Libro una propuesta integral de educación superior abierta en linea by IUEvirtual

María Torres de Miguel Javier Rivera Latas Liliana María García Aguirre Claudia Patricia Hernández Ríos Yoli Marcela Hernández Pino Ulises Hernández Pino María del Pilar Sáenz Marisol Cipagauta Moyano Johnny Waldo López Jerez Deyser Gutiérrez Álvarez Claudia Yuliana Ramírez Ospina Rolando Agudelo Álvarez Diseño Institución Universitaria de Envigado 339 10 10 ext 524 publicaciones@iue.edu.co Envigado – Colombia Corrección de estilo Lina Marcela Patiño Olarte Traducción Juan Camilo Bolívar Fernández

Los autores son moral y legaltemente responsables de la información expresada en estas memorias, así como del respeto a los derechos de autor; por lo tanto, no comprometen en ningún sentido a la Institución Universitaria de Envigado. Se autoriza la reproducción parcial, para propósitos académicos con la debida citación.

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Reconocimientos

Dirección General Blanca Libia Echeverri Londoño, Rectora Henry Roncancio González, Vicerrector académico Ana Myriam Pinto Blanco, Jefe Oficina Educación Técnica Tecnológica Coordinación General María Carolina Ríos Pérez, Técnica Administrativa Virtualidad Juan Camilo Rendón Peláez, Profesional Especializado Coordinación de Acreditación

Comité organizador Camilo Andrés Duque Mejía, Contratista Informática Clara Marcela Arrubla Madrigal, Jefe Oficina Mercadeo Diana Lucia Gómez Santa María, Docente de Tiempo Completo Diana Pilar Jiménez Bedoya, Asesora Oficina de Acreditación Fabián Montoya Roldán, Jefe Oficina de Informática Hernando de Jesús Ruiz Olaya, Prof. Univ. Coordinador de Mercadeo Javier Humberto Giraldo Goez, Técnico Operativo Soporte Software Johan Alexander Álvarez Agudelo, Auxiliar Administrativo Medios Audiovisuales Luz María Hincapié Arroyave, Prof. Univ. Coor. Oficina de Egresados María Carolina Ríos Pérez, Técnica Administrativa Virtualidad Maricelly Marulanda Alzate, Prof. Univ. Administradora Portal Web Natalia Jaramillo Restrepo, Prof. Univ. Comunicadora Paola Andrea Espinosa López, Prof. Esp. Coordinadora Sistemas de Información Comité Académico Ana Myriam Pinto Blanco, Jefe Oficina Educación Técnica Tecnológica Diana Pilar Jiménez Bedoya, Asesora Oficina de Acreditación Ladys Yuceima Frias Cano, Prof. Univ. Coor. Servicios Digitales Jorge Iván Manrique Hernández, Coordinador Posgrados Edgar Hernando Restrepo Gómez, Docente Catedrático

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Contenido

DE LOS AUTORES ......................................................................................................... 5 LOS MOOCS COMO RECURSOS EDUCATIVOS EN UNA ESCUELA ONLINE: ¿OPORTUNIDAD O AMENAZA?.................................................................................. 10 PROYECTO DE IMPLEMENTACIÓN DE PRÁCTICAS Y RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS EN LA CORPORACIÓN POLITÉCNICO MARCO FIDEL SUÁREZ (PIDEPREA-CPMFS) .................................................................................................... 23 CURSOS MASIVOS EN LÍNEA: EDUCACIÓN AL ALCANCE DE TODOS .................. 65 USO DE APLICATIVOS DIGITALES ABIERTOS: EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA ................................ 78 USO DE APLICATIVOS DIGITALES ABIERTOS: UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE GESTIÓN DE REDES DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO. ............................... 96

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DE LOS AUTORES FRANCISCO JAVIER RIVERA LATAS, es Ph.D. & M.Sc. en Ingeniería Química, y M.Sc. en Ingeniería de Gestión por la Universidad de Stanford (California, USA). Executive MBA por IESE (España); e ITP en London Business School. Su actividad profesional se ha desarrollado en la Dirección en el Grupo Repsol y en la Subdirección General en el Grupo Telefónica. Ha sido profesor de Estrategia y Dirección de Operaciones y Tecnología, en diferentes escuelas de negocio, entre ellas el Instituto de Empresa (IE, España) e ISEAD Business School. Desde 2000, socio-fundador y Presidente del Consejo Rector de ISEAD Business School.

MARIA TORRES DE MIGUEL, es Máster en Dirección de Comercio Internacional por la Universidad Pública de Navarra (UPNA) Licenciada en Sociología (UPNA). Profesionalmente se ha desempeñado en el ámbito de la internacionalización de la empresa y el comercio exterior en la Cámara Oficial Española de Comercio en Alemania (Frankfurt) y en la Cámara Navarra de Comercio en Alemania (Weztlar). A través de una beca de especialización, ha desarrollado su actividad en el Área de Gestión Comercial y Desarrollo de Producto del Instituto Cervantes (Madrid). Asimismo ha sido Coordinadora de Desarrollo en la Fundación The Climate Project Spain (Madrid). Vinculada desde 2009 a ISEAD Business School ha desempeñado el puesto de Directora de Admisiones. Actualmente es responsable del área de Comunicación y Coordinadora del proyecto MOOC denominado ISEADX en la institución.

LILIANA MARÍA GARCÍA AGUIRRE, es Ingeniera de Sistemas de la Universidad San Buenaventura. Especialista en Ingeniería de Software de la Universidad de Medellín. Actualmente cursando Maestría en Ingeniería de Software en la Universidad de Medellín. Ha sido docente por diez años en las áreas de programación, ingeniería de software, bases de datos, investigación, entre otras; y trabajando en: instituciones como Politécnico Jaime Isaza Cadavid, Institución Universitaria es Tecnológico de Antioquia, Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez.

CLAUDIA PATRICIA HERNÁNDEZ RÍOS, es Negociadora Internacional de como Fundación Universitaria María Cano. Especialista en Alta Gerencia de la Fundación Universitaria María Cano. Actualmente cursando Doctorado en Humanidades y Artes con mención en Educación en la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Veinte años de experiencia en Educación desempeñando diferentes cargos administrativos tales como Directora de Programas Académicos, Directora de Internacionalización y Relaciones Interinstitucionales, entre otros.

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YOLI MARCELA HERNÁNDEZ PINO, es Comunicadora Social de la Universidad del Cauca, Magíster en Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la Educación del convenio UNAB-TEC. Ha liderado y participado en procesos de formación, acompañamiento y sistematización de experiencias de docentes de Educación Básica y Media para la incorporación de las TIC en sus prácticas de aula, principalmente desde escenarios de formación virtual. Dinamizadora de la Red de Investigación Educativa – ieRed en el suroccidente colombiano, y actual jefe de la Sección de Producción de Medios y Control de Calidad del Departamento de Extensión y Educación a Distancia de la Universidad de Antioquia.

ULISES HERNÁNDEZ PINO, es Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca y Ph(c) del Doctorado en Educación de Rudecolombia. Trabaja desde hace más de diez años en propuestas de formación de docentes para la apropiación pedagógica de las TIC y en las posibilidades que ofrece las tecnologías libres en la educación. Hace parte de la Red de Investigación Educativa – ieRed.

MARÍA DEL PILAR SÁENZ, es Física y Magíster en Ciencias Físicas de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinadora de proyectos de la Fundación Karisma, miembro de los colectivos Red PaTodos y Hackbo, activista del Software y la Cultura Libre, columnista de Las2Orillas.

MARISOL CIPAGAUTA, es Directora de Diseño Educativo de UNIMINUTO Virtual y a Distancia. Ha ocupado cargos como Directora de Comunicaciones, Directora de Posgrados, Subdirectora Pedagógica y Coordinadora Académica en diferentes sedes de UNIMINUTO. Docente de pregrado, posgrado y educación continua por más de 10 años. Ha representado a UNIMINUTO como ponente en diversos eventos de educación superior en Isla de Rodas, Argentina, Cuba, Perú, Chile, Puerto Rico, México, Colombia y España, en temas de evaluación docente, responsabilidad social y diseño de cursos masivos en línea (MOOC).Ha escrito para la Revista Internacional de Educación y Aprendizaje y la Revista Semana Educación. Asimismo invitada a dialogar sobre temas relacionados con la educación a distancia en Radio Universidad Nacional y la revista Semana de Colombia.

JOHNNY WALDO LÓPEZ JEREZ, es Comunicador social y periodista de UNIMINUTO, Especialista en Informática Educativa de la UNED, Master Erasmus Mundus en Ingénierie des Médias pour l'Education por la Université de Poitiers. En la actualidad se desempeña como Director del Campus Virtual UVD. Cuenta con amplia experiencia en formulación, gestión y desarrollo de proyectos de tecnología como apoyo a la educación y como ambiente de aprendizaje, tanto para el sector público como privado. Ha participado en numerosos proyectos en la línea educacióncomunicación y ha sido por más de 10 años docente e investigador social en varias universidades del país. I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 6 | 129

DEYSER GUTIÉRREZ ÁLVAREZ, es Magister en Dirección Estratégica en Tecnologías de la Información, Universidad de León. España convalidada en Colombia. Especialista en Pedagogía de la Virtualidad, egresada de la Universidad Católica del Norte, Especialización Dirección prospectiva y estratégica de las organizaciones, egresada de la UNAD, Arquitectura, Universidad Nacional de Colombia, Socióloga de la Universidad de Antioquia y Psicóloga, de la Universidad Católica del Norte; Licenciatura en Inglés de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia.

CLAUDIA YULIANA RAMÍREZ OSPINA es Magíster en Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras de la universidad de Antioquia. Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío. Experiencia docente en colegios, institutos de inglés y universidades como docente de inglés y pedagogía y tutora virtual en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD, del programa de Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera.

ROLANDO AGUDELO ÁLVAREZ, es Ingeniero Electrónico de la Institución Universitaria de Envigado. Especialista en Gerencia de proyectos de la Universidad Minuto de Dios. Se desempeña como Técnico Administrativo de Laboratorios de Electrónica. Actualmente docente en los programas de Tecnología en Redes, Ingeniería Electrónica, Ingeniería de Sistemas, Coordinador del Semillero de Investigación (Electrónica Automotriz). Docente Consejero Rama Estudiantil IEEE en la Institución Universitaria de Envigado.

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Presentación

De acuerdo con los planteamientos de la UNESCO 2013, las dinámicas del mundo contemporáneo hacen que los sistemas educativos inmersos dentro una sociedad de la información y del conocimiento, se constituyan el sector social más importante y en consecuencia el que supone los mayores esfuerzos para el financiamiento de la modernización de las actuales estructuras académicas y los procesos de formación permanente del talento humano. Las posibilidades de desarrollo y progreso de las naciones dependen de este sector y sólo en la medida que este hecho sea reconocido, se fortalecerán los procesos de transformación de las sociedades para responder a las demandas de una humanización fundamentada en la información y el conocimiento. En este sentido, las sociedades modernas, las tecnologías de la información y la comunicación, adquieren un significado importante. La abundancia de información es casi infinita e imposible de asimilar, la complejidad del conocimiento es cada vez más grande, el cambio vertiginoso en los aspectos de la sociedad vuelve caducos los conocimientos y hábitos con gran celeridad, el tiempo de los individuos se convierte en recurso escaso y costoso, los valores y actitudes de las nuevas generaciones cambian con las tendencias de la internacionalización, de los saberes y la globalización de la economía. Tal como lo plantea la UNESCO en el documento “Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, el reto para las Instituciones de Educación Superior es el de comprender las diferentes maneras de cómo las TIC pueden ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje abierto, privilegiando la transformación de un entorno en el cual el docente ha estado ubicado durante años en un entorno centrado en el estudiante; esto es, un entorno en el que los docentes dejen de ser la principal fuente de información y los principales transmisores de conocimiento para convertirse en colaboradores, asesores, orientadores, capaces de delegar al estudiante la responsabilidad del aprendizaje de forma activa, es decir, que con el apoyo del docente los estudiantes se conviertan en autogestores del conocimiento requerido en el proceso de aprendizaje. Es claro, que estas reformas no podrán implementarse de forma efectiva sin que antes se produzca una transformación importante del rol del docente, quien debe estar más capacitado para preparar a sus estudiantes para enfrentarse a una sociedad cada vez más basada en el conocimiento e impulsada por la tecnología. Para ello, los docentes deben tener acceso a una formación adecuada y a oportunidades de I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 8 | 129

desarrollo profesional constante y estar motivados para aprender y aplicar nuevas técnicas y métodos de enseñanza y aprendizaje. Por todo ello, en el marco del II Foro de Virtualidad: Una propuesta de Educación a Superior Abierta en Línea, se abordarán dos ejes de trabajo: los Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA), eje que presenta las experiencias significativas que muestran la importancia del diseño de materiales, de ambientes de aprendizajes diversos, con una intencionalidad pedagógica ya sea de investigación o de enseñanza y aprendizaje, que en la mayoría de los casos son de dominio público. Este tipo de información y de materiales se caracterizan por ser digitales, además pueden ser usados mediante una licencia de propiedad intelectual que permite su reutilización, personalización y adaptación. Ampliar el acceso a recursos pedagógicos con posibilidades de uso y adaptación, en particular en contextos donde esos recursos son escasos, constituye una gran oportunidad de hacer realidad una educación de calidad incluyente. Los MOOC (Cursos en Línea, Masivos y Abiertos), como segundo eje de trabajo, muestran las experiencias significativas que algunas instituciones están impulsando a través del diseño de cursos en línea, que amplían la oferta académica y que a su vez permiten la participación ilimitada con acceso abierto a través de la web. Es por esto que actualmente los docentes tienen el reto de acceder a procesos de formación que les permitan incursionar en el uso de las TIC fortaleciendo con ello el desarrollo profesional permanente, vinculando al ejercicio las funciones sustantivas (Docencia, investigación y extensión) y aplicando nuevas técnicas y métodos de enseñanza y aprendizaje. Por lo anterior, es necesario incursionar en mundos virtuales, los cuales posibilitan la utilización de entornos artificiales semejantes a la vida real en los que podemos interactuar unos con otros a través de la red, razón por la cual la invitación a los docentes y estudiantes, es a conocer la magia de estos mundos para iniciar un proceso de construcción colectiva de REDA y de MOOC. Atreverse a romper el paradigma de la enseñanza, es la única condición para incursionar por estas tecnologías.

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LOS MOOCS COMO RECURSOS EDUCATIVOS EN UNA ESCUELA ONLINE: ¿OPORTUNIDAD O AMENAZA? María Torres de Miguel Francisco Javier Rivera Latas ISEAD Business School – Competence Center for Digital Learning

Resumen

La tecnología ha abierto la posibilidad de hacer accesible la mejor calidad formativa a quien la necesite sin restricciones de tiempo y lugar, lejos del kilómetro cero de las grandes instituciones académicas. En ese contexto de apertura, la irrupción de los MOOCS ha provocado que incluso instituciones de educación tradicionales hayan tenido que plantearse su estrategia de enseñanza online. La pregunta planteada es: ¿cómo afecta esta irrupción de los MOOCS a las instituciones de formación online existentes? Desde la experiencia como escuela de negocios, pionera en el traslado del método del caso al contexto online, trabajar en un entorno de aprendizaje efectivo desde el punto de vista pedagógico es vital para conseguir el objetivo. De hecho, si en dicho entorno online se utiliza únicamente un modelo de aprendizaje distributivo, que aporta y difunde contenidos, como es el caso de los MOOCS, el alumno no podrá trabajar y adquirir competencias directivas. Es la combinación de un modelo de aprendizaje distributivo y colaborativo lo que permite al alumno avanzar en su crecimiento del conocimiento y competencia en la toma de decisión con sentido de oportunidad. Los MOOCS por sí mismos constituyen un medio de investigación sobre tendencias y nuevos contenidos de interés, permitiendo además explorar nuevas formas de presentar y difundir los contenidos de cursos existentes de manera más enriquecedora para su posterior trabajo en la plataforma colaborativa.

Palabras clave: Colaborativo, contenido, competencia, método del caso, MOOCS

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Abstract

Technology has opened a threshold to make accessible the best training quality to anyone who might need it, regardless of time or space restrictions, far away from the premises of big academic institutions. In this opened context, the incursion of MOOCs has brought about a situation in which even traditional educational institutions have been forced to reassess their online teaching strategy. The question raised by this situation is: How does the incursion of MOOCs affect existing online training institutions? From our experience as a pioneering business school in taking case method into the online context, working on a learning environment which is effective from a pedagogical standpoint is vital to reach the objective. In fact, if it is used in that environment a merely distributive learning method, which features and disseminates content, such as is the case of MOOCs, the students will not be able to work and earn management competences. It is the combination of a distributive and collaborative learning model what really allows the student to advance in his path of growing knowledge and competence regarding decision making with a sense of opportunity. MOOCs themselves constitute a research resource about tendencies and new contents of interest, allowing to explore new ways to present already existing course contents in a more enriching format for their subsequent work on the collaborative platform.

Keywords: Colaborative, concurrence, content, case method, MOOCS

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Presentación

Además de acercar el conocimiento a los usuarios, los MOOCS constituyen un medio de investigación sobre tendencias y nuevos contenidos de interés, así como facilitar un entorno más amplio de relación entre profesionales, más allá de antiguos alumnos de una escuela de negocios. El presente trabajo pretende trascender y aportar una reflexión sobre las oportunidades y posibles dificultades a la hora de integrar los MOOCS como recursos educativos en los programas de alta Dirección de una escuela de negocios online.

Justificación

Desde nuestra experiencia como escuela de negocios, pionera en el traslado del método del caso al contexto online, trabajar en un entorno de aprendizaje efectivo desde el punto de vista pedagógico en el medio online es vital para conseguir las competencias que debe desarrollar un directivo. La puesta en marcha de un entorno con estas características requiere contar con una plataforma adecuada que permita trabajar el contenido y que favorezca el aprendizaje, la interacción y la colaboración tanto entre compañeros como entre aprendices y profesor, combinando un modelo de aprendizaje distributivo con uno colaborativo. Y es que, cuanto menos importante sea la preocupación por la tecnología por parte del profesor y de los alumnos, más se centrará el esfuerzo de éstos en el proceso de aprendizaje. “Desde una perspectiva de diseño instructivo, un buen planteamiento en el desarrollo de materiales y actividades de aprendizaje es fundamental para la enseñanza y el aprendizaje efectivo” (Lee, Lee, Liu, Bonk, y Magjuka, 2009, p. 180).

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En ese contexto, la reflexión sobre los MOOCS como recursos educativos abre las puertas a nuevas posibilidades para difundir contenidos teóricos en una escuela online de una manera más enriquecedora para su posterior puesta en común en la plataforma colaborativa.

Objetivos

El objetivo del análisis es mostrar las posibilidades de integración de los MOOCS como parte inicial de los diferentes cursos de dirección de una escuela de negocios online. Para llevar a cabo con éxito dicha integración y obtener un resultado óptimo en su aprendizaje los ítems a tener en cuenta son: -

Identificar las necesidades del alumno

Realizar un plan detallado del curso

Crear tareas de aprendizaje

Desarrollo teórico de la propuesta

Las nuevas tecnologías han abierto la posibilidad de hacer accesible la mejor calidad formativa a aquellas personas que sin restricciones de tiempo y lugar, desean formarse lejos del kilómetro cero de las grandes instituciones académicas. En ese contexto de apertura, la irrupción de los MOOCS ha provocado que incluso instituciones de educación tradicionales en formación presencial, hayan tenido que plantearse una estrategia de enseñanza online.

Las necesidades y prioridades están cambiando Nivelar conocimientos, convertirse en un laboratorio de cursos en línea o fomentar un aprendizaje híbrido (semipresencial), son algunas de las soluciones exploradas por las escuelas de negocio presenciales en relación con dichos cursos masivos. Y es desde la aparición de los MOOCS en el año 2011, que el discurso de cómo pueden coexistir con el negocio tradicional de aprendizaje se difundió frecuentemente en los distintos medios. En ese contexto, y mientras los MOOCS se I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 13 | 129

presentan como un nuevo paradigma de formación online, las escuelas existentes de negocio virtuales están siendo las grandes olvidadas.

Se abre entonces el interrogante ¿cómo han afectado estos cursos masivos, abiertos y gratuitos a su modelo de negocio? ¿Suponen una amenaza para las escuelas de negocio? o, por el contrario, hay oportunidades en la utilización de los mismos?

Los MOOCS y el modelo distributivo de aprendizaje Sin duda la aparición de los MOOCS ha supuesto un cambio de tendencia en la forma de aprendizaje que algunos han denominado “disruptivo”. Cada vez son más los usuarios en todo el mundo que optan por inscribirse en este tipo de cursos. Esto les permite acceder, sin desplazamientos, a cualquier temática de su interés sin coste o a coste reducido, aspecto que ha contribuido a la disminución de barreras relacionadas con el medio online que existían en la pasada década.

Ruptura o no, la realidad es que hoy en día el alumno tiene múltiples posibilidades de acceder al conocimiento sin tener que recurrir a la tradicional opción presencial, ya sea a través de cursos cortos, programas más extensos, cursos de pago, MOOCS, etc. De todas ellas, algunas escuelas de negocio online ofrecen desde hace años, una gran variedad de programas con la promesa de acercar el conocimiento en una determinada área y formar así directivos. Dichos estudios se sustentan con herramientas interactivas, videos, lecturas, ejercicios y test.

Tanto en el caso de los MOOCS como en este tipo de escuelas, estaríamos hablando de un modelo de aprendizaje que podríamos denominar distributivo, basado en el uso de la tecnología para hacer llegar al participante la información y los materiales de aprendizaje. Con este modelo, la adquisición de conocimiento es más lineal y la complejidad no es tan elevada si se relaciona con la toma de decisión. En cuanto a la interacción, y aun existiendo un espacio para la I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 14 | 129

cooperación entre los partícipes, no alcanza la profundidad y la forma que se requiere para trabajar las habilidades y competencias del directivo.

Figura 1. Proceso de aprendizaje lineal Fuente: Elaboración propia

El modelo distributivo centrado en la transferencia de información y siendo utilizado por algunas escuelas de negocio online, es muy similar al de los MOOCS. Sin embargo, para adquirir competencias directivas, el modelo distributivo es necesario al igual que insuficiente. Según nuestra larga experiencia como Escuela de Negocios Online (Business School online), es la combinación de un modelo distributivo con un modelo colaborativo el que permite a los profesionales adquirir un rol de liderazgo.

El modelo colaborativo para la adquisición de competencias directivas A diferencia del distributivo, el modelo colaborativo se desarrolla en un entorno virtual el cual busca conseguir que los partícipes se ayuden, se animen y se cuestionen para aprender. Necesitan hacerlo de manera interactiva mediante la explicación de lo que ellos entienden, desafiando las conclusiones y los razonamientos de los otros, recopilando e intercambiando conocimiento y con una enseñanza y exhortación mutua. En ese proceso, cada partícipe no sólo tiene la oportunidad de conocer las ideas y modelos de pensamientos de los demás, sino que también consigue una mayor claridad en sus propias opiniones y motivaciones.

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El intercambio de información es una parte importante del aprendizaje conjunto en la medida en que el conocimiento se construye socialmente a través de esfuerzos conjuntos hacia objetivos comunes. “Como algunos dirían la esencia de la colaboración es la construcción de aprendizaje compartido” (Roschelle 1996, en Ellina Chernobilsky, Anandi Nagarajan and Cindy E. Hmelo-Silver, 2005, p. 53). “La colaboración permite a los estudiantes compartir ideas y desarrollar nuevas y auténticas soluciones a los problemas que están tratando de resolver, y, al hacerlo, adquieren conocimientos útiles sobre teorías y conceptos” (Hmelo-Silver, 2004; Palincsar y Herrenkohl, 1999, en Chernobilsky et al. 2005, p. 53).

Los objetivos de aprendizaje se alcanzan en la medida que los partícipes perciban claramente la importancia y la oportunidad de una interdependencia positiva en el logro de un éxito común y afronten ese reto con responsabilidad y compromiso hacia el proceso de aprendizaje. Por ello, contar con un entorno de aprendizaje colaborativo es vital para poder trabajar los contenidos recibidos y favorecer el encuentro en el foro entre compañeros y profesor. Este modelo se caracteriza por ser constructivista y participativo, en el que los participantes intercambian conocimientos y se cuestionan unos a otros para ganar conocimiento.

Más allá de los recursos tecnológicos del entorno colaborativo online, con frecuencia la primera dificultad estriba en conseguir que los partícipes entiendan que el trabajo en línea conlleva un diferente nivel de compromiso al de la participación

las

clases

presenciales.

imprescindible

una

mayor

responsabilidad de los partícipes para colaborar de manera espontánea en el debate.

El método del caso en online La acción directiva se sustenta y soporta en una diversidad compleja de conocimientos, sin embargo, lo importante es la extracción e integración de lo esencial de ese conocimiento desde la perspectiva de la calidad de la decisión. El progreso de aprendizaje y madurez directiva puede visualizarse como una escalera I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 16 | 129

a través de la cual el alumno aprende conceptos teóricos, los aplica en el marco del área correspondiente, establece interrelaciones entre conceptos de distintas áreas del conocimiento, evalúa y toma decisiones de manera sistémica y holística acordes con la naturaleza del problema y estructura e impulsa decisiones con criterios de viabilidad sostenible en el orden temporal.

Figura 2. Proceso de aprendizaje y madurez directiva Fuente: Elaboración propia

La labor de las escuelas de negocio en el aseguramiento de dicho aprendizaje es fundamental, por eso, éste no puede disociarse de la utilización de plataformas y métodos de aprendizaje adecuados para éste propósito. Siguiendo nuestra experiencia como Business School, y en contraste con métodos deductivos e individuales de aprendizaje, el método del caso de Harvard es el más adecuado por centrarse en la gestión efectiva del proceso de decisión. Se trata de un método que sitúa a la persona frente a una situación real de negocio con el objetivo de entender qué retos y oportunidades hay, permitiendo generar después la habilidad de análisis de dicha información.

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El aprendizaje con el método del caso se basa en trabajo y momentos de descubrimiento que permiten avanzar en el análisis de la información y la toma de decisión.

Figura 3. Proceso de aprendizaje con el método del caso Fuente: Elaboración propia

¿Y qué sinergias hay entre el método del caso y el modelo colaborativo? Según Barrows (2000) y Hmelo Silver (2004) (en Chernobilsky et al. 2005, p. 53), “el aprendizaje basado en casos es inherentemente colaborativo”. “Los estudiantes trabajan en pequeños grupos con la ayuda de un facilitador en la resolución de problemas y en la reflexión sobre su experiencia (Hmelo-Silver, 2004; Palincsar y Herrenkohl, 1999, en Chernobilsky et al. 2005, p. 53).

Sabemos, por nuestra experiencia, que el diálogo es lo que provoca los momentos de la “verdad” en el descubrimiento y aprendizaje personal. A partir de los materiales didácticos y la vivencia de la clase, el alumno descubre, construye y transforma, de manera activa su propio conocimiento. El método del caso, en ese

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sentido, es el más apropiado para la adquisición de competencias en línea, ya que la forma de trabajar con él, se persigue el cumplimiento de dicho progreso.

En la primera fase, el alumno prepara el caso de manera individual. Aquí el alumno debe leer el caso con detenimiento y reflexionar, anotar los datos más importantes, hacer un análisis cualitativo y cuantitativo y desarrollar las recomendaciones o teorías que se tienen para la resolución del caso. Una vez preparado, el alumno debate el caso en el foro con sus compañeros y profesor, integrando todos los puntos de vista. De hecho, el rol de profesor y alumno es distinto

modelo

tradicional

distributivo

"profesor/autoridad

alumno/receptor". El profesor dinamiza la conversación en el marco de un diálogo socrático y el participante consigue una mayor claridad en sus propias opiniones, convicciones y motivaciones, pues es él, a través de las preguntas reflexivas del orientador, quien llega al conocimiento.

Figura 4. Fases del método del caso Fuente: Elaboración propia

El foro permite el salto entre conocimiento y experiencia directiva. Es el punto de encuentro donde se exponen caminos para lograr soluciones a los problemas planteados en el caso, se profundiza en la raíz de los mismos, se discuten sus posibilidades de éxito y se contrastan con otros puntos diferentes. Por su naturaleza, es el método que mejor ayuda a adquirir las competencias y las habilidades directivas.

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Impacto: Los MOOCS como recursos educativos en la fase de preparación del método del caso En un contexto de trabajo online con el método del caso, el trabajo individual previo se centra en los contenidos. “Un aspecto crucial del diseño de curso en línea es el de la creación de unas tareas de aprendizaje que permitan que éste tenga lugar a través de la reflexión, la colaboración con los demás y la interacción con los materiales de aprendizaje” (Stansfield, McLellan y Connolly, 2004, p.178). El proyecto integrador en el que está trabajando ISEAD se basa en la utilización de los MOOCS como recursos educativos. La idea es facilitárselos al alumno en la fase de preparación del caso, como material para su trabajo y análisis. De esta forma, el alumno tendrá un acercamiento al material de una manera más enriquecida y visual, frente a las lineales lecturas en PDF u otros soportes. Cuanto mayor sea la motivación y la preparación individual previa, más rico será el aprendizaje colaborativo que tiene lugar en el método del caso.

En su diseño es necesario conseguir que desde el primer momento el alumno se sienta motivado en su visionado, lectura y reflexión. El apoyo del asesor no puede compensar el rechazo de una clase mal estructurada y unos contenidos sobre los que el partícipe sienta que no puede progresar. Es vital por tanto, motivarlo desde el inicio de la clase por la importancia que para él tiene el tema que se va a trabajar en esa clase.

Como se puede apreciar en la figura 5, en la primera fase se ayuda al alumno a crecer en su fase de conocimiento. En ese punto el alumno puede integrar conocimiento en sentido práctico pero no está confrontando una decisión, para ello hay que colocarlo en una situación, siendo este el caso el cual tiene que incorporar un problema que permita desarrollar la habilidad de decisión. Esa es la parte que se trabajaría en un entorno colaborativo y en el gráfico viene representado por el

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apartado “decisión”. Lo diferencial del método del caso es colocar al alumno en el reto de decidir.

Figura 5. Fases de aprendizaje con el método del caso: conocimiento, situación de negocio y toma de decisión Fuente: Elaboración propia

Algunas escuelas de negocio presenciales que trabajan con el método del caso han incorporado la parte online para la distribución de contenidos formativos que el alumno tiene que preparar antes de la puesta en común en clase. La propuesta de ISEAD viene a complementar las ya existentes en el mercado en relación con el potencial de los MOOCS. “De hecho, el rol de la tecnología se ha expandido en entornos face to face y online y se utiliza como una herramienta cognitiva que apoya la creación de significado y el intercambio de conocimientos entre compañeros y expertos”. (Jonassen, Peck & Wilson 1999, en Lee et al. 2009, p. 181).

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Conclusiones

Todavía es pronto para predecir en qué medida los MOOCS afectarán, o por el contrario, permitirán establecer sinergias con las escuelas de negocio online que trabajan con un modelo que hemos denominado distributivo.

Se detectaron oportunidades en la combinación de éstos cursos con un modelo colaborativo, de forma que éstos enriquezcan los materiales de aprendizaje que tienen que preparar los alumnos que quieran adquirir competencias directivas. Y es que la acción directiva se sustenta y soporta en una diversidad compleja de conocimientos. Sin embargo lo importante es la extracción e integración de lo esencial de ese conocimiento desde la perspectiva de la calidad de la decisión.

Referencias

Chernobilsky, E. Nagaran, A., & Hmelo-Silver, C.E. (2005). Problem-Based Learning Online: Multiple Perspectives on Collaborative Knowledge Construction, 53-62

Recuperado de

http://www.eduprojects.eu/euclides/elibrary/Chernobilsky.pdf

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PROYECTO DE IMPLEMENTACIÓN DE PRÁCTICAS Y RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS EN LA CORPORACIÓN POLITÉCNICO MARCO FIDEL SUÁREZ (PIDEPREA-CPMFS) Liliana María García Aguirre Claudia Patricia Hernández Ríos Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez

Resumen La Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez es una de las instituciones que implementó la educación a distancia en Antioquia, llegando a muchos municipios donde hay poca cobertura en educación; y se utilizaron técnicas como envío de manuales inicialmente en papel, más adelante en casetes, luego CD, hasta que se incorporó el internet; cada una de éstas apropiadas en su momento. Actualmente la Corporación cuenta con dos programas: Tecnología en Gestión Ambiental Territorial y Tecnología en Procedimientos Judiciales que han sido aprobados en metodología a distancia e imparten sus asignaturas utilizando plataforma virtual y son los docentes quienes deben diseñar e implementar estos módulos, por lo tanto son inicialmente estos programas los primeros en los que se aplicaría este proyecto PIDEPREA. Este proyecto nace después de participar como miembro en el Proyecto Oportunidad el cual fue financiado por la Unión Europea, y en el que participaron países de Europa y América Latina. En el transcurso y desarrollo de este proyecto las Universidades miembro elaboran un plan de acción llamado hoja de ruta el cual está basado en un documento llamado Agenda Regional el cual consta de cinco dimensiones que deben tener en cuenta las universidades, que quieren incorporar los Recursos Educativos. La implementación de este proyecto PIDEPREA es importante porque:  La calidad de los módulos generados por los docentes puede mejorarse y el costo de desarrollo de contenido se ve reducido gracias a la distribución y reutilización.  Al poner a disposición del público los Recursos Educativos Abiertos, bajo la modalidad de cursos, se dará la oportunidad de atraer nuevos estudiantes.

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 Existe la necesidad de buscar los nuevos modelos de recuperación del coste, cuando las instituciones experimentan la competición creciente.  Según el Centro de Nuevas Iniciativas, la posibilidad de compartir el conocimiento sin restricciones de licenciamiento, solo bajo el reconocimiento, acelerará el desarrollo de nuevos recursos de aprendizaje, estimulará la mejora interna, la innovación, la reutilización y ayudará a la Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez a conservar buenos repositorios de materiales y su uso interior y exterior. (Centro de Nuevas Iniciativas, 2008). Palabras claves: Recurso Educativo Abierto, Practica Educativa Abierta, virtualidad, educación, metodología a distancia, TIC.

Abstract Politécnico Marco Fidel Suarez Corporation is one of the institutions that implemented distance education in Antioquia, reaching municipalities where there is little coverage in education; technics such as sending manuals were used initially on paper, later on cassettes, then CDs, until the internet was incorporated. Each one appropriated at the time. The corporation currently has two programs: Territorial Environmental Management Technology and Legal Proceedings Technology that have been approved in distance methodology and teach their subjects using virtual platform in which teachers must design and implement these modules, therefore are initially these programs early in this project PIDEPREA would apply. This project was born after participating as a member in the “Opportunity Project” which was funded by the European Union where Europe and Latin America participated. In the course and development of this project, member universities develop and action plan called “Hoja de Ruta” which is based on a document called Regional Agenda which consists of five dimensions that must take into account the universities, which want to incorporate Educational Resources. The implementation of this PIDEPREA project is important because:  

Quality of modules created by teachers can be improved and the cost of content development is reduced-thanks to the distribution and reuse. By making available to the public the Open Educational Resources, in the form of course, it will be given the opportunity to attracting new students.

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 

There is a need to find new models of cost recovery when the institutions experience growing competition. According to the New Initiatives Center, the possibility to share knowledge without licensing restrictions, only under the recognition, it will accelerate the development of new learning resources, it will stimulate the internal improvement, innovation and reuse and it will support to the Politécnico Marco Fidel Suarez to keep good repositories of materials and interior and exterior use (Centro de Nuevas Iniciativas, 2008).

Key words: Open Educative Resources, Open Educative Practice, virtually, Education, distance methodology, ICT

Presentación En el 2012, el área de Internacionalización de la Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez fue invitada a participar en un proyecto que se estaba gestando con la Unión Europea por uno de los principales integrantes que estaba visitando la ciudad de Medellín y quien visitó la institución y presentó una charla de sensibilización y a partir de allí la institución se interesó en participar. Se invitaron docentes y coordinadores a participar en foros sobre el tema con el fin de sensibilizar a todos los interesados; posteriormente en el año 2013 continuaron la sensibilización a través de una plataforma denominada Webinar y en la cual se realizan conferencias, talleres o seminarios transmitidos por internet. Actualmente, en la Corporación se gesta un equipo de trabajo encargado de participar e implementar este proyecto. El equipo se conformó por: María Amparo Duque Balaguera en ese momento Coordinadora del programa en Sistemas, Liliana María García Aguirre docente de la Tecnología en Análisis y Desarrollo de Sistemas, Luis Fernando Rubio Jaramillo en ese momento Coordinador del Centro de Idiomas, Héctor Fabio Marín Apoyo Técnico a los Procesos Virtuales y Carlos Mario Gómez Arcila Coordinador de Infraestructura de Sistemas. Todos los integrantes de este equipo participaron en los webinars ofrecidos por el proyecto Oportunidad, y como requerimiento para continuar en el proceso era necesario crear una Hoja de Ruta, la cual se basaba en un documento llamado Agenda Regional que nos permitiera identificar los puntos que se debían tener en cuenta y organizarlo de tal forma que quedara ordenado en una secuencia lógica; este documento se enfatizaba en 5 dimensiones que afectarían a la Corporación, éstas fueron:

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1. 2. 3. 4. 5.

Enfoques Pedagógicos. Soluciones Tecnológicas. Marcos Organizativos y Procedimientos. Nuevos modelos de financiación institucional y sostenibilidad. Modelo Colaborativo para REA entre Instituciones.

La Hoja de Ruta que se configuró en la Corporación afectaría de una u otra forma las cinco dimensiones que propusieron en la Agenda Regional. En el mes de Junio del año 2013, la Universidad EAFIT, socio en Colombia del Proyecto Oportunidad, invitó a un evento en sus instalaciones a las instituciones miembro, con el fin de resolver dudas y presentar los avances realizados en la hoja de ruta, los integrantes del equipo de la Corporación Politécnico Marco Fidel Suarez, Luis Fernando Rubio y Liliana María García A, expusieron los avances correspondientes a la Hoja de Ruta. El paso a seguir en este proceso fue realizar un curso sobre sensibilización, creación, producción, reutilización de recursos y prácticas educativas abiertas, siendo condición importante tener diseñada la hoja de ruta. Cumpliendo con este requisito, a la Corporación le asignaron cuatro cupos para realizar este curso, los cuales fueron otorgados a Luis Fernando Rubio, Liliana María García, Carlos Gómez y Héctor Fabio Marín, quienes lo culminaron exitosamente generándose la posterior certificación. Durante el primer semestre del año 2014, el equipo del proyecto oportunidad se reunió y decidió iniciar la implementación de un curso para los todos los docentes de la Institución, se realizó el posterior diseño y se inició aplicando una encuesta de sensibilización que sirvió para llegar a conclusiones que son mencionadas en el presente artículo. El proyecto Oportunidad invita a todas las Universidades que han participado en este proceso, a la Conferencia Internacional de Prácticas Educativas Abiertas, que se realizó en el Tecnológico de Monterrey en México. Quienes asistieran a esta conferencia podrían integrarse a una red que agrupa a ocho países de la región latinoamericana, podrían identificar e interactuar con posibles socios estratégicos en la formulación de proyectos de educación abierta, se podría ver, escuchar y conversar con expertos en Recursos Educativos Abiertas de América Latina y Europa, conocer a fondo los materiales que se crearon en el Proyecto Oportunidad y que están a disposición de la comunidad mundial y se podrían integrar a una gran red latinoamericana de trabajo, donde surgirían propuestas conjuntas que beneficiarían a la

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mayor cantidad de países. (Europea, 2012). La Corporación envió como representación a este evento a dos integrantes del equipo del Proyecto REA.

Justificación El proyecto de implementación PIDEPREA es muy importante para la Corporación porque hace más visible a la Institución a nivel nacional e internacional ya que al tener un repositorio con la producción de la comunidad educativa, otras personas e instituciones pueden acceder a ella y verificar la calidad de los REA que se generan, la institución puede participar en redes y convenios internacionales más fácilmente. Los docentes y estudiantes se beneficiarían porque aplicarían a sus clases nuevas metodologías donde utilizarán Recursos Educativos Abiertos propios y de otras personas, haciendo las clases más interactivas e interesantes para los estudiantes actuales que son de la era digital, y de esta forma aplican Prácticas Educativas Abiertas sin darse cuenta, los estudiantes estarán más motivados y también podrán generar REA, para sus trabajos y actividades que se evalúan por calidad y se muestran al mundo al subirlo al repositorio.

Objetivos Objetivo General Difundir en la Corporación Politécnico Marco Fidel Suarez, buenas prácticas en la enseñanza a través del aprendizaje, creación y utilización de los recursos educativos abiertos, con el fin de incursionar a nivel departamental como una de las primeras instituciones donde se generan políticas y se realizan convenios nacionales e internacionales que nos permitan crecer como institución. Objetivos Específicos  Incentivar en los docentes y estudiantes de la Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez el uso de recursos y prácticas educativas abiertas.  Implementar un repositorio institucional, donde se puedan almacenar documentos importantes, como proyectos de grado, artículos de investigación de docentes y estudiantes, material importante para el seguimiento de las diferentes asignaturas.

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 Promover en los docentes y estudiantes el respeto por la propiedad intelectual de otros, utilizando, reestructurando este material siguiendo las condiciones de la licencia.  Concientizar sobre los tipos de licencia y uso adecuada de ella.

Metodología de la Implementación

La metodología para la implementación de este proyecto será la Agenda Regional, documento que se generó en el Proyecto Oportunidad y el cual presenta cinco dimensiones cada una con ítems que se deben trabajar en las instituciones universitarias para incorporar totalmente los Recursos Educativos Abiertos. La Agenda Regional de Prácticas Educativas Abiertos (PEA) ha sido desarrollada a través de consultas con más de 50 universidades asociadas en América Latina. Presenta directrices estratégicas para la apertura en la Educación Superior, el diseño de políticas y acciones destinadas a maximizar los beneficios de la utilización, reutilización y remezcla de Recursos Educativos Abiertos (REA) para el desarrollo de los cursos universitarios como un medio para abrir el acceso al conocimiento. (oportunidadproject.eu, 2012): La Agenda incluye las siguientes dimensiones recomendadas:  Enfoques pedagógicos para OER (P), incluidos los aspectos de enseñanza y aprendizaje y enlaces con el aprendizaje social, aprendizaje constructivo entre pares;  Soluciones tecnológicas para REA (T), incluidas tecnologías clave, estándares, especificaciones (es decir, metadatos, publicación, consulta) e infraestructura;  Marcos Organizativos y Procedimientos (OF), los roles de los diferentes actores en las instituciones para la construcción, reutilización y mezcla de REA, y procedimientos rentables de REA;  Nuevos modelos de financiación institucional y sostenibilidad (FMS), cómo las PEA contribuyen a generar nuevos recursos y modelos institucionales de negocio con el fin de asegurar la sostenibilidad a largo plazo de las iniciativas;  Modelos colaborativos para REA entre Instituciones (CM) y comunidades de interés. (oportunidadproject.eu, 2012)

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Sobre la base de esta Agenda Regional REA, cada universidad (es decir, socios y universidades asociadas que participan en el proyecto Oportunidad) definirá una hoja de ruta institucional, es decir, una contextualización de la Agenda para el marco local, cultural e institucional. Se trata de un plan estratégico a mediano plazo para la implementación de uno o varios de los elementos incluidos en la Agenda adjunta que deberán ser considerados como un plan contextualizado localmente dentro de un plan estratégico global. Las dimensiones incluidas en este programa deberán ser abordadas priorizando las siguientes comunidades interesadas (según se define en el Glosario):  A Nivel Regional, Nacional o Local: entidades intergubernamentales, gobiernos, agencias nacionales de acreditación y organizaciones civiles.  A Nivel Institucional: Cuerpos Estudiantiles, nivel administrativo, comunidad educativa, Bibliotecarios, Personal Técnico (IT).  A Nivel de Usuarios: Estudiantes, educadores, comunidades vulnerables. (oportunidadproject.eu, 2012) Implementación de PIDEPREA – CPMFS Con base en la experiencia que se ha tenido con el proyecto Oportunidad, se decidió iniciar un proyecto de implementación de Prácticas y Recursos Educativos Abiertos al que se denominó PIDEPREA, cuyo objetivo fue difundir en la Corporación Politécnico Marco Fidel Suarez, buenas prácticas en la enseñanza a través del aprendizaje, creación y utilización de los recursos educativos abiertos, con el fin de incursionar a nivel departamental como una de las instituciones donde se generan políticas y se realizan convenios nacionales e internacionales que nos permitan crecer como institución. Avance en la Hoja De Ruta Institucional Para cumplir todos los objetivos propuestos con el proyecto PIDEPREA, la Corporación debió cumplir con lo establecido en la hoja de ruta institucional elaborada bajo el marco del proyecto Oportunidad, donde se tuvieron en cuenta las cinco dimensiones propuestas en la agenda regional, mencionadas en la metodología. A continuación se describe una tabla donde se definen los ítems en los que se ha estado trabajando en la corporación.

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Dimensión: Estructura Organizacional y Procedimientos. Ítem 1. Descripción

Desarrollar un plan estratégico de uso, la producción y la difusión de los REA, tanto en forma sistemática y de forma y el reconocimiento profesional. Acción: Se creó un plan estratégico para dar a conocer los conceptos más relevantes de REA y PEA y como deben participar los docentes.

Ítem 2. Descripción

Implementar políticas institucionales REA coherentes e incluyentes que describen las formas en que la organización tiene como objetivo colaborar con OER y la OEP para fomentar las mejores prácticas de accesibilidad, en qué contexto, que implican lo que los departamentos / personas, y cómo esta participación se relaciona con su misión global y valores. Acción: Se asociaron y resaltaron los ítems de la misión, visión y plan de desarrollo de la corporación que estuvieron acordes a conceptos de virtualidad e incorporación de REA.

Ítem 3. Descripción

Elaborar y difundir una metodología para la producción y la adopción de los REA internamente, tanto en términos pedagógicos como institucionales. Acción: Se propone un método o secuencia de pasos ordenados, para que los docentes incorporen los REA, en la institución y en sus clases y de la misma forma los estudiantes generen productos REA. Elaborará y difundirá directrices institucionales y un conjunto claro de criterios de calidad para la evaluación de los REA y la eficacia de las PEA existentes. Acción: Se genera capacitación de expertos externos sobre indicaciones de calidad en los REA y se aplica a los productos. Fomentar una cultura REA a través de las prácticas de gestión del conocimiento que permiten un cambio de paradigma educativo hacia la apertura y la colaboración.

Ítem 4. Descripción

Ítem 5. Descripción



Acción: Se dicta un seminario y un diplomado a los docentes, donde ellos generan REA y utilizan REA de colegas de otras instituciones.

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Dimensión: Soluciones Tecnológicas Incorporar en los programas de formación de docentes al Ítem 6. Descripción uso y el valor de los estándares abiertos. Promover la incorporación de sistemas de código abierto en la práctica de la educación el desarrollo de habilidades técnicas y competencias para encontrar, usar, remix, y contribuir con el REA, así como para comprometerse y promover la PEA.

Acción: En capacitación diplomado se enseña el manejo de herramientas web que utilizan estándares abiertos, se explica a fondo el trabajo con los REA.

Ítem 7. Descripción

Implementar una infraestructura de apoyo tecnológico y técnico adecuado que facilite el desarrollo de iniciativas REA. Acción: Investigo y se instaló el aplicativo DSpace con el fin de almacenar el material producido por docentes y estudiantes como REA.

Ítem 8. Descripción

Promover un acceso abierto, inclusivo y democrático a las tecnologías digitales (hardware y software) con el fin de mejorar el uso, adaptación y apropiación de las TIC con el fin de contribuir a mejorar y consolidar las iniciativas REA. Acción: En capacitación a docentes se explica cómo encontrar REA, verificar el tipo de licencia que tiene y dar el uso apropiado, así como crear REA, y asignar un licenciamiento abierto de acuerdo a la finalidad abierta.

Dimensión: Enfoques Pedagógicos para Recursos Educativos Abiertos Ítem 9. Descripción

Incorporar un enfoque abierto a la producción de conocimiento en la educación, la promoción del uso, la reutilización y la remezcla de los recursos educativos. Acción: Se concientiza a los docentes sobre la importancia de la creación, utilización, reutilización de los REA.

Ítem 10. Descripción

Fomentar la conciencia de los REA a través de la experimentación práctica.

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Ítem 11. Descripción

Ítem 12. Descripción

Ítem 13. Descripción

Ítem 14. Descripción

Acción: En un curso dictado a docentes se realizan pruebas piloto de la utilidad de crear, usar, remezcla y reutilización de REA. Reconocer y dar crédito a los conocimientos adquiridos a través de PEA mediante la creación de indicadores y métricas adecuadas para evaluar las competencias. Acción: Se Definen instrumentos de evaluación de los REA teniendo en cuenta su impacto sobre el desarrollo de competencias laborales en los estudiantes. Se enseña cómo aplicar otras técnicas y utilizarlas en el proceso de aprendizaje, que fortalecen la metodología de clase. Mantenimiento de la colaboración interinstitucional, fomentando la creación de comunidades de práctica en torno a temas educativos y áreas de interés. Acción: Socializar el proyecto oportunidad a los semilleros y grupos de investigación. Impulsará la investigación empírica sobre el valor pedagógico de los REA, incluyendo sus impactos en entornos de educación formal e informal. 1. Acción: Planeación del proyecto de investigación referente a los REA. Buscar la seguridad académica de calidad y rigor en el proceso de producción de REA. Acción: Definición y elaboración de estándares que garanticen la calidad para la producción de los REA por parte del equipo líder.

Encuesta a Docentes sobre manejo de virtualidad y REA. La Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez se creó como una Institución de Educación Superior, de carácter privado, sin ánimo de lucro, para ofrecer y servir programas en el nivel técnico y tecnológico, con domicilio principal en el Municipio de Bello, localizada al Norte del Valle de Aburrá (Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez., 2010). En el semestre 2014 – 2 contaba con 86 docentes que hacen parte de los diferentes programas que oferta la corporación; durante este semestre se realizó una encuesta con el fin de medir el nivel de aceptación que podrían tener los docentes en este proyecto; y aunque ya existían docentes que habían incorporado a sus clases

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la utilización de herramientas TICS y REAS, se tomó una muestra de 22 docentes y a continuación la encuesta con las respuestas y el análisis respectivo.

Encuesta ¿Qué herramientas TIC, utiliza o ha utilizado usted como docente para el desenvolvimiento de sus clases?

Medios audiovisuales

32%

Redes Sociales.

17%

Herramientas en la Nube (DropBox, GoogleDrive, SkyDrive…..) 27% Herramientas wiki – Blogs

14%

Otras

10%

En esta pregunta se puede evidenciar que la mayoría de los docentes incorporaron de una u otra forma en sus clases las herramientas TICS, con el fin de mejorar sus clases, además la institución se ha preocupado por capacitar a sus docentes en el uso de estas herramientas y así mejorar la calidad de clases y material de sus docentes; en otros se evidencia la utilización de foros, chats, video llamadas, presentaciones en Prezi, CmapTools, plataforma Moodle. Esto nos permite concluir que muchos de los docentes están en capacidad de generar recursos educativos abiertos que sirvan a la comunidad educativa interna y externa de la institución. El desarrollo continuo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es uno de los impulsores de la economía del conocimiento. La Tecnología continúa ganando terreno en la educación superior y ya ha mejorado la experiencia del estudiante en el campus, a través de los portales del estudiante, el acceso a Internet, las bibliotecas digitales y la disponibilidad de ordenadores portátiles o de bolsillo y otros dispositivos portátiles. (Centro de Nuevas Iniciativas, 2008)

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¿Cuánto tiempo se demora preparando una clase en la que utilizará estas herramientas TIC?

Mas de 2 horas 32%

Media a 1 hora 18%

1 y 2 horas 50%

Figura 6. Tiempo de preparación de clase

Se puede analizar en la figura 6 que la mayoría de los docentes se demoran entre 1 y 2 horas y algunas veces más de 2 horas en preparar clase, siendo éste un espacio donde normalmente el docente debe recurrir a su tiempo libre, minimizando el tiempo que puede compartir con su familia y vida social, teniendo en cuenta que este material debe ser de calidad. Si integramos una aplicación de la teoría de Vigotsky a la integración de tecnología en las prácticas educativas, es el concepto de “andamiaje educativo”, el cual se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios de la construcción de inmuebles, pues, al igual que estos tiene cuatro funciones esenciales: 1) brindar apoyo; 2) servir como herramienta; 3) ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible; 4) usarse selectivamente cuando es necesario. (Rabajoli, 2012). Brindar Apoyo: Utilizar estas herramientas y realizar un cambio de paradigma donde el docente facilita y el estudiante aprende, observar y comprender los cambios de comportamiento de los estudiantes. Servir como Herramienta: Teniendo en cuenta que el docente tiene una trayectoria en experiencia y conocimiento, puede servir de herramienta para que el

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estudiante acceda a personas y material que normalmente no sería fácil acceder a ellos. Ampliar el alcance del sujeto que de otro modo sería imposible: Para nadie es un secreto que por medio del internet podemos comunicarnos con personas que están fuera de nuestro alcance y de quienes podemos enriquecernos mucho. Usarse selectivamente cuando es necesario: Actualmente son muchas las personas que se incorporan al movimiento REA, produciendo material de calidad e interesante, un docente seleccionar material que sea más apropiado a su asignatura. También se buscó medir la posible resistencia que se podría encontrar en la Corporación Politécnico Marco Fidel Suarez, realizando preguntas que los enfrenten a posibilidades de compartir y utilizar Recursos Educativos Abiertos, la figura 7 y 8, correspondientes a las preguntas 3 y 4, nos dan a entender que:

¿Estaría usted dispuesto(a) a compartir su material con un compañero de la misma área para que pueda dictar una clase? No 9%

Si 91%

Figura 7. Compartir material propio.

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¿Usaría usted un material que preparó previamente un compañero para una misma clase que usted va a dictar?

No 32%

Si 68%

Figura 8. Reutilizar material docente.

Estas figuras dan a entender que la oposición a la implementación de este proyecto en la Institución será baja, pero eso no indica que no deba realizarse una sensibilización antes de iniciar el proceso, de otra forma también podemos analizar que el docente todavía se siente más cómodo con el material que él mismo prepara, pues están más dispuestos a compartir que a utilizar otro material que haya preparado un compañero de su misma área, es importante que los docentes aprendan a analizar cuando un material es de calidad y puede servir a sus unidades de aprendizaje. Los docentes que están dispuestos a compartir la información lo sustentan basados en los siguientes conceptos: están viviendo en era de la sociedad del conocimiento por lo tanto la información ya es universal, debe existir colaboración entre compañeros por el bien de la institución, el material que el docente crea y utiliza está protegido por derechos de autor, se pueden unificar conceptos, porque la comunidad académica se fortalece a partir de las habilidades que genera la interdisciplinariedad; de la misma forma tienen las siguientes consideraciones para utilizar el material de sus compañeros: realizar ajustes para que no sea igual y se haría la aclaración de quien lo preparó inicialmente, si el material es de calidad y permite adelantar la clase lo utilizaría, si está previamente validado y tiene correctamente sus fuentes lo haría. Se puede evidenciar con estas sustentaciones que la mayoría de los docentes son conscientes de la importancia de respetar los derechos de autor de los materiales y de los beneficios que trae el compartir el material generado por cada uno de ellos. I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 36 | 129

Uno de los beneficios más importantes que se ofrecería en el proyecto de creación, utilización, y reutilización de recursos, sería el tiempo que se podría ahorrar en la preparación de las clases, utilizando adecuadamente este material. Los docentes piensan al respeto lo siguiente teniendo en cuenta la siguiente pregunta:

¿Cree que si entre compañeros se proporcionaran material creado por cada uno, el tiempo de preparación se reduciría? No 14%

Si 86%

Figura 9. Preparación con material reutilizado

Otra forma de minimizar el tiempo en la preparación de una clase es realizar búsquedas efectivas de recursos educativos abiertos, hay ocasiones en que el tiempo de búsqueda es más amplio que el de preparación, para este efecto se recomienda la utilización de repositorios educativos digitales existentes en internet o catálogos indexados, algunos de estos son: DAR (http://catedra.ruv.itesm.mx), CREA (http://www.crea.udg.mx/index.jsp), entre otros. También se pueden consultar catálogos indexados como TEMOA (http://www.temoa.info/es). (Maria Soledad Ramirez Montoya, 2012).

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¿Ha utilizado usted material de otros docentes que no conoce descargando videos o diapositivas desde la Internet?

No 36%

Si 64%

Figura 10. Utilización de material externo.

¿Este material le ha permitido preparar su clase de forma más rápida? La mayoría de los docentes ya han buscado y utilizado material de la web, para el desempeño de sus clases, gracias al conocimiento previo que tienen sobre manejo y utilización de las TICS, además coinciden que al utilizar este material el tiempo de preparación de sus clases se disminuye sustancialmente, por lo tanto se debe enfatizar que es importante que adopten buenas prácticas de búsqueda, selección y utilización de los recursos educativos abiertos REA. ¿Es consiente cuando utiliza este material de qué clase de licencia está utilizando?

Si 45,5% No 54,5%

Figura11. Utiliza y verifica la licencia.

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Muchos de los docentes que utilizan material de la web, no se percatan de qué tipo de licencia tiene asociada y que puede hacer con ese material basados en esa licencia. Por último se pregunta a los docentes si conocen y tienen claro el concepto de Recursos Educativos Abiertos, a lo que el 59% responden que si y el 41% dice que no, podemos analizar que muchos docentes están familiarizados con el término, sin embargo muchos de ellos no tienen la práctica que se requiere y, siendo un 41%, un porcentaje alto, no conocen ni han estado involucrados con este proceso, esto nos permite concluir que es importante realizar una capacitación que permita a los docentes sensibilizarse con estos conceptos y a la creación, utilización y modificación de REA, verificando y aplicando la licencia apropiada.

Selección del Repositorio DSPACE Un repositorio digital es un sitio web centralizado, donde se almacena y mantiene información digital, habitualmente bases de datos o archivos informáticos. Pueden contener los archivos en su servidor o referenciar desde su web al alojamiento originario. (Ibarra, 2011). La Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez implementó un repositorio digital con el fin de almacenar los REA, generados por la comunidad educativa. Después de realizar un estudio previo, se definió que la plataforma para este primer proyecto de repositorio que se implementaría sería DSpace. DSpace es una plataforma Open Source que se puede implementar sin costos de licencia, que se creó principalmente para facilitar a las instituciones el problema de gestión y preservación de los distintos tipos de documentos que éstas poseen. Es una de las aplicaciones de repositorio más utilizada a nivel mundial y es la primera aplicación utilizada por las instituciones de gobierno y académicas en los Estados Unidos. En Colombia lo están utilizando:  Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura IICA oficina en Colombia  Universidad Nacional de Colombia

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  

Universidad La Gran Colombia Artesanías de Colombia, Departamento administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia.

Por qué usar DSpace  Open Source. Licencia Creative Commons  Gran comunidad de usuarios y desarrolladores a nivel mundial.  Adaptable a las necesidades propias de cada organización.  Interfaces de usuarios  Metadatos  Navegación  Búsqueda  Interoperabilidad a través de protocolos estándares  Multilenguaje: Mas de 20 idiomas disponibles y adaptables.  Handle Persistente (Identificadores persistentes para obras digitales)  Tres tipos de interfaces.  Puede ser utilizado por instituciones educacionales, académicas, de gobierno, privadas y comerciales.  Administra y preserva múltiples tipos de contenido digital. Experiencias en el Seminario y Diplomado Docentes El Diplomado en "Principios y Estrategias de Educación Virtual, utilizando Recursos Educativos Abiertos (REAS) y Prácticas Educativas Abiertas (PEAS) para la Innovación docente”, tuvo como objetivo general comprender los conceptos, la utilidad y los beneficios de incorporar en su ambiente de enseñanza – aprendizaje los recursos y las prácticas educativas abiertas, con el fin de que el estudiante se empodere más rápidamente de los conocimientos de las diferentes áreas y disfrute de su aprendizaje. Este diplomado se desarrolló en ocho módulos que fueron: Módulo 1. Conceptos de los recursos y prácticas educativas abiertas; Módulo 2. Implementación de políticas regionales e institucionales para incentivar el uso de REA y PEA; Módulo 3. Aplicaciones de las TICs en los REAS; Módulo 4. Análisis de la Práctica Docente; Módulo 5. Búsqueda y selección de Herramientas Web; Módulo 6. Recursos Digitales para el aprendizaje; Módulo 7. Adopción de recursos educativos abiertos; Módulo 8. Calidad en los REA y creación y aporte de un Recurso Educativo Abierto a la comunidad de la Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez.

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Impacto de la experiencia significativa Los docentes que se han capacitado han sido muy receptivos con las ventajas de utilizar esta técnica de Recursos Educativos Abiertos, pero han estado inquietos con la forma de compartir su producción al mundo, aprendieron a aprovechar los REA que ya existen, a identificar los que se encuentran en la RED y a utilizar solo material que sea permitido utilizar, según licenciamiento Creative Commons. El repositorio es un buen elemento que dará a la Corporación reconocimiento a nivel nacional e internacional, participación en redes y la creación de su propia red. Los docentes están interesados en formar un grupo, semillero, red donde compartan conocimiento y se puedan generar productos en común. Está en producción un proyecto de investigación llamado Modelo de Gestión de la Configuración para Recursos Educativos Abiertos en Repositorios Institucionales, donde se pretenda darle seguimiento a todos los REA, inicialmente en el repositorio propio y luego en las redes en las que hagamos parte.

Recomendaciones   

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Implementar proyectos de REA en las instituciones, formar equipos interdisciplinarios donde todos aporten y el proyecto sea exitoso. Capacitar a toda la comunidad educativa con diferentes tipos de eventos, seminarios, diplomados, conferencias, cátedras abiertas. Realizar contactos internacionales que tengan experiencia en el montaje del proyecto y ayuden a capacitar y compartan información, esto da más credibilidad ante la comunidad. Mostrar las ventajas a los docentes y resto de la comunidad sobre lo interesante de compartir sus productos en la red.

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Referencias

Centro de Nuevas Iniciativas. (2008). El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos. España: Junta de Extremadura. Corporación Politecnico Marco Fidel Suarez. (2010). Corporación Politecnico Marco Fidel Suarez. Recuperado el 23 de Mayo de 2014, de Reseña Historica.: http://www.pmfs.edu.co/index.php/mi-institucion/resena-historica-a Europea, U. d. (2012). Proyecto Oportunidad. Recuperado el 1 de Junio de 2014, de Proyecto Oportunidad: http://www.oportunidadproject.eu/ Ibarra, L. (2011). La Prensa Gráfica. Recuperado el 13 de 07 de 2015, de http://blogs.laprensagrafica.com/litoibarra/?p=1441 Maria Soledad Ramirez Montoya, V. B. (2012). Clarise. Recuperado el Junio de 2014, de Movimiento Educativo Abierto: Acceso, colaboración y movilización de recursos educativos abiertos.: http://catedra.ruv.itesm.mx/bitstream/987654321/564/10/ebook.pdf oportunidadproject.eu. (2012). CUOportunidad. Recuperado el 16 de 07 de 2015, de http://www.oportunidadproject.eu/resources/regional-agenda Rabajoli, G. (2012). Recursos digitales para el aprendizaje. (U. Montevideo, Ed.) Recuperado el 23 de Mayo de 2014, de Recursos digitales para el aprendizaje:: http://www.webinar.org.ar/sites/default/files/actividad/documentos/Graciela%20rab ajoli%20Webinar2012.pdf

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LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS (REA): MEDIACIÓN NECESARIA PARA FOMENTAR LA CREACIÓN COLABORATIVA DE FORMA LEGAL EN LOS ESPACIOS EDUCATIVOS Yoli Marcela Hernández Pino Ulises Hernández Pino María del Pilar Sáenz Universidad de Antioquia Resumen El sector educativo enfrenta profundos desafíos en el siglo XXI. Es este un momento de continuas y aceleradas transformaciones, asociadas a las cambiantes dinámicas de acceso, producción e intercambio de información. De ahí que la agenda educativa mundial se ha enfocado en la dotación de infraestructura tecnológica, la formación para su apropiación pedagógica y el desarrollo de contenidos digitales, animando con ello el cambio de roles asumidos tradicionalmente en el aula. La apuesta es girar, cada vez más, hacia modelos pedagógicos que estimulen la creación, adaptación, reproducción y publicación de información. Sin embargo, son prácticas que comúnmente se realizan sin reconocer el marco legal sobre propiedad intelectual, dejando por fuera reflexiones y posturas que emergen cuando se comprenden las implicaciones de las licencias de uso en la relación autor-usuario frente a la participación en la sociedad del conocimiento. Este artículo presenta un contexto general sobre cómo incorporar el Derecho de Autor y la gestión de licencias de uso, particularmente abiertas, puede favorecer la adopción de modelos pedagógicos dialógicos y participativos que incorporan las TIC como mediación, así como algunas recomendaciones para abordar procesos de formación en esta línea. Se sustenta en resultados alcanzados con el proyecto coKREA, una experiencia de formación sobre Recursos Educativos Abiertos (REA) desarrollada con docentes de Educación Básica y Media del suroccidente colombiano. Palabras clave: Recursos Educativos Abiertos, Derecho de Autor, Creative Commons, coKREA

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El sector educativo frente a los desafíos de la sociedad del conocimiento1 La esencia del cambio generado por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) desde finales del siglo XX, está en hacer posible que cada vez más personas puedan, desde cualquier lugar y en cualquier momento, acceder, producir y poner a circular contenidos, fácilmente y en múltiples formatos. Hoy, como nunca antes, se desdibujan las fronteras entre ser autor y usuario de información, tanto como se desvanece la figura del intermediario para esta relación. Es un mundo que propicia progresivamente una interacción más directa entre las necesidades de las personas y las múltiples posibilidades para satisfacerlas. Ya no hace falta buscar un distribuidor en la ciudad donde se vive para comprar un repuesto para el carro, un libro impreso o un container de textiles, dado que existen miles de sitios y aplicaciones que conectan al cliente directamente con el productor. Además se pueden buscar y reservar hoteles, tiquetes de viaje, cupos para eventos, así como gestionar cuentas bancarias, obtener certificados o realizar trámites ante entidades gubernamentales, todo en línea. Como suele decirse, es el mundo a un clic de distancia. Pero no solo pasa con los bienes y servicios, también es posible acceder a contenidos digitales bajo demanda, como películas, música, artículos científicos y de entretenimiento, imágenes, libros y materiales educativos de todo tipo, que se pueden usar como insumos en el aula, hasta cursos y procesos de formación completos en todos los niveles educativos. Visto así, parecería que hoy estamos ante una sociedad sin fronteras aparentes, una sociedad para ciudadanos digitales que se sienten ciudadanos del mundo, y ya no solo del lugar próximo o lugar de residencia. Y sin embargo, esto es una ilusión, ya que las transformaciones mencionadas dependen de al menos tres factores, que no necesariamente se están dando de manera equitativa para todos: 1. Acceso amplio y de calidad a la tecnología - equipos y conectividad - con una sostenibilidad económica y ambiental. 2. Apropiación crítica de las tecnologías, desde la construcción de sentidos propios para el desarrollo individual y social en contexto.

El documento integra algunas partes adaptadas de la publicación: “Creative Commons como respuesta a las restricciones que el Derecho de Autor genera en las Prácticas Docentes”, publicada por los mismos autores en la revista Perspectivas No. 6 de la Corporación Universitaria de Comfacauca (Popayán - Cauca). Ene/Dic 2014. Disponible en: https://archive.org/stream/coKREA_CC-en-Practica-Docente#page/n11/mode/2up.

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3. Co-generación y adopción de reglas de juego que fomenten un mayor equilibrio entre el beneficio personal y el beneficio social, frente a la circulación de contenidos, bienes y servicios. Estos factores se han visto reflejados en la Agenda Mundial, emergiendo desde reflexiones asociadas a la implementación de políticas de dotación, formación y legislación en torno a las TIC y sus usos, las cuales han respondido al interés de impulsar una economía global enmarcada en el concepto de la sociedad del conocimiento. Esto abre nuevas concepciones sobre la configuración y participación de los países en el sistema productivo mundial y, con ello, nuevos desafíos sociales y la necesidad de que las personas y organizaciones desarrollen y fortalezcan otras competencias para enfrentarlos (Arboníes, 2005). La respuesta desde el sector educativo se ha centrado en políticas asociadas a la dotación masiva de infraestructura, la generación de contenidos digitales y la formación para la apropiación pedagógica de las TIC (Ministerio de Educación Nacional, 2013; Ministerio de las TIC, 2014), abordando con ello, de manera directa, al menos dos de los tres factores mencionados. La primera etapa de estas políticas, generadas alrededor del año 2000, se enfocó en la dotación de tecnología acompañada de procesos de capacitación para el uso de los artefactos entregados. No obstante, como lo indican Hernández y Benavides (2012), el tiempo fue evidenciando que esto no era suficiente para asegurar un mejoramiento en la calidad y la pertinencia educativa. Progresivamente se fue asumiendo que la transformación de las prácticas pedagógicas depende de la capacidad que el docente tiene de imaginar e implementar experiencias que integren el uso de estas nuevas tecnologías en el marco de sus posturas pedagógicas y de las formas particulares de aprendizaje de los estudiantes. Además, se requiere que el docente reflexione y sistematice su quehacer educativo en el contexto socio-cultural particular de la institución educativa, más que saber solo utilizar unas tecnologías u otras, las cuales además se hacen obsoletas rápidamente ante la acelerada actualización (Correa y Pablos, 2009; Cabrol y Severín, 2010). Así, se empezaron a gestar reflexiones en torno a las competencias necesarias de desarrollar para ofrecer una educación de calidad. Esto es, según Aguerrondo (2004), una educación que reduzca la brecha entre las realidades de hoy y el avanzar hacia una sociedad con ciudadanos capaces de transformar sus entornos, implicándose a lo largo de la vida en procesos de aprendizaje situados y pertinentes.

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Concretamente, autores como Salinas (2004), Gértrudix et al. (2007), Cabero (2008), Hernández et al. (2011) y Schwartzman y Odetti (2011), entre otros, coinciden en que las competencias necesarias para un aprendizaje continuo y para la vida, se relacionan más a los procesos de información y comunicación que adoptamos, dentro y fuera del aula, que al uso técnico o instrumental de unas tecnologías particulares 2. Dichas competencias se podrían resumir en:  

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La capacidad crítica para la búsqueda avanzada de información. El trabajo colaborativo, sustentado en una interacción continua no limitada por la temporalidad o la geografía, como escenario fundamental de reflexión y acción común. La comprensión del aprendizaje desde una perspectiva situada, significativa y transformadora. El dominio de diversos modos semióticos para el acceso, pero también para la producción, intercambio e interacción con múltiples contenidos, desde una postura legal y ética.

Se hace manifiesto que no son las TIC por sí solas las que generan cambios educativos deseables, sino que esto ocurre, según lo plantean autores como Kaplún (2005), Cabrol y Severín (2010) y Hernández et al. (2011), de acuerdo a los ambientes de aprendizaje que se construyan para propiciar otro tipo de interacciones sociales, desde posturas pedagógicas y propuestas didácticas más dialógicas y participativas. Ello implica asumir la docencia, no como un ejercicio de transmisión de contenidos, sino como un proceso donde se crean y re-crean conocimientos, haciendo que el aula sea un espacio de producción cultural constante. Finalmente aprende más quien enseña, y aún más quien produce para enseñar, siendo un rol que pueda vincular tanto a docentes como a estudiantes, propiciando otras maneras de interactuar y relacionarse en el aula en torno al conocimiento (Gértrudix et al., 2007; Schwartzman y Odetti, 2011). De ahí que el enfoque se ha ido moviendo de la capacitación hacia una apropiación tecnológica reflexiva, cuyo énfasis es conectar los intereses de las personas y el desarrollo de sus prácticas cotidianas, a las alternativas que las tecnologías les ofrecen, pudiendo con ello ver las oportunidades de cambio más allá de uno u otro artefacto específico. 2

Gutiérrez, Palacios y Torrego (2010) realizaron un estudio con docentes en formación en Valladolid - España, donde identifican que la utilización fluida de las tecnologías en el ámbito personal no implica su uso pedagógico en el quehacer docente.

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En consecuencia el sector público y privado se ha dado a la tarea de impulsar experiencias de acceso, producción e intercambio de información, como ejes fundamentales para la generación de conocimientos en contexto, como se puede ver en Colombia a través de programas de apropiación tecnológica como Redvolución, los Centros de Innovación Educativa Regional (CIER), la estrategia de Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA), el programa Computadores para Educar, la certificación de Ciudadanía Digital de docentes, empresarios y funcionarios públicos, entre otros. Finalmente se trata de generar condiciones que favorezcan la calidad de vida, mediante la participación de las personas en las dinámicas productivas de una sociedad donde el conocimiento se ha convertido en el principal factor de desarrollo. En la práctica esto ha significado el auge de programas y proyectos que buscan incentivar la construcción de contenidos en contexto, fomentando que las personas aprovechen las TIC no sólo para ser usuarios que acceden a la información, sino sobre todo para ser autores o creadores que comparten, adaptan, modifican y re-mezclan permanentemente, creando y re-creando conocimientos desde los propios contextos. Sin embargo esta dinámica presenta un inconveniente, y es que muchas de las acciones de acceso, producción y circulación de información que se están impulsando desde y para la educación, no prestan un énfasis o atención especial a la adopción de prácticas que correspondan al marco legal del Derecho de Autor. Aunque el tema se aborda tangencialmente en algunos casos3, no es común encontrar experiencias que se enfoquen en lograr que las personas comprendan cuáles de sus acciones frente a la información están garantizadas por la Ley, cuáles se alejan de ella, exponiéndose y exponiendo a otros a consecuencias jurídicas y penales, y qué opciones o alternativas tienen para gestionar sus derechos frente a las producciones que realizan, planteando decisiones sobre cómo relacionarse y participar con otros en esa circulación de información que crece cada día exponencialmente. La adopción amplia de hábitos informados y con criterio frente a la gestión de información, es entonces un aspecto en mora a ser desarrollado.

Se destaca en el país la Estrategia Nacional de Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA) para el nivel de Educación Superior, impulsada por el Ministerio de Educación Nacional a través de la Oficina de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías. Esta iniciativa busca consolidar una oferta de recursos abiertos, mejorando el acceso a la información y el conocimiento desde el fomento de una cultura de colaboración y cooperación. Es una perspectiva líder en el continente, que pone el tema del licenciamiento sobre la mesa. Sin embargo la formación o acompañamiento para la apropiación del tema recae como responsabilidad de las Instituciones de Educación Superior. Más información en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-313597_reda.pdf

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Así es como los factores de acceso a tecnología y apropiación desde una postura pedagógica crítica, se encuentran con la Propiedad Intelectual y el Derecho de Autor, como marco legal que establece las reglas de juego frente a los contenidos o producción existente. Surge aquí este tercer factor como aspecto que marca las dinámicas de interacción y organización social en torno al conocimiento, al plantear cómo los autores y los usuarios pueden gestionar sus derechos y reconocer sus deberes dentro de esa circulación constante e imparable de información. Las decisiones que en tal sentido tomen unos y otros, determinan sus posturas frente a cómo relacionarse con otros desde su participación en la sociedad del conocimiento.

Reconociendo prácticas cotidianas a la luz del Derecho de Autor en Colombia Internet es la tecnología que mejor representa la sociedad actual, y es donde más fácilmente se pueden reconocer los hábitos frente al uso de diferentes tipos de contenidos. Es la puerta de acceso, sin barrera geográfica ni temporal, a gran parte de la información que existe en el mundo, siendo así porque personas y organizaciones de todos los rincones del planeta se han encargado de cargar o publicar toda esa información para facilitar su acceso. Así, la característica más reconocida de Internet es la posibilidad de publicar y compartir. Toda persona que ha utilizado alguna vez Internet ha guardado y compartido contenidos a través de cualquier servicio, sean propios o de otros. Cuando alguien publica un artículo en una revista, una pista de un álbum de música o una fotografía, porque quiere que ese contenido sea conocido, abre la posibilidad de que cualquiera pueda descargarlo, sacarle copias y compartirlo. Pocos usuarios se harán la pregunta sobre qué podían y no hacer con ese contenido, dado que es tan fácil usarlo como mejor convenga, y muchos lo harán creyendo que está bien, que no hay lío con hacerlo. Algunos, aunque en la práctica son menos, se sentirán tranquilos porque están reconociendo quién es el autor o autores del contenido, salvando su responsabilidad frente al plagio u omisión del autor. Sin embargo la realidad es que no está bien, porque una cosa es que la tecnología permita realizar algunas acciones frente a un contenido, y otra muy diferente es que la Ley respalde o garantice dichas acciones. Fácilmente se puede estar incurriendo en un delito por no reconocer, ni respetar la voluntad del autor frente a su obra. Lo hizo Diego Gómez, un biólogo de la Universidad de Quindío (Colombia), quien enfrenta un juicio por publicar en un servicio web un trabajo de investigación que encontró en una red social, sin contar con la autorización del autor. El caso conmociona porque aún cuando la acción fue realizada bajo el interés de compartir conocimiento, I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 48 | 129

sin pretensión de lucro, sin modificar en nada la obra original y sin desconocer el autor, el marco legal del país abre la puerta para una demanda que puede significarle de 4 a 8 años de cárcel y una multa que supera los 300 millones de pesos (Fundación Karisma, 2014). Su historia personifica y da vida a la situación que cualquier colombiano podría enfrentar hoy si el autor de cualquier contenido descargado tan fácilmente en Internet, decidiera hacer valer sus derechos según la Ley que actualmente rige en Colombia.4 Precisemos. En Colombia el Derecho de Autor está regulado por la Ley 23 de 1982, siendo una ley que marca las condiciones jurídicas para gestionar el acceso, producción, modificación y distribución de contenidos, aún cuando se concibió en un mundo que no conocía Internet y sus dinámicas de circulación de información 5. Por tanto, es el contexto legal que protege a los autores frente a la utilización de sus obras, sin importar el mérito que ellas tengan ni la destinación de las mismas. Una copla o una ilustración es protegida igual que una novela literaria, un artículo de investigación o un software, sin importar la percepción de calidad que se pueda tener sobre las mismas o la razón que motivó su creación. El Derecho de Autor integra dos aspectos complementarios respecto a una obra: el derecho moral y el derecho patrimonial. El primero hace referencia a que siempre y en todo caso se deberá vincular al autor con su respectiva obra, en las condiciones que éste lo determine, siendo un derecho irrenunciable e imprescriptible, además de reservar para sí el derecho de preservar la integridad de la obra, lo que significa que puede negarse a que se realicen modificaciones o nuevas obras a partir de la suya. El segundo representa la voluntad de quien puede decidir los permisos y condiciones de uso de una obra o, dicho de otra manera, es el derecho a determinar quién y en qué casos puede reproducirla, modificarla y presentarla públicamente. El derecho patrimonial, a diferencia del moral, expira 80 años después de la muerte del autor y se puede ceder a otros, en cuyo caso el autor siempre será reconocido como tal, pero quien adquiere los derechos patrimoniales es quien determinará las condiciones de uso de la obra en el periodo de tiempo en que se mantengan los derechos patrimoniales. Cuando estos derechos expiran las obras pasan a Dominio

Conozca y siga el caso en: https://www.karisma.org.co/compartirnoesdelito/ [Consultado en Agosto de 2015]

Cabe mencionar que si bien se han dado intentos de actualización, como parte de las condiciones frente al Tratado de Libre Comercio con EEUU, organizaciones civiles en Colombia se han opuesto y han logrado detener dichas pretensiones, al argumentar que los nuevos proyectos de ley lesionan más, en vez de mejorar, el equilibrio necesario entre el beneficio particular y social.

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Público, lo que significa que se seguirá reconociendo al autor pero ya no se requiere pedir permiso para usarlas. En consecuencia, la protección del derecho moral está vinculado a la omisión o desconocimiento del autor en relación con su obra, así como el plagio. En el derecho patrimonial, por su parte, la protección es en relación a usos más allá de los estipulados por quien tiene la potestad de decidir qué se hace o no con la obra. Los delitos asociados al Derecho de Autor están tipificados en el Capítulo VIII del Código Penal colombiano: Artículo 270 para la violación de los derechos morales, Artículo 271 para la defraudación de los derechos patrimoniales y Artículo 272 para la violación de los mecanismos de protección a los derechos patrimoniales. Dos consideraciones adicionales ayudan a dar una lectura más amplia sobre las propias prácticas de uso de información, a la luz de esta Ley. La primera es que ninguna obra necesita ser registrada para ser protegida por el Derecho de Autor, sólo basta con crearla. No obstante, registrar una obra ante la Dirección Nacional de Derecho de Autor (DNDA) es una formalidad que puede ayudar en un posible proceso jurídico de violación o defraudación en relación con ella. El segundo, es que contrario a lo que dicta la práctica habitual, si un contenido no tiene ninguna licencia de uso, ni ningún texto que aclare las disposiciones frente al mismo, deberá asumirse que Todos los derechos están reservados para el autor. Así, frente a una maravillosa foto publicada en Internet o en una revista, o en el álbum personal de alguien, frente a un documento digital o impreso, una canción, una presentación, una caricatura o toda información que no tenga un texto que indique lo que puede y no hacer con ella, lo único que se tiene permitido legalmente es verla donde la encontró y relacionar su fuente o enlace, pero no puede descargarla, fotocopiarla y menos modificarla, ni distribuirla, porque no tiene la autorización expresa para hacerlo. La Licencia de Uso es entonces la voluntad expresa del autor o de quien tiene los derechos patrimoniales sobre una obra. Es el texto legal a través del cual se indican las condiciones bajo las cuales se publica o comparte una producción, estableciendo los permisos y las restricciones en torno a ella. Respetarla es respetar al autor y su voluntad respecto a su creación, así como evitarse reacciones que puedan vincular sanciones estipuladas por el Código Penal. Es así el respeto por el otro y el respeto por la Ley, aspectos esenciales a incorporar en la formación ciudadana, no como leyes inertes que se memorizan para luego olvidar, sino como prácticas que se incorporan a la acción cotidiana. Esto es sin duda relevante de abordar desde el espacio educativo, pero también desde todo ámbito de acción social, por ser un principio de acuerdos I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 50 | 129

comunes y básicos de convivencia transversales a cualquier circunstancia donde se gestione información. Ahora bien, es común en el quehacer docente crear o motivar la creación de contenidos: ensayos, cuentos, diapositivas, videos, dramatizaciones, a lo que se suma hoy su publicación en blogs, sitios web, redes sociales y otros servicios como espacios de divulgación e interacción. La intención es sin duda positiva, pues compartir, dialogar, propiciar la participación y la apropiación de nuevos lenguajes y escenarios para fines educativos y no sólo de entretenimiento, hace parte de preparar para las nuevas realidades sociales. Pero, lo cierto, es que si bien algunas de estas prácticas pueden encontrarse garantizadas en el Capítulo de Excepciones y Limitaciones al Derecho de Autor6, el cual hace referencia a casos específicos bajo los cuales se pueden realizar usos no estipulados en las licencias sin necesidad de pedir autorización, la mayoría de ellas no están garantizadas, ni siquiera bajo la intención o fin de educativo con que se realizan, sobre todo cuando implica la publicación de la información más allá del espacio privado del aula. En estos casos la alternativa es acceder a recursos o contenidos educativos que estén en Dominio Público7 o licenciados con permisos explícitos que permitan copiar, descargar, distribuir e incluso modificar. Esta es una opción respaldada por diferentes organizaciones e iniciativas que han generado modelos de contratos o licencias que brindan estos permisos, como es el caso de la Organización Creative Commons. El propósito que tienen es brindar un lenguaje jurídico común y de fácil comprensión para las personas que quieren compartir sus respectivas creaciones con menos restricciones, propiciando que se reconozcan e identifiquen fácilmente los permisos y condiciones que están otorgando dentro de una filosofía de colaboración y mutua cooperación.

Licencias Creative Commons: Alternativa para gestionar el Derecho de Autor Conocer sobre el Derecho de Autor permite comprender, en primera instancia, que encontrar un contenido publicado, sea en un sitio en Internet, en un libro o cualquier otro medio, no significa automáticamente que el autor tenga el interés de que

Más información en Eduteka: http://www.eduteka.org/LimitesDerAutor.php3 [Consultado en agosto de 2015]

Una obra puede estar en Dominio Público porque sus derechos patrimoniales ya han expirado, o porque el autor o quien tiene los derechos patrimoniales decide renunciar a ellos.

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alguien lo copie, modifique o distribuya. Así, acceso público no es igual a libertad para usar de cualquier manera. Sin embargo existen casos diferentes. Personas y organizaciones que han decidido no sólo publicar, sino dar libertades o permisos más extendidos sobre sus obras, facilitando no sólo el acceso sino también su utilización, sea para distribuirlos o incluso para crear nuevos contenidos, aún, en algunos casos, bajo usos comerciales. Esto implica un tipo de licenciamiento que se le conoce como abierto 8, por respaldar un acceso que da la libertad de adquirir la obra y de compartirla con otras personas, para que sea usada con cualquier propósito y sin necesidad de pedir autorización, siendo un modelo de gestión de contenidos diferente al de Todos los derechos reservados. En consecuencia se está ante otras formas de circulación de información y, con ello, otros modelos de gestión de negocios que se sustenta en compartir sin intermediarios y en enfocar la ganancia no en el producto sino en el servicio y en el proceso. Bajo este propósito nació en el año 2001 Creative Commons9, una Organización Sin Ánimo de Lucro que generó seis modelos de contrato o Licencias de Uso 10 cuya existencia representa el tránsito de publicar con "Todos los Derechos Reservados" a publicar con "Algunos Derechos Reservados". Son instrumentos jurídicos de alcance internacional que permiten reconocer acuerdos comunes sobre permisos y condiciones que personas, con interés de compartir, brindan a sus obras. Aunque existen otras opciones diferentes para este tipo de licenciamiento, la ventaja de utilizar las Licencias Creative Commons es que son documentos legales revisados por abogados de todo el mundo y estandarizados ampliamente. Además, han creado una nomenclatura y una iconografía para cada una de sus licencias, haciendo muy sencillo reconocerlas como autor o como usuario de una obra. Estas licencias tienen una condición y un permiso común a todas. La condición es el reconocimiento al autor o atribución del derecho moral, y el permiso que todas brindan es el de compartir, lo que implica que se puede reproducir y difundir la obra a través de cualquier medio. Las diferencias están en permitir o no el lucro económico y

El licenciamiento abierto se enmarca en dos de las cuatro libertades que plantea el conocimiento libre. Las licencias Creative Commons según sus permisos se dividen en abiertas, semiabiertas y libres. Ver esta definición en: https://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento_libre 9

Sitio oficial: http://creativecommons.org/ y sitio oficial para Colombia: http://co.creativecommons.org/

Descripción de las licencias en: http://creativecommons.org/licenses/?lang=es_ES

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la modificación de la obra o generación de obras derivadas, en cuyo caso puede ponerse como condición que la nueva creación tenga o no la misma licencia. La siguiente imagen ayuda a identificar lo que cada una de las licencias permiten, integrando, además, la perspectiva de Dominio Público y Todos los derechos reservados, para reconocer todo el espectro de posibilidades desde lo más cerrado hasta lo más abierto.

Figura 12. Permisos y condiciones en licencias Fuente: Permisos y condiciones en https://www.flickr.com/photos/uhernandez/15027369582/

licencias.

Disponible

en:

Existen miles de textos, imágenes, videos y otro tipo de recursos, en papel y en digital, que se encuentran con este tipo de licencias abiertas, y que permiten su descarga y uso:  A nivel de texto están los proyectos de la Fundación Wikimedia, entre ellos Wikipedia, Wikilibros, Wikidiccionario, entre otros, con millones de artículos,

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documentos y definiciones en cientos de lenguas y con licencia Creative Commons Reconocimiento – Compartir Igual. En cuanto a imágenes, Flickr y Wikimedia Commons contienen también millones de recursos con diferentes licencias Creative Commons. En videos está Youtube y Vimeo, donde se cuenta con cientos de miles de videos como recursos abiertos. También existen proyectos que promueven y divulgan las creaciones de músicos independientes, como es el caso de Jamendo y ccMixter, donde se publican acordes, pero también producciones discográficas completas con este tipo de licencias.

Los recursos con licencias abiertas abren entonces posibilidades reales para que más personas puedan desarrollar las habilidades que requieren frente a la sociedad del conocimiento, al poder participar como autores y usuarios en procesos donde las realidades se crean y re-crean desde la mutua colaboración11. Visto así, se constituyen en una herramienta esencial para que el trabajo docente, potenciado con el uso de las TIC, sea pertinente y al mismo tiempo legal. Esto supone sustentar sus prácticas en los tres factores indicados previamente: tecnología, pedagogía y marco legal, como escenario de acuerdos comunes. Sin embargo, hablar de licenciamiento abierto implica adoptar una serie de hábitos y prácticas frente a la gestión de contenidos, lo cual está lejos de lograrse sólo con escuchar a alguien hablar del tema, y no puede reducirse a un uso meramente instrumental de íconos y frases prefabricadas. El valor de lo abierto en la educación está realmente en comprender y apropiar lo que está detrás de dar más permisos que restricciones a un recurso educativo. Se trata de construir, desde la práctica y en el ejemplo, una postura sobre cómo se participa en la sociedad del conocimiento y qué tipo de participación se impulsa con colegas y estudiantes. Vincular a docentes a esta perspectiva fue la apuesta que asumió el proyecto de investigación coKREA o Creación colaborativa de Recursos Educativos Abiertos entre docentes y formadores de docentes en el suroccidente colombiano. Experiencia que permitió generar una serie de reflexiones sobre aspectos a considerar en procesos que busquen la adopción del licenciamiento abierto en el aula, desde una perspectiva de trabajo colaborativo. 11

Es común, en relación con el licenciamiento abierto, encontrar la expresión pararse sobre hombros de gigantes. Una frase que sintetiza la filosofía de lo abierto, donde se parte de comprender que es posible entender la producción de conocimiento como una carrera de relevos, donde se avanza más si se puede continuar desde donde quedó el último paso, sin necesidad de empezar siempre de cero.

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coKREA: Una experiencia de adopción de licencias abiertas desde la co-creación de Recursos Educativos Abiertos El proyecto coKREA fue una experiencia de creación colaborativa de Recursos Educativos Abiertos (REA), en la cual participaron cerca de 50 docentes de 12 Instituciones Educativas de Básica y Media, pertenecientes a los departamentos de Putumayo, Cauca, Valle del Cauca y Risaralda. Este proyecto fue liderado por la Fundación Karisma y la Red de Investigación Educativa - ieRed, en el marco del programa internacional ROER4D12. Es de destacar que, como suele darse en todo proceso de formación que se sustente sobre la base del uso de tecnologías, inicialmente los docentes estaban dispuestos a aprender y desarrollar competencias para la elaboración de recursos educativos digitales, primando un interés en lo tecnológico, seguido por lo pedagógico (Kaplún, 2005; Hernández y Benavides, 2012). Sin embargo, abordar el aspecto legal en torno a los contenidos a usar en los REA, mostró a los docentes un nuevo escenario en la apropiación de las TIC, moviendo su eje de interés hacia las implicaciones del tema en la formación de sus estudiantes (Saenz, Hernández y Hernández, 2014). Es de precisar que por Recurso Educativo Abierto se entendió como todo “material digital creado o usado con un propósito educativo y que cuente con un licencia que permite su uso, distribución, publicación, modificación y acceso sin restricciones de tipo técnico, jurídico o económico”, acercándose al concepto de la UNESCO, quien determina que son "materiales de enseñanza, aprendizaje o investigación que se encuentran en el dominio público, o que han sido publicados con una licencia de propiedad intelectual que permite su utilización, adaptación y distribución gratuita” (2012). No obstante, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia los delimita más e incluso el término Digital, indicando que un “Recurso Educativo Digital Abierto es todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad enmarcada en una acción Educativa, cuya información es Digital, y se dispone en una infraestructura de red pública, como internet, bajo un licenciamiento de Acceso Abierto que permite y promueve su uso, adaptación, modificación y/o personalización”. Más allá de las diferencias frente a las definiciones, se puede identificar que todas tienen como elemento común la intencionalidad educativa y el tipo de licencia 12

Más información del proyecto en: http://karisma.org.co/cokrea y del programa ROER4D en: http://roer4d.org

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con que se comparte. La licencia es el aspecto que diferencia estos recursos de cualquier otro que circula en Internet y fuera de él y, sin embargo, no es un tema que comúnmente ocupe el interés de personas y organizaciones. Así, el proyecto coKREA se desarrolló como un proceso de acompañamiento que hizo de la co-creación de REA la excusa para plantear una serie de actividades y escenarios de trabajo conjunto entre docentes y formadores de docentes, para generar comprensiones en torno a las prácticas de uso de información en el aula, a partir de un ejercicio continuo de reflexión y realimentación. Para ello se invitó a los docentes a plantear una experiencia concreta de creación de REA, implementarla y participar de la sistematización del proceso, siendo transversal y recurrente la formación y diálogo en torno a temas del Derecho de Autor y las licencias de uso, los modelos pedagógicos vinculados a la construcción e interacción dialógica, y la incorporación de las TIC en el aula desde las realidades locales. Entre los resultados que vale destacar para el propósito del presente documento, está la identificación de una ruta de acompañamiento a recorrer con los docentes, sintetizando en ella, como pasos, buenas prácticas en el uso y apropiación del licenciamiento abierto como principio fundamental de los Recursos Educativos Abiertos, sean o no en formato digital. Estos pasos se recogieron en el material “Búsqueda, adaptación y producción de Recursos Educativos Abiertos”13, un recurso creado por algunos integrantes del equipo de ieRed como apoyo a otros procesos que surgieron después del proyecto coKREA, siendo una forma de sistematizar la experiencia. Los pasos que sugiere son: 



Definir el tema o la actividad de enseñanza o aprendizaje de la que se quiere hacer un recurso educativo. La creación de unos materiales o recursos de apoyo no son el fin en sí mismo, por lo tanto, lo primero es tener claro el qué y el para qué de la actividad educativa, y en este marco pensar cómo se dará el apoyo con los REA, teniendo presente que el aporte de estos recursos no está sólo en el contenido multimedial e interactivo que se puede presentar sino, sobre todo, en la posibilidad de adaptar y crear a partir de estos contenidos, debido a la licencia que tienen. Elegir una licencia Creative Commons para licenciar el Recurso Educativo Abierto. Implica contextualizar estas licencias en el marco del Derecho de Autor, realizando ejercicios, juegos, actividades y debates para comprender las

El recurso está disponible en: http://bit.ly/crear-oa-rea [Consultado en agosto de 2015]

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Excepciones y Limitaciones de Ley, y reconocer las posibilidades que plantean las licencias abiertas y sus alcances. Buscar insumos según la Licencia de Uso, para asegurar la compatibilidad entre sus licencias y la licencia elegida para la obra. Incluye reconocer prácticas de búsqueda avanzada, repositorios especializados y, lo más importante, compatibilidad de licencias14, haciendo la diferencia al momento de apropiar el tema. Es el paso que más dificultad genera porque significa enfrentarse a encontrar o no lo que se busca con los permisos que se requieren, y a tomar, por tanto, decisiones de uso a partir de identificar cuáles contenidos se pueden o no re-usar y aprovechar para la producción. Es el momento de enfrentarse a la relación establecida con otros desde el licenciamiento, viendo que no se trata sólo de poner un ícono, sino que hay unas implicaciones con ello. 1. Atribuir, reconocer o hacer la referencia o cita de los insumos utilizados. Es ante todo un momento para reconocer que agradecer a otro su esfuerzo es necesario, aunque no siempre fácil; permite retomar conceptos de citación y reflexiones sobre la importancia de brindar suficiente información como autor, como parte de una buena práctica para que cualquier usuario pueda hacer el respectivo reconocimiento. 2. Construir la Ficha Descriptiva o Metadatos. Este paso permitió trabajar y reforzar conceptos asociados a la búsqueda avanzada de información, pero desde la perspectiva de quien publica, propiciando que se aborde con mayor detenimiento la naturaleza de la información digital. Permite reconocer nuevas acciones vinculadas a la generación de información “no visible” pero fundamental para ser encontrado en medio del mar de información que existe. 3. Publicar o distribuir la obra. Compartir es el fin primero y último de estas experiencias de creación. En este sentido, se trata de acompañar al docente a identificar diferentes opciones para distribuir contenidos, generando el reconocimiento de servicios en Internet que permiten publicar indicando las licencias respectivas, pero también de otros mecanismos como redes locales o incluso el uso de dispositivos móviles conectados entre sí.

Realizar este recorrido con los docentes implicó volver permanentemente, en un movimiento tipo espiral, a diferentes temas asociados al Derecho de Autor y las licencias de uso. Esto reafirmó la idea de que su apropiación no se consigue con una conferencia magistral, ni con la lectura de unos textos. Se logra en el ejercicio de crear

La compatibilidad de licencias se sintetiza en un esquema visual, tipo matriz, de acceso en: https://www.flickr.com/photos/uhernandez/14461574474

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y licenciar como prácticas que se revisan colectivamente, que se realimentan identificando los errores, entendidos como oportunidad de aprender, y en una constante corrección desde la comprensión de las acciones y el interés por compartir. En síntesis, desde un aprender haciendo con y para otros que, a su vez, refuerza la adopción de otro tipo de modelos educativos en el aula. Un segundo resultado que vale la pena destacar del proyecto coKREA y que se relaciona con el anterior, es la reacción por la que los docentes transitan cuando se enfrentan al tema del Derecho de Autor en el aula 15. Una reacción que integra tres fases, las cuales evidencian momentos de trabajo, formación y acompañamiento que se pueden adelantar para fomentar prácticas tanto reflexivas como más responsables en torno a lo que implica la generación de conocimientos más allá de la tecnología, y lo que representa en la formación de competencias para un mundo digital. Fase 1: Tensión y ansiedad. En esta Fase es común escuchar expresiones como: “… ¡No es justo!... con qué se supone entonces que trabaje en las clases.”, “Me siento con las manos atadas…”, “¿Entonces no podemos hacer nada? ¿Ni sacar una fotocopia?”. Cada una de ellas refleja las inquietudes que despierta reconocer los propios hábitos cotidianos frente a la información en el marco de la Ley del Derecho de Autor, y el malestar que esto genera. Les impacta saber que muchas de las acciones que realizan en el día a día implica dejar la puerta abierta a procesos penales que tienen como consecuencia la privación de la libertad y multas que representan las ganancias de toda una vida de trabajo, pero, más allá de lo que hacen, les preocupa entender que están fomentando y enseñando a hacer en el aula cosas que no deberían. Sienten que cualquier pudo ser uno de los docentes de Diego Gómez que le enseñó a citar, pero no le dijo que no debía compartir por Internet el trabajo de otros si no tenía el permiso para hacerlo. Este momento lleva entonces a cuestionar las acciones propias, tanto como las acciones del Gobierno y el sector privado en relación con las Licencias de Uso, planteándose reflexiones sobre las posturas en relación con los contenidos que se promueven, usan y se producen en el aula, y la manera como esto se

Reacción que se reflejó también en otras experiencias de trabajo con docentes en torno a estos temas durante 2014 y 2015, incluyendo talleres y charlas de corta duración. En dichos casos se logró mover a las personas hasta la Fase 2, en un interés por conocer, y aspectos de la Fase 3 que se enfocan en solicitar la socialización de estos mismos temas con otros actores de la comunidad educativa, sin animarse a hacerlo ellos mismos.

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refleja en las licencias. Es así un acto educativo que inspira y mueve la acción en las personas (Naval y Altarejos, 2011). Fase 2: Interés por conocer. Tras la ansiedad que genera la primera fase, surge el interés por entender y aclarar qué pueden y qué no hacer en relación con los contenidos que utilizan o necesitan. De un lado, es el deseo de saber cuáles son las excepciones y limitaciones del Derecho de Autor que operan para las acciones en el aula y, de otro, el querer aprender cómo identificar contenidos de acuerdo a las Licencias de Uso, generando búsquedas de información que tengan en cuenta este aspecto. Este ánimo se aprovechó para reforzar consideraciones asociadas al Derecho Moral; esto significa, orientar la búsqueda de contenidos, pero enfatizando en la citación o atribución como condición o restricción ineludible frente al uso de cualquier obra. Igualmente, permite reforzar la invitación a privilegiar el uso de contenidos con licencias abiertas, enfatizando no sólo en la posibilidad de acceder y compartir la producción de otras personas, sino también en el compromiso de producir bajo este tipo de licencias, fomentando una cultura más acorde a las dinámicas necesarias para una sociedad del conocimiento verdaderamente incluyente y democrática. Expresiones como “Hacer el ejercicio de licenciar me ha hecho más consciente frente a la información que utilizo, y la manera como la utilizo”, y “Al principio nos quedamos en una visión reduccionista porque sentimos que no se podía hacer nada sin ser ilegal… Pero luego lo tomamos como una invitación para crear y compartir… y ahora son los mismos estudiantes los que están pendientes de las licencias”, evidencia el tipo de cambios que se están propiciando al trabajar este tema. Así, si bien el interés inicial es saber cómo aprovechar lo que otros han licenciado como abierto, el hecho de invitar a producir y licenciar la propia producción genera reflexiones sobre las acciones propias, fortaleciendo valores necesarios en la sociedad de hoy, como el respeto a la voluntad del otro, su reconocimiento y el interés por compartir como principio de mutua colaboración. Fase 3: Voluntad de compartir. Frases como: “Estoy muy emocionado con el tema… las personas se asustan al principio porque no saben cómo es, pero es de explicar. Yo quiero hablarle a todo el mundo de esto”, ó: “Una vez se conoce I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 59 | 129

sobre las licencias de esta manera, ya no se puede volver a mirar un libro, ni una foto, ni una presentación, sin mirar si se está reconociendo al autor o si se tienen los permisos”, sintetizan la reacción cuando se empiezan a apropiar los conceptos desde la práctica. Es la necesidad imperante de compartir con otros, de asumir la responsabilidad de dar a conocer los límites y condiciones frente a la información que se usa cotidianamente. Así, se empezó con un grupo de docentes, pero como un dominó, y siendo un resultado no esperado, se llegó a través de ellos a los estudiantes y a través de ellos a otros docentes, siendo un tema que ha ido contagiando la reflexión y la acción. Se inició entonces con experiencias de uso y creación de recursos con licencias abiertas en el seno de equipos de docentes vinculados con el Proyecto coKREA, y varios de ellos han derivado hacia el incluir este tema en el plan de estudio de sus materias, preparar charlas o talleres para sus colegas, o gestionar visitas del equipo coordinador para ampliar el trabajo en sus Instituciones Educativas, replicando así los contenidos y experiencias que se les han propuesto desde el acompañamiento recibido16. En este sentido, involucrarse en este proyecto implicó a los docentes, entre otros aspectos, entender las excepciones y limitaciones del Derecho de Autor en determinados contextos de acción, reconocer y aplicar prácticas para la búsqueda y acceso a contenidos con licencias abiertas, especialmente las licencias Creative Commons, entender la compatibilidad entre estas licencias para la producción de obras derivadas, ganar el hábito de atribuir, citar o reconocer todo contenido compartido o adaptado, así como saber qué licencia de uso se adecúa mejor a los permisos y condiciones que se quieren conceder sobre una obra propia, al momento de disponer su acceso a otros.

Una experiencia interesante es la de la profesora Mariana Elizabeth Pérez de la Institución Educativa Técnica Agropecuaria Margarita Legarda, en el corregimiento de Santa Leticia del municipio de Puracé (Cauca), quien convirtió el Derecho de Autor y licenciamiento abierto en un eje para sus clases de Tecnología e Informática. Conozca esta experiencia en: https://karisma.org.co/cokrea/?p=711. Pero asimismo lo hizo el docente Alid Armando Mera, quien está trabajando con los estudiantes del Programa de Formación Complementaria de la Normal Superior de Popayán la creación de REA, a la vez que los está vinculando como embajadores en torno a estas temáticas. Conozca un ejemplo del tipo de procesos que vienen adelantando a través del video: https://youtu.be/A9EPwqre1IY

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Conclusión En los últimos 20 años, en Colombia se ha realizado un gran esfuerzo por llevar las nuevas tecnologías a todos los rincones del país, especialmente a las instituciones educativas, con el propósito de generar las condiciones en las cuales las personas desarrollen las competencias que se requieren para que el país se integre a las nuevas dinámicas de la sociedad del conocimiento. Estos procesos de dotación tecnológica han estado acompañados de procesos de formación, tanto de los docentes como de los estudiantes y los padres de familia, sobre los usos de estas tecnologías. Particularmente se ha hecho énfasis en la posibilidad de que cada persona se convierta en creador y no sólo consumidor de contenidos. Así, cualquiera puede crear y publicar videos, tomar y compartir fotografías o escribir en un blog gracias a los computadores y al Internet. Sin embargo, en este proceso no se ha tenido suficientemente en cuenta el Derecho de Autor, lo que ha llevado a que las personas tomen, adapten y distribuyen contenidos sin saber si están o no infringiendo estas normas, como le sucedió a Diego Gómez. Al trabajar estos temas con los docentes del proyecto coKREA, mostrándoles que existen millones de recursos en forma de texto, audios y videos licenciados de forma abierta con Creative Commons, los cuales se pueden usar tranquilamente con sus estudiantes, pero que además, en un sentido de reciprocidad, podemos publicar los recursos que hacemos para nuestras clases con una licencia abierta, los docentes pasan por una serie de estados emocionales, que van desde la impotencia y la rabia, hasta la esperanza. Estos estados o fases pueden ser la base para desarrollar procesos de formación y acompañamiento docente donde no sólo se aborden este tipo de temas, ausentes en la formación inicial de docentes, como en la continua y avanzada, sino que a través de ellos se pueden abordar otras formas de ser y de hacer la docencia. A través del proyecto coKREA los docentes se asumieron conscientemente como autores con derechos, pero sobre todo con deberes respecto a las obras de otros, replicando además esta vivencia para sus estudiantes. Lo mismos docentes destacan además que integrar este concepto en las dinámicas de aula les permitió aportar en procesos de convivencia y reconstrucción social al propiciar el mutuo reconocimiento, el respeto por el otro y la colaboración, siendo valores imprescindibles hoy en un país que debe pasar de la violencia a la reconciliación. Esta es una forma de abordar la formación en valores en la escuela a través de una mediación que no está centrada en el discurso moral, sino en un ejercicio de la ética que se pone en juego al crear, adaptar y publicar información desde el aula. I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 61 | 129

Asimismo, el hecho que el docente se asuma junto a los estudiantes como autores plantea nuevas relaciones en el aula, estableciendo diálogos desde nuevos roles y escenarios de enseñanza y aprendizaje diferentes a los tradicionales. Romper con las habituales jerarquías en el aula, en la que el docente es el que sabe todo y el estudiante sólo puede escuchar y repetir, prepara a los estudiantes para un mundo cambiante, que requiere de procesos de indagación, pregunta y creación constante. Este replanteamiento de los modelos pedagógicos que se da en la práctica, a través de la sistematización de las experiencias que se van desarrollando, es lo que permite consolidar cambios sostenibles en los docentes. Por tanto, trabajar en torno al Derecho de Autor y el fomento de licencias abiertas va más allá del reconocimiento de la legalidad detrás de las prácticas cotidianas de uso y producción de contenidos. Es más bien una apuesta por ambientes escolares donde la apropiación, uso, publicación y adaptación de información son el eje, aprovechando todos los recursos y tecnología que está al alcance, sobre la base del licenciamiento abierto. Esto significa poderse apoyar y poder aportar al compromiso de millones de personas en el mundo que están publicando sus obras con licencias abiertas, permitiendo compartir, adaptar, re-mezclar y presentar de forma pública el conocimiento expresado, poniéndolo al alcance de todos. Así, el uso y creación de Recursos Educativos Abiertos como experiencia pedagógica en el aula, es una dinámica posible y deseable de asumir para hacer frente a los retos de la sociedad del conocimiento. Esto es, adoptar el licenciamiento abierto en la educación como una postura que contribuya a edificar una sociedad más incluyente y participativa, sobre una voluntad explícita que motiva la mutua colaboración y el respeto desde lo que usamos y producimos en el aula.

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CURSOS MASIVOS EN LÍNEA: EDUCACIÓN AL ALCANCE DE TODOS Marisol Esperanza Cipagauta Moyano Johnny López Jerez Corporación Universitaria Minuto de Dios –UNIMINUTO- Sede Virtual y a Distancia

Resumen El MOOC titulado: De nuevo la vida el poder de la Noviolencia y las transformaciones culturales constituye el primer curso de esta naturaleza que la Corporación Universitaria Minuto de Dios –UNIMINUTO- ofrecida al público. La experiencia de haber desarrollado este proyecto fue todo un reto para el equipo interdisciplinario que participó en él. Pero también significó lograr incursionar como institución universitaria en otros ambientes de aprendizaje en línea para estar en sintonía con su lema de ofrecer educación de calidad al alcance de todos y su compromiso social con las comunidades.

Abstract The MOOC entitled: Life once again, the power of nonviolence and cultural transformations is the first MOOC of the Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO offered to the public. The experience of having developed this project was a challenge for interdisciplinary team that participated in it. But it also meant achieving university venture as other online learning environments to be in tune with its motto of offering quality education accessible to everyone and its social commitment to the communities Palabras clave: abierto, masivo, innovación, curso.

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Presentación La Corporación Universitaria Universidad Minuto de Dios -UNIMINUTO, durante sus 23 años de servicio ha fortalecido su presencia en las diferentes regiones del país, especialmente en aquellas donde son escasas las posibilidades de que sus habitantes accedan a una educación superior de alta calidad, fundamentada en principios y que, además, les sea pertinente. A esas regiones se llega con una estrategia innovadora, esto es, con una oferta de programas diversificada con metodología a distancia, ajustada al entorno de cada una de esas zonas, sin perder el horizonte institucional que permea todas las instancias del quehacer pedagógico y la proyección social. Por tal motivo UNIMINUTO se traza una ruta para el 2019: ser una Institución de Educación Superior con una cultura consolidada de alta calidad, reconocida a nivel nacional e internacional como un proyecto incluyente y sostenible, y caracterizada como la Universidad de Innovación Social (PEI). Con el fin de alcanzar estos propósitos es indispensable encaminar sus esfuerzos a una reforma curricular que pretende responder, entre otras exigencias, a que los estudiantes comprendan el mundo en el cual están inmersos y las complejas realidades de las diferentes poblaciones, pero ante todo, a que desarrollen capacidades necesarias para construir alternativas que transformen situaciones complejas (Murcia, 2012). Para esto es necesaria la inclusión de estrategias pedagógicas que pueden ser apoyadas por tecnologías y, sobre todo, por innovación permanente, contextualizada y oportuna a los procesos, requerimientos y desafíos que quiere trazar la institución a nivel nacional, sobre todo para la educación a distancia.

Modelo educativo Lo anterior motivó a UNIMINUTO a enfrentar el reto de diseñar un modelo de educación virtual y a distancia, partiendo de su propio modelo educativo, centrado en el desarrollo integral del estudiante, con su enfoque praxeológico saber (teoría) actuar (praxis), con los lineamientos curriculares establecidos, bajo la normatividad colombiana y de la transferencia de conocimientos y con base en las experiencias significativas de las universidades aliadas; dando origen así a un modelo con el sello

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UNIMINUTO, que transcendiera las fronteras de la enseñanza para lograr el verdadero proceso de “aprender a aprender”. La propuesta de UNIMINUTO se tradujo en un modelo de educación innovadora que busca la excelencia académica en la producción, el logro de competencias prácticas reflexivas, métodos de enseñanza - aprendizaje - evaluación innovadores y el desarrollo de habilidades y actitudes de aprendizaje autónomo, con acompañamiento virtual. Un modelo en el que el estudiante tiene la posibilidad de organizar su tiempo (autodisciplina), de aprovechar la flexibilidad en los horarios que ofrece esta metodología, de la comunicación sincrónica (encuentros tutoriales presenciales) y asincrónica (encuentros tutoriales virtuales) y de contar con recursos como: • Aula virtual. • Texto de estudio impreso o digital. • Guía de estudio. • Tutoría en línea y presencial. • Diversas posibilidades de comunicación. • Laboratorios y simuladores virtuales. • Materiales de apoyo complementario: CD, DVD, lecturas en web, insertos en los textos de estudio, y objetos de aprendizaje interactivos, según las necesidades de aprendizaje como lo muestra la Figura 13:

Figura 13. Material de apoyo al desarrollo del aprendizaje.

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Justificación La necesidad de llegar a lugares cada vez más recónditos del país, motivó a UNIMINUTO a incorporar de manera asidua las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en los ambientes académicos, como apoyo a los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, además, la inclusión de redes modernas de comunicación, que transcienden fronteras. El acceso a recursos, programas y materiales en el aula (presencial y virtual) ofrecen un entorno mucho más rico para el aprendizaje y una experiencia docente más dinámica. Es por ello, que la utilización de contenidos digitales de buena calidad, enriquece el aprendizaje y pueden a través de simulaciones y animaciones, ilustrar conceptos y principios que de otro modo serían muy difíciles de comprender para los estudiantes. Asimismo las TIC están generando no solo acceso y cobertura en el territorio nacional e internacional, sino, que a través de ellas, se pueden atender dificultades de aprendizaje asociadas con la inclusión social y la igualdad de oportunidades educativas, la ampliación del espectro cultural y formación permanente (Modelo de educación a distancia). Además apoyan el aprendizaje colaborativo y cooperativo, el trabajo autónomo e individual, con ambientes de aprendizaje, objetos virtuales de aprendizaje, simulaciones, modelados y mapas que animen y provoquen respuestas más activas y relacionadas con el aprendizaje por exploración por parte de los estudiantes. La adecuada integración de las TIC en los escenarios académicos de educación se convierten en una herramienta más al servicio de sus objetivos de proyección social, lo que a su vez, puede significar grandes fortalezas de comunicación, creatividad y colaboración para el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre los estudiantes y docentes. En esa búsqueda incansable por transcender fronteras, UNIMINUTO en el año 2013 idealizó la forma de llegar a un número importante de estudiantes, docentes, administrativos y en general, cualquier persona con necesidades de adquirir conocimientos y experiencias en otros ambientes educativos. Para ese entonces se observaron otras instituciones de educación superior que vincularan a sus sistemas tecnológicos plataformas con cursos abiertos más conocidos como MOOC, Massive Online Open Courses. I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 68 | 129

Ejemplo de esto es la plataforma de Coursera (Universidad de Salamanca), creada en el 2011 por Andrew NG y Daphene Koller, que siguiendo la filosofía de la Universidad de Stanford con la experiencia del profesor Sebastién Thrun, ofrcieron cursos gratuitos en diferentes idiomas, variados en contenidos y totalmente abiertos a la población mundial. Otra experiencia importante es la que viene adelantando el MIT y la Universidad de Harvard, con su plataforma EdX (CRUE), un proyecto que funge sus principios en el software de código abierto (free) que parte del principio educación para todos sin restricciones, un proyecto evoluciona a partir de las iniciativas del MITX. Así, se identifican plataformas como UDACITY, MiriadaX, UNIMOOC, Red UnX y muchos otros proyectos colaborativos de MOOC que impulsados por instituciones educativas, adelantan con mucho éxito procesos impulsados por la liberación de contenidos orientados al aprendizaje con una estructura particular y atípica para UNIMINUTO en ese momento. Estas experiencias invitaron a encaminar esfuerzos por establecer el primer curso abierto MOOC, con la particularidad de sintetizar una visión de proyección social dada desde UNIMINUTO para el mundo. Sin embargo, era apropiado pensar en las múltiples bondades y limitaciones que trae realizar un MOOC. Un gran atractivo que de inmediato se visualiza sin mayor profundidad y experiencia en el tema, era llegar con un curso masivo, ya no de 30 o 40 estudiantes, por el contrario, a miles de usuarios a nivel mundial, que en seminarios y eventos se habla de un número ilimitado. Otro atractivo que se observa de manera enfática en la interacción con los MOOC, en estas plataformas, es la estructura de aprendizaje, que requiere de una serie de pruebas y evaluaciones automáticas, prediseñadas y conducentes a que los participantes adscritos al MOOC acrediten sus conocimientos. El acceso y cobertura es un aspecto importante, acorde con los lineamientos que viene trabajando UNIMINUTO en educación a Distancia modalidad virtual, que apoyado por las TIC y la filosofía de educación abierta, para todos, con excelente calidad, amplía las posibilidades de un curso distancia o presencial a uno de alcance global.

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No minimiza la calidad de los contenidos, por el contrario, al ser un curso abierto en línea, y arbitrado por otras instituciones, le exige al la institución creadora una mayor calidad, pertinencia de contenidos y minuciosidad en la realización del MOOC. Además, establece formas de acompañamiento y evidencias concretas. Evaluación de pares, interacción uno a uno y uno a muchos, foros de acompañamiento masivo, materiales cortos y concretos, evidencias puntuales y mínima sincronía. Las temáticas son variadas y motiva a las instituciones a generar cursos funcionales y actualizados. Esta amalgama de bondades contrastaba con los detractores que indicaban que esto es una tendencia parcial más acuñada a un momento histórico, que a una necesidad innovadora latente de compartir información, actividades y contenidos de orden académico que permita masificación e inclusión en el conocimiento. A partir de estos antecedentes la Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO, presenta a la comunidad académica el MOOC denominado: De nuevo la vida el poder de la Noviolencia y las transformaciones culturales. En este se desarrollan diversas temáticas como: la cultura humana y su proceso del nomadismo al sedentarismo, la crisis civilizatoria, la cultura emergente de la Noviolencia, la década de los 60 y los nuevos movimientos sociales. La experiencia de desarrollar un diseño instruccional para este tipo de estrategias resulta todo un reto, máxime tratándose del primero de su naturaleza. Atendiendo a estas tendencias innovadoras y con la mirada social que impera la institución se instauró este nuevo MOOC, con una experiencia gratificante de hacer inmersión de un grupo de profesionales nacionales y extranjeros en esta experiencia tan gratificante que le brinda a la institución un panorama nuevo en la forma de concebir los cursos masivos.

Desarrollo teórico y objetivos Para iniciar el proceso de creación del curso se define una serie de fases con el apoyo de un equipo interdisciplinario. Antes de este trabajo se decidió junto con la rectoría de la sede Virtual y a Distancia de UNIMINUTO cuál sería la mejor opción para desarrollar un MOOC y se escogió la de Noviolencia, por el impacto y actualidad de la temática y además porque la institución ha liderado estas iniciativas desde diferentes unidades académicas.

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Se contactó al doctor experto en el tema que labora con UNIMINUTO se comenzó a organizar la forma de trabajo, que como se mencionó anteriormente se hizo por fases: Primera fase: definición de contenidos. En esta fase se tuvo como punto de partida el texto producto de la tesis doctoral del experto denominado: De Nuevo a la Vida. El Poder de la Noviolencia y las Transformaciones Culturales y este mismo nombre el equipo productor decidió que llevara el MOOC. Los contenidos corresponden a los mismos del libro pero en versión resumida, trabajo que se le encargó a una profesional que manejara cada una de las temáticas, con el fin de no perder el sentido y esencia de cada apartado. Cada tema contiene evaluaciones que dan cuenta del control de lecturas y de la temática desarrollada. Estas evaluaciones y por la naturaleza del MOOC son autocalificables. Adicionalmente se ofrece una serie de lecturas o insumos como material sugerido para que los participantes del curso profundicen y amplíen sus conocimientos en torno a la temática de cada módulo. Cada tema determina sus objetivos de aprendizaje y las ideas fuerza. Estas últimas se incluyen para que el participante cuente con una herramienta adicional con el fin de que adquiera una mejor comprensión de los textos e insumos disponibles en el MOOC. Segunda fase: grabación de videos. Para cada módulo el titular del curso hace la presentación en formato de video, en donde explica las generalidades de lo que aborda el módulo. Y para algunos de los temas se contactaron expertos nacionales e internacionales que grabaran la presentación. Estos videos se integraron a cada módulo como estrategia de refuerzo y ambientación del espacio virtual. Para la producción de los videos, se incluyeron recursos como fotografías e imágenes de uso libre con el ánimo de recrearlos y presentarlos con un mayor dinamismo. Tercera fase: revisión pedagógica. Esta fase es fundamental en todo el proceso. Los expertos en pedagogía se dan a la tarea de acompañar y revisar cada una de las actividades propuestas, que estén en coherencia con lo planteado en cada módulo y que cumplan con los objetivos trazados.

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Cuarta fase: corrección de estilo. Este trabajo lo hace un profesional que revisa todos los documentos escritos por el equipo, hace las correcciones necesarias y da el aval para que puedan ser publicados. Quinta fase: cargue de contenidos. Luego de seleccionar el espacio virtual se hace el respectivo cargue de los contenidos. En esta fase se revisa que los enlaces funciones correctamente y en general la navegabilidad dentro del espacio definido y se guarda como un borrador para ser evaluado por pares externos. A continuación se presentan uno de los módulos, cuya estructura la conservan los demás: Módulo 1. La cultura humana y su proceso del nomadismo al sedentarismo Tema 1. La cultura como mecanismo de adaptación Tema 2. La fuerza de la conservación y la fuerza del cambio: fuerzas de la vida Tema 3. La cultura como cuenco y sistema cerrado Tema 4. La cultura como sistema abierto Tema 5. Del nomadismo al sedentarismo: El sedentarismo otra forma de leer la realidad Objetivo de aprendizaje Identificar las construcciones culturales del sedentarismo como construcciones sociales e históricas que se han reproducido y constituyen el cuenco cultural, que legitimamos socialmente en la medida que protege la vida, y que deslegitimamos cuando estas construcciones ponen en juego la supervivencia y, por lo tanto, se hace necesario construir nuevos referentes culturales. Ideas fuerza La cultura es el mecanismo humano que determina la sobrevivencia, que se construye social e históricamente. La cultura no es natural, es histórica, y su continuidad depende de su demostrada capacidad para permitir la vida. La cultura es un sistema cerrado sobre sí mismo en lógica de conservación de la vida y, paradójicamente, es un sistema abierto en lógica de cambio y permanente transformación.

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La cultura, como sistema cerrado, toma la forma de cuenco que define los límites, las comprensiones, las significaciones desde las cuales se construye o configura la realidad humana. La cultura, como sistema abierto y en permanente transformación, se manifiesta en crisis de especiales proporciones como puntos de fuga que garantizan este carácter. El tránsito del nomadismo al sedentarismo significó una revolución cultural, configurándose el sedentarismo como una cultura hegemónica sostenida en construcciones sociales que no han sido modificadas fundamentalmente.

Módulo 2. Ruptura del cuenco: crisis civilizatoria Tema 1. La vida está en peligro: el problema es el cuenco Tema 2. La crisis civilizatoria: crisis de los referentes culturales que sostienen la cultura hegemónica. Objetivo de aprendizaje Reconocer la crisis civilizatoria, identificando los imaginarios atávicos que están en crisis y que están poniendo en peligro la vida sobre el planeta. Ideas fuerza La vida está en peligro y por lo tanto el sentimiento de inviabilidad de nuestro esquema civilizatorio es cada vez más generalizado en la humanidad. Esta crisis cultural se evidencia en dos situaciones principalmente: la crisis ambiental y la capacidad destructiva de la industria de la guerra. La crisis civilizatoria se expresa en un profundo cuestionamiento de algunos de los imaginarios atávicos de la cultura que nos hegemoniza y que definen las relaciones entre los seres humanos, y de estos con la naturaleza. a) Crisis de la obediencia como virtud social por antonomasia. b) Crisis de las fronteras físicas e ideológicas. c) Crisis del unanimismo. d) Crisis de la verdad única y absoluta. e) Crisis del concepto del chivo expiatorio. f) Crisis del miedo como mecanismo de control social. g) Crisis de la realidad dividida entre el bien y el mal y la preponderancia de la fuerza física. I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 73 | 129

h) Crisis de la violencia como método. Como consecuencia de lo anterior, se están decantando cambios no solo a través de nuevas formas de pensar, sino también de otras formas de actuar.

Módulo 3. Aportes a la cultura emergente de la No violencia Tema 1. Precursores de un “mundo diferente” Tema 2. Gandhi y la lucha por los derechos civiles en EEUU: Aportes a la cultura emergente de la no violencia Tema 3. La lucha por los derechos civiles en EE. UU. Objetivo de aprendizaje Reconocer los aportes de los precursores: Jesús de Nazareth, Henry David Thoreau y León Tolstoi y los relacionan con los planteamientos de Gandhi y la lucha por los derechos civiles que se expresan en los movimientos de la India y de los negros en Estados Unidos. Ideas fuerza Jesús de Nazareth, Henry David Thoreau y León Tolstoi insinúan caminos de ruptura, alternativas al modelo cultural hegemónico y, sobre todo, influyen en la propuesta de Noviolencia en el siglo XX, de forma particular en Mohandas Gandhi. Gandhi llevó a la práctica la Noviolencia como estrategia política de transformación, reflexionando de forma sistemática sobre ella y aprendiendo de la misma manera a través de su experiencia. A la vez, rompió un paradigma fundamental de la historia, que afirma que los cambios políticos y sociales están precedidos de procesos gestados desde el método de la violencia. La lucha por los derechos civiles como uno de los ejemplos históricos que muestran la capacidad de una alternativa como la que plantea la no violencia, y que se insinúa en la nueva cultura emergente. No sólo obtuvo importantes logros para la población afroamericana, sino que conectaron la gesta de Gandhi con la segunda mitad del siglo XX, en plena guerra fría; enriquecieron las reflexiones sobre la violencia, evidenciando las dimensiones culturales y estructurales de la misma, y fortalecieron las posibilidades de lo que hemos llamado el poder de la periferia o el poder de la fragilidad, para transformar la cultura.

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Módulo 4. La década de los 60 y la emergencia de los feminismos y ecologismos Tema 1. El movimiento hippie Tema 2. El mayo francés (1968) Tema 3. El movimiento feminista Tema 4. El ecologismo Objetivo de aprendizaje Identificar en la década de los 60 los puntos de fuga y las manifestaciones emergentes en conexión con la vida, de los movimientos sociales expresados en el movimiento hippie, el mayo francés, los nuevos feminismos y los ecologismos. Ideas fuerza La década de los 60 es una explosión multicolor de intereses y preocupaciones de la gente que, en la mayoría de los casos, se vuelve protagonista de cambios y propuestas. No es posible establecer una relación causa/efecto entre los diferentes movimientos. Lo que se puede observar es que nacieron de situaciones concretas de grupos de población específicos, con miradas distintas y variadas inspiraciones, pero que se fueron entretejiendo y afectando unos a otros. El movimiento hippie fue una puesta en escena de otro mundo posible, que planteó otro camino como alternativa: no la lucha contra el sistema, sino la posibilidad real de vivir al margen de él. El Mayo del 68 abrió caminos a los procesos sociales expresando nuevas maneras de ser: formas multidimensionales de organización, permeando lo público y lo privado y estableciendo su permanente interdependencia; movilizando subjetividades que se encuentran y trabajan en común sin necesidad de pactos eternos, viviendo procesos de aprendizaje y búsqueda permanente en medio de la incertidumbre de lo nuevo, con la única certeza de que los “odres viejos” ya son incapaces de contenerlos. El movimiento feminista vivió cambios significativos en esta década de los 60, que se convirtieron en una fuente de transformación cultural, al cuestionar de fondo la procedencia natural de las bases de la civilización patriarcal y sedentaria. Las mujeres han decidido cambiar en profundidad la cultura humana, siendo una muestra definitiva de que es posible transformar la cultura. Si hay un movimiento que evidencia la esperanza, que ratifica que otros mundos son posibles, es el de las mujeres. I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 75 | 129

Los movimientos ecologistas, en cuatro décadas, han penetrado y están cambiando de raíz los imaginarios atávicos de la cultura sedentaria y, con ello, el cuenco cultural.

Módulo 5. Pacifismo, nuevos movimientos sociales Tema 1. El camino de los nuevos movimientos sociales Tema 2. El pacifismo… más allá del pacifismo Tema 3. La caída de las fronteras Tema 4. Las primaveras de 2011 Objetivo de aprendizaje Reconocer los aprendizajes y las propuestas de la no violencia como una cultura emergente en los movimientos sociales y en las experiencias de cambio que se visibilizan en el mundo. Ideas fuerza Los nuevos movimientos sociales han hecho un camino que están mostrando aprendizajes expresados en nuevas formas de ser, están enriqueciendo la cultura emergente de la no violencia con otros referentes organizativos, potenciando las dimensiones horizontales y la necesaria diversidad que no se diluye en las luchas comunes, sino que las enriquecen. El aporte del movimiento pacifista ha sido fundamental, trascendiendo sus propios límites, ha ido más allá de sus propias fronteras y ha construido una concepción universalista sin perder sus particularidades en tensión con su transcurrir en medio de una sociedad ideologizada, que ha llevado a construir pacifismos relativos. La caída de los muros en el siglo XX son hechos históricos que también expresan signos de los tiempos. Pasaron de ser símbolos de división que legitimaban la cultura hegemónica a ser símbolos de la transformación de aquellos mecanismos culturales que necesitan de los límites para definir las pertenencias y sus sentidos que permean todos los ámbitos de la vida humana, deshaciéndose su poder simbólico. Las “primaveras del 2011” dan un cuenta de un conjunto de manifestaciones de una ciudadanía en acción, en las cuales se identifican aportes a la cultura emergente que estamos llamando cultura de la no violencia.

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Evaluación del curso Luego de realizadas las fases mencionadas se procede a contratar a pares externos como evaluadores del MOOC quienes deben diligenciar un formato. Una vez se tengan los avales de los expertos y se hagan los ajustes necesarios, se publica en la plataforma que se haya seleccionado para ofertarlo al público.

Referencias CRUE (2013) MOOC: Una visión desde las TIC y desde Europa. Recuperado de: http://bscw.rediris.es/pub/bscw.cgi/d4894303/MOOC%3A%20Una%20visio%CC% 81n%20desde%20las%20TIC%20y%20desde%20Europa.pdf López Murcia. L.M. & Orrego Echeverría A.O. (2012). De-construyendo la educación para el desarrollo. Bogotá, D.C, - Colombia. Impresión Colombia. Modelo de educación a Distancia (2010). UNIMINUTO Virtual y a Distancia, Ver 2.0. [Documento institucional]. Proyecto Educativo Institucional (2013). Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO Pag. 17 Recuperado de: http://www.uniminuto.edu/documents/10180/0/proyecto%20educativo%20institucio nal%202013.pdf Universidad de Salamanca (2013) MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro. Recuperado de: http://scopeo.usal.es/wpcontent/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf

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USO DE APLICATIVOS DIGITALES ABIERTOS: EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Deyser Gutiérrez Alvarez Claudia Ramírez Ospina Escuela de Ciencias de la Educación. UNAD

Resumen

Un Recurso Educativo Digital Abierto, “es una estrategia nacional, que consolida una amplia oferta de recursos educativos de acceso público... cuyos objetivos son:  Mejorar las condiciones de acceso público a la información y al conocimiento por parte de las comunidades educativas de las Instituciones de Educación Superior (IES)  Fortalecer la capacidad del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación  Fomentar una cultura en torno a la cooperación para promover el uso de recursos educativos consolidando las posibilidades de aportar al mejoramiento de la calidad en la educación” Los recursos educativos digitales tienen una intencionalidad educativa y buscan el logro de un objetivo en el proceso de aprendizaje. Además, los recursos educativos digitales poseen características ajustadas para el aprendizaje. A través de los recursos educativos digitales un docente puede: Informar, Ayudar a adquirir conocimiento, Reforzar, Mejorar situaciones adversas, Desarrollar competencias y Evaluar (García, 2010 en Zapata, 2012). En cuanto a los Recursos Educativos Abiertos (REA) estos se definen como “recursos para enseñanza, aprendizaje e investigación que residen en un sitio de dominio público o que se han publicado bajo una licencia de propiedad intelectual que I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 78 | 129

permite a otras personas su uso libre o con propósitos diferentes a los que contempló su autor” (Hewlett foundation, (s.f) en López, 2009). Existen tres tipos de REA: 1. contenidos educativos, 2. herramientas y 3. recursos de implementación (López, 2009). Palabras clave: Recursos digitales, aprendizaje, enseñanza, inserción de las tecnologías de la información y la comunicación, procesos académicos, creatividad, disciplina, autonomía en el aprendizaje, auto-regulación.

Abstract An Open Digital Educational Resource, is” a national strategy that consolidates a wide range of educational resources for public domain…whose objectives are: To improve the conditions of public domain to information and knowledge by the educational communities of higher education institutions To strengthen the capacity of the educational use of Information and Communication Technology. To develop culture around the cooperation to promote the use of the educational resources by consolidating the potential to contribute improvement of the quality of education. The Open Digital Educational resources have an educational purpose and seek to achieve a goal in the learning process. In addition, digital educational resources have adjusted to the learning characteristics. Through Digital Educational Resources a teacher can: inform, help students to acquire knowledge, strengthen, improve adverse situations, develop competences and evaluate (García, 2010 in Zapata 2012). Regarding open educational resources, these are defined like “resources for teaching, learning and researching that reside in a site of public domain or have been released under a copyright license that allows other people free use or with goals different from the ones considered by the author”(Hewlett foundation, s.f in López, 2009). There are three types of open educational resources: educational contents, tools and implementation resources (López, 2009).

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Keywords: Digital resources, learning, teaching, insertion of information and communication technologies, academic processes, creativity, discipline, autonomy in the learning, auto-regulation.

Introducción

En el marco de la evolución alcanzada por los recursos digitales, esta línea del tiempo, expone cómo han evolucionado los recursos de apoyo académico comenzando en el 2005 con los objetos virtuales de aprendizaje y llegando a los recursos educativos digitales abiertos al momento actual. Se ha realizado un despliegue en el tiempo que amplía su espectro con el uso de las tecnologías de la comunicación y la información, hasta estar en forma permanente disponibles en los dispositivos digitales como el teléfono celular.

Figura 14. Línea de tiempo. Resumen General del Estado del Arte Fuente: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-313597_reda.pdf recuperado 2015

Según la UNESCO y el Ministerio de Educación nacional en Colombia se expone una variedad de recursos educativos abiertos:

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Figura 15. Concepto de Recursos Educativos Digitales Abiertos Fuente: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-313597_reda.pdf recuperado 2015

Cualquier tipo de recurso (incluyendo planes curriculares, materiales de los cursos, libros de texto, vídeo, aplicaciones multimedia, secuencias de audio, y cualquier otro material que se haya diseñado para su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje) que están plenamente disponibles para ser utilizados por parte de educadores y estudiantes, sin la necesidad de pago alguno por derechos o licencias para su uso. (UNESCO, 2011) Retomamos la aplicación multimedial ya que es un elemento de información secuenciada principalmente de forma asincrónica, que articula, secuencia e integra múltiples formatos (textuales, sonoros, visuales y audiovisuales); su potencialidad reside sobre las posibilidades de interacción que ofrece.

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Figura16 Aplicaciones multimediales http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-313597_reda.pdf recuperado 2015

La pedagogía que enmarca esta experiencia significativa es el constructivismo, concebida como una de las posiciones más desarrolladas y sustentadas en la vanguardia pedagógica correspondientes a la sociedad del conocimiento (Almeida, S.F). Muestra la enseñanza como una actividad crítica en donde el sujeto realiza una interacción activa con el entorno; el papel del aprendizaje en este tipo de modelo es el de favorecer el desarrollo intelectual y en general del individuo (Almeida, S.F); teniendo en cuenta que el conocimiento de la realidad está dado a través de los mecanismos cognitivos del sujeto, mecanismos que, a su vez, consienten transformaciones de esa realidad a ser conocida (Araya, V; Alfaro, M; Andonegui, M. 2007). El propósito fundamental del modelo pedagógico constructivista es formar individuos autónomos, capaces de generar su propio aprendizaje (Almeida, S.F); en razón a que el sujeto obtiene conocimiento por medio de la actuación sobre la realidad, experimentando con situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transformándolos (Araya, V; Alfaro, M; Andonegui, M. 2007). El constructivismo se sustenta tanto en la epistemología como en la psicología, en lo epistemológico es importante el rol activo del sujeto que conceptualiza y valida su construcción de conocimiento; teniendo en cuenta que el conocimiento es un constructo del ser humano, más allá de su realidad además de plantear un carácter relativo de la verdad y proponer que la ciencia se construye, a éste respecto Morín: “el mayor aporte de conocimiento del siglo XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento” (Morin, 2001, 59).

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El constructivismo considera al conocimiento como un proceso individual, por excelencia, caracterizado por ser singular e irrepetible aunque ofrezca rasgos comunes en diferentes latitudes, en especial en menores de edad y contexto socio cultural. El constructivismo hereda de Piaget y del racionalismo kantiano la subvaloración por los aspectos afectivo-motivacionales implicados activamente en el proceso de aprendizaje (Carretero, M, 1994 y Vasco, C, 1998) y concibe la dimensión socio-afectiva como relegable. Entonces, el conocimiento se plantea como una construcción que cubre tanto el exterior como el interior de la escuela y se construye a partir de un diálogo pedagógico entre el docente, el estudiante, el saber y por supuesto la mediación que viabiliza el constructo, el que propende por el desarrollo integral del sujeto (conocimiento, actitud, habilidades sociales, entre otros). En este desarrollo tiene que ver con las diferentes dimensiones humanas ; La primera va ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos y la última con la praxis y la acción, en fin del sujeto que ,” siente, actúa y piensa” , como decía Wallon (1987). A su vez, Freire (2009) expone que el proceso formativo-educativo es “dialógico y horizontal” teniendo en cuenta que el ser humano es un “ser histórico inacabado”, que implica que el estudiante tenga la inquietud de crear y re-crear, igualmente esa inquietud le torna riguroso, investigador y crítico frente a lo que aprende y cómo impacta el medio que habita…siempre haciendo un llamado a la ética.

Planteamiento del problema El objetivo que se plantea en esta experiencia es analizar como un recurso digital abierto impacta como herramienta coadyuvante en el proceso de aprendizajeenseñanza de inglés como lengua extranjera, en un curso intensivo tipo inmersión. Los problemas que se plantean en ésta experiencia son: 1. ¿El teléfono celular (Android) se puede convertir en una herramienta de interacción académica, evitando las discusiones sobre el uso de esta herramienta (como elemento distractor) en clase? 2. ¿Se incrementa el manejo de inglés como lengua extranjera en cinco (5) semanas, con el uso de una herramienta multimedial como Duolingo?

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3. ¿Qué elementos moviliza la herramienta multimedia aplicada al aprendizaje-enseñanza de inglés como lengua extranjera?

Metodología aplicada a la experiencia La herramienta usada en ésta experiencia significativa de enseñanza aprendizaje es una aplicación multimedial llamada Duolingo, creada por el guatelmateco Luis Von Ahn, se puede usar a través de la web, android o Ipad; es un aplicativo mediante el cual se puede estudiar diferentes lenguas, como inglés, francés, portugués o mandarín entre otras. Su estructura permite aprender partiendo de cero conocimientos o recordar y fortalecer conocimientos previos, a través de diferentes técnicas mediante las cuales se fortalecen las diferentes habilidades en el manejo de una lengua extranjera, que se aprende.

Figura 17 logo de Duolingo Fuente: https://www.duolingo.com/ Recuperado 2015.

Esta aplicación gratuita creada por el equipo de académicos de la Universidad de Carnegie Mellon, liderada por Luis Von Ahn, es compatible con equipos de cómputo y dispositivos móviles y fue lanzada al público en el año 2012 (El Espectador, 2013). “El proceso de aprendizaje de idiomas de Duolingo se apoya en herramientas como armar y traducir textos a partir de un conjunto de palabras disponibles; escribir textos desde el idioma que se está aprendiendo al idioma conocido y viceversa; y escuchar tantas veces como sea necesario la pronunciación de palabras y frases del idioma nuevo, en velocidad normal y en velocidad lenta. También se puede evaluar la pronunciación del estudiante cuando se tiene acceso a un micrófono; practicar el vocabulario, y hacer una inmersión en el nuevo idioma, traduciendo textos de la vida real.

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Todo se va desarrollando por módulos estructurados por temas, que van incrementando la complejidad a medida que el estudiante progresa. A la fecha, es posible aprender inglés desde español, francés, italiano y portugués” (El Espectador, 2013). Duolingo, como elemento didáctico complementario en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Inglés como lengua extranjera, desarrolla habilidades como la: Lectura Escritura Escucha Comunicación verbal Gramática

El aplicativo multimedial, realiza un seguimiento, que incluye: 

Acuerdo de tiempo diario de estudio

 Refuerzo de aspectos gramaticales, vocabulario o habilidad según el desempeño; el cual se sugiere cuando se ha incumplido el acuerdo de tiempo dedicado al estudio y si las fallas se han enfatizados en un aspecto específico.  Incremento paulatino, complejizando del aprendizaje en aspectos gramaticales, expresiones idiomáticas, verbos frasales, entre otros.  Igualmente ofrece vocabulario nuevo en forma permanente, el que dispone de traducción si es requerida por el estudiante.  También realimenta en forma inmediata, ofreciendo diferentes opciones gramaticales y de significación.  Finalmente ofrece un examen similar al TOEFL para medir el manejo de la lengua según los estándares internacionales.

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Figura 18. Fases de desarrollo de Inglés en Duolingo Fuente: https://www.duolingo.com/ Recuperado 2015.

Esta experiencia se lleva a cabo con 36 estudiantes, quienes realizan un curso de inglés intensivo, como requerimiento para graduación profesional, la encuesta que se realiza para analizar los resultados de la experiencia son 16 estudiantes que equivalen al 45% de la población. La herramienta empleada para hacer este seguimiento del aprendizaje es el teléfono celular (Android), al cual tienen acceso la totalidad de los estudiantes que tienen edades entre los 20 y los 35 años de edad y en su totalidad además de estudiar trabajan. Al iniciar la experiencia los estudiantes se consideran en nivel básico en el manejo de inglés, lo cual se refrenda al hacer una prueba de apertura de curso, para definir el conocimiento con el cual se inicia, sustentado numéricamente. Los contenidos temáticos de las 50 unidades están conformados por:

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Tabla 1. Contenido temático de 50 unidades Duolingo con sus lecciones.

Unidad

Lecciones

1 2 3 4 5 6

3 3 3 4 4 5

Unidad

lecciones

Verbo to be Saludos Viajes Restaurante sociedad Ropa

26 27 28 29 30 31

6 7 10 4 10 7

Números Viajes 2 Presente simple 3 Educación Pasado simple Verbos infinitivos

Escuela

Gente

Negocios 1

Pasado regular e irregular

Animales

vocabulario

10 11

4 7

Amigos Presente simple

35 36

6 7

Comparativos y superlativos Presente perfecto

colores

Verbos infinitivos

Alimentos 1

Pronombres relativos

14 15

2 1

Preguntas Conjunciones

39 40

9 10

Pasado perfecto Vocabulario

Preposiciones Alimentos 2 Fechas Trabajos Adjetivos 1 Presente simple 2 Adverbios Lugares Objetos Demostrativos

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

7 4 10 4 4 7 5 10 4 9

Pronombres reflexivos Naturaleza Gerundio Deportes Artes Comunicaciones Medicina Futuro will Política Futuro be going to 300

16 4 17 4 18 6 19 4 20 9 21 6 22 7 23 8 24 10 25 4 Total Lecciones

Tema

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Discusión de los resultados a) El incremento evidenciado al pasar las cinco (5) semanas con una intensidad de cuatro horas día - de lunes a viernes - es de aproximadamente dos niveles de inglés, según los parámetros del Marco Común Europeo, siendo el mayor incremento en los niveles más bajos se pasa en un 68% de nivel 0 y 1 a un 69% a un nivel 2 y 3 equivalente a los niveles A2 y B1. Nivel 3 19% Nivel 0 37% nivel 2 13%

Nivel 1 31%

Figura 19. Nivel inicio uso del recurso digital

Se concluye que el 68% de los encuestados al inicio de la experiencia se ubica en Nivel 0 y 1 (Escala nivel 1: A1 Nivel 2: A2, Nivel 3: B1, Nivel 4: B2)

Incremento a Nivel más de 3 31%

Incremento a Nivel 2 38%

Incremento a Nivel 3 31%

Figura 20. Incremento en el nivel de manejo de la lengua

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En conclusión, en éste aparte, el 69% de los encuestados al final de la experiencia (5 semanas después) se ubica en Nivel 2 y 3 b) Teniendo en cuenta que este curso se realiza en un programa servido en el marco de la modalidad presencial, se indaga por la experiencia que ha tenido el estudiante al inicio del curso, en el uso de herramientas multimediales en el aprendizaje de inglés y el 69% de los estudiantes no han tenido ninguna.

Algo 19%

Poco 12%

Nada 69%

Figura 21. Experiencia tenida – a la fecha - en el uso de herramientas digitales en Inglés.

Como resultado encontramos que el 69% de los encuestados al final de la experiencia (5 semanas después) se ubica en Nivel 2 y 3 c) En cuanto a la autonomía en el aprendizaje, mediante una herramienta digital transportable el 100% de los estudiantes de éste curso piensan que la metodología Duolingo (leer, escribir, escuchar, hablar y gramática) le ha ayudado en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera.

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Bastante 37%

Mucho 63%

Figura 22. Consideración sobre incremento de aprendizaje bajo la metodología Duolingo (leer, escribir, escuchar, hablar y gramática)

Es así, como se concluye que el 100% de los estudiantes piensan que la metodología Duolingo les ayuda en el proceso de aprendizaje. d) Igualmente el 100% de los estudiantes expresan que la exigencia y disciplina que plantea Duolingo, en el proceso de interacción beneficia el aprendizaje- como estrategia de enseñanza-aprendizaje.

Bastante 37%

Mucho 63%

Figura 23. Exigencia de la disciplina en el proceso de interacción beneficiando el aprendizaje- como estrategia de enseñanza a través del Duolingo

Concluyendo que el 69% de los encuestados al final de la experiencia (5 semanas después) se ubica en Nivel 2 y 3

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e) Simultáneamente se evidencia una conciencia en el estudiante sobre la importancia de inglés como lengua extranjera, en la estructura curricular obligatoria en el programa académico que se realiza. El 69% de los estudiantes que realizan ésta experiencia consideran que es muy importante. Nada 0%

Poco 12%

Mucho 44%

Algo 19%

Bastante 25%

Figura 24. Importancia de inglés en el currículo

En éste caso el 69% de los estudiantes consideran que es muy importante el inglés en el currículo. f)

El 99% de los estudiantes plantean que la adquisición de habilidades en el manejo de inglés, desde su rol de estudiantes, fortalece su formación integral. Teniendo en cuenta que a través de las redes se accede a información científica y especializada en inglés al igual que en otras lenguas. Igualmente la apertura de mercados internacionales se ven transversados por el manejo de la lengua – en muchos casos inglés- no sólo desde una comunicación funcional, sino también desde la comunicación especializada.

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Mucho 50%

Bastante 50%

Figura 25. Importancia manejo de inglés en la formación integral

Se concluye que el 99% de los estudiantes plantean la importancia de manejar inglés apropiadamente, como parte de su formación integral. g) El aspecto subsiguiente es la empleabilidad, siendo éste el último curso del programa académico, el estudiante se ve abocado a enfrentar su realidad laboral y esta aproximación al mercado laboral, el 100% de los estudiantes consideran que el manejar apropiadamente inglés ofrece mejores y mayores opciones.

Mucho 50%

Bastante 50%

Figura 26 Manejo de Inglés Vs. Mejor empleo

Se concluye que el 100% de los estudiantes plantean que el manejo apropiado de inglés mejora la empleabilidad en el mercado laboral.

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Conclusiones

Las conclusiones se plantean en relación a las preguntas formuladas en ésta experiencia exitosa.

1. ¿El teléfono celular (Android) se puede convertir en una herramienta de interacción académica, evitando las discusiones sobre el uso de esta herramienta (como elemento distractor) en clase? El ser una herramienta transportable y con conectividad a internet, permite el aprendizaje habitual, la disponibilidad de Duolingo permanentemente, permite al estudiante estudiar en cualquier lugar y momento, incluso en clase, en donde la interacción con la herramienta es constructiva y propositiva. 2. ¿Se incrementa el manejo de inglés como lengua extranjera en cinco (5) semanas, con el uso de una herramienta multimedial como Duolingo? Los resultados del proceso indican que los estudiantes incrementan las habilidades propias del manejo de una segunda lengua, como son la comunicación verbal y la escucha, la lectura y la escritura, además del incremento de vocabulario y manejo de estructuras gramaticales. 3. ¿Qué elementos moviliza la herramienta multimedia aplicada al aprendizaje-enseñanza de inglés como lengua extranjera? Fortalece la disciplina de aprendizaje y el interés por el manejo de inglés como lengua extranjera, como medio para mejorar la empleabilidad y también para gestionar el conocimiento en el ámbito global, tanto de la información, como de la interacción social, cultural y económica. Finalmente, las herramientas multimediales como el Duolingo dinamizan, el aprendizaje y la enseñanza en términos de construcción de conocimiento, es así, como los aplicativos teóricos + modelo pedagógico-didáctico + dispositivo digital = producen, conocimiento en cualquier lugar con fácil acceso y auto-regulación de estudiantes interesados, con una perspectiva de un futuro socio-económico mejor.

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USO DE APLICATIVOS DIGITALES ABIERTOS: UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE GESTIÓN DE REDES DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO. Rolando Agudelo Alvarez Institución Universitaria de Envigado

Resumen Las actuales dinámicas educativas se enfrentan al desafío constante de las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC- para ser utilizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se pretende socializar la experiencia presentada en el proceso de co-docencia, a partir de la utilización de innovaciones educativas, las cuales fueron implementadas en el aula de clase, con estudiantes matriculados al primer semestre del programa de Gestión de Redes de la Institución Universitaria de Envigado. Hablar de co-docencia en este proyecto, implicó considerar la posibilidad de tres docentes en el aula y aunque puede sonar un poco absurdo y quizás hasta innecesario, pero con la experiencia de la co-docencia y el uso de los Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA) se descubrió un nuevo universo del aprendizaje colaborativo y a la vez significativo. La experiencia se soportó en el uso de innovaciones educativas en cuatro grandes componentes, a saber: un diseño curricular por proyectos, una evaluación de los aprendizajes, usando como herramienta básica el portafolios de aprendizaje, la co-docencia y el usos de Recursos Educativos Abiertos, que reflejan el día a día de esta práctica de aprendizaje que permitió a los estudiantes la posibilidad de enfrentarse al mundo real para contrastar los asuntos teóricos y prácticos que son los que de una u otra manera hacen que el aprendizaje sea significativo. La experiencia que se narrará a lo largo de este documento además de permitir la integración de las áreas de las humanidades, las ciencias básicas y las tecnológicas, permitieron la integralidad y la interdisciplinariedad, generando encuentros y desencuentro provocados desde eje problematizador referido a lo técnico, lo cual permitió avanzar también en la construcción colectiva de Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA), asunto que promovió el desarrollo de la creatividad tanto de los de estudiantes como de los docentes en la interacción generada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 96 | 129

Palabras clave:TIC, Recursos, Educación, Interdisciplinariedad, Tecnología, Digital, Docentes, Abiertos, Repositorios, Co-docencia, evaluación de los aprendizajes.

Abstract The current educative dynamics face a continue challenge of the TIC- for use in the teaching-learning process. This aims to socialize the experience presented in the process of co-teaching, from the use of educative innovations, which were implemented in the classroom, with students enrolled in the first half of the Network Management program of the Institución Universitaria de Envigado To talk about co-teaching in this project, it was necessary to consider the possibility of having three teachers in the classroom and although it may sound a bit absurd and perhaps even unnecessary, but with experience of co-teaching and use of educative resources Digital Open. The experience was supported with the use of educative innovations with four components: a curriculum design by projects, learning assessment, using as basic tool: learning portfolios; the co- teaching and the use of the open educative resources that reflect the day by day of this practice of learning, that allowed students the opportunity to face the real world to contrast the theoretical and practical issues, that are those who in one way or another make learning meaningful. The experience is narrated throughout this document as well as allowing the integration of the humanities, basic sciences and technology areas, they allowed the comprehensiveness and interdisciplinarity, generating agreements and disagreements arising from a problem axis related with the technical part, which allow also advance the collective construction of Open Digital Educative resources, a matter that promoted the development of creativity of both students and teachers in the interaction generated in the process of teaching - learning. Keywords: Tic, Resources, Education, Institutions, Technology, Teachers, Open, Repositories.

Digital,

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Introducción La experiencia presentada contiene innovaciones educativas en cuatro grandes componentes, a saber: un diseño curricular por proyectos, una evaluación de los aprendizajes, usando como herramienta básica el portafolio de aprendizaje, la codocencia y el uso de Recursos Educativos Digitales Abiertos- REDA-. Es innegable que estas cuatro innovaciones representan transformación significativa en el diseño curricular, en la evaluación, en la docencia universitaria y en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC-. Es de anotar que estos cambios son tan profundos que amerita denominárseles “cambios estructurales”, los cuales sin lugar a dudas, señalan nuevos rumbos que merecen ser socializados en los ámbitos, no solo institucional, sino local, regional y nacional. La propuesta privilegió el proceso de articulación teoría-práctica, la cual permitió dar y encontrar nuevos sentidos al mundo de las relaciones docente-estudiante-conocimiento, factor indispensable para construir el sentido profundo de la praxis y para proponer transformaciones educativas. La experiencia que hoy es objeto de socialización vinculó a poblaciones vulnerables afectadas por la violencia, intento de alguna manera develar los aspectos visibles e invisibles de la enseñanza y de la educación que, como lo plantea Mario Díaz “son la base para formular una teoría sobre la práctica pedagógica. …La práctica pedagógica como forma social y como contenido específico”. La necesidad de construcción y reconstrucción de saber pedagógico en sus distintas dimensiones, nace del interés de conformar comunidad académica que reflexione en torno a estos cuatro componentes y que a futuro permitan la convalidación de esta experiencia tan significativa para quienes participamos de la misma. En este sentido, la revolución tecnológica se convierte en el pilar de la educación moderna, los procesos de enseñanza y aprendizaje están siendo adoptados por las nuevas generaciones que encuentran cómodos los métodos y recursos que involucren información digital. Los recursos educativos digitales abiertos son originados por las necesidades de las personas para facilitar la forma de producir, almacenar, distribuir, intercambiar, adaptar, modificar y disponer de la información con fines de adquirir determinados conocimientos. Se presenta en esta propuesta como primera parte, una contextualización y definición de cómo se han presentado los REDA en el ámbito Internacional, Nacional y I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 98 | 129

Regional, un análisis de las expectativas y de los planes de empoderamiento por parte de los entes encargados y de las características y propiedades que estos recursos poseen. Se trata entonces de realizar un breve recorrido por algunos bancos internacionales y conocer los recursos que en estos pueden encontrarse. Finalmente mostrar un recurso diseñado, implementado y utilizado en algunos cursos de la Institución Universitaria de Envigado. Compartir y analizar los resultados de esta experiencia para determinar el nivel de alcance de este tipo de recursos.

Justificación

El mundo contemporáneo y sus actuales dinámicas exigen de la educación transformaciones importantes, es así como se esperaría contar con un sistema educativo abierto flexible y de calidad, asuntos que se han convertido en apuesta del orden nacional y porque no plantearlo desde lo internacional. En este contexto la Tecnologías e Información y la Comunicación- TIC-, juegan un papel importante, razón por la cual el Ministerio de Educación Nacional – MEN asume el reto de mejorar las condiciones y los servicios de la infraestructura tecnológica y promover la apropiación y uso por parte de las de las mismas por parte de las comunidades educativas, inicialmente desde el Programa Nacional de Uso de Medios y TIC (2003 – 2011) y, actualmente, a través de la consolidación del Sistema Nacional de Innovación Educativa con Uso de TIC, que lidera la Oficina de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías . El desafío constante al que se encuentra expuesta la mente humana, no solo debe considerar asuntos de supervivencia si no que debe adaptarse a las condiciones impuestas por el tiempo y a cada una de las variables que se despliegan de cualquier proceso de evolución y en algunos casos enfrentar grandes retos de revolución. El crecimiento acelerado y los grandes avances que han surgido en un espacio de tiempo tan corto, son los factores que nos permiten hablar de una “revolución” en este caso tecnológica. Somos conscientes del desenfreno en que la información se expande por el mundo y como la tecnología debe estar a la altura de esta gran expansión. En el actual mundo globalizado, la velocidad de generación del conocimiento es cada vez mayor y no se vislumbra que disminuya, a menos que suceda algún cataclismo a escala planetaria (Ochoa & Monterrubio Oropeza, 2004).

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En este contexto, la educación se encuentra en medio de este proceso de cambio y tiene la misión de adaptarse a las necesidades modernas de la humanidad y sus múltiples exigencias. La tecnología proporciona nuevos recursos para facilitar la transmisión, la clasificación, el almacenamiento, el procesamiento y la comunicación a través de grandes distancias y fronteras. El concepto de virtualidad se vuelve cada vez más común y se posiciona en muchas civilizaciones no como una opción sino como una herramienta útil, necesaria y muy bien valorada. La Fundación “William and Flora Hewlett foundation” define los REA como “recursos destinados para la enseñanza, el aprendiza y la investigación que residen en el dominio público o que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la propiedad intelectual y permite su uso de forma pública y gratuita o permite la generación de obras derivadas por otros. Los recursos educativos abiertos se identifican como cursos completos, materiales de cursos, módulos, libros, videos, exámenes, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas empleadas para dar soporte al acceso del conocimiento” (Atkins, Brown, & Hammond, 2007): Algunos países muestran un alto grado de adaptabilidad y flexibilidad en cuanto a la creación y apropiación de Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA) y los bancos de almacenamiento de dichos recursos llamados REPOSITORIOS. La sistematización de este tipo de información les ha permitido realizar una autoevaluación para conocer las virtudes y las ventajas de la educación en línea y a partir de sus propias conclusiones mantienen y mejoran constantemente esta estrategia utilizada en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las instituciones educativas tienen por delante uno de los desafíos más importantes que se visualiza en una sociedad de la información que avanza a pasos agigantados hacia una nueva sociedad del conocimiento, esto es, la efectiva “administración y gestión de sus activos intelectuales” representados por recursos de información y de conocimiento. (Maria Soledad Ramirez Montoya, 2010) Ahora bien, para la Institución Universitaria de Envigado estos procesos de administración y gestión de sus recursos comenzaron con la implementación de una propuesta en la que los aplicativos de recursos digitales abiertos fortalecieron los procesos de enseñanza, aprendizaje, evaluación y seguimiento de los estudiantes. El uso de los recursos digitales lleva al estudiante a un ambiente familiar, un entorno conocido por la mayoría de ellos. Culturalmente se han formado en un medio digital y son aliados de la tecnología y de diferentes modelos contemporáneos de comunicación, se observó que el estudiante cuando se enfrenta a un medio conocido, I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 100 | 129

se siente más cómodo y tranquilo con el uso de herramientas, por cuanto pueden disponer de su mente a resolver los objetivos de la prueba o los problemas planteados en una actividad previamente diseñada. El impacto de la presión de ser evaluados es disminuido al propiciar un ambiente más amistoso y cómodo y la didáctica se convierte en un sistema de evaluación no tan monótono e inerte, por el contrario permite ciertas ventajas en flexibilidad, optimización del tiempo y retro-alimentación de los contenidos. Según lo anterior los Recursos Digitales Abiertos se convierten entonces en una oportunidad de evaluación y seguimiento al proporcionar a los estudiantes de la Institución Universitaria de Envigado un mayor grado de interés, pretender brindarles un ambiente más ameno y poder usar sus habilidades de pensamiento para, el análisis, síntesis, retroalimentación y evaluación de la actividad desarrollada. Para los docentes estos recursos evaluativos se convierten en una forma tal vez más eficiente y efectiva de verificar la apropiación de los contenidos y de los procesos de aprendizaje del estudiante al tratar de reflejar un ambiente del mundo real en lugar del ambiente tradicional de la clase.

Objetivos Objetivo General Identificar los factores que inciden en el proceso de aprendizaje de los estudiantes matriculados al primer semestre del programa de Tecnología en Gestión de Redes de la Institución Universitaria de Envigado, mediante el uso de uso de aplicativos digitales abiertos. Objetivos específicos:  Desarrollar aplicativos digitales abiertos, que soporten los procesos de aprendizaje de los estudiantes en coherencia con los factores identificados.  Identificar las competencias en el uso y manejo de las TIC por parte de los estudiantes.  Fortalecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes a partir de la creación de bancos de almacenamiento de recursos digitales.

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Marco Teórico El marco teórico de la experiencia significativa objeto de socialización, contiene en un enfoque teórico fundamentado desde las innovaciones educativas, los antecedentes referidos a la utilización de los REDA en el ámbito internacional, nacional y regional y finalmente el desarrollo de la experiencia con sus respectivas conclusiones.

Enfoque Teórico La Institución Universitaria de Envigado (IUE) asumió el reto referido a las innovaciones educativas implementadas en el programa de Tecnología en Gestión de Redes. Este proceso exigió el seguimiento permanente de los procesos de enseñanza, aprendizaje, evaluación y seguimiento de cambio a través de registros realizados por los equipos de co-docencia, determinando los procesos que se han generado a través de las interacciones sociales entre docentes y estudiantes, sus posibilidades, limitaciones y resultados. En este sentido, la reflexión sobre las prácticas educativas en lo referente a diseño curricular por proyectos, evaluación, co-docencia, y utilización de Recursos Educativos Digitales Abiertos- REDA. Permitieron construir el profundo sentido de la praxis pedagógica. La evaluación de las innovaciones anteriormente señaladas igualmente ayudaron a la construcción de saber pedagógico a través de la indagación sistematizada, hecho que posibilitó el conocimiento de la realidad de un fenómeno educativo de relevancia pedagógica (Pinto Blanco, 2013). Evaluar y conocer, de manera sistematizada y a través de la investigación las formas en que un diseño curricular se materializa en la práctica, analizar los procesos evaluativos que se generan, determinar los alcances de la co-docencia es relevante ya que “el educador establece parámetros y rutinas procedimentales para valorar la eficacia de sus acciones, este proceso en muchos casos se hace de manera asistemática, poco rigurosa y acrílica” (Quiroz, 2001). Por las razones anteriores es necesario considerar que pensar las diferentes prácticas docentes que se han desarrollado en los programas antes mencionados a través de la problematización critica de la realidad educativa en la IUE es fortalecer los principios de la educación problematizadora, uno de los pilares del Modelo Pedagógico Institucional y se convierte en “un esfuerzo permanente a través del cual los hombres [y I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 102 | 129

las mujeres] van percibiendo críticamente su realidad, como están siendo en el mundo en el que y con el que están” (Quiroz, 2001) . El diseño curricular de la IUE va más allá del enfoque de proyectos de aula característico de la Escuela Nueva, de las propuestas didácticas de Centros de Interés de Decroly y del método de proyectos de Kilpatrick por cuanto estas propuestas están centradas en la actividad del estudiante y en la premisa pedagógica de “aprender haciendo” y en nuestra concepción damos prioridad a “la práctica reflexiva”, es decir, consideramos que se aprende de manera práxica en un ciclo permanente de reflexiónacción. Sin embargo compartimos las ideas de presentar proyectos-problemas que despiertan la curiosidad epistemológica los estudiantes creando nuevas demandas de información, comunicación y diálogo. Con este criterio nuestro enfoque curricular guarda estrecha relación con la educación problematizadora (Pinto Blanco, 2013). En el currículo del programa objeto de reflexión, el proyecto es el elemento problematizador que origina preguntas-respuestas-preguntas y origina procesos de formación integral del estudiante en los cuales recibe también atención el proceso de formación en investigación, porque, según Díaz “la meta [educativa] de un proyecto no es sólo buscar, mediante todas las herramientas intelectuales posibles, respuestas o dar soluciones, sino también, y fundamentalmente, desarrollar las competencias cognitivas y socio-afectivas de los estudiantes” (Díaz, 2002) Por la anterior razón en la IUE encontramos de alta coherencia entre el Diseño Curricular por Proyectos con el Modelo Pedagógico Dialógico. El proyecto es el pre-texto con el cual se reúnen docentes y estudiantes para estudiar, aprender y enseñar de manera cooperativa y colaborativa a partir de la idea fundante de la cognición distribuida. En este sentido tal como lo plantea Mario Díaz: Con una organización por proyectos, no se trata simplemente de transformar la unidad organizativa de los estudiantes de la “clase-masa”, al equipo o grupo de trabajo en torno a un problema. Si la característica fundamental de un proyecto es que es un esfuerzo investigativo deliberadamente orientado a encontrar respuestas a un interrogante o soluciones a un problema que está generando conflictos, esto debe conducir a producir acuerdos entre el grupo de estudiantes y el grupo de profesores alrededor de las necesidades de solución, ya sean éstas teóricas o prácticas (Díaz, 2002). De igual manera, el proyecto, entendido como un ambiente de aprendizaje significativo que da herramientas para que los estudiantes desarrollen sus competencias cognitivas, comunicativas y socio afectivas simples y complejas, que les permitan iniciar su proceso de formación integral en un programa con diseño curricular I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 103 | 129

problematizador orientado al desarrollo de competencias. El término”proyecto” indica que tanto los profesores como los estudiantes tienen un papel activo en sus procesos de aprendizaje, que las actividades son acciones reflexivas que producen cambios significativos en los participantes y resultados del trabajo académico desarrollado. Según Mario Díaz, la noción de proyecto está referida a una forma de organización social. En un proyecto todos los actores son diferentes entre sí, pero convergen en el hecho que sus esfuerzos y dinámicas son acciones que van en una dirección común, hacia un fin determinado”. “En un nivel descriptivo puede significar un esfuerzo organizado, cooperativo y solidario, que basado en el diagnóstico de un problema, una necesidad (de saber, saber hacer o hacer) y una posible solución, involucra un grupo humano (un equipo, por ejemplo) en su desarrollo, utilizando todos los medios, herramientas de apoyo necesarios para tal fin (Díaz, 2002). Curricularmente, cada proyecto genera un sinnúmero de preguntas-problemas que, una vez resueltos, generan nuevos problemas y preguntas para el siguiente proyecto. De esta manera los proyectos no están diseñados de manera anárquica sino jerárquica, no se presentan de manera acumulativa sino como forma integradora. Las ideas anteriores permiten establecer que el diseño curricular por proyectos atiende a las demandas educativas con propuesta innovadoras, haciendo posible lo fundamentado por Díaz en el sentido de: Fundamentar una organización curricular centrada en el desarrollo de proyectos a partir de principios investigativos y organizativos que impliquen una participación socializante de grupos de estudiantes, que trascienda las formas tradicionales de acceso al conocimiento, y una concepción de problemas que efectivamente tengan relevancia y pertinencia en la educación y en la sociedad (Díaz, 2002). Lo anterior resalta la idea de que en nuestro Diseño Curricular la integración entre proyecto e investigación es evidente. El proyecto, curricularmente predeterminado, es un texto previo que sirve de herramienta para problematizar la realidad, para fundamentar la formación investigativa y con estos dos significantes elementos los estudiantes generen una mentalidad emprendedora (Pinto Blanco, 2013).

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Antecedentes La experiencia se caracterizó por el uso de los REDA en los asuntos referidos a la enseñanza, el aprendizaje y al complejo tema de la evaluación de los aprendizajes, razón por la cual para entender el contexto en el que se desarrolló la propuesta se presentan los antecedentes en el uso de aplicativos digitales abiertos que en se destacan en el ámbito internacional y nacional.

Ámbito Internacional La experiencia significativa consideró fundamental la revisión en torno al uso de los Recursos Educativos Digitales Abiertos, en el ámbito internacional, por cuanto la información contenida en los cuatro bancos de almacenamiento de Recursos Digitales Abiertos, denominados repositorios fueron fundamentales en la construcción de la propuesta, por tanto es fundamental dar a conocer sus características, las cuales se describen a continuación:

Banco Internacional de Objetos Educacionais - BIOE-.

Este banco de carácter público (Figura 27)), fue creado en el año 2008 con la participación de varios países entre los cuales se destacan el Brasil, en colaboración con el Ministerio de Ciencia y Tecnología, la Red Latinoamericana de Portales Educativos - RELPE, la Organización de Estados Iberoamericanos - OEI, entre otros. Se caracteriza por ser un espacio ubicado internet donde se encuentran contenidos recursos digitales para la educación. Los recursos más frecuentes en este espacio son pdf, imágenes, audios, animación, simulación, video, audio, experimento práctico, software educativo, hipertexto y mapas. Igualmente se encuentra información en 8 idiomas diferentes. Actualmente, hay 19.842 objetos publicados y 174 están evaluando o en espera de la aprobación de los autores para su publicación. Este repositorio se puede identificar en la imagen que se presenta a continuación:

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Figura 27 Imagen de página web del Banco Internacional de Objetos Educacionales Tomado de http://objetoseducacionais2.mec.gov.br

Dentro de los registros de visitas al repositorio se evidencia un promedio de 11.000 visitas diarias y se identifica el acceso de aproximado de un millón de usuarios diferentes, 60.000 de los cuales son usuarios frecuentes. Es de anotar que los recursos que almacena este repositorio están orientados al fortalecimiento de las distintas metodologías de enseñanza en los niveles de formación de educación infantil, básica, media, educación superior, educación profesional, educación de adultos y educación escolar indígena en general (Banco Internacional de Objetos Educativos, 2008). La experiencia más destacada es la del Ministerio de educación Nacional del Brasil, el cual cuenta con dos portales para uso exclusivo de estudiantes, profesores y un tercero de dominio público. A continuación se hace la descripción de cada uno de los portales enunciados:  Portal de del Profesor: se caracteriza por ser un espacio donde el docente encuentra algunas opciones como un espacio de aula donde puede organizar sus clases y hacerlas públicas. En estas clases pueden utilizar diferentes recursos digitales, aplicativos multimedia, creación de diarios, cursos en línea, importantes links de sitios y portales que pueden ayudar en la investigación de la temática y algunas plataformas para interactuar con otros docentes en la creación y desarrollo de sus clases.  Portal de TV Escolar: es un canal de televisión público del Ministerio de Educación Nacional de Brasil. Tiene como objetivo principal disponer de un espacio

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de video en línea que cuenta con diferentes opciones temáticas y puede utilizarse como herramienta complementaria para la educación de docentes, alumnos y demás personas interesadas en la educación.  Portal de Dominio Público: Contiene una colección de diferentes obras para ser utilizadas e intercambiadas a través de internet. Cuyo objetivo principal es almacenar, compartir y aprovechar diferentes obras literarias, artísticas y científicas en cualquier formato digital que sean de acceso público y que permitan a los interesados complementar sus conocimientos. El e-spacio de los contenidos digitales de la UNED – E-spacio UNED-.

Es el repositorio institucional de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED fue creado en el año 2005 con la participación de España, otros países de Europa y varios de Latinoamérica. Es un sistema creado por dicha universidad con el objetivo de mostrar, gestionar, compartir y preservar la producción intelectual generada por sus procesos de docencia e investigación. Se fundamenta en el movimiento “Open Access” (Acceso a Abierto a la información científica financiada con fondos públicos) que proporciona el acceso libre por medio de la red mundial a información científica y que pretende fortalecer la comunicación y la facilidad de ingresar a diferentes recursos digitales. Actualmente cuenta con un total de 53.764 recursos, 8.201 contenidos de video y audio, 2.726 tesis, y 1.941 0bjetos de aprendizaje. La imagen que identifica este repositorio se presenta a continuación:

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Figura 28. Imagen de página web del repositorio de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Fuente: http://e-spacio.uned.es/fez/

El e-spacio, como repositorio, posee 73 comunidades con sus respectivas colecciones compuesta de diferentes objetos de aprendizaje como documentos PDF, revistas, artículos, fondos digitalizados, tesis o tablas de metadatos. Algunas de sus principales colecciones son: el repositorio de revistas digitales, repositorio manuales escolares (Proyecto MANES), repositorio fondos digitalizados, repositorio de recursos digitales educativos para electrónica, repositorio actas del congreso TAEE. Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje –LACLO Este Proyecto de Objetos de Aprendizaje (UNED, 2005) (Figura 30), fue creado en el año 2006 en Guayaquil Ecuador y cuenta con el apoyo de otras instituciones de países como México, Brasil, Uruguay y Venezuela. Se caracteriza por querer vincular a Latinoamérica en un solo esfuerzo por el aprovechamiento de la tecnología en pro de la educación, la investigación y el desarrollo, ofreciendo recursos de alta calidad en el instante en que cualquier persona los necesite. Los idiomas disponibles en esta plataforma son el Español, francés, inglés y portugués. Algunos de los contenidos son lecturas, sildes, animaciones, imágenes, ejercicios, experimentos, figuras, audio, video, hipertexto, mapas, software educativo. Y contiene una federación de repositorios conocidos como LA FLOR (Latin-American

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Federation of Learning Object Repositories) que posee más de 50.000 materiales educativos.

Figura 29. Imagen de página web de la Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO) Fuente: http://www.laclo.org/

La Federación evidencia un número Alianza Global para (GLOBE, 2012), de recursos disponibles.

Latinoamericana de Repositorios de Objetos de Aprendizaje, de 52.840 recursos disponibles. Adicionalmente, a través de la el Intercambio e Intermediación de Objetos de Aprendizaje la cual LACLO también es miembro, se enumeran 819.199

Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching – MERLOTEs una comunidad en línea de recursos libres y abiertos, fue creada en 1997 por la Universidad del Estado California (USC, EEUU) or Learning and Online Teaching en colaboración con Instituciones de Educación Superior, sociedades profesionales y la industria. El objetivo principal de esta propuesta es apoyar a los docentes y estudiantes de educación superior en sus procesos de enseñanza y aprendizaje y que estos también sean compartidos igual que su pedagogía. Una de sus estrategias principales es mejorar la eficacia de los procesos de la educación aumentando la cantidad y la calidad de los materiales que se utilicen para esta misión. Debe tenerse en cuenta que estos recursos son finamente revisados en línea por docentes de educación superior para que puedan ser utilizados con confianza en los cursos que deseen desarrollarse.

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Para abril de 2012 esta comunidad contaba con 34.202 materiales educativos. MERLOT cuenta con 4 fuentes de apoyo o colaboración a saber: Miembros individuales: Cuenta con la participación de personas que se desenvuelven en campos académicos como docentes y estudiantes. Personas que hacen parte de algunas empresas como por ejemplo desarrolladores y asesores. También diferentes profesionales. Socios institucionales: En este grupo se incluyen organizaciones académicas e instituciones, sociedades o agremiaciones y algunas bibliotecas digitales que complementan los contenidos de este proyecto. Socios corporativos: En este caso la participación es de parte de las empresas principalmente tecnológicas y de algunas encargadas de la publicación de los contenidos. Consejo Editorial: Participan principalmente editores y alguno revisores voluntarios por cada disciplina establecida. Estos son nombrados por el equipo de gestión, por las comunidades y por los socios del sistema. La imagen que se muestra a continuación permite visualizar la presentación de la página web del repositorio descrito anteriormente. Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching

Figura 30 Imagen de la página web de Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching (MERLOT) Fuente: http://www.merlot.org

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Características de acceso al Banco Merlot Es importante destacar que para acceder a este repositorio se encuentran 4 formas distintas las cuales se describen a continuación: Individual Member: Esta participación es gratis y los miembros tienen una participación individual y donde pueden construir sus propios recursos y formar redes comunes con otros individuos participantes. Campus Subscription: En este caso participan las instituciones y tiene la opción de acceder de otros recursos y materiales como conferencias, revisores de contenidos, talleres y seminarios que surgen desde MERLOT. Campus Partner: Se presenta la posibilidad de participar de otros servicios exclusivos como consultorías, herramientas de comunicación y mercadeo. También como valor agregado permite participar en la Conferencia Internacional de MERLOT. System Partner: Se obtiene beneficios similares a los de campus partner pero en una escala proporcionalmente mayor y permite de igual manera participar en múltiples campus. MERLOT cuenta con una herramienta muy importante llamada “Content Builder” que ofrece las opciones necesarias para que los recursos que sean construidos y también puedan publicarse, razón por la cual los docentes tienen la posibilidad de aportar actualizaciones a los contenidos y además puedan publicar sus avances y desarrollo de los cursos a su cargo. (Universidad Estatal de California, 1997) Ámbito Nacional Ahora bien, es el turno de observar a nuestro país y sin desconocer que tecnológicamente somos rezagados en comparación con otras naciones y que imitamos modelos que ya han sido probados, podemos preguntarnos si estamos preparados para este gran reto. El paso de una educación muy tradicionalista por cultura a una educación en red basada en los avances tecnológicos y en todos los elementos inmersos de una era totalmente digital son para nosotros una moda o vemos lo que realmente significa. Es probable que ya hayamos dado algunos pasos y que estemos encaminados en el desarrollo de esta revolución educativa, pero es necesario hacer un análisis profundo para probar que este tipo moderno de educación tiene grandes ventajas por I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 111 | 129

cuanto posibilita diferentes maneras de acceder al aprendizaje y por tanto distintas maneras de aprender y de socializar. Se trata de dar una mirada a través del tiempo y revisar los planes y las metas que nuestro gobierno ha propuesto para la inserción de los REDA en su política educativa y los efectos que se han producido en las Instituciones educativas en el ámbito nacional. En la Figura 32 Se puede observar de manera cronológica las diferentes acciones representativas que se han desarrollado en nuestro país en años anteriores. De los resultados que se han obtenido de estas actividades, el gobierno tomará decisiones con respecto a la implementación de los REDA como complemento en los procesos de enseñanza.

Figura 31. Imagen de la línea de tiempo- resumen general del estado del arte. (Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, 2012)

Se comienza en el año 2004 con la creación del “Portal educativo Colombia Aprende”, el cual surge como una iniciativa para elevar el nivel de la educación en el país. Sus recursos están estructurados por asignatura, niveles de escolaridad, competencias, así como por el formato digital de los mismos. Para acceder a ellos se cuenta con una mediateca dirigida a estudiantes y docentes. Este portal es un servicio abierto al público en general. En el año 2005 se crea el primer Concurso Nacional de Objetos de Aprendizaje (MEN, Universia, Red Mutis) cuyo propósito fue el de fortalecer el Banco de Objetos de Aprendizaje y ponerlos a disposición de toda la comunidad educativa nacional e

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internacional a través del Portal Educativo Nacional Colombia Aprende. (Proyecto de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías (MEN), 2011) Para este concurso se utiliza la primera definición del ministerio de educacional nacional de Objetos de Aprendizaje: "Un objeto virtual de aprendizaje se define como todo material estructurado de una forma significativa, asociado a un propósito educativo (en este caso para la Educación Superior) y que corresponda a un recurso de carácter digital que pueda ser distribuido y consultado a través de la Internet. El objeto de aprendizaje debe contar además con una ficha de registro o metadato consistente en un listado de atributos que además de describir el uso posible del objeto, permiten la catalogación y el intercambio del mismo." (MEN. Primer Concurso Nacional de Objetos de Aprendizaje, 2011) Para el concurso se crearon las categorías de animaciones, aplicativos multimedia, colecciones de imágenes estáticas, cursos, documentos interactivos, objetos cuyo objetivo sea promover y/o facilitar el desarrollo de AVA, simuladores, tutoriales y video. En el año 2006 se recopila el Primer Cosechado (MEN – IES). Se presentaron 333 Objetos de Aprendizaje publicados en Portal Educativo Colombia Aprende. De los cuales 199 cumplieron con los requisitos para ser evaluados. Se otorgaron premios a los 3 promedios más altos en su categoría. Fueron premiados 23 concursantes. 10 de ellos recibieron un premio de 150 millones de pesos. La única categoría que fue declarada desierta fue la de video. (MEN. Primer Concurso Nacional de Objetos de Aprendizaje, 2011)

Figura 32.Tabla de los criterios de evaluación de los objetos presentados al concurso (Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, 2012)

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En el 2006 se comienza la Catalogación de Objetos de Aprendizaje (IES). Esta iniciativa se dividió en dos etapas distintas pero complementarias: la primera, de carácter conceptual y la segunda de naturaleza práctica, orientadas a la generación de una red federada de repositorios institucionales vinculados al Banco Nacional de Objetos de Aprendizaje. Se comienza por la definición conceptual de Objetos de aprendizaje, analizada y aceptada por Importantes Instituciones de educación superior del País y por el Ministerio de Educación Nacional.

Objeto de Aprendizaje: Se caracteriza un objeto de aprendizaje por: Ser un recurso digital auto-contenible y reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación. (Ministerio de Educacion Nacional, 2011) Finalmente para la ilustración del lector se considera necesario presentar la estructura de Red Banco Nacional de Objetos de Aprendizaje, se puede evidenciar en la siguiente figura:

Figura 33. Arquitectura de la red de bancos de Objetos de Aprendizaje. Basados en (UDES, 2006) (Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, 2012)

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En este contexto, es fundamental precisar que en el 2006 se celebró en la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito, el Seminario Estrategias para el uso de Objetos de Aprendizaje y Redes de Alta Velocidad. La Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada, RENATA. Gracias a su tecnología de streaming permitió realizar la transferencia en vivo de este evento, asunto que fortaleció todas aquellas prácticas referidas a la construcción de OVAS. Es fundamental destacar que las temáticas tratadas en el evento descrito anteriormente orientaron asuntos cruciales en la construcción de OVAS, tales como propiedad intelectual, roles del instructor y el aprendiz, materiales digitales, diseño, desarrollo, práctica docente, bancos y clasificación de Objetos de Aprendizaje. Redes de Alta Velocidad. Se destaca la presencia en calidad de ponentes internacionales las personalidades que se muestran en las fotografías que se aparecen en la siguiente figura:

Figura 34. Conferencistas internacionales del seminario (de izquierda derecha) Peter Stucki, Rachel Smith, Sthepehn Downes, Tom Boyle, Victor Costelo (Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, 2012)

En este mismo sentido a finales del año 2006 se llevaron a cabo algunos talleres regionales con el objetivo de guiar a las instituciones en la producción y publicación de Objetos de Aprendizaje. Esta estrategia estuvo orientada fomentar una cultura de respeto en base a la propiedad de los recursos disponibles, participaron 29 docentes e investigadores de 13 de las IES. El segundo taller tuvo como sede la ciudad de Medellín, asistieron 49 docentes e investigadores de 32 IES. Es necesario destacar que la estrategia fue dirigida por expertos nacionales e internacionales, se dan a conocer los conceptos y estándares ya establecidos por las Instituciones líderes al igual que los Bancos Institucionales. En este contexto es fundamental señalar que en el ámbito nacional, en año 2007 se conforma la Red de Bancos de Objetos de Aprendizaje en Colombia Aprende (MEN I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 115 | 129

- IES). (Figura 36) compuesta por 12 Instituciones y el banco del MEN, tal como se presenta en el mapa que se muestra a continuación. (Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, 2012)

Figura 35. Bancos de Objetos de aprendizaje creados en 2006 y consolidados en 2007. (Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, 2012)

Esta Red de Catalogación fue concebida como un espacio en línea para la comunicación de las principales Instituciones para construir acuerdos conceptuales sobre el tema de Objetos de Aprendizaje, como deberían almacenarse y como debería ser su utilización según el contexto del país. Igualmente es importante destacar que en este mismo año, (2007) se crea la Biblioteca Digital Colombiana (BDCOL) (Figura 37), cuya imagen se muestra a continuación, (Biblioteca Digital Colombiana, 2012) como una herramienta tecnológica para facilitar la búsqueda del material académico, científico y cultural del país y poder hacer visible toda esta producción.

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Figura 36. Logotipo Biblioteca Digital Colombiana (BDCOL) (Biblioteca Digital Colombiana, 2012)

Para posicionar, promocionar esta Biblioteca internacionalmente como la Red de Repositorios y Bibliotecas digitales a nivel nacional, se propone la creación de nuevos repositorios y bibliotecas digitales, articulado al desarrollo y la investigación. A finales del año 2007 y principios del 2008 se dio continuidad a los Talleres de Uso de Objetos de Aprendizaje. El objetivo de estos talleres es poder asesorar a los docentes del territorio nacional en cuanto a la comprensión de los conceptos básicos ya establecidos y poder apoyarlos tanto pedagógicamente en los procesos de construcción, como motivacionalmente en la exploración y evaluación de Objetos de Aprendizajes. En el año 2009 se dictó el Diplomado Virtual en Producción de Objetos de Aprendizaje (RENATA - CUDI) (Figura 38), el cual se ofrece gracias a una alianza estratégica internacional entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada (RENATA) y la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet A.C. (CUDI), de México. Este diplomado fue enfocado principalmente en la infraestructura necesaria y la velocidad de las redes para poder ofrecer adecuadamente la visualización de los objetos. Se realizaron encuentros presenciales, actividades de extensión y asesoría constante.

Figura 37. Logotipo Diplomado de OA RENATA - CUDI (Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, 2012)

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Algunos de los temas de este diplomado fueron acerca de conceptos básicos, evolución, tendencias, diseño, producción, evaluación y herramientas de objetos de aprendizaje, innovación educativa, apropiación pedagógica, derecho de autor, clasificación y administración de objetos de aprendizaje, metadatos, redes de repositorios, entre otros. Participaron de este diplomado 100 docentes y 210 estudiantes, en 41 instituciones colombianas y en 20 mexicanas. En el año 2010 se presentó el informe de ejecución del proyecto Catalogación de Objetos de Aprendizaje en IES (CINTEL, UNAL). Algunos de sus resultados más importantes fue la implementación de los nuevos repositorios presentados a finales del año 2009 (Figura 39)

Figura 38. Bancos de Objetos de Nuevos Aprendizaje creados en el 2009) (Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, 2012)

Se realizó en el año 2010 el Taller Virtual de Uso de Objetos de Aprendizaje (Univ. de Antioquia). El objetivo principal de este taller era cualificar a los docentes encargados de la formación en el uso de Objetos Aprendizaje. Mediante este curso virtual pudieron capacitarse 64 docentes de educación Superior de los cuales 39 aprobaron el curso. Este curso fue diseñado por la Universidad de Antioquia utilizando la plataforma Moodle. I n s t i t u c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e E n v i g a d o - P á g i n a 118 | 129

Dentro de los temas tratados en este curso están los ambientes, la comunicación, metodología, seguimiento y evaluación de educación virtual y también en uso y administración plataforma educativa Moodle. En el año 2010 se realizó el Diplomado de Formación en el Uso de Contenidos Educativos Digitales (Univ. Católica del Norte), como apoyo a los procesos de formación de los docentes en la utilización, producción, gestión y apropiación pedagógica de Contenidos Educativos Digitales que se publican a través del Portal Educativo Colombia Aprende. La primera parte del diplomado estuvo dedicada a exponer los Contenidos Educativos Digitales. La segunda parte fue para capacitarlos en la elaboración de un plan para ser incluido en el currículo del programa académico que cada docente maneje. Se realizó una prueba piloto con 64 participantes y luego se reportaron inscriptos 560 participantes en 13 grupos para esta capacitación. En el año 2010 se hizo el análisis del Replanteamiento de la Estrategia de Repositorios. Gracias a los avances ya obtenidos en base a las estrategias desarrolladas por el MEN en la temática de los Objetos de Aprendizaje, sus participantes, sus acciones, productos, desarrollos y avances. Se proponen algunas acciones para mejorar los bancos de objetos y algunas nuevas iniciativas basadas en experiencias nacionales e internacionales. Con esto se plantean nuevos retos y se trazan nuevos objetivos para continuar con los procesos educativos de producción, adopción y gestión de materiales digitales y de los Bancos de Objetos de la Instituciones de educación Superior en Colombia. En el año 2011 se planteó el Diseño de la Estrategia Nacional de Recursos Educativos Digitales Abiertos. En base al diagnóstico de la situación educativa a nivel nacional sobre la producción, uso y gestión de los Contenidos Educativos, se pretende realizar una propuesta que incluya contenidos de alta calidad, una buena infraestructura que soporte los servicios tecnológicos demandados por los usuarios en servicios de acceso y consulta de los materiales educativos y la apropiación de los docentes y de las comunidades educativas en el manejo, producción, utilización de las TIC y de los recursos y repositorios de las Instituciones de educación superior. Para el planteamiento de esta estrategia se tiene en cuenta los factores de marco conceptual y normatividad, formación a docentes e infraestructura y uso de los Recursos Digitales. Se propuso, entonces, que la estrategia de los procesos de producción, gestión y uso de los Contenidos Educativos que se desarrollen a futuro cumpla con las condiciones de ser educativos, digitales y de acceso abierto.

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Descripción del recurso utilizado Considerando loa antecedentes antes expuestos, la Institución Universitaria de Envigado durante el primer semestre del programa de Gestión de Redes (2009-2011), identificó un déficit generalizado de atención en la mayoría de los estudiantes.

Figura 39. Collage encuentros del Programa de Gestión de Redes de la Institución Universitaria de Envigado.

Por lo anterior, nace la necesidad de utilizar estrategias que ayuden al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, por tanto se toma la decisión del uso de recursos digitales que permitieran captar el interés y facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje, tomando como referencia el programa concurso de la televisión nacional, basado en el formato de preguntas y respuestas, el cual ofrece grandes premios monetarios por responder correctamente a una serie de preguntas de opción múltiple con dificultad creciente, en la medida que el concursante avanza en el proceso.

El objeto de enseñanza –aprendizaje, inspirado en el programa “Quien Quiere Ser Millonario”, pretendió realizar un repaso de los contenidos vistos en el proyecto de formación denominado “Construcción de una red LAN que busque soluciones integrales”. La estructura del proyecto se fundamentó preguntas y respuestas abiertas, es decir una pregunta llevaba a una respuesta y esta a su vez conllevaba a muchas otras preguntas y así sucesivamente, siendo el componente técnico el que posibilitaba las preguntas denominadas por el equipo de docentes “preguntas generadoras”. En

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esta dinámica los estudiantes generaban intereses de acuerdo con sus fortalezas y sus debilidades desde las distintas disciplinas del conocimiento, asunto que genero una dinámica bien importante en torno al desarrollo del aprendizaje colaborativo y significativo, a la vez. Por otro lado, el equipo de co-docencia después de múltiples ideas tales como organizar un video juego, crear alguna animación o alguna aplicación interactiva, mediada por el baile, el internet y la televisión, decidió organizarse las preguntas para implementar la simulación del programa concurso en mención. Es de anotar que al inicio ocurrió una anécdota cuando en una clase previa al concurso, se le realizo una pregunta a uno de los estudiantes y éste sin vacilaciones la contesto, seguridad que llevo al docente a preguntarle si estaba seguro y de inmediato el estudiante contesto: “si última palabra” asunto que hizo que sus compañeros celebraran la seguridad del estudiante, al contestar. Al recordar este acontecimiento se piensa entonces en hacer un concurso basado en el programa de televisión quien quiere ser millonario utilizando preguntas del área de redes. Para esto se buscó la manera de hacerlo interactivo y lo más similar posible al concurso original. Se propuso proyectar algunas imágenes con el fondo del concurso para generar un ambiente parecido al del estudio de grabación e ir realizando las preguntas escribiéndolas en el tablero para que los alumnos la fueran respondiendo en una hoja. Luego se pensó en que mejor era realizar las preguntas en diapositivas y así se ahorraría tiempo al no escribirlas (Figura 41). Los docentes del área de proyectos y del área de ciencias básicas se encargaron de realizar el banco de preguntas de cada una de sus áreas y el docente del área técnica se encargaba de diseñar las diapositivas para el concurso. Mientras se desarrollaban las diapositivas del concurso, se comenzaron a generar algunas ideas que podían hacer más animado el concurso, como por ejemplo los sonidos característicos, las ayudas que se ofrecían en el programa y algunas otras animaciones.

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Figura 40. Imágenes editas y modificadas con base al concurso original de quien quiere ser millonario, para el concurso de los estudiantes de Gestión de Redes de la Institución Universitaria de Envigado. (Briggs, Whitehill, & Knight, 1998)

Finalmente se consiguió una presentación que utilizaba imágenes y sonidos del programa y que se componía de algunos botones y vínculos que permitían hacer e interactiva la presentación permitiendo que le estudiante pudiera seleccionar la respuesta y saber automáticamente si era la correcta o no y si podía seguir avanzando.

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Figura 41. Imágenes editas y modificadas en base al concurso original de quien quiere ser millonario, para el concurso de los estudiantes de Gestión de Redes de la Institución Universitaria de Envigado. (Briggs, Whitehill, & Knight, 1998)

Se realizaron pruebas y se asignaron roles para la logística de la actividad, uno de los docentes seria el presentador, el otro docente se encargaría de la organización del público y el otro seria el delegado de rifas juegos y espectáculos encargado de la validez del programa. Se presentó entonces en el salón de clase la actividad y se explicaron las normas del juego a los estudiantes, al principio se mostraron un poco extraños porque al parecer no comprendían muy bien de que trataba. Pero cuando se realizó la proyección de la primera imagen se sorprendieron y al escuchar el sonido introductorio clásico del programa emitieron algunas exclamaciones y algunos sonrieron. Se dio la oportunidad de que entre los mismos estudiantes seleccionaran un representante que competiría en representación de los demás. Seleccionaron a uno de los estudiantes más aplicados y fue ubicado al frente del presentador. La primera diapositiva dio a conocer de manera clara el sistema de puntos y se les mostró una propuesta de la equivalencia que tendría en una nota adicional según hasta donde alcanzaran a llegar y cuya nota les serviría para el seguimiento de las tres áreas del programa. Se explicaron cómo eran las tres ayudas a las que el participante podía acceder, la primera el famoso cincuenta/cincuenta que descartaba automáticamente dos

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respuestas malas, la segunda ayuda era la votación del público en la cual los estudiantes votarían por la respuesta que ellos consideraban apropiada y la tercera ayuda era la llamada a un amigo que consistía en que el representante podía preguntarle a uno de sus compañeros cual creía que era la respuesta. Es de aclarar que con esta estrategia los estudiantes mostraron mucho más interesados y estaban atentos en el compañero que los representaría.

Figura 42. Imágenes editas y modificadas en base al concurso original de quien quiere ser millonario, para el concurso de los estudiantes de Gestión de Redes de la Institución Universitaria de Envigado. (Briggs, Whitehill, & Knight, 1998)

Al preguntar al representante si se sentía preparado y que si quería comenzar, este respondió afirmativamente y se presentaba la primera pregunta.

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Figura 43. Imágenes editas y modificadas en base al concurso original de quien quiere ser millonario, para el concurso de los estudiantes de Gestión de Redes de la Institución Universitaria de Envigado. (Briggs, Whitehill, & Knight, 1998)

El presentador del concurso leyó la pregunta y sus respectivas opciones de respuesta mientras que se mostraba un poco serio y asumía el rol del presentador del concurso original para tratar de que fuera más real. Los estudiantes comenzaron a dar opiniones mientras el organizador les recordaba que debía haber silencio en el salón de clases. El representante de los estudiantes se mostró seguro y contesto tranquilamente, se le pregunto que si estaba seguro y que si era su última palabra. Respondió que si estaba seguro mientras que los demás miraban atentos para ver si era la respuesta correcta. Después del misterio característico del programa se dio a conocer que la respuesta era correcta y los estudiantes aplaudieron. Se aprovechó para explicar el porqué de la respuesta y aclarar algunos contenidos temáticos. Se continuo con la dinámica, mientras las preguntas avanzaban se ponían un poco más complejas y los estudiantes un poco más nerviosos. Más adelante es necesario para el concursante comenzar a utilizar algunas de sus ayudas y los demás estudiantes participan y lo ayudan de forma efectiva. Es anulada una de las preguntas porque alguien dio la respuesta y pierden puntos. Al llegar a las preguntas finales el concursante se nota un poco nervioso y se nota algo de tensión en los otros estudiantes.

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Figura 44. Imágenes editas y modificadas en base al concurso original de quien quiere ser millonario, para el concurso de los estudiantes de Redes de la Institución Universitaria de Envigado. (Briggs, Whitehill, & Knight, 1998)

Finalmente y sin ayudas se presenta la pregunta final y el concursante con algo de dudas pero con un poco de suerte acierta y los demás lo aplauden, gritan y hacen gestos de felicidad.

Conclusiones  Los estudiantes encuentran la diferencia de la metodología de las actividades con recursos digitales y se muestran cómodos y atentos frente a esta experiencia.  Los estudiantes aprenden a manejar el tiempo y los recursos disponibles para resolver problemas o actividades que pueden presentarse en ambientes muy familiares para ellos.  Al utilizar recursos digitales durante los encuentros, permite al docente capturar la atención más fácilmente de los estudiantes y retroalimentar la información de la actividad.  El uso de recursos digitales permite desarrollar la creatividad del docente y del estudiante en el momento de ingeniar la manera de proponer y resolver problemas o actividades para verificar conocimientos previos o presentes en alguna temática.

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 Los docentes pueden construir sus propios recursos y compartirlos con otros docentes para tener diferentes ideas de como evaluar los procesos educativos.  Este tipo de recursos son propicios para dar origen a cursos virtuales que favorecen el desplazamiento y el ahorro de tiempo para docentes y estudiantes.  Las Instituciones de educación superior sirven como apoyo y punto referente para que cualquier persona que desee aprender pueda acceder a recursos digitales abiertos educativos y puedan complementar su educación.  Es necesario contar con un banco de almacenamiento de recursos digitales propios de la Institución para que los docentes y los estudiantes tengan la oportunidad de participar tanto en el diseño como en el uso de estos recursos.  Se recomienda realizar un diagnóstico para determinar si la institución cuenta con la tecnología, los protagonistas y con las bases fundamentales para adoptar los recursos digitales como herramientas de enseñanza y evaluación en los procesos educativos.  Se recomienda también realizar un estudio comparativo en alguna asignatura para verificar la diferencia al utilizar y al no utilizar TIC.  La infraestructura tecnológica que soporta la comunicación, almacenamiento y accesos a los REDA está en constante evolución y debe ser analizada por la Instituciones de educación Superior para poder adaptarse a las necesidades del medio y aprovechar las ventajas que estos recursos ofrecen.  Debe generarse procesos de formación continuos en cuanto a los derechos de autor y propiedad intelectual que faciliten la compresión y fomenten el respeto de los contenidos elaborados.  Deben generase constantes cursos de sensibilización y capacitación a los docentes para que participen y se adapten a las dinámicas que proponen los REDA.

Referencias

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