“Desde los Tests hasta la Investigación Evaluativo Actual. Un Siglo, el XX, de intenso Desarrollo de la Evaluación en Educación” Tomás Escudero Escorza ¿En qué estadio podría encontrarse la Investigación Educacional en Chile hoy? Verónica Gubbins Marzo, 2007 Introducción Este breve documento tiene como propósito reflexionar respecto de los planteamientos propuestos por Tomás Escudero respecto al estado actual de la investigación educacional, específicamente en lo que se relaciona con la dimensión teórica de la misma. Para ello, se realiza un panorama de las diversas tendencias que la han caracterizado en referencia a sus exponentes principales a lo largo de la historia. La impresión que nos deja este artículo es que se basa en mucha literatura anglosajona. Surge de manera natural entonces, preguntarse respecto de qué “estadio” o a qué “corriente” de generación podría situarse la investigación educacional en nuestro país, empleando los criterios de ordenamiento propuestos por Escudero en su artículo. En consecuencia, el presente texto se ha estructurado en cuatro partes. La primera, orientada a los conceptos centrales que aborda este autor en su artículo. La segunda, mencionando algunas de las tensiones que el autor pareciera plantear a lo largo del texto. En tercer lugar, explicitar algunos tópicos que parecieran constituirse en las grandes conclusiones del autor. Para terminar, y sintiéndose fuertemente estimulada por la lectura realizada, interrogarnos respecto al estado actual de la investigación educacional en Chile. 1. El problema planteado por el autor El autor pareciera intentar responder a las preguntas siguientes “¿qué es la evaluación?¿Qué funciones tiene? ¿Cuál es el objeto de evaluación?” (Escudero, 2003, p.22). En ese sentido, el artículo plantea la evaluación, en educación, como una disciplina que ha descrito un importante desarrollo y una serie de transformaciones a nivel conceptual y metodológico, a lo largo del siglo XX. Más que proporcionar respuestas taxativas a este respecto, Escudero (2003) nos invita a recorrer algunos de los enfoques que se han desarrollado, a lo largo de la historia. Así, y recogiendo lo planteado por diversos autores sobre la materia, Escudero (2003) propone una trayectoria disciplinar que podría describir, lo que él denomina, cuatro generaciones. El autor parte señalando que desde la antigüedad hasta la Edad media la tendencia era el empleo de “… referentes implícitos, sin una teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo, diferenciar y seleccionar a estudiantes” (p.12). Lentamente, y con más claridad a partir del siglo XIX, comienza a emerger el interés por crear sistemas nacionales de educación y la evaluación de méritos individuales a través de exámenes. Esto habría dado comienzo a la primera generación de
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evaluadores donde la medición científica de las conductas humanas, en base al uso de tests psicométricos, adquiere mucha fuerza. Al parecer, fuertemente influenciado por las corrientes filosóficas positivistas y empíricas de la época. Una segunda generación, donde se destaca a Tyler, considerado por este autor como el padre de la evaluación educativa. Los esfuerzos estarían orientados, en este punto, al mejoramiento de la calidad de la educación. Se trataría de ampliar el campo incorporando una mirada comprensiva de todos los elementos involucrados en el proceso educativo que permita emitir juicios sobre la eficacia de los programas a partir de objetivos previamente establecidos y no solo determinar cambios individuales a nivel de los alumnos. Junto a ello, y particularmente en la década de los sesenta, el interés por el Accountability (rendición de cuentas o de la responsabilidad escolar en el logro de objetivos educativos). Desde una tercera generación, fuertemente influida por Cronbach y Scriven, se plantea la necesidad de “… introducir la valoración, el juicio, como un contenido intrínseco en la evaluación” (Escudero, 2003, p.19). La evaluación orientada hacia los individuos y a la toma de decisiones en términos de los instrumentos o programas empleados por el sistema educacional. La década de los setenta se habría caracterizado, según Escudero (2003) por un fuerte desarrollo conceptual y metodológico que algunos autores clasifican como de carácter cuantitativo y cualitativo, otros de carácter descriptivo o comprensivos, de consecución de metas y/o al servicio de la toma de decisiones y modelos que “… enfatiza el papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella” (p.21). Así, es posible identificar diversidad conceptual, distintos criterios de valoración de la información recogida así como procesos evaluativos y objetos de evaluación diferentes. Esta riqueza habría favorecido, a juicio del autor, la consolidación de la evaluación como investigación evaluativa. Por último, y considerada por Escudero (2003) como la cuarta generación, el autor plantea la emergencia, en la década de los ochenta, del enfoque desarrollado por Guba y Lincoln, conocido como respondente y constructivista. Aquí, “las demandas , las preocupaciones y los asuntos de los implicados o responsables (stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación (como base para determinar qué información se necesita)” (p.24). El autor profundiza además en algunas recomendaciones, planteadas por Stufflebeam, para asegurar calidad en la investigación evaluativo. Finalmente, se presenta la última perspectiva desarrollada por Scriven, en la década de los noventa.
2. Dilemas o tensiones planteadas en el texto El autor parece estar planteando algunas de las tensiones siguientes: a.- La evaluación en cuanto estrategia orientada a la objetividad y la medición cuantitativa de resultados o la investigación evaluativa que considera la subjetividad de los involucrados desde una perspectiva que privilegia el proceso dialéctico. 2
b.- El objeto de la evaluación en cuanto medición de diferencias individuales o la evaluación como proceso que retroalimenta programas, centros y sistema educativo (mirada más sistémica e institucional). c.- La evaluación como disciplina consolidada en el ámbito teórico o como conjunto de modelos de carácter más bien descriptivos o “… aproximaciones a programas de evaluación” (Escudero, 2003, p.30). d.- Una lógica que tiende a considerar a los participantes o destinatarios de una determinada evaluación como clientes (desde un paradigma más economicista) vs otra que se inclina por la consideración de “implicados” o sujetos de la evaluación. Esta última más cercana a concepciones más constructivistas de la educación. 3. Principales conclusiones del autor En primer lugar, reconocer que la evaluación constituye una disciplina con concepciones y en consecuencia, propósitos y metodologías diversas. Como bien lo señala Escudero (2003) “… una especie de eclosión de propuestas evaluativas, que tradicionalmente han venido siendo denominadas como modelos” (p.30). La mayor productividad, generada en torno a la década de los setenta. A pesar de esta “efervescencia” conceptual, el autor considera que la disciplina aún se encontraría en pleno desarrollo desde el punto de vista teórico por lo que propone más bien hablar de enfoques evaluativos más que de modelos: “… no contamos todavía con unos pocos modelos bien fundamentados, definidos, estructurados y completos, entre los que elegir uno de ellos, pero sí tenemos distintos enfoques modélicos y un amplio soporte teórico y empírico, que permitan al evaluador ir respondiendo de manera bastante adecuada a las distintas cuestiones…” (Escudero, 2003, p.30). Con todo, el estado actual de estos enfoques permite que sean clasificados en función de ciertos paradigmas: conductivista-eficientistas, humanísticos y holísticos (mixtos), como así lo propone Castillo y Gento o desde visiones alternativas, siguiendo la taxonomía -y la propia propuesta transdisciplinar- desarrollada por Scriven (Escudero, 2003). Lo anterior supone la consideración a ciertos aspectos que debieran constituirse en condiciones sine qua non para la construcción de un buen modelo de investigación evaluativa. Entre ellas, explicitar el objeto, propósitos, objetivos, audiencias, criterios de méritos o valor, tipo de información a recoger, metodología, entre otros. La definición de estos fundamentado en los enfoques, métodos y procedimientos disponibles en el campo. 4. Discusión A estas alturas del análisis resulta interesante reconocer el esfuerzo que el autor realiza por hacer visible algunos de los campos de tensión o controversias que parecen caracterizar el campo de la 3
investigación educacional en el mundo. Particularmente las tendencias que han caracterizado su desarrollo como disciplina. Es así como nos surge el impulso por intentar respondernos al menos la pregunta siguiente: ¿A qué “generación” podría estar correspondiendo la investigación educacional actualmente en debate en nuestro país?. Autores como Brunner y Elacqua (2003) plantean que en el contexto de inversión pública que se ha realizado en materias de Educación en los últimos años, se estaría haciendo necesario dar un mayor impulso a la medición en materias de efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la formación de capital humano. La queja es que la inversión pública en educación estaría insuficientemente apoyada por la evidencia científica: “Las estadísticas nacionales de educación, si bien han mejorado, no alcanzan todavía los estándares de la OCDE. Los datos entregados periódicamente por el SIMCE y por mediciones internacionales no alcanzan a ser procesados e interpretados, restándole con ello eficacia a su uso. Hay enormes vacíos de conocimiento en torno a temas y tópicos altamente relevantes para el cambio y la innovación educacionales”( Brunner & Elacqua, 2003, (p.7). Otros autores plantean que el movimiento de escuelas efectivas ha generado una gran influencia por ampliar la mirada desde los resultados escolares individuales hacia la visibilización del desempeño institucional (centros escolares) y los procesos y factores que contribuirían a predecir calidad educativa en nuestros países (Martinic, 2002). Aunque siga sosteniéndose la importancia de logro de metas educativas a nivel de los alumnos. Así, se advertiría una fuerte influencia del modelo CIPP, desarrollado originalmente por Stufflebeam, en la investigación educacional latinoamericana, de la que no escapa nuestro país. Sin embargo, el propio autor señala la necesidad de un mayor desarrollo del constructo eficacia escolar, desde el punto de vista teórico y orientar la investigación no solo a la calidad sino también a la equidad en términos de “valor agregado” de la escuela a las condiciones de entrada de los alumnos, particularmente cuando el interés se concentra en los niveles socioeconómicos de menores ingresos y capital cultural de sus familias. Con todo, el énfasis estaría puesto en el rendimiento de los alumnos de acuerdo al sistema nacional de medición de la calidad de la educación (SIMCE). Estos dos antecedentes nos proporcionan algunos argumentos para aventurar una primera respuesta a nuestra pregunta planteada: la investigación educacional, en Chile, pareciera situarse en una especie de interfase o transición entre la primera y segunda generación. La supremacía del SIMCE y la sobrevaloración que se hace por comparar sus resultados con estándares estadísticos internacionales como TIMSS o PISA, nos permiten sostener la fuerte influencia que ha tenido un pensamiento más positivista y orientado a resultados en Chile. Sin embargo, ha coexistido el interés por conocer y explicar mejor los procesos y factores involucrados de manera de poder medir efectividad de los establecimientos. Más cercano a una lógica Tyleriana o más sistémica, las limitaciones que la investigación educacional en este campo aún describe en términos conceptuales y metodológicos nos plantean un escenario aún incipiente. Es desde las organizaciones no-gubernamentales que se ha intentado incorporar una lógica más cercana a lo que Escudero denomina como responderte o constructivista (v.g. CIDE, PIIE, entre otros, particularmente en la década de los noventa). Sin embargo, no se advierte que ésta haya 4
influido en darle mayor complejidad y matices al debate público en materia de políticas educativas. Finalmente, el SIMCE sigue siendo el principal referente para estos efectos.
REFERENCIAS
Brunner, J.J. & Elacqua, G. (2003). Entre la Desigualdad y la Efectividad: Capital Humano en Chile. Retrieved Marzo 20, 2007 de http://mt.educarchile.cl/archives/capitalhumano_breve.pdf. Escudero, T. (2003). Desde los Tests hasta la Investigación Evaluativo Actual. Un Siglo, el XX, de intenso Desarrollo de la Evaluación en Educación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v.9, n.1, p.11-43. Retrieved Marzo 15, 2007 de http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Martinic, S. (2002). Aportes de la Investigación Educativa Latinoamericana para el análisis de la eficacia escolar. Retrieved Marzo 20, 2007 de http://www.puc.cl/historia/vinculos/material_2005/s_martinic.pdf
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