TEMA 2. LAS DISTINTAS VARIABLES PSICOLOGIAS DE LOS RECURSOS HUMANOS Y SU ROL DOCENTE

TEMA 2

VARIABLES PSICOLÓGICAS DE LOS RECURSOS HUMANOS Y SU ROL DOCENTE

M.Sc Jesús Turrero Bustos, MRRHH jesusturrero@gmail.com 1

OBJETIVO

Estudiar las variables mรกs relevantes de la figura del profesor que influyen en su rol docente.

2

LAS VARIABLES MAS DETERMINANTES 1.- CREER (Teorías implícitas)

2.- SABER (Conocimientos, dominio de la materia) 3.- PODER (Capacidad, Inteligencia, Aptitudes) 4.- QUERER (Motivación, "Querer es poder dice el refrán") 5.- SER (Personalidad).

"El Docente enseña más por lo que es que por lo que hace" en cuanto a conocimientos actitudinales.

6.- HACER (Comportamiento en aula/Metodología que utiliza).

Dos roles Instructor (diseña, implementa diseño y evalúa) y gestor del aula (control y disciplina).

3

Un docente será mejor o peor según sean estos bloques de variables.

1. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR (SER)

• “La enseñanza es un arte no una ciencia”

• “El docente nace no se hace” • “El docente enseña más por lo que es que por lo que hace”

4

1.1. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (FLANDERS (1977) Algunas características relevantes: •

AUTORITARIO, DOCENTE:

DIRECTO,

TRADICIONAL,

CENTRADO

EN

EL

1. Predomina la intervención del docente y por tanto la pasividad del alumno.

2. El profesor critica a los alumnos y apela a su autoridad.

3. Existe un canal unidireccional de comunicación (Profesor  alumnos):

El profesor expone sus propias ideas y opiniones.

Organización vertical del aula. Inspirado en el paradigma conductista.

5

1.1. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (FLANDERS (1977) Algunas características relevantes: •

DEMOCRATICO, INDIRECTO, LIBERAL, CENTRADO EN EL ALUMNO:

1. Mayor participación del alumno.

2. Potencia la independencia y autonomía del estudiante.

3. Existe bidireccionalidad en la comunicación del profesor con los alumnos (Profesor  alumnos):

El profesor plantea preguntas y solicita las opiniones de los alumnos.

Organización horizontal del aula.

6

2. DIMENSIÓN AFECTIVO-MOTIVACIONAL DEL PROFESOR. 2.1. LA MOTIVACIÓN DEL PROFESOR (QUERER) • ¿Qué es lo que motiva a una persona para convertirse en docente?

• ¿Cómo motivar a quien ya lo es para que ejerza de forma óptima su profesión?

• Actividad 1. Debate de iguales

7

2.1.1. Variables responsables de la motivación del docente

Basándose en la teoría de las necesidades de MASLOW (el comportamiento se dirige a satisfacer necesidades), BESS (1977) identificó las principales necesidades responsables de la motivación del docente: 1. Necesidad de utilidad:

La falta de adecuación entre demandas sociales y los objetivos educativos conducen a un sentimiento de inutilidad.

2. Necesidad de seguridad:

La variación continuada de alumno/as, asignaturas, directrices legales, conducen a un sentimiento de inseguridad y ambigüedad.

8

2.1.1. Variables responsables de la motivación del docente 3. Necesidad de pertenencia (a un grupo): La creciente especialización conduce a un mayor aislamiento social.

3. Necesidad de autocompetencia (autoeficacia): La falta de preparación en destrezas docentes puede provocar un sentimiento de incompetencia profesional.

4. Necesidad de logro: obtener buenos resultados, progreso del alumnado.

5. Necesidad de autorrealización:

Se puede producir un sentimiento de no sentirse realizado como docente (no le “llena”).

6. Necesidades satisfechas  ENGAGEMENT (Dedicación, Vigor, Absorción)  Satisfacción y resultados positivos 9

2.1.2. Motivación INTRÍNSECA-EXTRÍNSECA •

Otro aspecto importante, en cuanto al tema de la motivación del docente, se refiere al carácter intrínseco o extrínseco de su motivación.

•

La mayoría de los autores opinan que la enseñanza es intrínsecamente motivante (McKeachie, 1982).

•

Actividad 2. Posturas entre expertos

10

2.2. EL ESTRÉS Y “BURNOUT” DEL DOCENTE Estrés, tensión, resiliencia, etc., son términos físicos

Definición de estrés: Un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y la capacidad de respuesta del individuo (entre lo que puedo hacer y lo que desearía hacer).

“Es un desajuste entre lo que quieres hacer y lo que puedes hacer” (R. Marcos) Estrés continuado  Burnout MODELO DEMANDA-RECURSOS.

Componentes del burnout, su medición (Maslach and Jackson, 1986):

- Agotamiento emocional - Baja realización personal - Despersonalización

11

2.2. EL ESTRÉS Y “BURNOUT” DEL DOCENTE - El primer componente (baja realización personal) surge de la no consecución de los objetivos o resultados.

- El esfuerzo prolongado sin logros genera en el profesor desánimo y frustración (agotamiento emocional).

12

2.2. EL ESTRÉS Y “BURNOUT” DEL DOCENTE

-

Si los problemas que dificultan la labor docente continuan, el profesor pasa a ver a los otros (estudiantes, compañeros y padres, etc.) como sus enemigos, causantes de sus problemas.

Como consecuencia, el profesor desarrolla estrategias defensivas para protegerse (despersonalización) o que se traduce en: • • •

Distanciamiento Frialdad en el trato Desimplicación, etc.

13

Fuentes generadoras de estrés Byrne (1999) distingue tres categorías de variables:

a) Variables biográficas: (género, edad, años de experiencia, etc.)

b) Factores organizacionales: (conflicto de rol, ambigüedad de rol, exceso de trabajo, indisciplina de los alumnos, etc.) c) Factores personales: (autoestima, locus de control, auto eficacia, etc.).

14

Modelo explicativo del burnout-engagement docente (Basado en Blase, 1982 y Doménech, 2006, 2009) Autorrealización: retos y desafíos docentes (engagement)

Características personales: - Favorables (fortalezas) - Desfavorables (debilidades)

Formativos Objetivos de Aprendizaje (demandas)

Euestrés Esfu erzo

Estrés Proceso de E/A

Informativos

Distrés Características contextuales: - Favorables (apoyos externos) - Desfavorables (barreras externas)

- Despersonalización (-) - Agotamiento emocional (-) - Baja realización personal (-) + - Implicación/dedicación (+) - Motivación/Vigor (+) - Absorción (+) - Satisfacción (+) - Despersonalización (+) - Agotamiento emocional (+) - Baja realización personal (+) + - Implicación/dedicación (-) - Motivación/Vigor (-) - Absorción (-) - Satisfacción (-)

Ciclo degenerativo de la eficacia docente: inhibición/rutinización

15

3.1. RELACIÓN ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN DEL DOCENTE. Modelo de Clark i Peterson (1986) Planificació del docent Pensam ents i decisions ineteractius dels docents

Conducta dels docents dintre del aula

Procesos de pensament dels docents

Teories i creencies dels docents

Conducta dels alum nes dintre del aula Activitat dels docents i els seus efectes observables

Rendim ent dels alum nes

Para CLARK, PETERSON (1986) el primer dominio abarca tres categorías principales de procesos de pensamiento:

1.- La planificación del docente (pensamientos preactivos y postactivos) 2.- Sus pensamientos y decisiones interactivos.

3.- Sus teorías y creencias.

17

3.2. LAS CREENCIAS Y TEORÍAS IMPLÍCITAS • • •

Es algo que tomamos como verdadero e incuestionable sin la necesaria verificación científica.

Guían y dirigen nuestras acciones en la vida en general y también dentro del aula.

Se han formado fundamentalmente en base a nuestras experiencias pasadas.

Algunas creencias del pasado que todavía mantienen alguno/as docentes:  La enseñanza es un arte.  El profesor nace no se hace.  La letra con sangre entra.  Enseñar una materia solo requiere que se conozca o se sepa bien.  Enseñar en la universidad no es una profesión.  El docente más popular es el mal profesor.

18

3.3. LAS EXPECTATIVAS DEL DOCENTE.

Según la investigación, las expectativas del profesor determinan en gran medida el éxito o fracaso de los alumnos en el aprendizaje

(“Efecto Pigmalion” ROSENTHAL y JACOBSON).

•Las expectativas se transmiten a través del lenguaje verbal y sobre todo no verbal del profesor.

19

ACTIVIDAD 1. VIDEO FORUM. EP Los alumnos tendrán que ver el video y observar las distintas expectativas que se transmiten a través del lenguaje verbal y sobre todo no verbal del docente.

Realizar un pequeño mapa conceptual y explicación de este, con las conclusiones individuales y grupales que se producan despues del video forum 20

3.3. LAS EXPECTATIVAS DEL DOCENTE.

La investigación ha demostrado que las personas que tienen expectativas positivas frente a sus hijos, alumnos, clientes (u otras personas):

• Producen un clima socio-emocional más cálido en torno a este grupo.

• Ofrecen más "feedback" a ese grupo sobre los resultados alcanzados.

•Dan más información (input) a ese grupo y les piden más.

• Ofrecen más oportunidad a ese grupo, para preguntas y respuestas (output).

21

4. “Docente competente” ¿Qué se entiende por COMPETENCIA?

•Visión restringida: Competencia = habilidad (psicología conductista)

•Visión amplia: Competencia = Combinación de conocimientos, habilidades, actitudes, rasgos de personalidad, etc. (psicología cognitiva).

22

4. “Docente competente” Docente competente: Competencias desarrolladas para realizar sus funciones de docente: 1.

A nivel personal-formativo (reflexionar e investigar sobre su propia práctica docente)

2. A nivel de clase (rol de instructor, de gestor del aula y de tutor)

1. A nivel centro (relación y trabajo en equipo con los compañeros) .

Los profesores competentes pueden ser los referentes para la formación de lo/as docentes noveles.

NOVEL/INEXPERTO y COMPETENTE

Problema: dónde está la frontera entre: 23

4.1 Competencias básicas del Docente El Docente

Rol de Instructor

Diseña (Programación y tema)

Implementa diseño

Plan de acción

Rol de Gestor

Evalúa

Estrategias metodológicas

Mantiene orden y control

Rol de Tutor

Organiza el aula

Elementos materiales

Orientación psicopedagógica

Elementos personales 25

4.2 Perfil de competencias del docente en Educación Superior según Zabalza (2003) Se platea cuál es el tipo de competencias profesionales que definen el perfil docente en la actualidad.

Este autor en su estudio hace una relación de las principales competencias docentes que a su juicio deberían de poseer los profesores de secundaria: 26

4.2 Perfil de competencias del docente en Educación Superior según Zabalza (2003) I.

Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

II. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.

III. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa).

IV. Manejo de las nuevas tecnologías.

V. Diseñar la metodología y organizar las actividades a) Organización de espacios b) La selección del método c) Selección y desarrollo de las tareas instructivas VI. Comunicarse-relacionarse con los alumnos VII. Tutorizar VIII. Evaluar IX. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza X. Identificarse con la institución y trabajar en grupo.

27

5. CONDUCTA INSTRUCCIONAL DEL DOCENTE EN EL AULA ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA IMPLEMENTAR EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN

Hay que trabajar 3 tipos de contenidos para desarrollar los diferentes dominios del sujeto:

-

Conceptuales (teoría). Implica “saber cosas”

-

Procedimentales (técnicas, habilidades, etc.). Implica “saber hacer cosas” y saber cuándo y por qué.

-

Actitudinales (actitudes, valores y normas). Implica “ser”

Estos 3 tipos de contenidos se enseñan, se aprenden y se evalúan de 28 forma diferente

5.1. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL EN LA INTERACCIÓN DOCENTEALUMNO/A

COMUNICACIÓN

Comunicación Verbal

C. Oral - Estructura del discurso - Tipo de lenguaje - Contenido-mensaje

C. Escrita

Comunicación no Verbal

Kinésica Uso comunicacional del cuerpo y la cara: movimientos corporales y gestos fáciles

Paralingüística Uso de la voz: - Volumen - Ritmo - Tono - Pausas - Timbre - Entonación - Etc.

Proxémica Uso comunicacional del espacio: desplazamientos y miradas.

Otros elementos Disposición mobiliario - Ambiente de fondo (música, silencio) - Colores de la sala - Tipo de mobiliario - Vestimenta profesor/a - Etc.

29

5.2. Pautas a seguir en la explicación del profesor (Metodología expositiva para contenidos conceptuales) Acciones estandarizadas a realizar por el profesor dentro del aula y tiempo estimado para cada una de ellas. Cuadro-resumen elaborado a partir de las aportaciones de representantes del Proceso-Producto (Hunter, 1982; Brophy y Good, 1986; Rosenshine y Stevens, 1990).

Sesión inicio de tema

Sesión intermedia

Sesión final de tema

Tiempo aproximado

1ª. Enlazar con sesión anterior; ¿Qué vimos el día anterior?

Sí

Sí

Sí

3’

2ª. Informar brevemente de la planificación del tema: ¿Qué vamos a ver hoy?

Sí

3’

3ª. Sondear lo que el estudiante ya sabe sobre el tema.

Sí

5’

4ª. Instrucción directa.

Sí

Sí

Sí

5ª. Actividades cortas y dinámicas.

Sí

Sí

Sí

Intercalar con actividades 40’

Sí

10’

6ª. Síntesis/Autoevaluación del aprendizaje del estudiante.

Los pasos recogidos en el cuadro, se podrían resumir en la siguiente frase: “diles lo que vas a decir, luego díselo y por último diles lo que has hecho”.

Se evalúan a través de pruebas objetivas o desarrollo restringido

30

Estructura de la explicación (lecture) Estructura de la explicación (lecture

)

1.

Presentación-motivación (enfatizar para qué les va a servir, por qué es importante el tema, cuál es su utilidad, etc.)

2.

Desarrollo (utilizar ejemplos-contraejemplos, también anécdotas, chistes, historietas, etc.).

El grado de comprensión y asimilación del contenido indicará la eficiencia comunicativa del profesor.

“El responsable de la comunicación es siempre el emisor”, utilizar la pregunta y la observación para comprobar y verificar el grado de comprensión y asimilación del contenido.

3.

Conclusiones-resumen

31

Preguntas: ¿Cuándo? y ¿Cómo? formularlas (por parte de los estudiantes y del profesor).

5.3. Pasos a seguir en la enseñanza de los contenidos procedimentales (práctica)

1.

Instrucción directa (explicar procedimiento) 2.

3.

4.

Práctica guiada

Práctica independiente

Reflexión del procedimiento seguido (para saber cuándo y por qué)

Se evalúan a través de ejercicios/problemas/casos reales o simulados.

32

5.4. Pautas instruccionales para trabajar los contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas)

Actitudes y valores: -

Actividades cooperativas.

-

Aprendizaje vicario (modelaje). (“El docente enseña más por lo que es que por lo que hace”)

Normas: - Se aprenden de forma directa

Actitudes y Normas son directamente evaluables por observación a través 33 de registros

6. LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL AULA 6.1. CONDUCTA INAPROPIADA DEL ESTUDIANTE EN CLASE

Las conductas inapropiadas que protagonizan los alumnos/as se pueden clasificar en tres amplias categorías dependiendo quién sea el receptor o el afectado por dicho comportamiento:

a) En interacción con el docente: Dentro de esta categoría se englobarían conductas tales como conducta disruptiva, mensajes/gestos negativos (irrespetuosos, despreciativos o amenazantes) contra el profesor, etc.

b) En interacción con los compañero/as: Dentro de esta categoría se encuentra uno de los conflictos que ha recibido más atención en los últimos años, nos referimos al “bullying” o intimidación/acoso.

34

6. LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL AULA c) En interacción con el material:

Dentro de esta categoría se encuentra el “vandalismo”, que consiste en causar daño intencionado al material o mobiliario escolar

Entre las posibles causas de estas conductas estarían: -Personalidad inmadura -Una forma de destacar en el grupo (ante las mujeres o hombres) -No tiene suficiente nivel para seguir las clases y se aburre.

-Alumnado con carencias afectivas o frustraciones derivadas del ámbito familiar

-Falta de motivación por aprender, lo consideran una pérdida de tiempo (objetores del sistema) - Alumno/as hiperactivos (síndrome TDA-H) 35

6. LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL AULA

Entre las acciones que se podrían tomar para corregir este tipo de conductas destacamos las siguientes:

 Aislar o apartar (time out).

Para resolver momentáneamente la situación: mandarlo a otra clase, sentarlo sólo, mandarlo a la biblioteca, etc.

 Registrar conducta en el anecdotario: Es conveniente registrar la conducta inapropiada (también las positivas) de un alumno/a, brevemente, indicando el día y la hora que ocurrió, para que quede constancia y se pueda esgrimir con objetividad en el momento oportuno.

 Hablar con él al finalizar la clase: Es importante tratar de indagar (conjuntamente con otros especialistas “psicopedagogo” ) el por qué de su comportamiento.

El objetivo final es que el estudiante cambie de comportamiento no por miedo sino por convicción (medidas disciplinarias y educativas).

36

6.2. ESTILOS DISCIPLINARIOS DOCENTES Entre los diferentes métodos que existen para resolver conflictos de disciplina, o cambiar la conducta inapropiada del estudiante.

Destacamos el método “disciplina asertiva” propuesto por Lee y Marlene Canter (1976) (en Woolfolk, 1990).

Estos autores distinguen tres tipos de estilos disciplinarios docentes:

ACTIVIDAD 4. ¿Que estilo soy Yo?

37

6.2. ESTILOS DISCIPLINARIOS DOCENTES Estos autores distinguen tres tipos de estilos disciplinarios docentes: -Estilo pasivo: Los profesores que exhiben un estilo disciplinario pasivo no consiguen cambiar la conducta disruptiva o inapropiada del estudiante. Estos profesores pueden expresar lo que podría pasar pero nunca llegan a las consecuencias establecidas y siempre dan a los estudiantes “otra oportunidad”. También suele ocurrir que los profesores pasivos ignoren la conducta que debe recibir una respuesta de su parte o esperan demasiado antes de responder.

-Estilo hostil: Los docentes que ejercen un estilo disciplinario hostil sí consiguen modificar la conducta disruptiva o inadecuada del estudiante pero a costa de una ruptura de la relación. Estos profesores responden de forma demasiado agresiva o amenazante.

Ej.; si ven a un estudiante usar el teléfono móvil en clase, le dicen sin contemplaciones: "Te voy a tirar el teléfono por la ventana, lárgate de mi clase que no te quiero ver hasta que no aprendas a comportarte como las personas”.

-Estilo asertivo: Los docentes con estilos disciplinarios asertivos son más eficaces en resolver situaciones conflictivas. El profesor asertivo, a diferencia de los dos estilos anteriores, consigue cambiar la conducta no deseada del estudiante sin romper su relación con él. Los profesores asertivos establecen claramente lo que esperan. Para ser más eficientes miran a los ojos del estudiante cuando le hablan, se dirigen a ellos por su nombre y quizás le tocan el hombro. La voz del profesor es calmada, firme e inspira confianza.

Ej.; si ven a un estudiante usando el teléfono móvil en clase le dicen:"¡Pero Rubén!, ¿por qué usas el móvil en clase?, ¿no sabes que está prohibido?, ¡venga!, haz el favor de guardarlo 38 y te agradecería que respetases las normas como hacemos todos".

6.3. FORMAS DE ORGANIZAR EL AULA E IMPLICACIONES EDUCATIVAS La organización y distribución del mobiliario de la clase condiciona la interacción del docente-alumno y a su vez la forma de enseñar y aprender.

REQUISITOS QUE SE DEBERÍAN TENER EN CUENTA EN LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL DEL AULA: 1.- Debería permitir los desplazamientos del profesor.

2.- Debería permitir al profesor la posibilidad de establecer contacto físico y visual con todos los alumnos de la clase.

3.- Debería favorecer la interacción entre los alumnos de la clase y entre los alumnos y el profesor.

4.- Debería facilitar el trabajo en grupo.

5.- Debería disponer de “rincones” de aprendizaje como un modo de atender a la diversidad.

6.- Debería permitir a los estudiantes ver la pizarra sin ninguna dificultad.

7.- No debería haber mobiliario fijo (multifuncionalidad) 8.- Debería permitir la movilidad y desplazamientos de los disminuidos físicos.

39

M.Sc JesĂşs Turrero Bustos, MRRHH jesusturrero@gmail.com 40