Tutoria e learning by jfnaharro

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REALIZACIÓN DE TUTORÍAS EN E-LEARNING

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REALIZACIÓN DE TUTORÍAS EN E-LEARNING

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1ª edición, diciembre 2011 Autoría: Estefanía Pérez Dueñas y Pablo Martín de la Hoz. © de esta edición: FOREM. Fundación Formación y Empleo Miguel Escalera C/ Las Mercedes, 19, 28020 Madrid (España) Tel.: +34 91 572 54 00 - 902 300 290 Fax: +34 91 306 91 93 Correo electrónico: forem@forem.ccoo.es http://www.forem.es Comité editorial: Marta del Castillo Coba, Sonia Fanega García, Ana Fernández Fernández y Pablo Martín de la Hoz ISBN: 978-84-939669-0-4 Depósito legal: M-47433-2011 Imprime: Gráficas Couché, S. L. Impreso en España - Printed in Spain Reservados todos los derechos. Quedan prohibidas, sin el permiso escrito de FOREM, la reproducción o la transmisión total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento mecánico o electrónico, incluyendo la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares mediante alquiler o préstamos públicos.

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ÍNDICE ¿QUÉ ES UNA TUTORÍA E-LEARNING?..................................................................... 13 1. Introducción .............................................................................................................. 13 2. Destrezas de la persona que tutoriza......................................................................... 15 2.1 Un nuevo escenario...................................................................................... 15 2.2 Las competencias básicas de la persona que tutoriza en e-learning ........... 16 3. Elementos fundamentales. Variables que intervienen en el diseño de la actividad formativa........................................................................................................................ 19 4. ¿Cómo aprenden las personas adultas?..................................................................... 20 4.1 Formación de personas adultas .................................................................... 20 4.2 Los estilos de aprendizaje............................................................................ 22 4.3 La selección del método de aprendizaje .......................................................25 4.4 Desarrollo de un método curricular común................................................. 25 5. Resumen .................................................................................................................... 29 6. Propuesta de actividades ........................................................................................... 30 6.1 Propuesta de desarrollo curricular ............................................................... 30 6.2 Introduciéndonos en el mundo del e-learning ............................................. 30 CONOCIENDO A FONDO LA PLATAFORMA DE TELEFORMACIÓN..................... 33 1. Introducción .............................................................................................................. 33 2. Herramientas didácticas de una plataforma.............................................................. 34 2.1 Páginas de contenido ................................................................................... 35 2.2 Telecarga ...................................................................................................... 38 2.3 Foros............................................................................................................. 38 2.4 Mensajería interna........................................................................................ 39 2.5 Sesiones de videotutoría .............................................................................. 40 2.6 Chat .............................................................................................................. 41 2.7 Calendario .................................................................................................... 42 2.8 Novedades .................................................................................................... 43 2.9 Ejercicios...................................................................................................... 44 2.10 Cuestionarios de autoevaluación................................................................ 45 3. Resumen .................................................................................................................... 45 4. Propuesta de actividades ........................................................................................... 46 4.1 Herramientas de la web 2.0 que complementan a las herramientas disponibles en la plataforma .............................................................................. 46 DISEÑO DE LA FORMACIÓN BASADA EN E-LEARNING ....................................... 49 1. Introducción .............................................................................................................. 49 2. La persona que tutoriza debe ser, además, experta, orientadora y animadora ......... 49 3. Diseño de la actividad individual o en grupo en la plataforma................................ 50 3.1 El diseño de actividades individuales .......................................................... 50 3.2 El diseño de actividades grupales................................................................ 52 4. La orientación e información al alumnado en la plataforma.................................... 57

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4.1 ¿Cómo informar sobre el desarrollo metodológico de un curso e-learning?.......................................................................................................... 58 4.2 ¿Cómo informar sobre el contenido teórico de un curso e-learning? ......... 59 4.3 ¿Cómo informar sobre las herramientas y recursos de la plataforma? ....... 61 4.4 ¿Cómo orientar sobre la forma de organizar los tiempos?.......................... 62 5. ¿Cómo motivar al alumnado? ................................................................................... 63 5.1 Premisas de partida ...................................................................................... 63 5.2 ¿Qué hacer? y ¿cómo hacerlo? .................................................................... 64 6. ¿Cómo fomentar la participación? ............................................................................ 67 7. Resumen .................................................................................................................... 68 8. Propuesta de actividades ........................................................................................... 69 TUTORIZAR UNA ACCIÓN FORMATIVA PASO A PASO ........................................... 71 1. Introducción .............................................................................................................. 71 2. ¿Qué hacer al inicio de la acción formativa?............................................................ 72 3. ¿Qué hacer durante la acción formativa?.................................................................. 72 4. ¿Qué hacer al finalizar la acción formativa? ............................................................ 73 5. Resumen .................................................................................................................... 73 6. Propuesta de actividades ........................................................................................... 74 6.1 Reorganizando nuestras tutorías .................................................................. 74 6.2 Una visión general de la organización y ejecución de una acción formativa en modalidad e-learning .................................................................... 74 DINAMIZAR Y ACTUAR EN EL AULA VIRTUAL ....................................................... 75 1 Introducción ............................................................................................................... 75 2. El foro........................................................................................................................ 76 3. Estrategias de moderación de foros .......................................................................... 76 4. El chat y la video tutoría como herramientas de apoyo............................................ 81 4.1 La video tutoría............................................................................................ 81 4.2 El chat .......................................................................................................... 82 5. Resumen .................................................................................................................... 82 6. Propuesta de actividades ........................................................................................... 82 6.1 Actúa dinamizando un foro.......................................................................... 82 LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN E-LEARNING.............................................. 87 1. Introducción .............................................................................................................. 87 2. Tipos de evaluación ................................................................................................... 88 2.1 Evaluación del aprendizaje .......................................................................... 89 2.2 Evaluación de la participación..................................................................... 90 2.3 Evaluación del proceso formativo ............................................................... 91 2.4 Evaluación de la satisfacción....................................................................... 92 3. Resumen .................................................................................................................... 92 4. Propuesta de actividades ........................................................................................... 93 CONCLUSIONES .............................................................................................................. 97

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ANEXO 1. Recomendaciones metodológicas de carácter general para la puesta en marcha de un curso en la metodología e-learning desde la perspectiva de la organización y la ejecución................................................................................................. 99 ANEXO 2. Ejemplo de desarrollo curricular ya creado .................................................. 121 ANEXO 3. Para saber más sobre cómo moderar y animar el foro .................................. 157 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 161 REFERENCIAS WEB ...................................................................................................... 163

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ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS FIGURAS Figura 1. Estilos de aprendizaje.......................................................................................... 23 Figura 2. Diferencia entre diseño curricular y desarrollo curricular.................................. 27 Figura 3. Proceso que sigue el desarrollo curricular .......................................................... 28 Figura 4. Herramientas didácticas de una plataforma e-learning....................................... 35 Figura 5. Ejemplo de contenido en pdf .............................................................................. 36 Figura 6. Ejemplo de contenido en powerpoint.................................................................. 36 Figura 7. Ejemplo de contenido en flash ............................................................................ 37 Figura 8. Ejemplo de telecarga ........................................................................................... 38 Figura 9. Ejemplo de temas de un foro............................................................................... 39 Figura 10. Ejemplo de bandeja de entrada de una mensajería interna ............................... 40 Figura 11. Ejemplo de videotutoría .................................................................................... 41 Figura 12. Ejemplo de sala de chat..................................................................................... 42 Figura 13. Calendario de una plataforma moodle .............................................................. 43 Figura 14. Ejemplo de temas expuestos en el foro de novedades ...................................... 43 Figura 15. Proceso de entrega y corrección de ejercicios en moodle ................................ 44 Figura 16. Ejemplo de cuestionario de autoevaluación en moodle .................................... 45 Figura 17. Pantalla de inicio de un curso en e-forem (creada en moodle)......................... 46 Figura 18. Espacios y materiales a utilizar para informar sobre el desarrollo metodológico de un curso e-learning ................................................................................ 59 Figura 19. Espacios y materiales a utilizar para informar sobre el contenido teórico de un curso e-learning......................................................................................................... 60 Figura 20. Espacios y materiales a utilizar para informar sobre herramientas y recursos de la plataforma en un curso e-learning ............................................................................. 61 Figura 21. Espacios y materiales a utilizar para orientar sobre la forma de organizar los tiempos en un curso e-learning ..................................................................................... 62 Figura 22. Principios del aprendizaje de las personas adultas ........................................... 64 Figura 23. Fases de la tutoría de una acción formativa e-learning..................................... 71 Figura 24. Ejemplo de temas que se pueden abrir en el foro ............................................. 77 Figura 25. Ejemplo de mensaje para abrir la cafetería en el foro ...................................... 78 Figura 26. Ejemplo de mensaje para abrir un tema en el foro ........................................... 78 Figura 27. Ejemplo de la forma de verter mensajes en un tema del foro .......................... 79 Figura 28. Ejemplo de comentario a una respuesta individual en un tema del foro .......... 79 Figura 29. Ejemplo de feedback grupal en el foro ............................................................. 80 Figura 30. Ejemplo sobre cómo evitar dudas personales en un tema del foro................... 80 Figura 31. Ejemplo de mensaje concluyendo un tema del foro ......................................... 81 Figura 32. Tipos de evaluación ........................................................................................... 88 Figura 33. Diseño metodológico de e-learning de cursos para formación continua........ 103 Figura 34. Metodología proactiva en cursos de e-learning............................................... 105

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TABLAS Tabla 1. Perfil del alumnado en funci贸n de la actividad .................................................... 24 Tabla 2. Indicadores del nivel de aprendizaje adquirido por el alumnado en una acci贸n formativa e-learning ................................................................................................ 90

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¿QUÉ ES UNA TUTORÍA E-LEARNING?

1. INTRODUCCIÓN Cada vez somos más los formadores y formadoras que damos el salto de la formación presencial a la formación e-learning. Se trata de una nueva realidad, de un nuevo espacio de formación donde casi todo resulta nuevo y cuyas herramientas y formas de hacer van mejorando cada día, en contraposición con la enseñanza tradicional, donde parece que ya está todo aprendido. Este manual pretende ser una orientación práctica para todas aquellas personas que quieren aprender a manejarse en este nuevo espacio de aprendizaje donde, quizá, las estrategias didácticas sean las mismas, pero las herramientas con las que llevarlas a cabo varían conforme evolucionan las formas de entender la red global. Cada vez encontramos más herramientas en Internet que nos ayudan a desarrollar el trabajo con los alumnos de forma más participativa y creativa, pero en este documento nos vamos a centrar en la forma de trabajar dentro de una plataforma LMS (Learning Management System), de manera que nuestra acción pedagógica ayude al alumnado a aprender más allá de los contenidos propios de una acción formativa y a que construyan su propio aprendizaje de forma colaborativa. En la Wikipedia podemos encontrar la siguiente definición de Plataforma LMS (http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_gesti%C3%B3n_de_aprendizaje): 13

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Un sistema de gestión de aprendizaje es un software instalado en un servidor web que se emplea para administrar, distribuir y controlar las actividades de formación no presencial (o aprendizaje electrónico) de una institución u organización. Las principales funciones del sistema de gestión de aprendizaje son: gestionar usuarios y recursos, así como materiales y actividades de formación, administrar el acceso, controlar y hacer seguimiento del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar informes, gestionar servicios de comunicación, como foros de discusión y videoconferencias, entre otros. Un sistema de gestión de aprendizaje generalmente no incluye posibilidades de autoría (crear sus propios contenidos), sino que se focaliza en gestionar contenidos creados por fuentes diferentes. La labor de crear los contenidos para los cursos se desarrolla mediante un Learning Content Management System (LCMS). La mayoría de los sistemas de gestión de aprendizaje funcionan con tecnología web.

En este documento se reflejan aspectos concretos de aplicación y uso de la plataforma de teleformación de FOREM, denominada e-FOREM, sobre la que se van a hacer referencias constantes en este manual. Esta plataforma está disponible en: http://www.e-forem.es. Por otro lado, este manual incluye un desarrollo por epígrafes, en el que se abordan todos los elementos y características de las tutorías e-learning y una sección de anexos finales en la que se incluyen otros elementos fundamentales de carácter práctico, para poner en marcha una estructura organizativa que permita realizar los cursos de teleformación basada en la experiencia de FOREM. Estos anexos incluyen la siguiente documentación: • Recomendaciones metodológicas de carácter general para la puesta en marcha de un curso e-learning desde la perspectiva de la organización y la ejecución. Este documento nos permite acercarnos a una acción formativa e-learning de principio a fin, para hacernos una idea de todos los procesos y perfiles implicados en la misma. • Un ejemplo de desarrollo curricular que nos ayudará a definir la formación que debe impartirse, las unidades de competencia y sus realizaciones profesionales basándonos en el Sistema de Cualificación Profesional, algo que cada vez demandan más centros.

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• El último documento que encontraremos como anexo de esta publicación es un listado de recursos para aprender a moderar y animar el foro de un curso.

2. DESTREZAS DE LA PERSONA QUE TUTORIZA Todas las personas que nos dedicamos a la formación sabemos que no es suficiente con tener experiencia en los contenidos a enseñar o con saber mantener la atención del alumnado. Para ser formador o formadora debemos ser capaces de encontrar el equilibrio entre varios factores: • El nivel de conocimientos sobre la materia que demuestre cada una de las personas que se van a formar. • El nivel de atención que consigamos mantener en cada persona. • Los intereses y necesidades que puedan mostrar los alumnos y alumnas al inicio y durante el desarrollo de la acción formativa. • La motivación que posea cada persona hacia lo que va a aprender. • Las habilidades didácticas de los formadores y formadoras para transmitir los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el curso. 2.1 UN NUEVO ESCENARIO Los formadores y formadoras están acostumbrados a organizar clases que se desarrollan en un espacio y un tiempo determinado, lo que reduce las posibilidades de acción a un lugar, un horario y a los recursos con los que contemos en ese momento. La formación e-learning abre un nuevo espacio con unas características muy diferentes, entre las que podemos señalar las siguientes: • El calendario de estudio se convierte en algo orientativo, con espacios de tiempo mucho más amplios, ya que no es necesario que coincidan las personas en el mismo sitio y momento. • La cantidad de recursos disponibles es tan grande como la cantidad de recursos que podemos encontrar en la red. • Los manuales de formación ya no son necesarios, ya que el conocimiento se crea de forma colaborativa y en función de las necesidades e intereses que vayan surgiendo en el curso. • La persona encargada de la formación deja de ser la instructora para convertirse 15

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en una facilitadora, que orienta a los alumnos y alumnas sobre los recursos, actividades y herramientas que pueden utilizar en función de sus necesidades y su nivel de conocimientos en la materia. Esto hace que el proceso de formación sea mucho más personalizado. • Permite poner en práctica lo que se está aprendiendo al mismo tiempo que se desarrolla la acción formativa, de manera que se pueden resolver las dudas durante la formación y poner en común experiencias con el resto de alumnos y alumnas, ayudándose entre ellos y ellas a resolver los problemas que les van surgiendo durante la práctica. 2.2 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA PERSONA QUE TUTORIZA EN E-LEARNING En muy pocos años el e-learning ha dejado de ser el futuro de la formación a distancia para convertirse en la modalidad de enseñanza a distancia más utilizada actualmente en nuestra sociedad, debido al rápido avance de las nuevas tecnologías y a la aplicación de estas en multitud de campos, incluido el de la formación. Nos podemos preguntar el porqué de este cambio y de la necesidad de reciclarse para poder desarrollar formación en el medio on line. La respuesta está en que la formación cada vez se concibe más como un proceso permanente a lo largo de la vida y, por lo tanto, no se debe limitar a un espacio y tiempo determinado. Todos y todas debemos tener la oportunidad de aprender cosas nuevas y la formación presencial se encuentra con algunos obstáculos para cumplir con las nuevas necesidades. Un entorno virtual, por el contrario, permite formarse en cualquier momento, ª cualquier hora del día y sin necesidad de tener que desplazarnos a un lugar determinado. Esto abre el abanico de posibilidades de formación, ya que podemos acceder a cursos en cualquier parte del mundo sin movernos. Además, tenemos acceso inmediato a toda la información de la red y la posibilidad de comunicarnos e intercambiar experiencias con gente de distintos lugares. Vistas las ventajas de la formación e-learning, el modelo pedagógico debe contener los siguientes argumentos: • El alumnado debe aprender a aprender, ya que en este medio se convierte en el máximo responsable de su aprendizaje. 16

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• A la hora de desarrollar cursos en esta modalidad debemos utilizar una metodología mixta siempre que podamos, donde se mezclen el e-learning, la formación blended-learning o formación mixta (se trata de aquella formación que incluye sesiones presenciales, además de la experiencia en teleformación a través de una plataforma e-learning) y las píldoras formativas para contenidos muy concretos. • Debemos procurar que todo lo que se aprenda durante la acción formativa pueda ser transferido al quehacer diario de la persona que asiste al curso. • Además, debemos ver las nuevas tecnologías como herramientas de aprendizaje y como adquisición de una nueva competencia que después podrá ser aplicada también para mejorar el rendimiento en el trabajo. Por todo esto, el tutor o tutora que va a impartir un curso en modalidad e-learning debe capacitarse en varios aspectos: • Tecnológico: tendrá que ser capaz de manejar la plataforma. • Comunicativo: tendrá que dominar la comunicación multicanal y, además, la escrita. • Contenidos: tendrá que ser capaz de diseñar tareas y materiales que ayuden a conseguir los objetivos de una acción formativa. • Evaluativo: deberá ser capaz de realizar un adecuado seguimiento del aprendizaje individual y grupal. • Por supuesto, también será bueno que cuente con experiencia docente previa, aunque sea solo en modalidad presencial. Veamos qué necesita un tutor o tutora para capacitarse en cada uno de los aspectos que acabamos de ver. 2.2.1 Capacitación tecnológica Para llevar a cabo la labor tutorial es necesario desarrollar las siguientes competencias: • Dinamizar los foros. • Coordinarse de forma fluida con la persona o personas que ofrezcan el soporte técnico al alumnado para que no les frenen los problemas técnicos. • Manejar las funcionalidades básicas de la plataforma para planificar el aprendizaje, como el calendario o el apartado de novedades del curso. • Utilizar en cada momento las herramientas que faciliten el aprendizaje, como el chat o la videoconferencia, teniendo en cuenta las posibilidades tecnológicas del alumnado. 17

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2.2.2 Capacitación comunicativa Las herramientas de comunicación personal y en grupo permiten la relación entre el alumnado y el tutor o tutora, por lo que resulta imprescindible saber utilizarlas adecuadamente para que el aprendizaje vaya más allá de los propios contenidos del curso. Veamos cuáles son las competencias que debemos adquirir: • Apoyar las aportaciones en los espacios de comunicación grupal que sean relevantes para añadir nuevas ideas a la materia. • Tener iniciativa para plantear temas de discusión en el foro referentes a lo que se está aprendiendo en un momento determinado. • Crear un hilo conductor en los debates, redirigiéndolo cuando alguien se sale del tema que se está tratando. • Fomentar el respeto a las opiniones de cada persona. Se trata de rebatir o apoyar ideas y no de criticar a personas. 2.2.3 Capacitación en cuanto a contenidos Además de dominar los contenidos que se vayan a impartir en el curso, los tutores y tutoras tienen las siguientes competencias: • Diseñar materiales teniendo en cuenta el contenido, los objetivos, el peso que tendrá la tutoría y la secuencia didáctica que se vaya a seguir. • Desarrollar materiales didácticos en los soportes adecuados, en función de los recursos tecnológicos del alumnado (cd interactivo, ficheros en formato PDF, animaciones en Flash) y los objetivos perseguidos. • El tutor o tutora no tiene que explicar los contenidos, ya que se estudian directamente en los materiales subidos a la plataforma. Así, su función varía bastante respecto a la de la formación presencial. Su relación con los contenidos se basará en lo siguiente: • Atender dudas sobre los contenidos estudiados. • Explicar conceptos complejos. • Recomendar recursos alternativos. • Proponer actividades válidas para diferentes estilos de aprendizaje. • Proponer ejercicios y actividades individuales y grupales. 2.2.4 Capacitación evaluativa En este sentido, debemos ser capaces de lo que apuntamos a continuación: • Establecer unos criterios de evaluación claros para el alumnado desde el principio. 18

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• Medir la satisfacción con el curso y el aprendizaje adquirido individualmente. • Valorar la información obtenida a través de los datos del seguimiento, de las personas que intervienen y de las herramientas de comunicación que posea la plataforma. 2.2.5 Capacitación docente Por último, las competencias necesarias en e-learning desde el punto de vista docente: • Tener experiencia previa como docente. • Familiarizarse con las estrategias didácticas válidas para este medio. • Aprender a enseñar en un nuevo escenario con sus propias herramientas de trabajo.

3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES. VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL DISEÑO DE LA ACTIVIDAD FORMATIVA Tras hablar sobre la capacitación del tutor o tutora en este medio, es el momento de que conozcamos los elementos que debemos tener en cuenta a la hora de diseñar una acción formativa en modalidad e-learning: • Es necesario conocer el perfil del alumnado para seleccionar las herramientas y recursos más apropiados. • Debemos revisar la formación y experiencia que poseemos respecto a la materia a impartir y el uso de plataformas LMS, y recursos de la web 2.0. Hablamos de web 2.0 cuando nos referimos a aplicaciones web que facilitan compartir información y trabajar de forma colaborativa, ya que el diseño está centrado en el usuario. Algunas de estas aplicaciones son las comunidades de aprendizaje, las redes sociales, los servicios de alojamiento de videos, los blogs, etcétera. • Dependiendo de la metodología e-learning que siga la institución a la cual pertenece la plataforma, desarrollaremos nuestra actividad docente de una forma u otra, por lo que es importante conocerla. • No debemos olvidarnos de estudiar la plataforma en la que se va a desarrollar la acción formativa y las herramientas y recursos de los que dispone, para ver las posibilidades que tenemos de desarrollar una metodología pedagógica u otra.

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4. ¿CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS ADULTAS? 4.1 FORMACIÓN DE PERSONAS ADULTAS La formación para el empleo, al estar orientada al colectivo de trabajadores, está destinada principalmente al sector de la población que está entre los 18 y los 65 años. Desde el mundo de la pedagogía se establece con claridad la existencia de importantes diferencias entre los adultos y los niños o adolescentes en cuanto a actitudes y capacidades para el aprendizaje, por ello, al hablar de formación continua o formación para el empleo, es necesario analizar con detalle las particularidades de la formación para adultos. La actitud de los adultos hacia el aprendizaje está condicionada por las experiencias previas y por la trayectoria personal y profesional a lo largo de su vida. Mientras un niño afronta el aprendizaje como algo natural e integrado en su forma de vida, un adulto busca a través de la formación la consecución de resultados concretos que le compensen en la realización del esfuerzo. Además, y según sus condicionantes previos, puede presentar importantes resistencias al aprendizaje, capacidades intelectuales mermadas y dificultades de concentración. En el otro lado de la balanza, la experiencia y la amplitud de conocimientos pueden proporcionar al adulto una mayor facilidad para la relación entre ideas y una mayor capacidad de abstracción y deducción. Una acción formativa orientada a un público adulto deberá tener en cuenta las características especiales de los destinatarios, tanto personales como del entorno. Los rasgos afectivos, la disposición hacia el aprendizaje, las motivaciones y las expectativas, entre otros condicionantes, influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en los resultados académicos. Aunque no se puede generalizar, sí se pueden definir unos rasgos más o menos habituales que caracterizan el perfil psicológico de las personas adultas que afrontan una acción formativa (Palladino, 1981): • Gran preocupación por los resultados y cierta angustia ante el fracaso o ante la sensación de pérdida de tiempo. • Inseguridad y susceptibilidad ante las observaciones o críticas. • Sentimiento de culpa por no cumplir con el compromiso adquirido. • Creencias arraigadas y conceptos erróneos que entorpecen la adquisición de nuevos conceptos. • Ritmo de aprendizaje irregular.

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• Dificultad de perseverancia ante el estudio, a pesar del interés. • Fatiga producida por el trabajo. • Posible desconfianza ante los sistemas de formación por tener experiencias escolares negativas. • Falta de confianza en que la formación pueda servirle para mejorar su situación laboral. Habrá que tener muy presentes estos condicionantes psicológicos a la hora de diseñar acciones formativas orientadas a personas adultas. Algunas de sus principales actitudes respecto al aprendizaje se pueden resumir en el siguiente listado: • Interés: una persona adulta asiste a las acciones formativas por iniciativa propia, con un interés determinado y, en principio, no obligada. Este interés resulta un elemento muy positivo y favorecedor del aprendizaje. • Elevado nivel de exigencia: mantiene una visión crítica del proceso formativo, que puede llevarle a abandonar la formación si esta no cumple con sus expectativas, si no ve bien definidos los objetivos o si piensa que sus necesidades no se pueden cubrir a través de la misma. • Resistencia al cambio: las personas adultas tienden a ofrecer resistencia a los cambios a los que el proceso formativo puede conducirlas. • Curiosidad limitada: por lo general las personas adultas llevan a cabo procesos de formación con la finalidad de responder a una necesidad determinada y desarrollan una economía de su esfuerzo para conseguir únicamente las metas que se han propuesto. • Impaciencia: debido a que normalmente se han marcado unos objetivos y unos plazos, en el momento de iniciar la formación puede surgir la impaciencia por aprender. • Responsabilidad: una buena disposición para asumir un compromiso y una responsabilidad facilitará su participación activa en el proceso. • Emotividad: las emociones suponen un factor fundamental en muchos ámbitos de la vida y también en la formación de las personas adultas. Los posibles miedos y las ilusiones depositadas en la formación son elementos a tener en cuenta, por ello habrá que buscar la motivación, la ilusión y el interés en todo momento, acercando los contenidos a su contexto más próximo. Además, habrá que reforzar la motivación, permitiéndoles constatar su evolución y su aprendizaje durante todo el proceso formativo a través de evaluaciones continuas y ejercicios prácticos. • Motivación: las motivaciones que puede sentir cada persona son muy diferentes, y pueden ser propias (intrínsecas) o extrínsecas, relacionadas con premios o privilegios a obtener en el puesto de trabajo.

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Además de todos los puntos ya mencionados, hay que establecer algunas particularidades cuando se trata de la formación de adultos a través de medios digitales y haciendo uso de las nuevas tecnologías. No todas las personas adultas manejan adecuadamente las nuevas tecnologías, incluso muchas sienten miedo ante la utilización del ordenador en los procesos formativos y desconfían acerca de su capacidad para aprender el correcto manejo del mismo. Esto se une a la ya citada resistencia a los cambios presente en muchos casos. Para soslayar este efecto negativo, será muy importante contar con entornos de trabajo accesibles, de máxima claridad y con una gran simplicidad de uso. Factores como la desorientación del alumno, su desconocimiento acerca de la estructura del curso o la imposibilidad de encontrar o manejar determinadas herramientas influirán de forma negativa en su motivación y en su interés por continuar y completar la acción formativa, además de disminuir la eficacia de la misma. 4.2 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Dentro del mundo de las personas adultas se presentan diferencias individuales en función de todos los aspectos anteriormente mencionados. Esto conlleva la aparición de diferentes formas de aprender o estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje se pueden definir como “los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (C. M. Alonso y D. J. Gallego, 1994). Se puede decir que todos los rasgos y aspectos que se han mencionado anteriormente sirven como indicadores para determinar el estilo de aprendizaje de una persona adulta. P. Honey y A. Mumford (1986) consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas, que corresponden a su vez con los cuatro estilos de aprendizaje: • Estilo activo: es propio de personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, que incluso aumentan su motivación ante los retos. Se involucran totalmente en las nuevas experiencias, disfrutando del momento y dejándose llevar por los acontecimientos. Les aburre el establecimiento de metas a largo plazo. • Estilo reflexivo: corresponde a personas que observan y analizan detenidamente, considerando todas las opciones antes de tomar una decisión. Les gusta observar 22

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y escuchar, se muestran cautas, discretas e incluso, a veces, distantes. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Analizan pormenorizadamente cualquier actuación antes de llevarla a cabo. • Estilo teórico: propio de las personas que presentan un pensamiento lógico e integran sus observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisión y la exactitud. • Estilo pragmático: corresponde a personas que intentan poner en práctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones y se muestran seguros y confiados cuando se enfrentan a proyectos que les ilusionan. Son personas muy prácticas, cercanas a la realidad, a las que les gusta tomar decisiones y solucionar problemas.

FIGURA 1. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Actuar (Alumno/a activo)

Reflexionar (Alumno/a reflexivo)

Experimentar (Alumno/a pragmático)

Teorizar (Alumno/a teórico)

A la hora de afrontar el proceso formativo, existen particularidades asociadas a cada estilo de aprendizaje, pues, según cada perfil, se aprenderá mejor con unos métodos y costará más aprender con otros. En la siguiente tabla se refleja esta circunstancia, asociando a cada perfil de alumno o alumna el tipo de actividades que les facilitan el aprendizaje y cuáles les resultan más complicadas. 23

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TABLA 1. PERFIL DEL ALUMNADO EN FUNCIÓN DE LA ACTIVIDAD

ALUMNADO

APRENDEN MEJOR...

APRENDEN PEOR...

ACTIVO

Cuando se lanza a una actividad que supone un desafío. Cuando realiza actividades cortas y de resultado inmediato.

Cuando tiene que adoptar un papel pasivo. Cuando tiene que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tiene que trabajar solos

REFLEXIVO

Cuando puede adoptar la postura de observador. Cuando puede realizar observaciones y analizar la situación. Cuando puede pensar antes de actuar.

Cuando se le fuerza a convertirse en el centro de la atención. Cuando se le lleva de una actividad a otra apresuradamente. Cuando tiene que actuar sin poder planificar previamente.

TEÓRICO

A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafío. Cuando tiene oportunidad de preguntar e indagar.

Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tiene que actuar sin un fundamento teórico.

PRAGMÁTICO

Con actividades que relacionen la teoría y la práctica. Cuando ve a los demás hacer algo. Cuando tiene la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.

Cuando lo que aprende no se relaciona con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hace no está relacionado con la realidad que conocen.

Cada adulto se identifica en mayor o en menor medida con uno de los estilos de aprendizaje propuestos. Es importante conocer las características diferenciales de cada uno de ellos y tenerlas presentes en el momento del diseño de una acción formativa y de la creación de contenidos educativos digitales. Tomando en consideración las peculiaridades de los diferentes estilos se posibilitará la consecución de los resultados educativos pretendidos.

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4.3 LA SELECCIÓN DEL MÉTODO DE APRENDIZAJE Se pueden determinar tres métodos de aprendizaje, susceptibles de ser empleados en la formación virtual, que se van a desarrollar en este apartado: aprendizaje significativo, aprendizaje constructivo y aprendizaje colaborativo. El aprendizaje significativo es aquel en el que alumnota persona se convierte en motor de su propio proceso de aprendizaje al modificar ella misma sus esquemas de conocimiento. Un buen desarrollo de esta metodología garantizará la funcionalidad del aprendizaje, y esto se traduce en que el alumno o alumna podrá utilizar lo aprendido en circunstancias reales, bien llevándolo a la práctica, bien utilizándolo como instrumento para lograr nuevos aprendizajes. Para conseguir una asimilación real de los conocimientos, el aprendizaje significativo requiere de situaciones y modelos cercanos a las experiencias y referentes reales del alumno, que resultan potencialmente motivadores y realmente funcionales. Asimismo, implica una memorización comprensiva: los aprendizajes deben integrarse en un amplio conjunto de relaciones conceptuales y lógicas del propio individuo, modificando sus esquemas de conocimiento. El aprendizaje constructivo se refiere a la capacidad que tiene el individuo para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos nuevos que va a aprender y lo que ya sabe. 4.4 DESARROLLO DE UN MÉTODO CURRICULAR COMÚN Veremos a continuación cómo podemos realizar un desarrollo curricular común de materias para alumnos y alumnas procedentes de la Formación Profesional Reglada y de la Formación Profesional para el Empleo, ya que, a tenor del desarrollo del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, será cada vez más habitual que existan centros integrados en los que haya que crear un desarrollo curricular común para los alumnos procedentes de ambas ramas y que tengamos que desarrollar labores de tutoría en uno de estos centros que impartan la formación en modalidad e-learning o blended-learning (formación mixta en la que, además de trabajar de forma on line en la plataforma, se imparten sesiones presenciales para dar a conocer el trabajo en la plataforma, evaluar la acción formativa o tratar ciertas habilidades difíciles de evaluar en el medio on line).

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Un material bien elaborado para la modalidad on line puede usarse para clases presenciales solo si sus materiales y contenidos se han pensado con modelos de diseño curricular común. Vamos a mostrar un modelo que busca, como referente principal para definir la formación que debe impartirse, las unidades de competencia y sus realizaciones profesionales, más que listas de contenidos establecidas de forma indicativa en los módulos profesionales. De esta forma, se prima el aprender a saber hacer y damos respuesta a un nuevo tipo de alumnado: las personas adultas que ponen en la formación profesional (reglada o para el empleo) muchas de sus esperanzas de encontrar un empleo o de mejorar su situación laboral. Al basar nuestro modelo en el CNCP (Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales, véase la página web del INCUAL: http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html), el diseño curricular y las competencias profesionales ya están fijadas, lo que implica que nosotros como tutores y tutoras debemos desarrollar ese diseño para poder programar con más detalle cómo vamos a impartir esa formación. El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluye las cualificaciones susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional.

Antes de nada, es necesario distinguir lo que es diseño curricular y desarrollo curricular.

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FIGURA 2. DIFERENCIA ENTRE DISEÑO CURRICULAR Y DESARROLLO CURRICULAR

Concepto

Definición

Diseño curricular

Toma de decisión sobre la selección de contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje de los objetivos a conseguir, de la metodología a usar y del tipo de evaluación a emplear, en relación con las características del alumnado y de otros condicionantes

Desarrollo curricular

Concreción y secuenciación de contenidos y de intencionalidades educativas a desarrollar en un ámbito y nivel de enseñanza determinados

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Tras esto, mostramos los pasos o subprocesos que componen el desarrollo curricular de nuestro modelo: FIGURA 3. PROCESO QUE SIGUE EL DESARROLLO CURRICULAR Inicio

Elección del elemento formativo del cual se quiere realizar el desarrollo curricular

1. Definición de la estrategia: identificación del diseño curricular (cualificación, titulo de FP, certificado de profesionalidad..) que le corresponde a ese elemento

2. Identificación de las características del alumno

3. Identificación de las situaciones problemáticas clave y tipo

4.Elección Fijacióndel de elemento los criterios para ladel secuenciación formativo cual se quierede contenidos realizar los el desarrollo curricular

5. Identificación de las unidades de aprendizaje

6. Definición de los objetivos de las unidades de aprendizaje

7. Identificación de los saberes de las unidades de aprendizaje

8. Diseño de las propuestas metodológicas para las unidades de aprendizaje

9. Selección de los recursos necesarios

10. Establecimiento de las pautas para la evaluación por competencias

11. Revisión de la relación con el resto de elementos del CNCP

Final

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La metodología de trabajo para llevar a cabo el desarrollo curricular supone que el formador o formadora se vaya haciendo continuas reflexiones a lo largo del proceso, en una dinámica de aproximaciones sucesivas (adelante-atrás) en todos los subprocesos. La persona que asume la tarea de formadora-programadora recorrerá el camino desde la unidad de competencia (analizando sus realizaciones profesionales y los criterios de realización) hasta la organización de los saberes en las unidades de aprendizaje. Es decir, irá desde la significación en el empleo hasta las actividades de enseñanza-aprendizaje (el polo formativo), y viceversa, desde la parte formativa a la laboral. Partimos de la idea de que el personal formador debe impartir determinado elemento formativo: un módulo completo, o una parte de él, que se usará como acción formativa de Formación para el Empleo y que, además, será un componente de la programación de la Formación Profesional Reglada habitual de su centro. Se trata de identificar el referente más exacto posible del CNCP relacionado con las unidades de aprendizaje que se pretende desarrollar, lo que orientará al resto de procesos. En el caso de que haya que hacer el desarrollo curricular de un módulo determinado, el proceso es más rápido, ya que si el módulo está definido en el CNCP, de forma automática se encuentra la unidad de competencia correspondiente (con sus realizaciones profesionales) y, a través de ella, la cualificación o cualificaciones en las que esa unidad de competencia está incluida.

5. RESUMEN A lo largo de este apartado hemos podido ver el nuevo rol al que se debe enfrentar un formador o formadora cuando decide ejercer su profesión en modalidad e-learning y las competencias básicas que debe adquirir. También hemos hablado sobre los elementos y variables que debemos tener en cuenta a la hora de diseñar la formación que vamos a impartir, incluyendo entre ellos el perfil del alumnado, el modelo e-learning del centro en el que vamos a trabajar, la formación y experiencia de la que disponemos previamente en el tema y en la tarea a realizar, la plataforma en la que vamos a desarrollar nuestro trabajo y los recursos con los que esta cuenta.

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En relación con el perfil del alumnado, se han señalado las premisas básicas sobre el aprendizaje de las personas adultas y los distintos estilos de aprendizaje que nos podemos encontrar. De este modo, podremos adaptar la formación a cada una de las personas que integran el grupo de aprendizaje. Por último, hemos visto un modelo de desarrollo curricular para la formación profesional que nos ayudará a adecuar la formación que tutorizamos al Sistema Nacional de Cualificaciones para que nuestro alumnado aprenda a ”saber hacer” y no se quede solo en el ”saber”.

6. PROPUESTA DE ACTIVIDADES 6.1 PROPUESTA DE DESARROLLO CURRICULAR Visita la página del INCUAL: http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html Una vez dentro de la página, ve al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y busca un módulo formativo dentro de una cualificación profesional para realizar un desarrollo curricular siguiendo el modelo estudiado en esta publicación. En el anexo 2 te mostramos un ejemplo de desarrollo curricular realizado para el módulo formativo Técnicas Culinarias, incluido en la cualificación profesional Cocina, perteneciente a la familia profesional Hostelería y Turismo. No se trata de un desarrollo completo de cada una de las unidades y de cada uno de los objetivos, pero sí que se muestran las plantillas a seguir en cada subproceso. Puedes encontrar un desarrollo curricular completo en la siguiente publicación: CASINELLO LLORENTE, J. REY BENITEZ, Á., ESTARELLAS SÁNCHEZ, M. y GARCÍA DOMÍNGUEZ, L. Modelo de desarrollo curricular para la formación profesional. Madrid, FOREM, 2011. 6.2 INTRODUCIÉNDONOS EN EL MUNDO DEL E-LEARNING Accede al siguiente sitio web: http://www.elearningworkshops.com/ Se trata de un espacio virtual de colaboración y aprendizaje sobre el entorno y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito del e-learning. 30

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A través de esta web podrás conocer el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación a distancia y las posibilidades de la formación en modalidad e-learning. Además, podrás interactuar con otros usuarios y usuarias con intereses e inquietudes similares.

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CONOCIENDO A FONDO LA PLATAFORMA DE TELEFORMACIÓN

1. INTRODUCCIÓN Hemos visto que antes de tutorizar una acción formativa en modalidad e-learning debemos conocer ciertos aspectos sobre la arquitectura pedagógica de este modelo de formación, es decir, la manera en la que están organizadas las áreas de aprendizaje de la plataforma e-learning en la que se va a desarrollar el curso. Si todavía no has tenido la oportunidad de tutorizar un curso, te estarás preguntando qué es una plataforma e-learning. Por ello, a continuación vamos a conocer algunos conceptos clave. Por un lado, debemos conocer que un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) es un espacio donde se desarrolla un proceso formativo basado en nuevas tecnologías (TIC) y que consta de una serie de herramientas que permiten que se produzca el aprendizaje a través de la interacción síncrona y asíncrona entre sus usuarios y los contenidos. Un ejemplo de EVA puede ser un blog o una red social educativa. Si ampliamos el nivel de interacción, nos encontramos con una plataforma e-learning LMS (Learning Management System), que es aquella que integra un EVA y, además, dispone de herramientas de administración que permiten gestionar usuarios (altas, bajas, etc.), realizar un seguimiento de la actividad de estos (tiempos de acceso al sistema, actividades entregadas, participación en los espacios de comu-

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nicación, etc.) y gestionar las herramientas de comunicación de las que disponen (foros, chat, videoconferencia, etc.). Por último, vamos a hablar de las plataforma e-learning LCMS (Learning Content Management System), que son plataformas LMS que incorporan un sistema de gestión de contenidos, es decir, incorporan una herramienta de autor que permite crear, almacenar y publicar recursos y actividades. Entre estas plataformas se encuentra Moodle y su propia página web (http://docs.moodle.org/19/es/Acerca_de_Moodle) lo define como: Un paquete de software para la creación de cursos y sitios web basados en Internet. Es un proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de educación social constructivista

Moodle se distribuye gratuitamente como software libre bajo la licencia GNU. Esto significa que Moodle tiene derechos de autor, pero que usted tiene algunas libertades.

2. LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS DE UNA PLATAFORMA LMS Existen una serie de herramientas comunes a prácticamente todas las plataformas e-learning, y se pueden clasificar como herramientas didácticas, herramientas de evaluación y herramientas de gestión docente. Veamos un esquema que nos muestra cuáles son estas herramientas y en los siguientes apartados iremos viendo en qué consiste cada una de ellas:

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FIGURA 4. HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS DE UNA PLATAFORMA E-LEARNING

2.1 PÁGINAS DE CONTENIDO Los contenidos del curso hacen referencia a los materiales básicos que hay que estudiar. Se trata de los contenidos formativos, elaborados por una persona experta en la materia a impartir, que han sido digitalizados y que se pueden presentar en varios formatos: • Documento en PDF (se trata de documentos que se pueden imprimir y no cambia su aspecto, independientemente del sistema operativo en el que se abran).

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FIGURA 5. EJEMPLO DE CONTENIDO EN PDF

• Presentación de diapositivas. Al respecto te recomendamos conocer Prezi (http://prezi.com), que es una herramienta on line de dominio público que permite realizar presentaciones mucho más vistosas que las tradicionales realizadas con PowerPoint o aplicaciones similares. FIGURA 6. EJEMPLO DE CONTENIDO EN POWERPOINT

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• Cursos multimedia basados en vídeo con o sin grafismo, animaciones Flash o simuladores en 3D, entre otros, que fomentan la interactividad del usuario con la pantalla. FIGURA 7. EJEMPLO DE CONTENIDO EN FLASH

Si estos contenidos están creados bajo el estándar SCORM, podrán ser reutilizados en diferentes plataformas. Además, este tipo de contenidos permiten que la plataforma guarde un seguimiento de las secuencias o pantallas por las que ha pasado el alumnado y, de forma individualizada, podremos saber qué contenidos ha estudiado, qué ejercicios ha realizado o qué calificación ha obtenido en las autoevaluaciones que haya cumplimentado. Tal y como se define en la Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/SCORM), el concepto SCORM viene del inglés, Sharable Content Object Reference Model, y es un estándar que permite crear objetos pedagógicos estructurados que cumplen los siguientes requisitos: • Accesibilidad: capacidad de acceder a los componentes de enseñanza desde un sitio distante a través de las tecnologías web, así como distribuirlos a otros sitios. • Adaptabilidad: capacidad de personalizar la formación en función de las necesidades de las personas y organizaciones. • Durabilidad: capacidad de resistir a la evolución de la tecnología sin necesitar una reconcepción, una reconfiguración o una reescritura del código.

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• Interoperabilidad: capacidad de utilizarse en otro emplazamiento y con otro conjunto de herramientas o sobre otra plataforma de componentes de enseñanza desarrollada dentro de un sitio. Existen numerosos niveles de interoperabilidad. • Reusabilidad: flexibilidad que permite integrar componentes de enseñanza dentro de múltiples contextos y aplicaciones. 2.2 TELECARGA Todas las plataformas deberían disponer de uno o varios apartados donde dejar contenidos adicionales: recursos audiovisuales, artículos, enlaces o programas de software libre necesarios para visualizar ciertos ficheros o bibliografía. Todos estos elementos se utilizarán como herramientas auxiliares al aprendizaje principal del curso, para complementar la formación, profundizar en la materia o desarrollar alguna actividad individual o en grupo. FIGURA 8. EJEMPLO DE TELECARGA

2.3 FOROS Otra de las herramientas didácticas de las que dispone una plataforma es el foro. El foro es una herramienta de comunicación asíncrona, por lo que se convierte en el elemento más importante de aprendizaje dentro de un curso e-learning. Lo podemos comparar con el aula o clase de la formación presencial.

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El foro es el lugar donde el tutor o tutora incita a que los participantes en el curso piensen y reflexionen sobre ideas, casos o artículos que aporte la persona que tutorice o el resto de compañeros y compañeras. Como la comunicación se da de forma asíncrona, no hay excusa para no participar, ya que no existen límites de horario y todas las aportaciones realizadas en él están disponibles hasta finalizar el curso FIGURA 9. EJEMPLO DE TEMAS DE UN FORO

2.4 MENSAJERÍA INTERNA Una herramienta didáctica más que podemos encontrar en una plataforma es la mensajería interna, que es un servicio de correo electrónico dentro de la plataforma que permite enviar mensajes individuales entre el alumnado y la persona que tutoriza o entre alumnos y alumnas de un curso. Se utiliza para transmitir la información que no es de interés común.

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FIGURA 10. EJEMPLO DE BANDEJA DE ENTRADA DE UNA MENSAJERÍA INTERNA

Mostramos, a continuación, algunas propuestas de uso de este espacio: • Enviar mensajes aclarando información general a los alumnos o alumnas que lo soliciten: criterios de evaluación, calendario del curso, etc. • Enviar feedback individual a un alumno o alumna. • Contestar a dudas de tipo individual. • Enviar mensajes para conocer algún aspecto puntual del proceso de aprendizaje del alumnado. • Potenciar la participación en los foros, enviando mensajes para informar de que comienza un nuevo tema o se ha añadido una nueva actividad. 2.5 SESIONES DE VIDEOTUTORÍA Otro elemento interesante es la videotutoría, que es una aplicación de comunicación síncrona, ya que todas las personas que participan en ella tienen que estar conectadas a la vez. Es lo más parecido a una sesión presencial. Se utiliza para tratar un tema concreto como si fuera una lección magistral en la que el tutor o tutora habla y su imagen está visible a través de su webcam y comparte una presentación de contenidos o su pantalla para una explicación informática. Al mismo tiempo, los alumnos y alumnas participan mediante un chat o a través de su propia webcam haciendo preguntas y aportaciones a lo que se va tratando. Es importante que estas sesiones puedan ser grabadas para que quienes no puedan asistir en el horario propuesto puedan ver toda la conferencia en diferido y leer las aportaciones de sus compañeros y compañeras.

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FIGURA 11. EJEMPLO DE VIDEOTUTORÍA

2.6 CHAT El chat es otro componente de comunicación síncrona en la plataforma y para su uso requiere que todas las personas que vayan a participar en él estén conectadas. Se puede utilizar para resolver dudas difíciles de aclarar con un solo mensaje en el foro o en la mensajería interna. En este sentido se utilizaría en un horario determinado, en el que el alumnado se conecta, pero también se puede utilizar como herramienta complementaria a la hora de realizar trabajos en pequeños grupos.

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FIGURA 12. EJEMPLO DE SALA DE CHAT

2.7 CALENDARIO Algunas de las herramientas disponibles en la plataforma facilitan mucho la gestión docente. Es el caso del calendario, que muestra los eventos de interés de forma muy gráfica y resulta útil para indicar fechas de inicio y fin del curso, fechas de entrega de ejercicios, fecha en la que se va a producir una videotutoría, etc.

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FIGURA 13. CALENDARIO DE UNA PLATAFORMA MOODLE

2.8 NOVEDADES El otro gran espacio que ayuda a la gestión docente lo constituye el tablón de anuncios o espacio de novedades, donde la persona que tutoriza y la que coordina van dejando todo lo novedoso que vaya surgiendo y la información relevante para el curso. Son mensajes que no requieren respuesta del alumnado. Algunos aspectos que se pueden plasmar en este espacio son el cronograma de tiempo del curso, los criterios de evaluación a seguir, una indicación semanal de las tareas a realizar durante esa semana, alguna modificación o nueva ley respecto al temario que tratan los contenidos, etcétera. FIGURA 14. EJEMPLO DE TEMAS EXPUESTOS EN EL FORO DE NOVEDADES

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2.9 EJERCICIOS Conozcamos ahora las herramientas para la evaluación con las que contamos en una plataforma e-learning. El módulo de ejercicios permite que el alumnado vea y descargue las actividades propuestas para que, posteriormente, pueda enviárselos al tutor o tutora a través de la plataforma para que los evalúe cuantitativamente (puntuación) y cualitativamente (feedback). En las plataformas Moodle esta función de corrección se realiza desde un módulo llamado Calificaciones. FIGURA 15. PROCESO DE ENTREGA Y CORRECCIÓN DE EJERCICIOS EN MOODLE

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2.10 CUESTIONARIOS DE AUTOEVALUACIÓN Por último, los cuestionarios de autoevaluación resultan ser una herramienta muy útil para que, cuando un alumno o alumna haya finalizado el estudio de los contenidos teórico-prácticos de un módulo pueda comprobar el nivel de conocimientos que ha adquirido. El cuestionario de autoevaluación devuelve una puntuación inmediata al alumno o alumna tras el envío del mismo a la plataforma, por lo que comprobará al instante el resultado obtenido. FIGURA 16. EJEMPLO DE CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN EN MOODLE

3. RESUMEN En este capítulo hemos tenido la oportunidad de conocer las principales herramientas de las que debería constar una plataforma para poder realizar nuestra labor como tutores y tutoras de la forma más didáctica posible, facilitando el aprendizaje constructivo, significativo y colaborativo. Cada una de estas herramientas cumple con un cometido, permitiendo a quien tutoriza dinamizar y facilitar el aprendizaje, evaluarlo o llevar a cabo una correcta gestión ante el alumnado. Vemos a continuación la pantalla principal que se muestra al estudiar una acción formativa en FOREM, como muestra de plataforma que consta de todas las herramientas de las que hemos hablado. 45

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FIGURA 17. PANTALLA DE INICIO DE UN CURSO EN E-FOREM (CREADA EN MOODLE)

4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES 4.1 HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0 QUE COMPLEMENTAN A LAS HERRAMIENTAS DISPONIBLES EN LA PLATAFORMA A la hora de desarrollar la metodología didáctica que vamos a seguir al tutorizar una acción formativa en e-learning, hoy en día es difícil quedarse solo con los recursos que nos proporciona la plataforma. Debemos aprovechar todos los recursos de software libre y gratuitos disponibles en Internet y que nos puedan ayudar en nuestra labor docente. 46

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Algunos de estos recursos son las redes sociales educativas, los edublogs, el trabajo colaborativo en la nube y la propuesta de actividades colaborativas a los alumnos y alumnas utilizando aplicaciones de software libre o gratuitas on line. Anímate a descubrir algo sobre estos recursos y baraja la posibilidad de incluirlos en tu tarea diaria. Para ello, realiza una búsqueda en Internet (puedes ayudarte de la Wikipedia) de cada uno de ellos. A continuación te proponemos algunos recursos que puedes utilizar, aunque seguro que en Internet consigues encontrar muchos que se ajustan más a tus necesidades, las del alumnado y las de la materia: • • • •

Red social educativa: http://www.socialgo.com Edublog: http://www.blogger.com Trabajo en la nube: http://www.dropbox.com Herramientas de software libre y gratuitas para el trabajo colaborativo: - Doodle: http://doodle.com - Google Docs: https://docs.google.com - Glogster: http://www.glogster.com - Cmaptools: http://cmap.ihmc.us/download/

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DISEÑO DE LA FORMACIÓN BASADA EN E-LEARNING

1. INTRODUCCIÓN Después de los temas que ya hemos tratado, hemos podido comprobar que la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación al proceso de enseñanza-aprendizaje produce cambios que afectan al papel del formador o formadora. Si queremos asegurarnos de que el alumnado aprovecha las posibilidades de aprender en este entorno, quienes autorizan tienen que adaptarse a los mismos. Uno de estos cambios lo constituye el papel que debemos desarrollar en cada momento del curso y la forma que tendremos que afrontarlo. Para ello veremos en los siguientes apartados qué roles vamos a desempeñar y cómo podemos llevarlos a la práctica con éxito.

2. LA PERSONA QUE TUTORIZA DEBE SER, ADEMÁS, EXPERTA, ORIENTADORA Y ANIMADORA Como experta en contenidos, quien tutoriza debe ser una persona cualificada en un área de conocimiento y dominar los principales contenidos teóricos, al tiempo que debe saber cómo ponerlos en práctica. Si hablamos del rol del tutor o tutora como persona orientadora del proceso formativo, su papel consiste en poner en marcha actuaciones que consigan que el alumna49

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do se encuentre cómodo y saque todo el provecho a la utilización de la plataforma e-learning. Se debe asegurar de que los alumnos y alumnas entren correctamente en el sistema y entiendan lo que tienen que hacer para seguir el curso. Además, les ayudará a resolver cualquier duda que les pueda surgir respecto al funcionamiento, bien personalmente o bien dirigiéndoles a la persona competente). Respecto a la faceta como tutor o tutora o persona facilitadora del aprendizaje, debe conocer el perfil de su alumnado y manejar distintos métodos didácticos para que cada persona aprenda de acuerdo a su propio estilo de aprendizaje. Por último, decimos que el tutor o tutora adopta el rol de animador cuando trabaja en los espacios de comunicación grupal, sobre todo, en el foro. Debe generar temas de debate suficientemente llamativos como para que los participantes del curso se interesen por estar conectados e intervengan cuando lo deseen con mensajes que construyan conocimiento común. Veremos en las siguientes secciones cómo desarrollar con éxito las tareas que conllevan los roles a los que acabamos de hacer referencia.

3. DISEÑO DE LA ACTIVIDAD INDIVIDUAL O EN GRUPO EN LA PLATAFORMA Tanto si desarrollamos actividades individuales como grupales para trabajar en una plataforma de e-learning, debemos asegurarnos de que sirven para conocer el nivel de aprendizaje de contenidos que se va produciendo y de que cumplen con una serie de aspectos básicos: • Deben perseguir los objetivos de aprendizaje marcados y, por lo tanto, su realización permitirá medir si se están alcanzando. • Deben estar conectadas con los contenidos del curso, para que el alumnado pueda realizarlas tras haber estudiado los contenidos. • Se deben de poder realizar con los recursos disponibles en la plataforma, con los que les propongamos de la web 2.0 o con los que cuente el alumnado. 3.1 EL DISEÑO DE ACTIVIDADES INDIVIDUALES Comenzaremos con las actividades individuales, que son aquellas que cada alumno o alumna debe realizar durante o al finalizar el estudio de un módulo. 50

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3.1.1 Las pruebas objetivas Las actividades básicas de este tipo que podemos realizar son las pruebas objetivas, que permiten evaluar el conocimiento adquirido sin valoraciones subjetivas y dando como resultado una calificación cuantitativa. Algunas actividades que entran dentro de esta clasificación son: • • • • •

Pruebas de elección múltiple. Pruebas de verdadero/falso. Ejercicios de rellenar huecos. Actividades de unir con flechas. Actividades de arrastrar cajas.

3.1.2 Las actividades individuales Las actividades individuales son ejercicios de respuesta abierta, en los cuales el alumno o alumna debe hablar, reflexionar o buscar información sobre un tema específico dentro de los contenidos estudiados en un módulo. En este tipo de actividades se evalúa el proceso que sigue el alumnado más que el resultado final. Algunos ejemplos de este tipo de actividad son los siguientes: • Lectura de un documento y posterior resumen o crítica del mismo. • Búsqueda de información sobre un tema para extraer unas conclusiones propias. • Reflexión crítica para opinar sobre un tema propuesto. 3.1.3 El portfolio También podemos proponer al alumnado la realización de portfolios, a modo de actividad individual. Se trata de una sucesión de tareas que cada alumno y alumna tendrá que realizar a lo largo de un módulo o un curso completo. Es una actividad muy práctica cuando se trata de estudiar una herramienta o proceso, ya que permite dar pequeños pasos en la construcción del aprendizaje y e ir comprobando poco a poco si cada persona es capaz de manejar esa herramienta, solucionando las posibles dudas. Resulta una actividad muy útil en acciones formativas muy largas o cuando la herramienta o proceso que se está aprendiendo resulta complejo. En las siguientes direcciones se puede obtener más información sobre los e-portfolios y se pueden ver algunos ejemplos: 51

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http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/ E-portfolios http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec30/ar ticulos_n30_pdf/Edutece30_Gallego_Cacheir_Martin_Angel.pdf Por otro lado, te proponemos una herramienta web para crear portfolios: http://eduportfolio.org/ 3.1.4 El estudio de casos Como actividad individual, el estudio de casos posee las siguientes características: • Permite simular situaciones reales que el alumnado debe estudiar y analizar para, posteriormente, proponer la resolución más eficaz. • Favorece el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis de una información. • Permite predecir una situación futura siempre que se junten las variables de un caso similar al estudiado. • Fomenta los procesos de toma de decisiones. • Sirve para trabajar competencias generales, como la capacidad de comunicación, el trabajo en equipo, la innovación y la creatividad. Este tipo de actividades se pueden desarrollar en el foro, de forma que el tutor o tutora adjuntará a un tema un documento que posea el caso a estudiar y los alumnos y alumnas deberán analizarlo y discutir sobre las soluciones que vaya proponiendo cada persona. 3.2 EL DISEÑO DE ACTIVIDADES GRUPALES A la hora de desarrollar actividades grupales, debemos tener en cuenta que deben servir para que se produzca un aprendizaje y una evaluación cooperativa, es decir, debe ser el propio grupo el que valore el trabajo realizado por cada uno de sus miembros y como equipo, además del resultado obtenido. Resulta muy interesante crear varios grupos, de forma que cada uno pueda valorar y hacer aportaciones al trabajo del resto de equipos, ya que así se favorece la evaluación conjunta. Por otro lado, se debe favorecer el aprendizaje entre iguales, organizando grupos en los que las personas que los formen tengan diferentes estilos de aprendizaje y dis-

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tintos niveles de conocimiento, para que cada uno aporte su parte a la solución del problema planteado. Además, debemos saber que con este tipo de actividades conseguimos que el alumnado sea más autónomo y responsable respecto a su propio trabajo y también del de los demás. 3.2.1 El role play Es una forma de simular una situación real, permitiendo que el alumno o alumna se haga cargo de una situación determinada y proponga una solución a un problema que se le puede plantear en su práctica. Con este tipo de actividades se pretende ensayar una situación en la que se pongan en marcha conocimientos y habilidades adquiridas en el curso, simulando la realidad en un entorno seguro. Al diseñar esta actividad debemos definir claramente el objetivo que se persigue y la situación concreta que contenga todas las variables necesarias para que el alumno o alumna pueda demostrar que es capaz de resolverla. Se trata de una técnica en la que cada persona debe adoptar un rol y proponer una solución en función del mismo. Este tipo de actividad se puede hacer en la Plataforma E-FOREM, proponiendo un diálogo guiado en un tema del foro. Antes de poner en marcha el role play, debemos planificarlo muy bien para asegurarnos la participación del alumnado: • Definiremos bien los objetivos. • Concretaremos perfectamente los personajes para que sean creíbles (se pueden incluir fotografías para que cada persona pueda adoptar mejor el papel que tiene que representar). • Elaboraremos el guión del role play: definiremos la situación y el escenario donde se va a desarrollar la acción. A continuación, proponemos un ejemplo de role play: • Una vez definidos los objetivos, personajes y situación, el tutor o tutora creará un tema de debate en el foro para informar al alumnado del desarrollo de la actividad:

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โ ข En el tema del foro deben quedar bien definidos los objetivos, la situaciรณn y la forma de trabajar en el role play:

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• Tras dejar el tema en el foro, debemos proceder a enviar a cada participante activo el rol que debe representar. Algunos de los roles que propondríamos a cada alumno o alumna podrían ser los siguientes: ALUMNO/A 1 Trabajadora afectada en la red Mujer dentro de una red social sobre la que se han publicado fotos y comentarios ofensivos. Esta mujer agrega como amigos a páginas que valoran la belleza y dan una puntuación. ALUMNO/A 2 Trabajadora activa en la red Mujer que publica todas las fotos que hace sin importarle la opinión de aquellas personas que salen en la foto. Su lema es: foto que te haces, foto que va a la red social. ALUMNO/A 3 Trabajador activo en la red Hombre participativo dentro de la red social que publica fotos y agrega cada día una media de 5 amigos. ALUMNO/A 4 Trabajador no activo en la red Hombre que forma parte de la red social pero que apenas tiene contactos y fotos publicadas. ALUMNO/A 5 Amiga de la trabajadora afectada en la red Amiga de la mujer sobre la que se han realizado comentarios ofensivos dentro de la red social. Está enfadada y busca culpables. Está en contra de la presencia de su amiga en la red.

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ALUMNO/A 6 Amiga de la trabajadora activa en la red Amiga de la mujer que publica muchas fotos. Defiende a su amiga, pero no entiende muy bien qué supone publicar una foto y etiquetar a gente en ella. No sabe lo que es una red social, pero no le importa que su amiga forme parte de ella.

3.2.2 Los debates y discusiones Otra actividad grupal que, además, debemos realizar de forma continuada a lo largo del curso son los debates y discusiones. Estos debates se producen en el foro y conforman una parte muy importante del aprendizaje grupal, ya que permiten resolver dudas, aclarar conceptos, compartir experiencias y conocer temas que amplían los contenidos básicos del curso. Se trata de proponer temas, casos, situaciones o artículos de investigación en el foro que fomenten la participación del alumnado. Más adelante, en el apartado 5.3 de esta publicación se plantean estrategias para proponer debates y discusiones en el foro del curso. 3.2.3 Los trabajos en grupo Para realizar este tipo de tarea, el alumnado tendrá que utilizar otros recursos de comunicación individual y grupal disponibles en la plataforma, como son el chat y la mensajería interna, de manera que puedan interactuar de forma síncrona, asíncrona e individualizada. También pueden utilizar recursos disponibles en la web 2.0 como son los blogs, Google docs o el trabajo en la nube.

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PARA SABER MÁS… Puedes obtener información detallada sobre estos conceptos mencionados en los siguientes enlaces: - Web 2.0: http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 - Blog: http://es.wikipedia.org/wiki/Blog - Google docs: http://es.wikipedia.org/wiki/Google_Docs - Trabajo en la nube (Cloud computing): http://es.wikipedia.org/wiki/Computaci%C3%B3n_en_nube

Estas actividades se realizan en grupos de trabajo y resultan útiles, sobre todo, para plantear un proyecto al final del curso en el que todas las personas puedan reflejar el dominio adquirido sobre la materia estudiada. Algunos aspectos a tener en cuenta son los siguientes: • Se deben proponer tareas que generen trabajo colaborativo. • Hay que decidir el tamaño de los grupos, evitando que sean de más de cinco personas. • Se deben exponer claramente a las personas participantes los objetivos, el papel de cada una, cómo dividir funciones, cómo se va a evaluar el resultado, etc. • Hay que explicar los diferentes sistemas de comunicación de los que el alumnado dispone en la plataforma.

4. LA ORIENTACIÓN E INFORMACIÓN AL ALUMNADO EN LA PLATAFORMA Cuando una persona se enfrenta por primera vez a un curso en modalidad e-learning existe cierta incertidumbre sobre qué se espera de ella y cómo realizar el curso de forma adecuada. Por tanto, el tutor o tutora debe de ayudar a cada persona desde el principio a mantener la confianza en ella misma, proporcionándole feedback a menudo y respondiendo sus dudas de forma personalizada. Esto, como tutores y tutoras, lo haremos durante todo el curso y, para ello, debemos utilizar los recursos disponibles en la plataforma e-learning como ayuda a nuestra función de orientadores y orientadoras del aprendizaje. 57

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Además, debemos elaborar una serie de materiales que ayuden al alumnado desde el primer momento a seguir el curso con normalidad, sabiendo siempre qué se espera de él. En general, el proceso de orientación consta de las siguientes tareas: • Informar sobre el desarrollo metodológico de la acción formativa (fechas de inicio y fin, guía del alumnado, criterios de evaluación, actividades individuales y de grupo que se van a desarrollar, etc. No plantear falsas expectativas. • Informar sobre el contenido teórico de cada módulo. • Informar sobre las herramientas y recursos de la plataforma y sobre la utilidad que les vamos a dar a lo largo del curso. • Orientar sobre la forma de organizar los tiempos a los alumnos o alumnas que lo requieran individualmente. 4.1 ¿CÓMO INFORMAR SOBRE EL DESARROLLO METODOLÓGICO DE UN CURSO E-LEARNING? Para proporcionar información sobre cómo se va a desarrollar metodológicamente un curso, podemos utilizar los siguientes espacios de la plataforma: el apartado de novedades, la mensajería interna y el foro. En el espacio de novedades y en el foro crearemos temas al principio del curso, donde ofreceremos información sobre cómo se va a desarrollar el curso para que todo el alumnado pueda leerlos. Por su parte, la mensajería interna nos servirá para orientar a aquellas personas que nos envíen un mensaje privado para resolver alguna duda . También es necesario que creemos varios materiales: la guía del alumnado, el cronograma y el documento de criterios de evaluación, donde haremos referencia a la metodología a seguir durante todo el curso.

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FIGURA 18. ESPACIOS Y MATERIALES A UTILIZAR PARA INFORMAR SOBRE EL DESARROLLO METODOLÓGICO DE UN CURSO E-LEARNING

Veamos un ejemplo de mensaje que se puede dejar en el foro para informar sobre la metodología didáctica de la acción formativa: Hola a todos/as, En estas primeras semanas de curso vamos a conocer la plataforma y a trabajar en el módulo 1. En este apartado podéis ir haciendo todos los comentarios y aportaciones que se os ocurran sobre este módulo. Recordad que en ‘Novedades’ tenéis un tema en el que os indico cómo organizaros el estudio del módulo y la forma de trabajar en él. No os agobiéis con los contenidos si en algún momento os resultan algo complicados. Recordad que son contenidos teóricos y hasta que no los llevéis a la práctica en los ejercicios que se vayan proponiendo en el curso, quizá, no le veáis su aplicación real. ¡Por favor, revisad las ‘Novedades’ todas las semanas, ya que os resolverán muchas dudas!

4.2 ¿CÓMO INFORMAR SOBRE EL CONTENIDO TEÓRICO DE UN CURSO E-LEARNING? La manera de informar sobre el contenido teórico de cada módulo del curso será dejando temas de información sobre el mismo en los espacios ‘Novedades’ y ‘Foro’ de la plataforma a lo largo del curso. 59

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Además, en la guía del alumnado se hará referencia a los contenidos incluidos en cada módulo. FIGURA 19. ESPACIOS Y MATERIALES A UTILIZAR PARA INFORMAR SOBRE EL CONTENIDO TEÓRICO DE UN CURSO E-LEARNING

A continuación, se puede ver un ejemplo de mensaje en el foro informando sobre el contenido teórico del curso: Hola a todos/as, Durante el módulo 3 estudiaremos: • Cómo crear páginas web por medio del lenguaje de marcado HTML. • Para la construcción de las mismas y para facilitar el trabajo, aprenderemos a utilizar la herramienta Dreamweaver, que nos facilitará mucho la labor de construcción de la página web. • Además, aprenderemos a hacer nuestras páginas web mucho más dinámicas por medio del lenguaje de programación PHP y el gestor de bases de datos MySQL. Con esto podremos llegar a recoger datos del cada usuario por medio de la página web y almacenarlos en una base de datos para su posterior consulta. Ya os adelanto que este módulo es bastante denso y que, por lo general, lleva tiempo manejar con soltura los conocimientos de HTML, PHP, MySQL y Dreamweaver. ¡No os desaniméis, ya que lo que pretende este módulo es que tengáis unos conocimientos muy básicos que os permitan realizar páginas web muy sencillas!

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4.3 ¿CÓMO INFORMAR SOBRE LAS HERRAMIENTAS Y RECURSOS DE LA PLATAFORMA? Utilizaremos los espacios de novedades y el foro para informar sobre las herramientas y recursos de la plataforma y la utilidad que les vamos a dar a lo largo del curso. Además, en la guía del alumnado podemos realizar algunas indicaciones de uso de ciertas herramientas que consideremos que se deben saber manejar perfectamente desde el principio. FIGURA 20. ESPACIOS Y MATERIALES A UTILIZAR PARA INFORMAR SOBRE HERRAMIENTAS Y RECURSOS DE LA PLATAFORMA EN UN CURSO E-LEARNING

Un ejemplo de mensaje dejado en el espacio de novedades sobre el uso de algunos espacios de la plataforma es el que mostramos a continuación: Hola a todos/as, A continuación os indico cuáles son los espacios de consulta y comunicación a través de la plataforma: • A través la mensajería interna tendrás una comunicación directa con el profesor o profesora del curso, a quien podrás consultar dudas de orientación y seguimiento del curso. • En el espacio de novedades los alumnos y alumnas obtienen una información detallada y puntual sobre las noticias y novedades que se van produciendo a lo largo del curso. • Accediendo al espacio de foro el alumnado y el tutor o tutora pueden comunicarse de forma grupal y asíncrona para tratar temas de interés sobre el contenido del curso y generar debate. • Otro espacio de comunicación síncrona en grupo, es el chat y se puede utilizar para el tratamiento general de dudas: se trata de acordar una cita entre el tutor/a y el grupo o alumno/a en un día y hora determinada.

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4.4 ¿CÓMO ORIENTAR SOBRE LA FORMA DE ORGANIZAR LOS TIEMPOS? También debemos orientar sobre cómo organizar los tiempos a lo largo del curso, tanto en grupo como individualmente. Los espacios de la plataforma que utilizaremos para este cometido serán el apartado de novedades, la mensajería interna y el foro. Por otra parte, los materiales a elaborar que ayudarán a que el alumnado pueda organizarse el tiempo del curso son el cronograma y los criterios de evaluación. FIGURA 21. ESPACIOS Y MATERIALES A UTILIZAR PARA ORIENTAR SOBRE LA FORMA DE ORGANIZAR LOS TIEMPOS EN UN CURSO E-LEARNING

A continuación puedes ver una secuencia de mensajes a través de la mensajería interna: Estimada tutora: Quería preguntarle si puedo ir por delante de la fecha prevista para cada módulo. He empezado el módulo 2 y aún estamos en la fecha del primero. La verdad es que estos días tengo más tiempo y no sé cómo me irá después. Me lo estoy pasando muy bien con el curso. Los contenidos están perfectamente explicados.

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Estimado alumno/a: Puedes ir por delante, pero yo no puedo abrir los temas hasta las fechas concretadas en el cronograma, por lo tanto las indicaciones generales que te hagan falta para determinados ejercicios no podré proporcionártelas en el foro antes de tiempo. Por favor, aunque te adelantes, no olvides que la participación en los foros durante el desarrollo de cada módulo es muy importante. Estamos formando parte de un grupo de aprendizaje, por lo tanto, no hay problema en que la parte individual la desarrolles a tu ritmo, pero intenta mantener la participación en la parte grupal, ¿de acuerdo? ¡Adelante, te veo con muchas ganas de organizarte y aprender!

5. ¿CÓMO MOTIVAR AL ALUMNADO? 5.1 PREMISAS DE PARTIDA Antes de profundizar en la compleja tarea de motivar al alumnado, recordemos cuáles son los principios que regulan el aprendizaje de las personas adultas:

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FIGURA 22. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS ADULTAS

5.2 ¿QUÉ HACER? Y ¿CÓMO HACERLO? Según lo que hemos ido aprendiendo sobre la formación de adultos, debemos hacer lo siguiente para motivar al alumnado: • Fomentar la participación y la autonomía del alumnado. • Fomentar el aprendizaje significativo. • Utilizar todo el potencial de las TIC.

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Pero, lo más importante es en qué traducimos esto y cómo lo conseguimos, centrándonos en las formas de actuar para conseguir motivar de forma eficaz. Para ello debemos desarrollar las siguientes tareas: • Trabajar sobre problemas reales y en equipo. • Hacer un uso adecuado de las herramientas de comunicación de la plataforma para fomentar el diálogo y evitar la desmotivación. • Plantear cuestiones que impliquen evaluar, analizar y sintetizar información y dejar a un lado la simple memorización de contenidos. • Dar a los alumnos y alumnas la posibilidad de plantear debates en el foro. • Presentar vínculos con otras fuentes de información que permitan que el alumnado profundice en la materia del curso. • Dar feedback individual y colectivo sobre los progresos , ya que esto aumenta la motivación. En los siguientes apartados veremos algunas ideas sobre cómo llevar a la práctica todo esto. 5.2.1 Dar respuesta a las necesidades formativas del alumnado Intentaremos conocer de primera mano qué necesita aprender cada persona, cuáles son sus expectativas sobre el curso, por qué quiere realizarlo, etc. Se trata de aprovechar la primera semana para extraer esta información y poder adaptar el curso con el fin de que el grupo encuentre una utilidad inmediata en lo aprendido. En estos primeros momentos del curso animaremos al alumnado a que se presente en el foro y deje un mensaje contando sus conocimientos e intereses sobre el tema. Veamos un ejemplo de mensaje que nos puede ayudar a conseguirlo: Hola a todos y todas, Soy la tutora del curso y os animo a que esta primera semana, además de intentar familiarizaros con la plataforma, empecemos a convertirnos en un grupo, dejando un mensaje de presentación en este foro. Para romper el hielo, seré yo la primera en presentarme. ¡Allá voy! Soy … Creo que con esto, por ahora, es suficiente. ¿Quién se anima a ser el próximo o la próxima? Venga, id respondiendo a este mensaje para que sepamos que estáis ahí.

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Por otro lado, podemos plantear un cuestionario inicial donde cada alumno o alumna pueda contar a qué se dedica, por qué se ha apuntado al curso, qué conoce sobre la materia, etc. Para informar al alumnado, podemos dejar en el foro un mensaje como el que sigue: Hola a todos y todas, Os adjunto un cuestionario inicial para que lo rellenéis. Así todas las personas de este curso podremos conocer algo más las unas de las otras. A su vez, este cuestionario me ayudará a poder personalizar algo más el curso teniendo en cuenta vuestros intereses y expectativas. ¡No olvidéis que formáis parte de un grupo de aprendizaje!

5.2.2 Considerar al alumnado como centro de su proceso de aprendizaje Otro elemento que nos hará aumentar la motivación consiste en considerar al alumno o alumna como el centro y el responsable de su proceso aprendizaje. Para ello debemos implicar a cada persona, de forma que se dé cuenta de que ella controla el ritmo al que aprende. Por ejemplo, podemos proponer actividades que hagan poner en práctica conocimientos o actividades adquiridas en el curso. 5.2.3 Captar la atención e interés de cada persona Es muy importante que captemos el interés de cada alumno y alumna, y para conseguirlo podemos comenzar cada módulo del curso proponiendo una actividad relacionada con los contenidos que incite a la reflexión y a querer aprender más sobre el tema. Podemos comentar una foto, una noticia de actualidad o proponer un caso cuya solución correcta requiera leer los contenidos. 5.2.4 Desarrollar actividades de trabajo colaborativo Las actividades de trabajo colaborativo son especialmente útiles para motivar el aprendizaje: • Este tipo de tareas desarrollan el sentido de la cooperación para alcanzar un objetivo. 66

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• Debemos hacer que cada persona sea consciente tanto de la necesidad del trabajo individual como la del trabajo grupal. • Hay que concienciar a los miembros de un equipo de que se persigue un objetivo común y, por tanto, es necesaria la participación de cada uno de los componentes de un grupo. Además, debemos promover que se respete el trabajo de los demás. • Durante el proceso de cada uno de los trabajos colaborativos que se proponen en un curso debemos guiar, orientar y facilitar el trabajo a los equipos. 5.2.5 Utilizar varios medios para presentar los contenidos Por último, para que el curso no resulte monótono en la presentación de los contenidos, utilizaremos varios medios y recursos para elaborarlos, enriqueciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor Pedro Cuesta de la Universidad de Vigo ha elaborado un catálogo de herramientas muy útiles para este cometido. Puedes visualizarlo en la siguiente dirección: http://www.unir.net/wikiweb20/ Recomendamos un uso racional de estos recursos, ya que el uso de recursos tecnológicos no necesarios puede poner en riesgo el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje del curso y acabar siendo un obstáculo para el alumnado.

6. ¿CÓMO FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN? Para potenciar en los alumnos la autonomía en su aprendizaje es necesario desarrollar una metodología que propicie la participación activa. Veremos a continuación algunas pautas para fomentar la participación: • La participación se debe producir a lo largo de todo el curso y se lo debemos hacer saber al alumnado, definiendo desde el principio lo que se espera de él y las normas de uso de los espacios de comunicación grupal. Esto se puede comunicar en el documento que contenga los criterios de evaluación y, además, se debe recordar tanto en el espacio de novedades como en el foro durante todo el tiempo que dure el curso.

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• Debemos proponer, sobre todo, actividades prácticas que activen el debate. Podemos proponer, a lo largo del curso, discusiones guiadas, análisis de situaciones y de casos, actividades de trabajo colaborativo donde se compartan experiencias, etcétera.

• Debemos asegurarnos de que el alumnado sabe manejar las herramientas de la plataforma para que un problema técnico no constituya un obstáculo a la participación. Cuando comencemos a tutorizar un curso en modalidad e-learning, debemos dejar los primeros días para que el alumnado se familiarice con la plataforma y pueda solucionar sus dudas técnicas antes de comenzar con el trabajo en los contenidos propios del curso.

• Debemos transmitir la necesidad de que participen desde el principio para el buen funcionamiento del curso. Indicaremos en el documento de criterios de evaluación el valor que daremos a la participación de cada alumno en la calificación final del curso. Reflejaremos varias veces en el foro la utilidad de la participación para generar aprendizaje colaborativo, al tiempo que mostraremos cómo las aportaciones de los compañeros y compañeras están ayudando a ampliar conocimientos o a reflexionar sobre experiencias vividas.

• Debemos valorar y agradecer las participaciones realizadas para que cada persona sienta que sus intervenciones no caen en saco roto. No es necesario agradecer cada participación realizada en el foro, pero sí que resulta positivo que animemos a reflexionar sobre una aportación realizada por un alumno o alumna determinado.

• Debemos mostrar en todo momento disposición de escucha activa, reforzar y conectar ideas, moderar los debates… Resumiremos las ideas aportadas por varios participantes en una sola. También intentaremos cerrar cada tema de debate sintetizando las ideas expresadas en él a modo de conclusiones.

7. RESUMEN Este capítulo nos ha permitido conocer los diferentes roles que podemos adoptar como tutor o tutora en una plataforma e-learning. Además, hemos podido conocer diferentes tipos de actividades individuales y grupales que podemos desarrollar para complementar la formación teórica del curso. 68

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Por último, hemos visto de forma práctica cómo podemos orientar, informar y motivar al alumnado, y hemos conocido algunas pautas para fomentar la participación de los alumnos y alumnas en los espacios de comunicación grupal de la plataforma. Por lo tanto, este capítulo muestra las actuaciones básicas para que la formación acabe siendo exitosa y se produzca un aprendizaje significativo y colaborativo.

8. PROPUESTA DE ACTIVIDADES TODO LISTO PARA COMENZAR LAS TUTORÍAS Como dice el doctor Íñigo Babot, director de IBBM Consultores, profesor de la Universitat Ramón Llull, experto consultor en formación corporativa y autor de varios libros sobre e-learning: "El éxito de un curso e-learning se puede resumir en una frase corta: lograr que los participantes intervengan mucho y se diviertan. Y eso lo logra el talento humano, no las máquinas ni el software.” (http://www.educaweb.com/noticia/2009/07/13/entrevista-inigo-babot-formacion-distancia-13767.html) Por todo esto te proponemos que revises la plataforma en la que tutorices o vayas a tutorizar para conocer las herramientas que posee para ayudarte a orientar y motivar al alumnado. Tras esto, tienes que decidir qué uso harás de cada uno de esos espacios o herramientas. Si ya eres tutor o tutora de algún curso, prueba a desarrollar fichas de actividades individuales y grupales que puedas ir utilizando a lo largo de tus acciones formativas. Después, planea una serie de mensajes para el foro que animen a la participación y que puedas reutilizar para cada una de tus acciones formativas o ediciones de las mismas. Con todo esto ya tienes creada una serie de recursos tipo, que solo tendrás que ir actualizando y adaptado en función de las necesidades del grupo de formación al que te enfrentes.

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TUTORIZAR UNA ACCIÓN FORMATIVA PASO A PASO

1. INTRODUCCIÓN Ahora que ya tenemos una idea clara sobre las herramientas que componen una plataforma y las distintas estrategias que podemos utilizar como tutores y tutoras de un curso, llega el momento de conocer en qué momento utilizarlas. Veremos en los siguientes apartados cuáles serán nuestras tareas al inicio, durante y al final de una acción formativa en modalidad e-learning. FIGURA 23. FASES DE LA TUTORÍA DE UNA ACCIÓN FORMATIVA E-LEARNING

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2. ¿QUÉ HACER AL INICIO DE LA ACCIÓN FORMATIVA? Cuando comienza una acción formativa e-learning debemos asegurarnos de que el alumnado no se va a encontrar solo una vez que introduzca su usuario y contraseña en la plataforma, es decir, todo tiene que estar configurado de acuerdo con el planteamiento de curso que hemos realizado y debemos tener disponible en telecarga una serie de documentación y emplear la primera semana para promover el contacto entre alumnos y alumnas. También debemos conseguir la información necesaria para terminar de adaptar el curso a las necesidades y expectativas iniciales con las que viene cada una de las personas que se van a formar. Todo esto se alcanza realizando las siguientes tareas antes y durante la primera semana de formación: • • • •

Conocer el planteamiento didáctico del curso de antemano. Configurar nuestro perfil. Subir todos los materiales adicionales al espacio de telecarga. Crear y subir a la plataforma la guía del alumno, el cronograma y los criterios de evaluación. • Dejar el primer mensaje de presentación en el foro y en las novedades y animar a los alumnos y alumnas a que se presenten también. • Detectar las expectativas y necesidades a través de un cuestionario inicial o abriendo un tema en el foro.

3 ¿QUÉ HACER DURANTE LA ACCIÓN FORMATIVA? Cuando ya el curso está en marcha, debemos asegurarnos de mantener la ilusión inicial. Hay que cumplir con las expectativas de cada persona y favorecer la participación constante en los espacios de comunicación grupal. Para ello, proponemos realizar las siguientes tareas: • Conectarse a diario para estar visible para el alumnado. • Tener un compromiso de respuesta de 24 a 48 horas para evitar la soledad del alumno o alumna. • Llevar un control de las actividades que debe realizar el alumnado, puntuándolas y ofreciendo feedback en cada una de ellas. • Llamar a la participación en los espacios de comunicación grupal. 72

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• Motivar a los alumnos/as ofreciéndoles actividades que les inciten a poner en práctica lo aprendido en el contenido teórico y a interactuar con el resto de compañeros y compañeras.

4. ¿QUÉ HACER AL FINALIZAR LA ACCIÓN FORMATIVA? Por último, cuando el curso ya está terminando, no debemos pensar que ya está todo hecho. Hay que motivar a los alumnos y alumnas y hacerles partícipes de su propio proceso de formación hasta el último momento. Para conseguirlo, podemos realizar las siguientes actividades: • Realizar la evaluación teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje seguido por cada persona. • Poner un mensaje de despedida en el foro donde se resuma el esfuerzo que el grupo ha realizado en el curso. • Incitar a los alumnos y alumnas a que expongan cuál ha sido su nivel de satisfacción con el curso y los detalles a mejorar (además de rellenar el cuestionario de satisfacción, es interesante abrir un tema de debate en el foro para que cada uno pueda expresarse libremente en cuanto a la satisfacción con los contenidos, la plataforma, el tutor o tutora, las actividades, la organización, etcétera). • Elaborar un informe final de evaluación basado en la información cuantitativa y cualitativa recogida a lo largo del curso, para entregárselo a la entidad organizadora de la acción formativa, donde se vea quién ha cumplido con los criterios de evaluación y quién no.

5. RESUMEN En este capítulo del curso hemos presentado todas las tareas que un tutor o tutora debe realizar desde que comienza una acción formativa en modalidad e-learning hasta que termina. Se trata de realizar una serie de acciones que animen al alumnado a participar y a sentirse miembro de un grupo de aprendizaje, mientras siente que sus necesidades y expectativas son tenidas en cuenta. Solo realizando estas tareas estaremos asegurando el éxito del curso.

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6. PROPUESTA DE ACTIVIDADES 6.1 REORGANIZANDO NUESTRAS TUTORÍAS Te proponemos hacer una revisión de tu tarea como tutor o tutora: • Haz un repaso a todas las acciones que sueles realizar de principio a fin y compáralas con las recomendaciones que te hemos ofrecido a lo largo de este capítulo. • Prepara un listado de las tareas que ya realizas y otro con las que no has puesto nunca en marcha. Piensa cómo levarlas a la práctica y evalúa su utilidad en el tipo de cursos que sueles tutorizar. 6.2 UNA VISIÓN GENERAL DE LA ORGANIZACIÓN Y EJECUCIÓN DE UNA ACCIÓN FORMATIVA EN MODALIDAD E-LEARNING Para poder desarrollar mejor tus tareas como tutor o tutora, quizá te ayude el tener una visión más completa del desarrollo de una acción formativa en modalidad e-learning conociendo las tareas que tienen que realizar el resto de perfiles implicados. Te proponemos revisar el anexo 1.

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DINAMIZAR Y ACTUAR EN EL AULA VIRTUAL

1. INTRODUCCIÓN Ya conocemos los espacios más relevantes de una plataforma que nos van a facilitar nuestra labor como tutores. Además, conocemos diferentes estrategias que nos permitirán orientar, informar, motivar y fomentar la participación como facilitadores del aprendizaje. Por último, hemos mostrado las tareas básicas que debemos realizar a lo largo del curso para que el alumnado no se sienta solo y esté atendido desde el principio. Ahora llega el momento de conocer algunos aspectos de la dinamización del aula y esto implica que debemos hacer un perfecto uso de los foros del curso. Los foros se convierten en el espacio que simula el aula de formación presencial y es donde más se tiene que notar nuestra presencia y donde más debemos facilitar que se produzca el intercambio de ideas, experiencias y conocimientos, para que la formación sea realmente provechosa. En los siguientes apartados aprenderemos a sacarle el máximo partido a los foros. 75

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2. EL FORO El foro del curso es el espacio en el que se lleva a cabo el encuentro social entre los participantes. El curso se centra en los contenidos y en el foro se debaten y comentan los temas de cada módulo, con propuestas, dirigidas por el profesor, para analizar la participación y comprobar el progreso del grupo. El foro es el lugar de encuentro y el punto de partida de las actividades del grupo, el espacio de intercomunicación asíncrona que permite desarrollar un aprendizaje horizontal durante todo el curso. Es un espacio de trabajo colaborativo, y esta es una ventaja respecto a las posibilidades de un curso presencial. El alumnado que participa obtiene un valor añadido respecto a otros cursos y una dinámica de interacción en grupo que puede aplicar en su entorno profesional. Como ya vimos en el capítulo en el que hablábamos sobre los componentes de una plataforma, el foro tiene una serie de características que enunciamos a continuación: • Es una herramienta de comunicación asíncrona. • Se considera la herramienta más importante para el aprendizaje. Se la equipara con el aula-clase en modalidad presencial. • Sirve para la reflexión grupal sobre ideas, casos o artículos. • No tiene horarios establecidos y permanecen las aportaciones realizadas desde que comienza hasta que finaliza la acción formativa. Todas estas características consiguen que el foro pueda tener diferentes funcionalidades dentro de una acción formativa e-learning, entre las que destacan las siguientes: • • • •

Debate de un tema que amplíe los contenidos del curso. Recogida de dudas de interés general. Desarrollo de trabajos en pequeños grupos. Entorno de socialización para hacer más distendido el ambiente de estudio.

3. ESTRATEGIAS DE MODERACIÓN DE FOROS Una vez vistas las características y funcionalidades del foro de una acción formativa, conozcamos ahora algunas premisas básicas que deben predominar en una buena estrategia de moderación de foros:

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• Como tutores o tutoras debemos mostrarnos permanentemente visibles en los temas de debate, reorientándolos cuando se dispersen las aportaciones del alumnado, para que los debates evolucionen sin perder de vista el objetivo para el que se crea cada uno de ellos. • Debemos dar un feedback permanente, comentando las aportaciones del alumnado para guiar y orientar el proceso de aprendizaje de cada persona. • También debemos definir claramente, cada vez que se abra un tema de debate, cuál es su intención. Para poner en práctica lo anterior, podemos seguir una serie de orientaciones que pasamos a enunciar a continuación: • Crearemos un tema nuevo en el foro cada vez que queramos comenzar un debate sobre un aspecto distinto. FIGURA 24. EJEMPLO DE TEMAS QUE SE PUEDEN ABRIR EN EL FORO

• Resulta útil crear un tema de debate llamado ‘Cafetería’, por ejemplo, en el que el alumnado pueda interactuar hablando de temas sociales o inquietudes no relacionadas con el tema del curso. De esta forma evitamos que los alumnos y alumnas viertan aportaciones vacías de contenido dentro de temas de debate creados a tal respecto: 77

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FIGURA 25. EJEMPLO DE MENSAJE PARA ABRIR LA CAFETERÍA EN EL FORO

• En el primer mensaje que dejemos para abrir un tema, adjuntaremos un fichero o enlace que apoye el tema a tratar en el debate. Explicaremos también el objetivo que persigue ese tema. FIGURA 26. EJEMPLO DE MENSAJE PARA ABRIR UN TEMA EN EL FORO

• Las aportaciones en un debate deben ir en forma anidada. Si pasamos de un cuarto nivel en la discusión, se perderá la línea principal y se convertirá en un debate con un solo estudiante.

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FIGURA 27. EJEMPLO DE LA FORMA DE VERTER MENSAJES EN UN TEMA DEL FORO

โ ข Realizaremos comentarios a las respuestas individuales, de forma anidada, pero, sobre todo, proporcionaremos feedback grupal, reuniendo varias intervenciones que respondan al mensaje planteado para abrir el tema de debate. FIGURA 28. EJEMPLO DE COMENTARIO A UNA RESPUESTA INDIVIDUAL EN UN TEMA DEL FORO

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FIGURA 29. EJEMPLO DE FEEDBACK GRUPAL EN EL FORO

• Evitaremos entrar en discusiones individuales en el foro (utilizaremos la mensajería interna para ello). FIGURA 30. EJEMPLO SOBRE CÓMO EVITAR DUDAS PERSONALES EN UN TEMA DEL FORO

• Para finalizar cada tema de debate, escribiremos un mensaje de conclusiones para resumir aquello de lo que se ha hablado y dar por cerrado el tema.

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FIGURA 31. EJEMPLO DE MENSAJE CONCLUYENDO UN TEMA DEL FORO

4. EL CHAT Y LA VIDEO TUTORÍA COMO HERRAMIENTAS DE APOYO 4.1 LA VIDEO TUTORÍA Como complemento al foro deberíamos utilizar periódicamente sesiones de video tutoría en tiempo real, para intercambiar experiencias, aclarar conceptos y ejercicios prácticos y para desarrollar temas monográficos de interés común. Las sesiones de videoconferencia se llevan a cabo a través de video streaming (videoconferencia a través de Internet). Se organizan de forma programada y permiten una reunión en tiempo real con el profesorado y todo el grupo de clase. Se pueden desarrollar sesiones intensivas sobre análisis de temas concretos y encuentros con personas expertas en los temas del curso. También se pueden grabar en videoconferencia intervenciones de personas de relevancia profesional, social, política o sindical, que traten contenidos relacionados con el curso. Estas grabaciones se depositan en la plataforma para su seguimiento en diferido o para su utilización como recurso didáctico, lo que permite la consulta inmediata de aquellos aspectos más interesantes. Se trata de poner a disposición del alumnado piezas de contenido audiovisual que explican, complementan y aclaran aspectos relevantes de un curso.

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4.2 EL CHAT Por último, hablamos en este capítulo de otra herramienta de comunicación síncrona de la que disponen la mayoría de plataformas e-learning. Se trata del chat, a través del cual se pueden realizar trabajos en pequeños grupos en tiempo real. En él también se pueden mantener sesiones de tutoría, facilitando un encuentro permanente entre el alumnado del curso y el tutor o tutora. Se trata de un espacio de libre acceso, en el que cualquier usuario puede crear una sala o espacio de conversación y avisar al resto de miembros a los que va a invitar para participar en la conversación. Suele emplearse para aclarar dudas y conceptos en pequeños grupos o para distribuir tareas entre los miembros de un pequeño grupo de trabajo. También se emplea para aclarar conceptos en sesiones de consulta individual con el profesorado.

5. RESUMEN Ahora ya tienes una idea clara sobre la utilidad de los foros de una acción formativa e-learning y los roles que el tutor o tutora puede desarrollar dentro de los mismos. Además, has podido visualizar algunas estrategias de moderación de foros con sus correspondientes ejemplos. Por último, hemos visto que existen dos herramientas más de comunicación síncrona: la videotutoría y el chat, que enriquecen la comunicación en el curso y permiten generar actividades de trabajo en grupo, introducir ponencias de expertos en la materia y hacer el e-learning más humano, ponerla que ponemos cara y voz al tutor o tutora y resto de compañeros y compañeras.

6. PROPUESTA DE ACTIVIDADES 6.1 ACTÚA DINAMIZANDO UN FORO A continuación te proponemos una serie de mensajes en los cuales puedes ver reflejadas inquietudes y demandas que pueden demostrar tus alumnos y alumnas en el foro de debate.

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Te proponemos dos marcos de situación diferentes y los mensajes que los alumnos han vertido en sus foros. Ponte en situación, analízalos y dales una respuesta adecuada. 6.1.1 Marco 1 y mensajes vertidos Curso. Tecnologías de la Información y de la Comunicación para docentes. Modalidad. Semipresencial. Duración. 80 horas en 2 meses. Destinatarios/as: profesores/as de centros educativos públicos con y sin conocimientos informáticos. Temario: MÓDULO 1. Introducción a las TIC MÓDULO 2. Evolución de Internet: la web 2.0 MÓDULO 3. El diseño de una página web MÓDULO 4. Publicación y promoción de una página web MÓDULO 5. Accesibilidad y usabilidad Mensajes vertidos en el foro: Hola a todos Creo que ya he hecho los deberes: acabo de colgar en la plataforma el ejercicio 1 del Módulo 1. A la vuelta atacaré los otros módulos y ejercicios. ¿Es posible hacer primero los ejercicios obligatorios de todos los módulos y luego, si hay tiempo, los voluntarios?

Hola Mi solución al ejercicio 1 ya te la he enviado. Quiero comunicarte que el último paso lo he realizado de forma simulada, porque el viernes acudiré a la Oficina de Registro de la Agencia Tributaria y el sábado disfrutaré de mis vacaciones fuera de España y sin ordenador.

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Vamos a ver si lo he entendido bien: uno de los 5 módulos del curso es aprender a hacer una página web con el programa Dreamweaver. De este programa solo nos podemos descargar una licencia de un mes. Una vez que hemos aprendido a usar el programita, si queremos hacer más páginas o seguir editando la que ya hemos hecho tenemos que pagar una pasta para conseguir el programita, entonces... ¿tenéis algún tipo de convenio con la empresa que comercializa este programa? ¿De qué me vale aprender un programa que, después de un mes, no voy a poder utilizar de manera gratuita? Si queréis que sea sincero y crítico, didácticamente es muy poco motivador. A la vuelta cumplimentaré el último paso de forma real. Un abrazo.

6.1.2 Marco 2 y mensajes vertidos Curso. Teleorientación. Modalidad. A distancia. Duración. 50 horas en 2 meses. Destinatarios/as: orientadores/as y personas en general que quieran trabajar como teleorientadores/as. Temario: MÓDULO 1. La figura del teleorientador MÓDULO 2. La acción tutorial on line MÓDULO 3. Nuevas metodologías on line MÓDULO 4. PowerPoint como herramienta de creación de páginas web MÓDULO 5. Edición de materiales multimedia: imágenes y videos Mensajes vertidos en el foro: ¡Hola! Yo tengo el PowerPoint 2003 y tengo la sensación que, quizá, no me valga, ya que el que pedís es el 2007. Hare algún intento y, si no, tendré que conseguirlo como sea, ¿no?

Hola, estoy descargando las imágenes y textos para el ejercicio del PowerPoint, pero tengo problemas con el archivo que contiene los textos. No sé si será mi ordenador, pero me dice que el archivo puede estar dañado. ¿Se puede subir en otro formato? Gracias.

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Hola. No puedo comprimir el archivo y mandártelo. ¿Por qué no me deja? Llevo varios días intentando hacerlo, pero me resulta imposible. Espero que me puedas ayudar. Un saludo. Un abrazo.

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LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN E-LEARNING

1. INTRODUCCIÓN Evaluar una acción formativa en modalidad e-learning es un proceso en el que se verifica el resultado obtenido. Debe ser un proceso continuo en el que se comprueba constantemente si los materiales están bien diseñados, si cada alumno o alumna va cumpliendo los objetivos del curso, si la plataforma funciona correctamente, etc. Podemos decir que la evaluación nos permite obtener datos sobre: • Las competencias adquiridas por el alumnado (teniendo en cuenta su punto de partida). • Si se han cumplido los objetivos formativos. • Si la acción formativa está bien diseñada. • Si se han cubierto las necesidades y expectativas del alumnado. • Si lo aprendido tendrá una aplicación práctica en el puesto de trabajo del alumno o alumna. 87

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2. TIPOS DE EVALUACIÓN Entonces, para obtener los datos de los que hablábamos antes, debemos evaluar: • Los objetivos que nos propusimos al comenzar la acción formativa. • Si las competencias adquiridas a lo largo del curso van a ser aplicables a la vida laboral del alumnado o no. • El grado de cumplimiento de la planificación que nos habíamos propuesto, ya que si se ha quedado corta o ha sido demasiado extensa habrá que realizar modificaciones para cursos posteriores. • La satisfacción del alumnado con el curso que ha realizado. Todo esto implica que a lo largo de un curso e-learning debemos realizar varios tipos de evaluación: del aprendizaje, de la participación, del proceso formativo y de la satisfacción. Para poder deducir el tipo de evaluación que necesitamos realizar y los instrumentos que debemos utilizar, mostramos a continuación una serie de preguntas que nos podemos hacer: FIGURA 32. TIPOS DE EVALUACIÓN

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2.1 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La evaluación del aprendizaje permite conocer la medida en que el alumnado ha adquirido las competencias y conocimientos establecidos en los objetivos formativos del curso. Esto significa que tendremos que averiguar cuánto ha conseguido aprender el alumno o alumna respecto a los objetivos que se habían establecido. Para ello, los instrumentos de evaluación que podemos utilizar son los siguientes: • Pruebas de evaluación de conocimientos: - cuestionarios de preguntas abiertas. - cuestionarios de preguntas tipo test. • Pruebas de evaluación de competencias: - pruebas situacionales como el estudio de casos. Los indicadores que se han de tener en cuenta para realizarla, los veremos reflejados, a lo largo del curso, en las actividades individuales y grupales que cada alumno y alumna realice, en la participación que desarrolle en los espacios de comunicación de la plataforma y en la evaluación cualitativa que realicemos de cada actividad entregada de las que establecimos en los criterios de evaluación que debería ser puntuada. Proponemos revisar la siguiente tabla, que muestra, a modo de resumen, los indicadores más relevantes del nivel de aprendizaje adquirido por el alumnado:

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TABLA 2. INDICADORES DEL NIVEL DE APRENDIZAJE ADQUIRIDO POR EL ALUMNADO EN UNA ACCIÓN FORMATIVA E-LEARNING

DIMENSIÓN

INDICADORES

Participación en los espacios de comunicación de la plataforma

• Manejo de la plataforma • Interacción con los comparieros/as y el tutor/a • Presentación al grupo. Respeto de las normas de comportamiento en el entorno virtual • Participación en los foros, el chat y las videoconferencias que se organicen a lo largo del curso

Individuales

Actividades Grupales

Evaluación cualitativa

• • • • •

Dominio de los contenidos estudiados Entrega en tiempo y forma Ajuste a las tareas especificadas Aplicación a la realidad profesional Aportación de valor ariadido

• Esfuerzo individual en la actividad • Aportaciones al grupo demostrando el dominio de la materia • Motivación al grupo en la realización de la tarea • Consideración en el grupo de las aportaciones del resto de componentes • Implicación en la organización de la actividad en grupo • • • • •

Implicación general en la acción formativa Motivación hacia el aprendizaje Actitud positiva Participación Compromiso y responsabilidad

Fuente. Cuadro resumen adaptado de AGUILERA, D. ¿Qué necesito para ser teleformador? Programa EVA. Málaga (pag. 108).

2.2 EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN La evaluación de la participación nos indica el ritmo de participación de un alumno o alumna, su grado de integración en el grupo, su estilo de aprendizaje y el nivel de asimilación de conceptos y competencias. Para realizarla, debemos evaluar: • Qué personas acceden cada día a la plataforma. • Qué personas participan en los espacios de comunicación.

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Y para conseguir estos datos, podemos utilizar los siguientes instrumentos: • • • •

Listado de los participantes en el curso. Aportaciones al hilo de los temas del foro. Envío de mensajes en la mensajería interna. Aportaciones en las sesiones de chat y asistencia a las videotutorías planteadas en el curso. • Informe de seguimiento, donde queda reflejada toda la información de las tareas realizadas por cada alumno o alumna, el tiempo de conexión y los mensajes dejados en el foro y en la mensajería interna. 2.3 EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO Por su parte, la evaluación del proceso formativo se considera una medida del proceso y de su eficiencia, por lo que debe de aplicarse desde que se comienza, definiendo la acción formativa hasta que finaliza su realización. Lo que queremos averiguar es si el proceso en su conjunto ha sido adecuado para las metas que se pretendían lograr. Esta evaluación la realiza la entidad que ha puesto en marcha el programa, por lo que no haremos más hincapié en ella, debido a que se trata de una evaluación en la que deben intervenir todas las personas que han desarrollado alguna función a lo largo del curso y, en principio, no será una tarea exclusiva del tutor o tutora. Los ítems a evaluar serán: • • • • • • •

los tutores o tutoras los alumnos y alumnas la participación la metodología los materiales y medios didácticos el entorno de aprendizaje los costes

Y los instrumentos de evaluación que podemos utilizar son los siguientes: • Informe de seguimiento realizado por el tutor o tutora. • Informe de seguimiento elaborado por el coordinador o coordinadora de seguimiento de un curso.

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2.4 EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN Por último, hablaremos del grado de satisfacción con el curso, lo que nos permite, entre otras cosas, conocer la opinión del alumnado sobre el desarrollo del curso y la consecución de los objetivos planteados. Los datos obtenidos en esta evaluación resultan útiles para desarrollar mejoras en las siguientes ediciones de ese mismo curso, ya que nos permiten conocer la opinión del alumnado sobre los siguientes aspectos: • • • • • •

el desarrollo del curso la consecución de los objetivos la organización del curso los materiales ofrecidos el trabajo de los tutores o tutoras la utilidad práctica de los contenidos

Los instrumentos de evaluación que podemos utilizar para conseguir estos datos son los que enunciamos a continuación: • cuestionarios de satisfacción • tema propuesto en el foro para que los alumnos y alumnas puedan expresar la evaluación que hacen de su satisfacción con el curso realizado

3. RESUMEN En este capítulo hemos visto en qué consiste la evaluación de un curso e-learning, qué tipos de evaluación se pueden desarrollar y cuáles son los instrumentos adecuados para conseguir los datos necesarios. Recuerda que en la evaluación del proceso formativo tienen que intervenir todos los agentes que han participado en el curso desde su puesta en marcha hasta su finalización, por lo que tendremos que trabajar de forma conjunta con todo el equipo.

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4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES OBTÉN BUENOS RESULTADOS EN LA EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO Como hemos visto, en la evaluación del proceso formativo intervienen todos los agentes implicados en la acción formativa y también se evalúa a cada uno de ellos. A continuación te mostramos una serie de preguntas que se hacen en este tipo de evaluación. Échales un vistazo y así podrás saber de antemano qué se va a evaluar, para poder tener todo preparado y que la valoración del proceso sea buena. Evaluación de las personas expertas o que tutorizan Las preguntas que nos ayudarán a evaluar si estas personas han contribuido correctamente a los objetivos del curso pueden ser las siguientes: • ¿Han sido adecuadas sus competencias profesionales? • ¿Han explicado la materia con suficiente claridad y simplicidad? • ¿Han promovido la participación en los alumnos? • ¿Ha sido eficaz su ayuda? • ¿Han estado disponibles dentro de los márgenes de respuesta establecidos en el curso? • ¿Han dedicado suficiente tiempo al curso? Evaluación de los alumnos y alumnas Algunas preguntas que nos podemos hacer a la hora de evaluar su participación son: • ¿Poseían las habilidades tecnológicas necesarias para realizar este curso on line? • ¿Se han ajustado los contenidos a sus expectativas? • ¿Se han cubierto sus objetivos? • ¿Sus condiciones laborales les han permitido realizar el curso con agilidad? • ¿Sus condiciones familiares les han facilitado la realización del curso? • ¿Se han resuelto los problemas que les han surgido en un plazo razonable? • ¿Se ha alcanzado el nivel de participación esperado? Evaluación de la participación Algunas preguntas para evaluar la participación son: • ¿Se ha alcanzado el nivel de participación esperado? • ¿La información intercambiada ha construido conocimiento? • ¿Los foros han estado bien organizados? 93

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• ¿Se han planificado correctamente las sesiones de chat? Evaluación de la metodología del curso Para saber si la metodología que se decidió utilizar durante el curso ha servido para cumplir los objetivos podemos preguntarnos lo siguiente: • ¿Se ha ajustado al perfil de los alumnos y alumnas? • ¿Se han adaptado los alumnos y alumnas y los docentes a la forma de llevar a cabo el curso? • ¿Las actividades han sido variadas? • ¿El número de actividades propuesto ha sido suficiente? • ¿La temporalización de actividades a lo largo del curso ha sido la adecuada? Evaluación de los materiales y medios didácticos Para saber si los materiales y medios didácticos ofrecidos han ayudado a profundizar en los contenidos del curso, podemos preguntarnos lo siguiente: • ¿La calidad de los materiales didácticos era adecuada para los objetivos del curso? • ¿Los materiales multimedia estaban bien seleccionados y han cubierto su función? • ¿Los materiales se han distribuido correctamente y a tiempo? • ¿Los medios disponibles han sido los adecuados? • ¿Han sido fáciles de utilizar los materiales y medios puestos a disposición de los alumnos? • ¿La bibliografía proporcionada estaba actualizada? • ¿Se han distribuido con rapidez y a tiempo los materiales didácticos? • ¿Se han aprovechado los recursos de Internet? Evaluación del entorno de aprendizaje Debemos elegir el entorno de aprendizaje que mejor se adapte a la formación que vamos a impartir y las preguntas que nos podemos hacer para saber si lo hemos conseguido son: • ¿Se han adaptado los alumnos y alumnas al entorno? • ¿Se ha elegido la plataforma adecuada para cumplir los objetivos? • ¿Se ha utilizado todo el potencial de la plataforma? Evaluación de costes Debemos tener en cuenta que un curso on line puede tener un alto coste la primera vez que se hace, pero, una vez puesto en marcha, el coste es muy reducido. Hay que 94

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intentar que esto se mantenga así y evaluar si el precio del curso no es mayor que la inversión que se ha realizado en él. Nos podemos preguntar lo siguiente para saber si ha merecido la pena hacer un determinado curso en modalidad e learning: • ¿Ha resultado rentable el curso? • ¿Han aparecido costes no previstos?

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CONCLUSIONES

En esta publicación hemos visto los elementos fundamentales a tener en cuenta para realizar unas buenas tutorías e-learning, pero el verdadero proceso consiste en poner en práctica todo lo estudiado aquí, para ver qué herramientas o elementos nos resultan más útiles para el tipo de acción formativa que impartamos. Recuerda siempre la importancia de mantener el contacto con el alumnado y la necesidad de ayudar a cada persona con sus consultas en un tiempo relativamente corto (24/48 horas). Poco a poco, a través de la práctica, aprenderás a desenvolverte cada ver mejor en el medio on line e irás descubriendo nuevas herramientas de la web 2.0 que te facilitarán la tarea como tutor o tutora y que harán el desarrollo de tus cursos más atractivo. 97

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ANEXO 1. RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS DE CARÁCTER GENERAL PARA LA PUESTA EN MARCHA DE UN CURSO EN LA METODOLOGÍA E-LEARNING DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ORGANIZACIÓN Y EJECUCIÓN

En este epígrafe se presentan las líneas generales que deben tenerse en cuenta para la puesta en marcha de cursos a través de una plataforma de teleformación, contemplando todos los aspectos que forman parte del proceso y de desarrollo del mismo. Deben tenerse en cuenta solo a efectos de consideraciones generales y a modo de sugerencia, ya que este procedimiento implica por sí mismo un conjunto de procesos que afectan a la organización y estructura de su propia plataforma de teleformación. En todo el desarrollo de este documento ya se ha explicado con detalle el proceso de diseño y elaboración de los contenidos multimedia, que constituye la principal fuente de información y conocimiento de la que van a disponer los alumnos y alumnas en un curso basado en la metodología e-learning. En este apartado trataremos aspectos generales del desarrollo y de la puesta en marcha de los procesos que rodean y determinan la organización y ejecución de los cursos de teleformación. Es decir, una vez que están disponibles los contenidos, analizaremos todo el proceso que se hace hasta obtener el informe de evaluación del curso ya finalizado. 99

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1. ESTABLECER EL ESCENARIO DE LA TELEFORMACIÓN. DISPONIBILIDAD DE LA PLATAFORMA, CONFIGURACIÓN Y ALOJAMIENTO DE LOS CONTENIDOS El escenario de la formación que se lleva a cabo en esta modalidad lo determina la plataforma de teleformación que vaya a emplearse, que debe incluir de forma intuitiva todos los elementos habituales que facilitan la navegación del usuario. No se considera adecuado que sean necesarias explicaciones de los procesos o de las funcionalidades previstas, ya que deben mostrarse con iconos e imágenes evidentes por sí mismas. No se puede plantear que para iniciar algún paso en la plataforma sea imprescindible una sesión demostrativa. En cualquier caso, podría haber una sesión autodemostrativa, y no imprescindible, que facilitara a los participantes involucrarse más en el proceso de un curso y que ayude a conocer y manejar todas las funcionalidades de la plataforma, aunque estas deben poder conocerse sobre la marcha, con el manejo de la misma. En este sentido, las recomendaciones que se establecen son las siguientes: • En cuanto una persona que se incorpora a una plataforma debe iniciar un proceso de investigación que le vaya dando la experiencia para poder manejarse con soltura en la navegación por las distintas opciones disponibles. Es en este momento donde el apoyo y asistencia técnica se hace más necesario, para reforzar al alumnado en su primera andadura. • Se debe favorecer al máximo la intuición en las distintas funcionalidades: que sea fácil saber qué incluye cada elemento o función, para qué sirve cada elemento de interacción con el sistema. • La estructura de la plataforma ha de ser accesible y sencilla, que facilite la navegación y la curiosidad. • Debe facilitar la comunicación con los otros, con espacios que promuevan conocer al resto de alumnado presente en el curso, el aprendizaje colaborativo, el encuentro en el foro para compartir el desarrollo de las actividades… • Los contenidos que se alojan en la plataforma deben ser accesibles en todo momento y la forma de acceder lógica y secuencial para ir desarrollando el curso progresivamente. No obstante, el criterio de acceso a los contenidos debe estar claro y definido. Por ejemplo, para pasar por el módulo 3, hay que pasar antes por el módulo 2. • Los contenidos se presentan con arreglo a un formato establecido que se muestra al alumnado: tiene sus reglas y determina la información sobre el contenido que se va a desarrollar en el curso. En relación con los contenidos, deben desarrollarse actividades de aprendizaje individual y estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de actividades en grupo. 100

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• Los contenidos deben dar opción a la interacción del alumnado con la plataforma y a establecer contacto con los otros alumnos y alumnas para debatir, consultar, comentar y reflexionar conjuntamente a través del foro. Esto favorece la implicación del alumnado y fomenta su integración en el curso y la participación. • Por tanto, la disposición y presentación de los contenidos estructurados en SCO en objetos de aprendizaje en la estructura de módulos del curso no lo es todo; hay una dimensión de participación respecto al grupo y al profesorado a través de los ejercicios que se envían para corregir y las propuestas de debate, además de la atención a consultas que se llevan a cabo en el foro. 1.2 DISPONIBILIDAD DE LA PLATAFORMA, CONFIGURACIÓN Y ALOJAMIENTO DE LOS CONTENIDOS Independientemente del modo en que se puedan disponer los contenidos, el diseño del curso afecta a la interactividad de los participantes y al método de trabajo en el que se plantea la relación con el profesorado. Los elementos de contenido que se muestran en un curso e-learning en una plataforma tipo pueden ser como en la imagen que figura a continuación, en la que se han señalado las principales zonas de actividad para interactuar con el curso. Como dice L. Harasim (2000): “Lo básico es asegurarse de que todo el mundo dispone de acceso, formación y asistencia convenientes; dejar clara la conducta que se espera, el propósito de la misma y su relación con el programa académico; asegurarse de que la actividad en red se integra en el temario y proporcionar una recompensa (en forma de calificación) a la participación, que incluya el reconocimiento del cumplimiento del volumen requerido de mensajes y la prontitud (o regularidad) de los mensajes, así como la calidad de las aportaciones”. Así pues, ya queda presentado el escenario de la teleformación con todos los elementos que forman parte del mismo y que muestran las posibilidades de interacción que van a tener lugar en el mismo. A continuación se irán abordando los distintos elementos que así lo componen.

2. DISEÑO DEL CURSO Y DE LA METODOLOGÍA A SEGUIR. EL TRABAJO INDIVIDUAL Y EL TRABAJO EN GRUPO 2.1 DISEÑO DEL CURSO Y DE LA METODOLOGÍA A SEGUIR El diseño metodológico del curso determina el modo y forma en que dicho curso se 101

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va a realizar en relación con los factores esenciales del mismo, como son los objetivos que pretendemos conseguir, los contenidos a los que se refieren los objetivos, el planteamiento de las actividades y el modo en que, a través de los recursos didácticos que se proporcionan, se va a llevar a cabo la evaluación de todo el proceso y se van a valorar los resultados. Un mismo curso puede plantearse de formas diferentes, y por eso en este apartado se tratan algunas recomendaciones respecto al diseño en el conjunto de propuestas y recomendaciones prácticas que señalamos a continuación. Hacer evidente al alumnado lo que se espera como resultado final, el objetivo que se pretende conseguir, es la mejor manera de enfocar el diseño y la metodología desde la perspectiva de conseguir ese objetivo. Debemos situarnos en el perfil de alumno y determinar si a la luz de los objetivos que hemos previsto para este curso, podemos responder a estas preguntas clave: • ¿Qué debe hacer y cómo debe realizar su actividad para desarrollar el curso de forma completa sin problemas? • ¿Qué información debemos facilitar y cómo debemos ofrecerla para que el alumnado pueda conocer de antemano cómo será evaluado? Por otra parte, antes del inicio de un curso podemos pensar en cómo asegurar que todo irá bien. Estos son algunos elementos determinantes del funcionamiento o rendimiento de un curso de teleformación. ¿De qué depende que haya buen resultado y una buena participación?: • • • • • • •

Depende de varios factores, ninguno lo asegura. Compromiso de aprendizaje del alumno. Del enfoque comercial dado al curso y de lo que le ha llegado al alumnado. Coste del curso, si es subvencionado o no. Certificación académica y valoración de la misma. Necesidad práctica, curso certificado que habilita para una ocupación, etc. Perspectiva de utilidad práctica, que sienta que sirve para algo…

De todos modos, hay un elemento fundamental: la participación del tutor o tutora en el diseño del curso y en la metodología de teleformación. Es esencial la implicación del profesorado, y para ello podemos incorporar la participación de todos o algunos de estos elementos previos: • Diseño y preparación de curso y estructura de contenidos. 102

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• Elaboración de contenidos para el curso, aprovechamiento del material disponible y producción del material necesario para el curso. • Negociación sobre la metodología a seguir a partir de una propuesta metodológica común. FIGURA 33. DISEÑO METODOLÓGICO DE E-LEARNING DE CURSOS PARA FORMACIÓN CONTINUA

Nos basamos en este modelo, en el que hay cuatro elementos fundamentales sobre los que subyace la metodología que pretendemos desarrollar: 1. Cualificación profesional, porque basamos el desarrollo de la acción formativa en la adquisición de competencias básicas relacionadas con los módulos formativos sobre los que se construye el desarrollo de su cualificación profesional. 2. La información que se proporciona en el curso es la herramienta clave para desarrollar el proceso de adquisición del conocimiento que se propone en cada uno de los módulos. Se proporciona en distintos formatos y de modo que una parte pueda ser desarrollada o elaborada por el propio esfuerzo de la persona que participa en la acción formativa. Fomentamos el desarrollo del aprendizaje por descubrimiento. 103

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3. La interacción del alumnado con los propios contenidos, entre los alumnos y alumnas y entre el profesorado y los participantes proporciona una relación basada en la comunicación. Todo el curso se centra en procesos de comunicación que se llevan a cabo a través de las consultas y la participación que se realiza de forma asíncrona en el foro o en la videoconferencia. 4. La participación es el elemento sustancial que completa este modelo y que resulta esencial para darle al curso la entidad que necesita, que le da razón de ser y le proporciona la apariencia real de curso. Según esto, llevamos a cabo los siguientes procesos para la puesta en marcha de los cursos: • Inscripción del alumnado en grupos. Cada alumno/a que inicia el curso forma parte de un grupo. • Profesorado proactivo, que dinamiza la actividad del curso y uso del aula virtual y del foro del curso. • Alumnado motivado hacia una participación individual y en grupo a través del foro. • Adaptabilidad y flexibilidad del curso, pero rigor en el desarrollo del trabajo efectivo. • Tutorización permanente, corrección de ejercicios y respuesta a las consultas en un tiempo breve. Dedicación propia para cada grupo de alumnos y alumnas. • Tutorías de seguimiento, de coordinación y supervisión de los cursos, centralizadas en el departamento de e-learning.

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FIGURA 34. METODOLOGÍA PROACTIVA EN CURSOS DE E-LEARNING

Metodología proactiva Metodología basada en la participación y aprendizaje colaborativo. Acceso a contenidos on line: presentación, explicación y locución. Telecarga: guía del curso, ficheros documentación para saber más.

Actividades individuales: ejercicios prácticos + chat + test + consultas al tutor. En grupo: foro + videoconferencia Profesor-tutor: tutoría, orientación y evaluación. Tutoría de seguimiento: apoyo personal, solución de problemas en el curso…

Resultado: trabajo de aprendizaje en grupo y en colaboración.

2.2 EL TRABAJO INDIVIDUAL Y TRABAJO EN GRUPO EN UN CURSO DE TELEFORMACIÓN • Alumnos: trabajan en la plataforma, trabajan con los contenidos on line, responden a los tests y resuelven y envían ejercicios. Consultan la telecarga, amplían e investigan. • Profesores: revisan y evalúan el trabajo de los alumnos y ofrecen guías de aprendizaje para apoyar individualmente y de forma flexible. Atienden consultas y dudas. • Actividad individual: tests y ejercicios, exploración de la plataforma y de contenidos asociados y derivados. • Acceso a un espacio de noticias, eventos, convocatorias y difusión de actividades de formación relacionadas con su curso, que promueven su interés y participación. • Foro de debate específico para el curso, en el que se establecen distintos espacios de comunicación asíncrona y en grupo, que den lugar al debate y a la reflexión sobre los temas que se van trabajando en el curso. 105

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• Chat interactivo, en tiempo real, disponible para trabajos en pequeños grupos y para sesiones de tutorías con el profesorado, que facilita un encuentro permanente entre el alumnado del curso. • Sesiones específicas de videoconferencia a través de video streaming (videoconferencia a través de Internet), que se organizan de forma programada y que permiten una reunión en tiempo real, con el profesorado y todo el grupo de clase, para sesiones intensivas sobre análisis de temas y encuentros con personas expertas en los temas del curso. • El trabajo del curso contribuye a la discusión en grupo y al trabajo colaborativo. • Cada curso tiene un plan de actividad diferente, un plan de trabajo específico. • Distintos recursos útiles para el desarrollo del curso deben estar disponibles en telecarga, con orientaciones e instrucciones sobre su utilización. Este es, por tanto, el modelo de e-learning más adecuado para la formación continua sobre el que FOREM ha desarrollado una evolución del modelo de teleformación iniciado en su momento, y en el que siempre ha primado el aspecto metodológico sobre el tecnológico, con la finalidad de proporcionar un recurso didáctico para garantizar un acceso de los usuarios a un sistema de teleformación cómodo, intuitivo, seguro y fiable. El modelo de e-learning que se ha seguido hasta el momento ha perseguido siempre los siguientes objetivos: • Proporcionar un espacio accesible e intuitivo para facilitar el trabajo del alumnado en el contexto de un curso de teleformación. • Considerar que siempre hace falta un equipo dedicado del departamento de formación a distancia para ayudar y acompañar al alumnado en su proceso de participación en un curso basado en una plataforma de teleformación. • Acomodar las características de la plataforma y los recursos disponibles en la misma a las necesidades de cada curso de teleformación que se nos demanda en función de las características del mismo, con una solución final de calidad y que garantice el aprendizaje del alumnado del curso. En este sentido, y en relación con la metodología que se sigue en los cursos, podemos considerar una estructura metodológica, o modelo genérico que se plantea en cada momento, y una parte especifica, que se adapta en cada caso en función de lo que cada curso demanda o necesita.

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3. EL USO DEL FORO COMO AULA VIRTUAL 3.1 DESCRIPCIÓN DEL FORO COMO AULA VIRTUAL Lo que identifica a este foro es el objetivo que se persigue con el mismo, ya que es el espacio en el que se lleva a cabo el encuentro social entre los participantes. La actividad que se realiza será el espacio de encuentro de un aula virtual, donde los alumnos se relacionan socialmente, pero también es el lugar donde se establecen debates, discusiones sobre temas o aportación de ideas o sugerencias para resolver casos. Es un espacio de comunicación asíncrona y en grupo, con opciones de elaboración previa, reflexión y maduración necesaria de lo que se va a aportar. El foro tiene una función educativa fundamental, que puede constituir el espacio donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación con el curso en el que se utiliza. 3.2 DESCRIPCIÓN DEL ENTORNO EN EL QUE SE DESENVUELVE El foro es el lugar de encuentro y el punto de partida de las actividades del grupo. En otro espacio parecido se alberga el foro de noticias o novedades, que es el tablón de anuncios del curso, donde está la información que se comunica a los alumnos sobre aspectos del día a día del curso. El foro del curso ya supone un espacio donde, aparte de darse a conocer y relacionarse socialmente, cada persona expone lo que va a aportar en las actividades requeridas. Las intervenciones se suceden a propuesta del profesorado y de los alumnos que quieran, y los tiempos y ritmos de trabajo en los foros los marca el profesorado. 3.3 ROL DEL ALUMNADO: INTERCOMUNICACIÓN (CON SU GRUPO Y CON EL PROFESORADO). APRENDIZAJE HORIZONTAL ¿Cómo son los alumnos según su grado de actividad? Según Duart y Sangrá (2000): “Los alumnos menos activos elaboran mensajes que se centran básica y exclusivamente en los contenidos que están trabajando. Su participación en los foros es prácticamente nula y sus intervenciones en los debates sobre temas específicos de la materia son mínimas. Su relación con el resto del grupo se reduce prácticamente a una relación individualizada con el consultor y se siente incómodo en aquellas dinámicas que implican el intercambio con sus compañeros. Los estudiantes activos, sin embargo, participan con mayor frecuencia en los debates y se sienten cómodos al tener que involucrarse en dinámicas de trabajo grupal, pues no las perciben como 107

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una vía para el ahorro de trabajo, sino como una oportunidad para ampliar sus conocimientos a partir de las aportaciones que pueda recibir del grupo. El contenido de sus mensajes no se limita a la materia de estudio. Su implicación en el curso les lleva a opinar sobre la dinámica de este y a compartir con el resto del grupo aspectos tangenciales que le dan la posibilidad de relacionar su participación en el curso con su actividad profesional o con actividades sociales de diversa índole” (p. 89). 3.4 FORMAS DE PARTICIPACIÓN Por supuesto que, al igual que ocurre en una clase presencial, no todos los alumnos participan del mismo modo y de la misma manera. Así, hay alumnos que contribuyen con muchos mensajes y otros que apenas contribuyen con alguno. Las formas de participación son determinantes para saber si ha habido un espacio de trabajo suficiente o si apenas se ha dejado notar la “presencia telemática” de un alumno o alumna. El número de participantes también influye y, de este modo, la masa crítica mínima para participar en un curso se cifra en torno a 25 estudiantes, dado que cuando hay menos no se garantiza la participación efectiva en un foro. Normalmente, el foro lo mantiene un 25% de los alumnos, que son los llamados alumnos activos. Según R. Wells (1995), 25 es una cifra bastante común como óptima en los casos de tutoría telemática. En relación con el número de participantes, se pueden plantear problemas tanto si hay pocos participantes para el desarrollo del foro como si hay demasiados. Sobre este aspecto P. Martín de la Hoz (2005) señala que: “Cuando los grupos son más numerosos, la contribución excesiva de mensajes puede ser un asunto inmanejable, pero en función de cómo se oriente la participación de los grupos y la habilidad de los tutores para gestionar sus estrategias de tutorización y moderación, podemos llevar a cabo una tarea de mantenimiento del foro de forma que esté siempre activo y participativo. Se deben emplear estrategias didácticas tales como: • Establecimiento de responsables de grupo que muevan a sus participantes para conseguir intervenciones. • Asignación de alumnos destacados para promover la participación. • Restricciones temporales de acceso al foro para dejarle en la modalidad de solo lectura y así no se contribuye con más mensajes hasta que no se lean y asimilen los ya depositados. 108

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En definitiva, los grupos grandes de alumnos (más de cien en un mismo foro) deben organizarse con cuidado para garantizar la participación y el aprovechamiento de las actividades propuestas” (p. 591). Por otra parte, no todos los que intervienen en el foro mantienen el ritmo del debate o de la conversación. Suele ocurrir que una parte del grupo lleva el peso de la conversación y otra parte nunca contribuye con ningún mensaje. Investigaciones realizadas anteriormente por R. Hiltz (1994) sobre este tema demuestran que una minoría de miembros (10%) envía el 50% de los mensajes. De hecho, entre el 20% y 25% de los alumnos de la clase son lurkers1 , es decir, que se limitan a leer los mensajes de otros, pero no contribuyen con mensajes propios. R. Mason (1988) considera preocupante la figura de los que están pero no participan: “Realmente no sé qué pensar del alto nivel de alumnos ‘agazapados’, desde luego, sé que están allí, pero los encuentro un poco irritantes, como si me estuvieran utilizando. Creo que están siendo pasivos y que se comportan como grandes aspiradoras de conocimiento que absorben todo lo que aquí se deja” (p. 14). Las estrategias didácticas que mantendrá el profesor o el tutor que modera este foro determinarán en gran parte las actividades que se van a llevar a cabo y asegurarán el modo en el que todos los alumnos deben participar. Es muy importante que todos conozcan de antemano las normas o criterios para participar. Se puede promover una distribución relativamente equitativa de la comunicación, pero algunos alumnos pueden dominarla y otros pueden negarse a participar. El primer paso para promover la participación activa es establecer unos requisitos de participación: ¿cuál es el nivel mínimo semanal de envío de mensajes para cada alumno?, ¿debe haber un número concreto de mensajes?, ¿un número de conexiones al sistema?, ¿hay que tener en cuenta la longitud de los mensajes?, ¿cómo se evalúa la calidad de los mensajes?, ¿qué clase de actividades hay que llevar a cabo?, etc. Hay que establecer recompensas claras a la participación, o al menos dejar claro lo que se entiende como una participación aceptable. Es evidente que si el curso incluye el foro como un recurso más y se proponen actividades a través del mismo, la evaluación incluye esas actividades y, por tanto, las contribuciones que se hagan en el foro se deben valorar, aplicando los criterios que deben ser conocidos previamente por el alumnado, y que se ajusten a los objetivos previstos en el mismo.

Lurker significa “el que se esconde, agazapado observa y no participa de la acción”.

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3.5 RELACIÓN CON EL ENFOQUE METODOLÓGICO Las actividades que se desarrollan en el foro suponen un nivel de participación y de reflexión expuesta y manifiesta por los alumnos muy enriquecedor, y proporcionan una gran variedad de posibles efectos que son muy válidos para los alumnos y para el profesor. Tras ellos, si realmente hay un mínimo de participación, solo con esto tenemos un efecto mágico que supera con creces el desarrollo síncrono de un curso presencial. La inmediatez del hecho, el carácter transitorio de un curso presencial, el aquí y ahora proporcionan momentos brillantes, pero pasajeros y esporádicos. La atemporalidad da opción a la reflexión pausada y a las intervenciones que pueden mejorar el nivel de los elementos a desarrollar, criticar, valorar y reflexionar. Una discusión bien planteada, organizada y con criterios de intervención y valoración puede proporcionar una gran riqueza de intervenciones y matices para el análisis y discusión de un tema de estudio. Está claro que el éxito de la participación va a estar condicionado por el rol de quien actúe como moderador de la participación de los alumnos, marcando la pauta y el desarrollo de la actividad. El profesor puede escribir un mensaje diario animando y proponiendo sugerencias para el debate y la participación, y animar a que participen, pero no por esto lo van a hacer más, si no se dan otras circunstancias más favorables. Podemos enunciar las circunstancias habituales que deben tenerse en cuenta en cuanto a metodología: • La actividad del foro debe encajar con la metodología que se está siguiendo en el curso, de modo que la propuesta de debate tenga sentido, promueva el interés y se obtenga algo con la participación. • Puede estar previsto que la actividad a desarrollar deba resolverse directamente en el foro, como un requisito especial y para incardinar la actividad del foro con el resto de actividades del curso. • Se debe notar que se valora lo que se dice, lo que los alumnos aportan, en los comentarios de explicación, refuerzo o explicación que ofrece la persona que modera y anima el foro. Mencionar el nombre de los alumnos en relación con la argumentación realizada refuerza a los participantes a seguir haciéndolo. • Cuando se atienden dudas y consultas, se puede aprender a partir de las mismas, ya que se gana tiempo y el esfuerzo conjunto es beneficioso para todos y todas. • Que se sepa lo que se quiere discutir en el foro y lo que se pretende hacer, el alcance que debe tener, el tiempo que emplearemos y el resultado final al que queremos llegar. • La gente debe sentir que no se tiene tanto en cuenta la forma como el fondo, que lo que importa en cada mensaje es la aportación realizada más que el formato del mensaje. 110

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Durante el desarrollo del foro, mientras está en proceso de participación, es interesante revisar las aportaciones, averiguar qué alumnos aún no han intervenido y valorar el rol que están desempeñando los que lo hacen con regularidad. No solo se trata de desarrollar la actividad programada para debatir o reflexionar en grupo, también es importante que la mayor parte de los alumnos intervengan. En este sentido, el papel del profesorado es esencial, una vez más. Precisamente, el modo de participar en un foro es la cuestión esencial que nos planteamos en este momento: ¿cómo podemos valorar el modo en el que un alumno participa en un foro para poder identificar esa forma de participación en el curso?, ¿qué es lo que nos interesa de un foro para considerar que la actividad allí desarrollada representa una parte del trabajo del curso?, ¿qué participación mínima debemos considerar en un foro para llegar a la conclusión de que los alumnos y alumnas han participado suficiente?, ¿cuál sería el indicador para considerar que existe o no participación?

4. ANÁLISIS DE LA PARTICIPACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CURSO A diferencia de lo que ocurre en el aula presencial, en la que todo sucede en el mismo espacio y en un tiempo determinado, el trabajo que realizan los alumnos en el aula virtual queda reflejado de forma individual en el desarrollo de sus tareas, pero el resultado de su interacción en grupo solo queda reflejado en el foro. Suponiendo que el curso de teleformación está planteado a partir del desarrollo de unas unidades didácticas que el alumno debe seguir on line y trabajar de forma individual (sobre las que va realizando ejercicios prácticos), las actividades para desarrollar en el foro centrarán el desarrollo del trabajo del grupo. Así, las principales propuestas de actividad son complementarias al refuerzo, análisis y trabajo sobre los conceptos que se han propuesto en los módulos y unidades didácticas en las que se ha estructurado el curso. 4.1 ESPACIOS DE ACTIVIDAD DEL FORO SOBRE LOS QUE SE PUEDE PLANTEAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN En este sentido, se proponen los siguientes: • Un documento o artículo para leer, sobre el que luego se estructure un trabajo de debate y discusión. • Un tema de discusión, motivador y actual, sobre el que se desarrolla una propuesta de discusión y análisis. 111

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• Un tema de discusión que sea provocador, una opinión o afirmación que genere sentimientos y actitudes claramente adversas, pero que requiera que sean analizados y contestados adecuadamente para realizar correctamente la actividad. • Un supuesto práctico de lo que se está haciendo o practicando en el curso, y sobre ello se dan unas pautas para realizar un análisis y unas contribuciones. • Se realiza una actividad de juego de simulación, con una situación que refleja el rol de distintos actores que deben opinar y contribuir para conseguir el objetivo. • Se propone que todos den una opinión sobre un hecho o una cuestión en la que cada uno puede tener una opinión diferente de la que luego pueda obtenerse una síntesis. • Se propone un diálogo permanente, en el que se van comentando aspectos cotidianos del desarrollo del curso y sobre los que se van proponiendo o desarrollando nuevos comentarios y respondiendo a las preguntas que se van formulando. Este procedimiento suele ser el más habitual, el que refleja el foro como espacio de comentario general. Cuando no hay más preguntas, se pasa a explicar el siguiente tema. Por lo general, la evaluación de los cursos de teleformación se centra en lo que realiza cada alumno individualmente con las unidades didácticas planteadas y el desarrollo de su interacción con las mismas. Es decir, lo que aprende individualmente se evalúa individualmente. Para ello ya hay criterios establecidos de antemano en el diseño del curso que determinan la promoción o no de los alumnos y alumnas en función de las actividades, ejercicios y tests o cuestionarios que han entregado para su valoración y autoevaluación. Pero, por regla general, no se incluye el trabajo desarrollado en los foros como parte del proceso de evaluación. La recomendación es que quien tutoriza incluya la actividad desarrollada en el foro dentro de sus actividades del proceso de evaluación. Sin embargo, el trabajo desarrollado en grupo y en el foro no es el resultado de una tarea individual. El aprendizaje del alumno respecto al contenido del curso es un conjunto de tareas que se evalúa de forma global y se realiza comparando su intervención y participación con los resultados de las actividades de los demás y cómo lo que se propone en los módulos autoinstructivos, después se puede realizar de forma práctica y analizar qué implicaciones tiene. Este espacio de aprendizaje hay que compartirlo, y el foro es un espacio ideal para poder hacerlo.

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4.2 ANALIZAR LA PARTICIPACIÓN UNA VEZ QUE EL CURSO HA ACABADO Para tratar de dar respuesta a estos interrogantes, podemos considerar algunas propuestas que sirvan para orientar la reflexión acerca de qué parte de lo que sucede en un foro interesa analizar para valorar la participación del alumnado en el mismo. Estas son las primeras cuestiones que debemos resolver: • Analizar y establecer criterios de valoración de los mensajes de la conferencia. • Decidir si el número de mensajes depositados en la conferencia es un indicador de la participación o no lo es. • Establecer un número mínimo de mensajes por alumno que justifique su contribución o participación en la misma. • Establecer que todos han participado al menos una vez y que eso basta para considerar que el objetivo de la actividad ha sido superado. • Seleccionar los mensajes de los alumnos y considerar cuáles son válidos, porque aportan y contribuyen en algo a las actividades de participación del curso, y cuáles tienen una finalidad estrictamente social o de diálogo, como los saludos y comentarios. El análisis del foro parece algo elemental y lógico en el proceso de investigación que sigue al desarrollo de una actividad como esta, y de este modo desde hace tiempo se mantiene el argumento de la utilidad y conveniencia de hacerlo. Autores como A. Tagg (1994), R. Mason (1988), L. Harasim (2000) y A. Kaye (1992) determinan que el análisis de las contribuciones en el foro forma parte del proceso esencial de la evaluación de un curso on line, en el que este ha tenido un papel esencial en la participación. “El proceso de revisión de las contribuciones proporciona, por otra parte, una revisión o chequeo de lo que ha sido la conferencia de este curso; aspectos que no se han comprendido bien, o las dificultades que se han manifestado con más frecuencia, se pueden sintetizar y comentar en los mensajes individuales que dejan los alumnos” De igual modo preocupan los alumnos poco activos, que mantienen un contacto muy esporádico en el foro pero están participando de un modo intermitente en el desarrollo de la actividad. Ser activo o no en un curso de esta naturaleza es una cuestión vital, que recae sobre la propia identidad del proceso de aprendizaje que se va a desarrollar. Como recomendaciones prácticas a seguir para mejorar el trabajo en los foros en el contexto de un curso, se pueden determinar los siguientes aspectos clave:

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• Se debe cuidar especialmente el formato del mensaje, que es el medio en el que participamos en el foro, la tarjeta de presentación y el modo de indicar la presencia virtual de los participantes. • Se pueden establecer criterios y normas para mejorar el formato y la manera de presentar el contenido. • Si se mejora la calidad de los mensajes, aumenta la calidad de los debates y también el interés de los participantes en el foro. • Para evaluar la participación se pueden tener en cuenta aspectos formales, como cuidar la presentación y el texto escrito mostrado en los mensajes, aunque no es un criterio relevante para determinar el aprovechamiento del curso por parte del alumnado. • Conviene decidir los criterios de valoración de estas contribuciones con anterioridad y que el alumnado los conozca con antelación. • En relación con estos criterios, podrían tenerse en cuenta los siguientes puntos, matizando en cada tipo de actividad según en lo que se quiera incidir: • Los alumnos que participan o no, los que escriben o no escriben. • El número y frecuencia de los mensajes que escriben. • El tipo de mensajes que se escriben en la conferencia o foro. • El contenido de los mensajes que se escriben.

5. LA DIMENSIÓN ORGANIZATIVA Y LA ADMINISTRACIÓN DEL SISTEMA. LOS PROCESOS ORGANIZATIVOS DE LA PUESTA EN MARCHA DE CURSOS DE E-LEARNING Podemos considerar los distintos elementos del proceso de un curso en la modalidad de e-learning o un conjunto de ellos en relación con los siguientes procesos que se van a mostrar en esta sección. Con la finalidad de ofrecer un enfoque práctico y descriptivo, se ha optado por la descripción detallada del listado de tareas de cada subproceso que se puede considerar y una introducción para situar y explicar cada uno de ellos. 5.1 PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DEL PROGRAMA. PROGRAMACIÓN DE UN CURSO Cada institución educativa que se propone poner en marcha este tipo de actividad debe disponer de un equipo dedicado a la programación y planificación del curso formativo que pretende sacar adelante en esta modalidad. Hay que tener en cuenta el tiempo y los recursos humanos y técnicos disponibles.

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Listado de tareas que se desarrollan en este subproceso: • Detección de necesidades de formación, diseño y planificación de los cursos en el plan de formación. • Propuesta, revisión y selección de cursos para su ejecución para presentar a la Dirección del centro. • Aceptación, modificación y revisión del plan previsto. • Planificación, disponibilidad y propuesta del calendario a seguir. • Comunicación al departamento de formación a distancia de la planificación y asignación de cursos a coordinadores de cursos. • Publicación en medios de difusión y publicidad para la captación de alumnado. • Inscripción de alumnado en un sistema de gestión de solicitudes según las condiciones y requisitos del curso. 5.2 DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL CURSO A esta tarea se ha dedicado una buena parte de este libro, por lo que no entraremos a repetir y desarrollar la descripción del proceso de elaboración del material formativo, sino el proceso en su conjunto. Listado de tareas que se desarrollan en este subproceso: • Diseño y programación de la acción formativa. • Revisión de los contenidos del programa del curso y reajuste para su programación. • Contacto, oferta y gestión de contratar a profesorado y autores para su elaboración. • Encargo y contratación de materiales multimedia para el curso y reuniones de gestión y coordinación. • Inicio del proceso de producción de contenidos y revisiones con el autor o autora. • Realización y entrega para la firma de contrato, según acuerdo, precio, fecha y condiciones. • Recepción de materiales según el contrato y el cumplimiento de criterios de revisión. • Comprobación y petición del resto de elementos de los materiales del curso. • Inserción, publicación de contenidos en la plataforma de teleformación y revisión de su funcionamiento. • Comprobación del resto de recursos y elementos del curso: ejercicios, materiales, enlaces web, documentos, etc. • Revisión general de todo el material para el curso antes de su aprobación definitiva.

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5.3 ORGANIZACIÓN Y PROCESO OPERATIVO DE UN CURSO Se parte de una estructura organizativa del equipo de trabajo que incluye coordinadores de ejecución que desarrollan una labor de organización de todo el proceso productivo y de puesta en marcha de los cursos. Es esencial el desarrollo y la organización de las tareas que se debe hacer y la coordinación entre cada uno de los elementos que participan en el proceso, así como la labor de la persona que lleva la coordinación general de los distintos miembros del equipo. Representa la conexión entre lo que se ha programado y el inicio y puesta en marcha de cada curso con plenas garantías. Listado de tareas que se desarrollan en este subproceso: • Asignación de la planificación de cursos a los coordinadores en el plan de trabajo. • Cada coordinador de cursos revisa la asignación e inicia ejecución. • Contacto, oferta y gestión de la contratación de profesorado: contrato y envío. • Propuesta de selección y actualización del material formativo para el curso. • Entrega de la documentación al profesorado para obtener documentos guía y de referencia en el curso para el alumnado. • Formación del profesorado en temas sobre e-learning (para profesorado no iniciado). • Comunicación al profesorado sobre las fechas de inicio y fin del curso. • Preparación de la documentación en la plataforma de cada curso y grupo. • Recepción de documentos completos del profesorado. • Coordinación con profesorado para tareas pendientes. • Coordinación entre el profesorado y el coordinador del seguimiento del curso. • Inicio de curso. 5.4 INICIO DE CURSO: PROCESO OPERATIVO DE INSCRIPCIÓN Y MATRICULACIÓN Una vez que los alumnos y alumnas se han inscrito en un curso, deben recibir el servicio y atención que han solicitado. Listado de tareas que se desarrollan en este subproceso: • • • • • •

Gestión de alumnos para su inscripción y matriculación en cursos. Comprobar inscripciones acumuladas en un curso. Determinar fecha de inicio y fin del curso y planificación general. Enviar e-mail masivo para confirmar interés. Comprobación de que el máximo sean dos cursos por alumno. Pasar a los interesados a la zona de “alumnos interesados en curso que va a realizar el inicio”.

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• Asignar profesor a un grupo en la plataforma de teleformación. • Aceptar alumnos en el curso y grupo seleccionado. • Asegurarse del cumplimiento del reglamento actual y de la normativa de la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal. • Arrancar inicio del grupo. • Envío de claves del curso y de un e-mail con documentos adjuntos sobre instrucciones y normativa. • Comprobación de los alumnos en curso y revisión de inscripciones en la plataforma. • Solicitar la documentación administrativa pendiente al alumnado. • Clasificar y archivar la documentación que llegue. • Reclamar documentación pendiente. 5.5 DESARROLLO Y EJECUCIÓN. SEGUIMIENTO Y TUTORIZACIÓN DEL ALUMNADO La labor del profesorado constituye más de un 50% de éxito del funcionamiento del curso, ya que, a través de su actuación, el alumnado valorará que el resto de los elementos del curso tienen sentido y sirven para algo. Si hay una mala actuación del profesorado, no habrá materiales multimedia y sistemas interactivos que compensen o recuperen la imagen deteriorada que el alumno va a tener del curso. El buen servicio y atención del profesorado compensará cualquier otro elemento o disfunción, porque el buen trato y la atención recibida es lo que van a recordar más al cumplimentar el cuestionario de evaluación. Listado de tareas que se desarrollan en este subproceso: • Formación y entrenamiento previo al profesorado en las tareas de tutoría de seguimiento. • Contratos del profesorado de seguimiento, envío y recepción. • Comprobación y revisión de los materiales, documentos y recursos del curso. • Coordinación con el tutor de contenidos. • Resolución de consultas y corrección de ejercicios, desarrollo de actividades de notificación y comunicación al grupo y participación en el foro. • Realización de videoconferencias, si es el caso, para provocar la participación del alumnado en los cursos (especialmente para cursos de más de 30 horas). • Coordinación con el equipo de coordinación. • Recepción de informes de evaluación del tutor de seguimiento. • Primer informe a los siete días del inicio. • Seguimiento y contacto de los alumnos que no han entrado en la plataforma. • Reclamar ejercicios para alumnos rezagados. • Llamar a alumnos ausentes del curso. 117

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• Informes de seguimiento en curso y actuación según incidencias. • Derivar apoyo técnico de alumnos para que reciban soporte si lo necesitan. • Comprobación de alumnos para completar al máximo la finalización de todo el curso y el cuestionario on line. • Comprobación y revisión de informes finales. • Solicitud y recepción de facturas del tutor de seguimiento. • Finalización del curso, determinación de alumnos que finalizan el curso. • Entrega de informes finales al departamento de evaluación. • Preparación del informe final de aptos según modelo enviado. 5.6 FINALIZACIÓN DEL CURSO. CERTIFICACIÓN, EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, EVALUACIÓN DE SATISFACCIÓN DEL CURSO REALIZADO La finalización del proceso pasa por la obtención de los informes de evaluación del aprendizaje y de la satisfacción y valoración del alumnado del curso en el que han participado. Es el momento de la reflexión y evaluación de todo el funcionamiento que se ha desarrollado. En función de lo programado y a tenor de los resultados, se debe hacer un análisis de rentabilidad para establecer mejoras y proponer cambios en el proceso que mejoren la próxima programación. La certificación de resultados del aprendizaje del grupo debe realizarse en función de los criterios de evaluación determinados y con conocimiento previo del alumnado al inicio del curso. El profesor o profesora elaborará el informe de resultados. La certificación del curso será en función de la planificación que había sido programada con arreglo a los resultados: número de alumnos que finalizan el curso. Listado de tareas que se desarrollan en este subproceso: • • • • • •

Elaboración y envío de certificados o diplomas de los cursos. Justificación económica de los cursos en función de su finalización. Justificación económica, control de gestión en el repaso total de la facturación. Completar y reclamar documentación pendiente. Entrega de carpetas completas. Cierre y archivo, finalización del proceso.

5.7 LA ADMINISTRACIÓN DEL SISTEMA: UNA PIEZA CLAVE DEL PROCESO La administración del sistema de teleformación tiene a su cargo la responsabilidad de mantener el acceso de los usuarios al sistema, realizar un buen mantenimiento del 118

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mismo y garantizar la accesibilidad de cada usuario a su curso con la mayor organización, transparencia y eficacia. La administración promueve la participación y el acceso de los usuarios, y facilita, directa e indirectamente, una solución técnica y organizativa para resolver las consultas de los alumnos. Es evidente que cada sistema de teleformación tiene su propio sistema de administración, y en cada caso se observarán reglas distintas, pero en esta sección se plantearán propuestas generales y aplicables a distintas circunstancias y que podrán contribuir a arrojar algo de luz al respecto. El propio equipo que desarrolla directamente la actividad de llevar a cabo el desarrollo de la ejecución de los cursos debe incluir a la persona o personas que desarrollan las tareas de administración del sistema. No es algo que se pueda delegar a una empresa externa, ya que a diario se necesita desarrollar actividades y operaciones que garanticen el buen funcionamiento del curso y disponer de personas que administren el sistema. Otra cuestión distinta puede ser el mantenimiento técnico y el sistema de mejoras que necesitan incorporarse, y que pueden contratarse de forma permanente, manteniendo un estrecho contacto con el equipo de desarrollo y el equipo de administración que va a desarrollar la actividad de teleformación. De todas las funcionalidades que pueden encontrarse en una plataforma de teleformación, es mucho más importante disponer de un buen sistema de gestión de la base de datos del alumnado participante en el curso, que de las últimas mejoras en los recursos didácticos disponibles para las actividades del curso. El buen funcionamiento lo determina una buena transparencia y agilidad en la gestión de los participantes y el paso de su inscripción y matriculación en los cursos. La administración del sistema determina el protocolo de asignación de claves de acceso al curso. Según el modo en el que los usuarios se inscriben en una oferta para cursos y cumplimentan sus datos, y en función de las condiciones de entrada al curso y los requerimientos de acceso, el alumnado recibe unas claves en su e-mail o una respuesta o explicación respecto a la solicitud efectuada. En cualquier caso, se determina la necesidad de poner en marcha un sistema de gestión de las solicitudes que sea lo más transparente posible, en el que se especifiquen las condiciones de participación y con un criterio claro para la asignación de las plazas disponibles en función de las solicitudes. 119

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La administración del sistema debe incluir una cuenta de correo electrónico disponible en todo momento y que dé respuesta a todas las consultas que se efectúen por parte del alumnado lo antes posible. La resolución de las dudas que se envían a la administración del sistema ayuda a tomar el pulso del funcionamiento de la plataforma, sobre todo en lo referente a la satisfacción de los usuarios. La incorporación de nuevos roles de participación e intervención en la plataforma nunca puede plantear que una parte de la administración del sistema pueda ejecutarse de forma externa por otra entidad. Sea cual sea la posible mejora que nos va a proporcionar, no se pueden ceder privilegios de acceso al sistema en el nivel de administración. Aunque ello facilite que otra persona o entidad pueda desarrollar un trabajo más cómodo o práctico, no debe facilitarse jamás un control a personas externas a la entidad. De ello depende el buen mantenimiento y funcionamiento del sistema que, en caso de estar centralizado, podría derivar en un proceso descontrolado que acabaría en una situación descontrolada. En algún caso podría plantearse su cesión exclusivamente en modo consulta y en circunstancias específicas. La administración del sistema vela por el buen funcionamiento de la plataforma y en concreto sobre la mecánica del proceso de incorporación de los contenidos en el formato o estándar más extendido, en este caso es SCORM, y por la renovación y actualización de los mismos para garantizar un buen nivel de adaptación y de mejora de la cualificación de los participantes. Asimismo, la administración del sistema vela por un funcionamiento ético y adecuado de los usuarios, especialmente en los foros y espacios abiertos, en los que hay que mantener un código de respeto mutuo entre todos los participantes. También vigilará la seguridad de los accesos y desarrollará actividades preventivas para evitar los contagios y los ataques cibernéticos.

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ANEXO 2. EJEMPLO DE DESARROLLO CURRICULAR YA CREADO

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SUBPROCESO 1. DEFINICIÓN DE LA ESTRATEGIA GENERAL: RELACIÓN CON EL CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (CNCP) MF0261 _2. TÉCNICAS CULINARIAS 1

Familia profesional y nivel

Unidad de competencia (principal) y cualificación con la que se relaciona

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Hostelería y Turismo Nivel 2 Unidad de competencia: UC0261_2. Preparar elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones y platos elementales (240 h). Cualificación: HOT093_2. Cocina.

Unidades de competencia (relacionadas)

UC0259_2. Definir ofertas gastronómicas sencillas, realizar el aprovisionamiento y controlar consumos. UC0260_2. Preelaborar y conservar toda clase de alimentos. UC0262_2. Preparar y presentar los platos más significativos de las cocinas regionales de España y de la cocina internacional. UC0711_2. Actuar bajo normas de seguridad, higiene y protección ambiental en hostelería.

Realizaciones profesionales (principales)

RP 1. Preparar elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones que resulten aptas para su posterior utilización en la elaboración o acompañamiento de platos. RP 2. Preparar y presentar elaboraciones culinarias elementales de acuerdo con la definición del producto y las técnicas básicas de elaboración.

Criterios de realización (principales)

Derivados de la RP 1: CR 1.1 El aprovisionamiento de materias primas y la preparación de útiles y equipos se realizan a partir de la ficha técnica de fabricación o procedimiento que la sustituya. CR 1.2 Las elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones, tales como fondos, salsas, mantequillas compuestas, gelatinas, etc., se realizan aplicando las técnicas y normas básicas de manipulación y tratamiento de alimentos en crudo, y utilizando, en su caso, las técnicas de cocción establecidas. CR 1.3 Finalizado el proceso de elaboración, se realiza el acabado y presentación de determinadas elaboraciones básicas de acuerdo con las normas definidas y el almace-

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namiento del producto en los recipientes y equipos asignados y a las temperaturas adecuadas. CR 1.4 Los métodos y equipos establecidos se utilizan en la regeneración a temperatura de servicio. CR 1.5 Las tareas de limpieza de los utensilios y equipos utilizados en el proceso se realizan con la frecuencia, productos y métodos establecidos. CR 1.6 Los equipos de calor y de frío se mantienen en las condiciones de temperatura requerida durante la confección de las elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones, actuando por medio de operaciones manuales sobre los reguladores o medios de control de procesos. CR 1.7 Los equipos y medios energéticos establecidos para los procesos se utilizan racionalmente, evitando consumos, costes y desgastes innecesarios. CR 1.8 La participación en la mejora de la calidad se realiza durante todo el proceso. Derivados de la RP 2: CR 2.1 El aprovisionamiento de materias primas y la preparación de útiles y equipos se realizan a partir de la ficha técnica de fabricación, o procedimiento que la sustituya. CR 2.2 La preparación culinaria elemental se ejecuta aplicando las técnicas y normas básicas de manipulación o tratamiento de alimentos en crudo y utilizando, en su caso, las técnicas de cocción establecidas. CR 2.3 El acabado y presentación de la preparación culinaria elemental se realiza finalizado el proceso de elaboración, de acuerdo con las normas definidas. CR 2.4 El almacenamiento de las preparaciones culinarias elementales se realiza teniendo en cuenta las características de la preparación culinaria en cuestión, en los recipientes, envases y equipos asignados, las temperaturas adecuadas y siguiendo los procedimientos establecidos. CR 2.5 Los métodos y equipos establecidos se utilizan en la regeneración a temperatura de servicio. CR 2.6 Las tareas de limpieza de los utensilios y equipos utilizados en los procesos se realiza con la frecuencia, productos y métodos establecidos. CR 2.7 Los equipos de calor y de frío se mantienen en las condiciones de temperatura requerida, durante la confección de las elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones, actuando por medio de operaciones manuales sobre los reguladores o medios de control de procesos.

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CR 2.8 Los equipos y medios energéticos establecidos para los procesos se utilizan racionalmente, evitando consumos, costes y desgastes innecesarios. CR 2.9 La participación en la mejora de la calidad se realiza durante todo el proceso. 6

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Módulo asociado a la UC (principal)

MF0261_2. Técnicas Culinarias (240 h)

Unidades formativas (si las contuviera el módulo por desarrollo en un certificado de profesionalidad)

El certificado de profesionalidad de Cocina (HOTR0408) ha establecido para el módulo formativo MF0261_2 Técnicas Culinarias las siguientes cuatro unidades formativas: UF0066. Elaboraciones básicas y platos elementales con hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos (70 horas). UF0067. Elaboraciones básicas y platos elementales con pescados, crustáceos y moluscos (60 horas). UF0068. Elaboraciones básicas y platos elementales con carnes, aves, caza (70 horas). UF0069. Elaboraciones básicas de repostería y postres elementales (40 horas).

Capacidades (principales)

Desarrollar los procesos de preelaboración, preparación, presentación y conservación de toda clase de alimentos y definir ofertas gastronómicas, aplicando con autonomía las técnicas correspondientes, consiguiendo la calidad y objetivos económicos establecidos y respetando las normas y prácticas de seguridad e higiene en la manipulación alimentaria.

Capacidades de las unidades formativas

UF0066. Elaboraciones básicas y platos elementales con hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos (70 horas) C1. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de ejecución y conservación de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones que resulten aptas para la elaboración posterior de platos con hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos. C2. Analizar, poner a punto y aplicar las técnicas básicas de cocinar hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos y, en su caso, de conservación, para obtener elaboraciones culinarias y platos elementales. C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de regeneración que precisan las elaboraciones culinarias a base

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de hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos para su uso o consumo posterior. C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de elaboraciones culinarias de hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos de acuerdo con su definición, estado y tipo de servicio, para responder a una óptima comercialización. UF0067. Elaboraciones básicas y platos elementales con pescados, crustáceos y moluscos (60 horas) C1. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de ejecución y conservación de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones que resulten aptas para la elaboración posterior de platos con pescados, crustáceos y moluscos. C2. Analizar, poner a punto y aplicar las técnicas básicas de cocinar pescados, crustáceos y moluscos y, en su caso, de conservación, para obtener elaboraciones culinarias y platos elementales. C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de regeneración que precisan las elaboraciones culinarias a base de pescados, crustáceos y moluscos para su uso o consumo posterior. C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de elaboraciones culinarias de pescados, crustáceos y moluscos de acuerdo con su definición, estado y tipo de servicio, para responder a una óptima comercialización. UF0068. Elaboraciones básicas y platos elementales con carnes, aves, caza (70 horas) C1. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de ejecución y conservación de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones que resulten aptas para la elaboración posterior de platos con carnes, aves y caza. C2. Analizar, poner a punto y aplicar las técnicas básicas de cocinar carnes, aves y caza, y, en su caso, de conservación, para obtener elaboraciones culinarias y platos elementales. C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de regeneración que precisan las elaboraciones culinarias a base de carnes, aves y caza, para su uso o consumo posterior. C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de elaboraciones culinarias de carnes, aves y caza, de acuerdo con su definición, estado y tipo de servicio, para responder a una óptima comercialización. UF0069. Elaboraciones básicas de repostería y postres elementales (40 horas)

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C1. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de ejecución y conservación de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones que resulten aptas para la elaboración posterior de preparaciones básicas de repostería y postres elementales. C2. Analizar, poner a punto y aplicar las técnicas básicas de repostería y, en su caso, de conservación, para obtener postres elementales. C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de regeneración que precisan las preparaciones básicas de repostería y postres elementales para su uso o consumo posterior. C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de preparaciones básicas de repostería y postres elementales de acuerdo con su definición, estado y tipo de servicio, para responder a una óptima comercialización.

Contenidos de las unidades formativas

UF0066. Elaboraciones básicas y platos elementales con hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos (70 horas) 1. Maquinaria, batería, utillaje y herramientas utilizados en las elaboraciones básicas y platos elementales con hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos. Características de la maquinaria utilizada. Batería de cocina. Utillaje y herramientas. 2. Fondos, bases y preparaciones básicas de múltiples aplicaciones para hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos. Composición y elaboración de los fondos elaborados con hortalizas. Factores a tener en cuenta en su elaboración. Utilización. Otras preparaciones básicas elaboradas con hortalizas y su utilización (coulís, purés, cremas, veloutés, farsas…). Fondos y bases industriales elaboradas con hortalizas. El sofrito y sus distintas formas de preparación según su posterior utilización. Aplicación de las respectivas técnicas y procedimientos de ejecución y control para la obtención de fondos, salsas, mantequillas compuestas y otras preparaciones básicas.

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3. Hortalizas y legumbres secas. Hortalizas: definición. Distintas clasificaciones. Hortalizas de mayor consumo. Utilización en cocina. Análisis organoléptico para conocer su estado de conservación de las especies más consumidas. Distintos cortes en función de su cocinado. Legumbres. Principales legumbres secas. Categorías comerciales. Distintas clases de garbanzo, judía y lenteja. Otras leguminosas frescas y secas. 4. Pastas y arroces. Definición de pasta. Distintas clasificaciones. Formatos más comunes. Condimentos, salsas, quesos y farsas para pasta. Arroz: Definición. Clasificación en función del tamaño del grano. Categorías comerciales. Tipo de arroz y su preparación adecuada. 5. Huevos. Definición. Composición. Clasificación. Distintas formas para saber si está más o menos fresco. Utilización. Formas básicas de preparación. Salsas y guarniciones para acompañamiento de platos de huevos. Utilización de la clara y de la yema. Ovoproductos y su utilización. Huevos de otras aves utilizados en alimentación. 6. Técnicas de cocinado de hortalizas. Asar al horno, a la parrilla, a la plancha. Freír en aceite. Saltear en aceite y en mantequilla. Hervir y cocer al vapor. Brasear. Aplicación de las distintas técnicas de cocinado a cada una de las variedades. 7. Técnicas de cocinados de legumbres secas. Operaciones previas a la cocción (limpieza y selección del grano, remojo, etc.) Importancia del agua en la cocción de las legumbres. Otros factores a tener en cuenta según la variedad de legumbre. Ventajas e inconvenientes de la olla a presión. 8. Técnicas de cocinados de pasta y arroz. Cocción de pasta. Punto de cocción. Duración en función del tipo de pasta y formato. Cocción de arroz. Distintos procedimientos. Punto

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de cocción. Idoneidad del tipo de arroz y método de cocción. 9. Platos elementales a base de hortalizas, legumbres, pastas, arroces y huevos. Platos y guarniciones frías y calientes que se elaboran con hortalizas. Preparaciones y platos fríos elaborados con hortalizas. Salsas más indicadas para su acompañamiento. Platos elementales de legumbres secas. Potajes, cremas y sopas de legumbres. Platos elementales de pasta y de arroz más divulgados. Adecuación de pastas y salsas. Platos elementales con huevos. Preparaciones frías y ensaladas elementales a base de hortalizas, legumbres, pastas, arroz y huevos. 10. Presentación y decoración de platos a base de hortalizas, legumbres, pastas, arroces y huevos. Factores a tener en cuenta en la presentación y decoración de platos de hortalizas, legumbres, pastas y arroces. Montaje en fuente y en plato. Otros recipientes. Adornos y acompañamientos más representativos en estos platos. 11. Regeneración de platos preparados con hortalizas, legumbres, pastas, arroces y huevos. Regeneración: definición. Clases de técnicas y procesos. Identificación de equipos asociados. Fases de los procesos, riesgos en la ejecución y control de resultados. Realización de operaciones necesarias para la regeneración. El sistema cook-.chill y su fundamento. Platos preparados: definición. Distintas clases. Platos preparados con hortalizas, otros vegetales y setas. UF0067. Elaboraciones básicas y platos elementales con pescados, crustáceos y moluscos (60 horas) 1. Maquinaria, batería, utillaje y herramientas utilizados en las elaboraciones básicas y platos elementales con pescados, crustáceos y moluscos. Características de la maquinaria utilizada. Batería de cocina. Utillaje y herramientas.

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2. Fondos, bases y preparaciones básicas elaboradas con pescados, crustáceos y moluscos. Composición y elaboración de los fondos elaborados con pescados. Factores a tener en cuenta en su elaboración. Utilización. Otras preparaciones básicas y su utilización (coulís, salsas, mantequillas compuestas, farsas y otras) que se elaboran para pescados, crustáceos y moluscos). Fondos y bases industriales elaboradas con pescados, crustáceos y moluscos. Algas marinas y su utilización. Aplicación de las respectivas técnicas y procedimientos de ejecución y control para la obtención de fondos, sopas, salsas, mantequillas compuestas y otras preparaciones básicas. 3. Técnicas de cocinado de pescados, crustáceos y moluscos. Principales técnicas de cocinado. Asar al horno, a la parrilla, a la plancha. Freír en aceite. Saltear en aceite y en mantequilla. Hervir y cocer al vapor. Cocer en caldo corto o court bouillon. Brasear. En papillote. Aplicación de las distintas técnicas de cocinado a cada especie. 5. Platos elementales a base de pescados, crustáceos y moluscos. Platos calientes y fríos elementales más divulgados. Salsas, guarniciones y otras preparaciones adecuadas para acompañar platos con pescados, crustáceos y moluscos. 6. Presentación y decoración de platos a base de pescados, crustáceos y moluscos. Factores a tener en cuenta en la presentación y decoración de platos de pescados, crustáceos y moluscos. Montaje en fuente y en plato. Otros recipientes. Adornos y acompañamientos más representativos utilizados en estos platos. 7. Regeneración de platos preparados con pescados, crustáceos y moluscos. Regeneración: definición. Clases de técnicas y procesos.

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Identificación de equipos asociados. Fases de los procesos, riesgos en la ejecución y control de resultados. Realización de operaciones necesarias para la regeneración. El sistema cook-.chill y su fundamento. Platos preparados: definición. UF0068. Elaboraciones básicas y platos elementales con carnes, aves, caza (70 horas) 1. Maquinaria, batería, utillaje y herramientas utilizadas en las elaboraciones básicas y platos elementales con carnes, aves y caza. Características de la maquinaria utilizada. Batería de cocina. Utillaje y herramientas. 2. Fondos, bases y preparaciones básicas confeccionadas con carnes, aves y caza. Fondos: definición. Clasificación. Importancia de los fondos en la cocina. Principales fondos básicos. Composición y elaboración de los fondos elaborados con carnes, aves y caza. Factores a tener en cuenta en su elaboración. Utilización. Otras preparaciones básicas y su utilización (duxelles, tomate concassés, roux, mirepoix, distintos aparejos, borduras, salsas para carnes y aves, mantequillas compuestas y farsas). Fondos y bases industriales elaboradas con carnes, aves y caza. Elementos de ligazón clásicos y texturizantes actuales. Aplicación de las respectivas técnicas y procedimientos de ejecución y control para la obtención de fondos, sopas, salsas, mantequillas compuestas y otras preparaciones básicas. 3. Técnicas de cocinado de carnes, aves, caza y despojos. Definición. Fundamento de la cocción. Principales técnicas de cocinado. Asar al horno, a la parrilla, a la plancha. Freír en aceite. Saltear en aceite y en mantequilla. Hervir y cocer al vapor. Brasear.

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Aplicación de las distintas técnicas de cocinado a cada tipo de corte o pieza de carne de distintas especies, a carnes de las diferentes aves domésticas, a carnes de caza y a distintos despojos. 4. Platos elementales a base de carnes, aves, caza y despojos. Platos elementales más divulgados y su elaboración. Guarniciones, salsas y otras preparaciones adecuadas para acompañar platos con carnes, aves, caza y despojos. 5. Regeneración de platos cocinados a base de carnes, aves, caza y despojos. Regeneración: definición. Clases de técnicas y procesos. Identificación de equipos asociados. Fases de los procesos, riesgos en la ejecución y control de resultados. Realización de operaciones necesarias para la regeneración. El sistema cook-.chill y su fundamento. Platos preparados: definición. Distintas clases. Platos preparados con carnes, aves, caza y despojos. 6. Presentación y decoración de platos. Importancia del efecto visual en la comida. Otros factores organolépticos. Factores que diferencian la decoración clásica de la actual. Montaje y presentación en fuente y en plato. Vajilla: características. Distintas piezas y su utilización en función del tipo de comida. El color del plato en función de su contenido. Factores a tener en cuenta en la presentación y decoración de platos. Distintas técnicas de presentación de platos elaborados con carnes, aves y caza. Importancia de la presentación y servicio del plato a su debida temperatura. UF0069. Elaboraciones básicas de repostería y postres elementales (40 horas) 1. Maquinaria, batería, utillaje y herramientas propias de repostería. Características de la maquinaria utilizada. Batería, distintos moldes y sus características. Utillaje y herramientas.

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2. Materias primas. Harina: distintas clases y usos. Mantequilla y otras grasas. Distintos tipos de azúcar y otros edulcorantes. Cacao y derivados: distintos tipos de cobertura de chocolate. Distintos tipos de fruta y productos derivados (mermeladas, confituras, frutas confitadas, pulpas, etc.). Almendras y otros frutos secos. Huevos y ovoproductos. Gelatinas, especias… Distintas clases de “mix”. Productos de decoración. 3. Preparaciones básicas de múltiples aplicaciones propias de repostería. Materias primas empleadas en repostería. Principales preparaciones básicas. Composición y elaboración. Factores a tener en cuenta en su elaboración y conservación. Utilización. Preparaciones básicas de múltiples aplicaciones a base de: azúcar, cremas, frutas, chocolate, almendras, masas y otras: composición, factores a tener en cuenta en su elaboración, conservación y utilización. Preparaciones básicas elaboradas a nivel industrial. 4. Técnicas de cocinado empleadas en la elaboración de preparaciones de múltiples aplicaciones de repostería y postres elementales. Asar al horno. Freír en aceite. Saltear en aceite y en mantequilla. Hervir y cocer al vapor. 5. Postres elementales. Importancia del postre en la comida. Distintas clasificaciones. Aplicación de las respectivas técnicas y procedimientos de ejecución y control para la obtención de los postres elementales más representativos de repostería. 6. Regeneración de productos utilizados en repostería. Regeneración: definición. Clases de técnicas y procesos. Identificación de equipos asociados. Fases de los procesos, riesgos en la ejecución y control de resultados.

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Realización de operaciones necesarias para la regeneración. Postres y otros productos preparados. Distintas clases. 7. Presentación y decoración de postres elementales. Técnicas a utilizar en función de la clase de postre. Utilización de manga, cornets, “biberones” y otros utensilios. Cremas, chocolates y otros productos y preparaciones empleados en decoración. Importancia de la vajilla.

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SUBPROCESO 2. IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO MF0261_2. TÉCNICAS CULINARIAS

Módulo que se va a desarrollar curricularmente

Sector de referencia

Ámbito de referencia)

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Técnicas Culinarias

Alumnos/as del ciclo formativo de Cocina y Gastronomía. Formación continua y reciclaje de profesionales de la restauración. Programas de Formación para el Empleo. Comunitat Autònoma de les Illes Balears.

Características de los trabajadores

Jóvenes a partir de 16 años. Trabajadores en activo que buscan una formación específica o perfeccionamiento. Desempleados que buscan formación básica para poder optar a un mayor abanico de puestos de trabajo.

Requisitos educativos)

Se debe demostrar o acreditar un nivel de competencia de educación secundaria obligatoria en los ámbitos siguientes: Comunicación en lengua castellana o en las lenguas cooficiales en la comunidad autónoma. Comprensión lectora y escrita. Competencia matemática.

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SUBPROCESO 3. IDENTIFICACIÓN DE LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS CLAVE O TIPO MF0261_2. TÉCNICAS CULINARIAS

Problemas más frecuentes en el sector y la ocupación

Problemas clave en el sector y la ocupación

Desconocimiento del entorno profesional, maquinaria, utillaje, materias primas, técnicas y realizaciones profesionales básicas derivadas de la UC0261_2. Es decir, problemas para preparar elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones y platos elementales. Relacionados con la RP 1: PC1. Desconocimiento de las elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. PC2. Incapacidad para seleccionar y usar el utillaje y maquinaria necesarios para preparar elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. PC3. Desconocimiento de la terminología utilizada durante la preparación de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. PC4. Problemas de aprovisionamiento interno de materias primas a la hora de empezar a preparar elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. PC5. Resultados deficientes en la preparación y ejecución de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. PC6. Aplicación incorrecta y/o desconocimiento de las técnicas básicas de conservación y regeneración de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. PC7. Malos resultados en la conservación y regeneración de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. Relacionados con la RP 2: PC1. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de preparación de las elaboraciones culinarias elementales. PC2. Malos resultados en los procesos de preparado de las elaboraciones culinarias. PC3. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de acabado de las elaboraciones culinarias elementales. PC4. Resultados deficientes en los procesos de acabado de las elaboraciones culinarias. PC5. Desconocimiento y/o aplicación incorrecta de

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los procesos de presentación de las elaboraciones culinarias elementales. PC6. Deficiencias en los procesos de presentación de las elaboraciones culinarias. PC7. Desconocimiento de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante los procesos de acabado y presentación de elaboraciones culinarias, para conseguir resultados óptimos. PC8. Malos resultados por un uso incorrecto de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante los procesos de acabado y presentación de elaboraciones culinarias, para conseguir resultados óptimos.

Soluciones y procedimientos considerados competentes por los expertos

Relacionados con la RP 1: El profesional de cocina tiene que saber hacer lo siguiente: Identificar cuáles son las diversas elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones en cocina. Utilizar de forma correcta el utillaje y maquinaria para preparar elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. Emplear de forma correcta la terminología utilizada durante la preparación de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. Aplicar de forma correcta las técnicas básicas de cocción. Aplicar de forma correcta los sistemas de aprovisionamiento interno de materias primas. Aplicar de forma correcta las técnicas de preparación de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. Aplicar de forma correcta las técnicas de conservación y regeneración de elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones. Relacionados con la RP 2: El profesional de cocina tiene que saber hacer lo siguiente: Aplicar de forma correcta los procesos de preparación de las elaboraciones culinarias elementales. Aplicar de forma correcta los procesos de acabado de las elaboraciones culinarias elementales. Aplicar de forma correcta los procesos de presentación de las elaboraciones culinarias elementales.

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Poner en práctica las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante los procesos de acabado y presentación de elaboraciones culinarias, para conseguir resultados óptimos.

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SUBPROCESO 4. FIJACIÓN DE LOS CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIÓN DE LOS SABERES UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON HORTALIZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS) Objetivo de la UF0066 “Elaboraciones básicas y platos elementales con hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos”:

1.1

138

Secuenciación

Preparar elaboraciones básicas y platos elementales con diversas materias primas, como hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos. 2. Selección del tipo de saber (contenido) organizador: Procedimental. 3. Contenido: Elaboración de fondos y salsas básicas y complementarias que puedan acompañar y formar parte de elaboraciones básicas y complementarias con hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos. 4. Argumentación: La secuenciación se ha basado en el incremento progresivo de la complejidad de las elaboraciones, empezando por elaboraciones básicas y sencillas con diversas materias primas, conociendo y sabiendo clasificar, cocinar y elaborar cada uno de los tipos de materias primas de las cuales es objeto la presente unidad formativa. Estas elaboraciones sencillas se complementarán con otros tipos de elaboraciones derivadas y complementarias, profundizando y aumentando la complejidad de las elaboraciones resultantes. Los profesionales primero aprenderán a elaborar los fondos básicos y complementarios aplicando las técnicas de cocción más idóneas para su elaboración. Deberán también preparar elaboraciones sencillas según la materia prima objeto de utilización con la ayuda o a partir de los fondos básicos y complementarios; aumentando el grado de complejidad elaborarán platos elementales. También podrán elaborar, a partir de los fondos básicos y complementarios y los sistemas de ligazones, salsas básicas, derivadas y complementarias. Las elaboraciones sencillas de las materias primas se podrán combinar en algunos casos para formar platos sencillos y otras veces, junto con las salsas básicas, derivadas y complementarias y las mantequillas compuestas,

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terminarán formando otros platos sencillos. Se contemplarán durante todo el proceso las técnicas de cocción, regeneración y conservación tanto de las elaboraciones sencillas como de los platos sencillos, así como las técnicas de acabado y presentación. Se contemplarán también durante todo el proceso las normas higiénico-sanitarias, el mantenimiento del utillaje y la maquinaria que se utilice, y para evitar al máximo las pérdidas, sacar el máximo provecho y rendimiento de las materias primas.

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SUBPROCESO 5. IDENTIFICACIÓN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON HORTALIZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS) Unidades de aprendizaje 1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

140

Denominación

Duración estimada

UA1.UF0066

Elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones.

16 horas

UA2.UF0066

Elaboraciones básicas y platos elementales con hortalizas.

14 horas

UA3.UF0066

Elaboraciones básicas y platos elementales con legumbres secas.

10 horas

UA4.UF0066

Elaboraciones básicas y platos elementales con pastas.

14 horas

UA5.UF0066

Elaboraciones básicas y platos elementales con arroces.

8 horas

UA6.UF0066

Elaboraciones básicas y platos elementales con huevos.

8 horas

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SUBPROCESO 6. DEFINICIÓN DE OBJETIVOS UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON HORTALIZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS) Unidades de aprendizaje

Objetivos de las unidades de aprendizaje y tiempo estimado para conseguirlos

UA1. Elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones (16 horas)

Al finalizar su aprendizaje, el/la alumno/a tiene que ser capaz de: O1.1. Clasificar y elaborar fondos básicos y complementarios y gelatinas (8 horas). O1.2. Clasificar y elaborar salsas básicas y derivadas, complementarias y mantequillas compuestas (8 horas).

UA2. Elaboraciones básicas y platos elementales con hortalizas (14 horas)

Al finalizar su aprendizaje, el/la alumno/a tiene que ser capaz de: O2.1. Clasificar los diferentes tipos de hortalizas y aplicar las técnicas de corte y cocción más apropiadas en función del tipo o grupo de hortalizas (6 horas). O2.2. Clasificar y elaborar platos elementales con hortalizas en función del tipo o grupo de hortalizas elegido (4 horas). O2.3. Clasificar y elaborar guarniciones simples y compuestas en función del tipo o grupo de hortalizas elegido y su utilización (4 horas).

1,3

UA3. Elaboraciones básicas y platos elementales con legumbres secas (10 horas)

Al finalizar su aprendizaje, el/la alumno/a tiene que ser capaz de: O3.1. Clasificar los diferentes tipos de legumbres y realizar las operaciones previas a las elaboraciones básicas y platos elementales con legumbres secas (2 horas). O3.2. Clasificar y preparar elaboraciones básicas y platos elementales con legumbres secas, teniendo en cuenta las técnicas de cocción para cada tipo de legumbre (8 horas).

1.4

UA4. Elaboraciones básicas y platos elementales con pastas (14 horas)

Al finalizar su aprendizaje, el/la alumno/a tiene que ser capaz de: O4.1. Clasificar, elaborar y cocer los diferentes tipos de pasta fresca, según tipo y forma (4 horas). O4.2. Clasificar y cocer los diferentes tipos de pastas secas, según tipo y forma (2 horas)

1,1

1,2

141

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O4.3. Clasificar y preparar elaboraciones básicas y platos elementales con pasta (4 horas). O4.4. Clasificar y elaborar salsas y guarniciones para acompañar elaboraciones básicas y platos elementales con pasta adecuadas en función de los diversos tipos de pastas (4 horas).

1,5

1,6

1,7

142

UA5. Elaboraciones básicas y platos elementales con arroces (8 horas)

Al finalizar su aprendizaje, el/la alumno/a tiene que ser capaz de: O5.1. Clasificar los tipos de arroz y conocer las cantidades de líquido y tiempos de cocción más apropiados en función de la elaboración con arroces o del tipo de arroz (2 horas). O5.2. Clasificar y preparar elaboraciones básicas y platos elementales con arroces (6 horas).

UA6. Elaboraciones básicas y platos elementales con huevos (8 horas)

Al finalizar su aprendizaje, el/la alumno/a tiene que ser capaz de: O6.1. Clasificar y realizar técnicas de cocción y cuajado de elaboraciones con huevo con o sin cáscara y ovoproductos (4 horas). O6.2. Clasificar y preparar elaboraciones básicas y platos elementales con huevo con o sin cáscara y ovoproductos (4 horas).

Tranversalidad de los saberes

Las elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones y los platos elementales elaborados con diversas materias primas, así como los métodos de cocción que se utilizan para prepararlos son la base de la cocina, conocimientos básicos necesarios para poder hacer elaboraciones más complejas.

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SUBPROCESO 6. DEFINICIÓN DE OBJETIVOS UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON HORTALIZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS) UA4-UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON PASTA (14 HORAS) 1,1

Objetivo 4.1

Ser capaz de clasificar, elaborar y cocer los diferentes tipos de pasta fresca, según tipo y forma.

1,2

Realización de la que deriva

RP 2. Preparar y presentar elaboraciones culinarias elementales de acuerdo con la definición del producto y las técnicas básicas de elaboración.

Capacidad profesional de la que deriva

C2. Analizar, poner a punto y aplicar las técnicas básicas de cocinar pastas y, en su caso, de conservación, para obtener elaboraciones culinarias y platos elementales con pasta. C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de regeneración que precisan las elaboraciones culinarias a base de pastas para su uso o consumo posterior. C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de elaboraciones culinarias de pastas, de acuerdo con su definición, estado y tipo de servicio, para responder a una óptima comercialización.

UA4. Elaboraciones básicas y platos elementales con pastas (14 horas)

PC1. Desconocimiento y/o uso incorrecto en la preparación de la pasta fresca en función de cada tipo de acabado de la pasta. PC2. Malos resultados en los procesos de preparación de la pasta fresca en función de cada tipo de acabado de la pasta. PC3. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de preparación de la pasta fresca en función de cada tipo de acabado de la pasta. PC4. Malos resultados en los procesos de acabado de la pasta fresca en función de cada tipo de acabado de la pasta. PC5. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de presentación de la pasta fresca en función de cada tipo de la pasta. PC6. Malos resultados en los procesos de presentación de la pasta fresca en función de cada tipo de la pasta. PC7. Desconocimiento de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante los

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procesos de acabado y presentación de la pasta fresca en función de cada tipo de la pasta para conseguir resultados óptimos. PC8. Malos resultados por un uso incorrecto de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante los procesos de acabado y presentación de la pasta fresca en función de cada tipo de la pasta para conseguir resultados óptimos. 1.1

Objetivo 4.2

Ser capaz de clasificar y cocer los diferentes tipos de pastas secas, según tipo y forma.

1.2

Realización de la que deriva

RP 2. Preparar y presentar elaboraciones culinarias elementales de acuerdo con la definición del producto y las técnicas básicas de elaboración.

Capacidad profesional de la que deriva

C2. Analizar, poner a punto y aplicar las técnicas básicas de cocinar pastas secas para obtener elaboraciones culinarias y platos elementales con pastas secas. C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de regeneración que precisan las elaboraciones culinarias de pastas secas para su uso o consumo posterior. C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de elaboraciones culinarias de pastas secas de acuerdo con su definición, estado y tipo de servicio, para responder a una óptima comercialización.

Relación con los problemas clave o tipo seleccionados

PC1. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de preparación de las elaboraciones culinarias elementales. PC2. Malos resultados en los procesos de preparado de las elaboraciones culinarias. PC3. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de cocción de la pasta seca en función de cada tipo de acabado de la pasta. PC4. Malos resultados en los procesos de cocción dela pasta seca en función de cada tipo de acabado de la pasta. PC5: Desconocimiento de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante la cocción de la pasta seca en función de cada tipo de acabado de la pasta para conseguir resultados óptimos. PC6: Malos resultados por un uso incorrecto de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante la cocción de la pasta seca en función de cada

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tipo de acabado de la pasta para conseguir resultados óptimos. 1.1

Objetivo 4.3

Ser capaz de clasificar y preparar elaboraciones básicas y platos elementales con pasta.

1.2

Realización de la que deriva

RP 2. Preparar y presentar elaboraciones culinarias elementales de acuerdo con la definición del producto y las técnicas básicas de elaboración.

Capacidad profesional de la que deriva

C2. Analizar, poner a punto y aplicar las técnicas básicas de elaboraciones básicas y platos elementales con pasta. C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de regeneración que precisan las elaboraciones básicas y platos elementales con pasta. C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de elaboraciones básicas y platos elementales con pasta para responder a una óptima comercialización.

Relación con los problemas clave o tipo seleccionados

PC1. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de elaboración de salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC2. Malos resultados en los procesos de preparado de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas PC3. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de acabado de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC4. Malos resultados en los procesos de acabado de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC5. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de presentación de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC6. Malos resultados en los procesos de presentación de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC7. Desconocimiento de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante los procesos de acabado y presentación de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas para conseguir resultados óptimos. PC8. Malos resultados por un uso incorrecto de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesa-

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rias durante los procesos de acabado y presentación de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas para conseguir resultados óptimos.

1.1

Objetivo 4.4

Ser capaz de clasificar y elaborar salsas, guarniciones y elaboraciones básicas y platos elementales con pasta adecuados en función de los diversos tipos de pastas..

1.2

Realización de la que deriva

RP 2. Preparar y presentar elaboraciones culinarias elementales de acuerdo con la definición del producto y las técnicas básicas de elaboración.

Capacidad profesional de la que deriva

C2. Analizar, poner a punto y aplicar las técnicas básicas de elaboración de salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. C3. Analizar, poner a punto y realizar el proceso de regeneración que precisan las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. C4. Analizar y efectuar operaciones de acabado de salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas para responder a una óptima comercialización.

Relación con los problemas clave o tipo seleccionados

PC1. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de elaboración de salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC2. Malos resultados en los procesos de preparado de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC3. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de acabado de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC4. Malos resultados en los procesos de acabado de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC5. Desconocimiento y/o uso incorrecto de los procesos de presentación de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC6. Malos resultados en los procesos de presentación de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas. PC7. Desconocimiento de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante los procesos de acabado y presentación de las salsas y guar-

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niciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas para conseguir resultados óptimos. PC8. Malos resultados por un uso incorrecto de las medidas correctivas de análisis y control de resultados necesarias durante los procesos de acabado y presentación de las salsas y guarniciones adecuadas en función de los diversos tipos de pastas para conseguir resultados óptimos. tipo de acabado de la pasta para conseguir resultados óptimos.

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SUBPROCESO 7. IDENTIFICACIÓN DE SABERES UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON HORTALIZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS) UA1-UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS DE MÚLTIPLES APLICACIONES (16 HORAS) Objetivo 1 de la unidad de aprendizaje 1: Ser capaz de clasificar y elaborar fondos básicos y complementarios y gelatinas (8 horas) Saberes procedimentales técnicos: Elaboración de fondos básicos. Elaboración de fondos complementarios. Elaboración de gelatinas.

Tipos de saberes y elementos que se movilizarían en la respuesta competente

Saberes de otras UA relacionadas

Saberes conceptuales: Fondos, bases y preparaciones básicas de múltiples aplicaciones para hortalizas, legumbres secas, pastas, arroces y huevos. Clasificación de fondos básicos. Clasificación de fondos complementarios. Clasificación de gelatinas. Composición y elaboración de los fondos elaborados con hortalizas. Factores a tener en cuenta en su elaboración. Utilización. Otras preparaciones básicas elaboradas con hortalizas y su utilización (coulís, purés, cremas, veloutés, farsas…). Fondos y bases industriales elaboradas con hortalizas. Saber clasificar y elaborar salsas básicas y derivadas, complementarias y mantequillas compuestas.

Objetivo 2 de la unidad de aprendizaje 1: Ser capaz de clasificar y elaborar salsas básicas y derivadas, complementarias y mantequillas compuestas

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Tipos de saberes y elementos que se movilizarían en la respuesta competente

Saberes procedimentales técnicos: Elaboración de salsas básicas. Elaboración de salsas derivadas. Elaboración de salsas complementarias. Elaboración de mantequillas compuestas.

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Saberes conceptuales: Clasificación de las salsas básicas y derivadas. Clasificación de las salsas complementarias. Clasificación de las mantequillas compuestas. El sofrito y sus distintas formas de preparación según su posterior utilización. 2

Saberes de otras UA relacionadas

Saber clasificar y elaborar fondos básicos y complementarios y gelatinas.

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SUBPROCESO 8. PROPUESTAS METODOLÓGICAS UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON HORTALIZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS) UA1. ELABORACIONES BÁSICAS DE MÚLTIPLES APLICACIONES (16 HORAS) O1.1. Ser capaz de clasificar y elaborar fondos básicos y complementarios y gelatinas Actividades para el O1.1 de la unidad de aprendizaje: 1. Explicar los fondos básicos y complementarios y gelatinas. 2. Realizar una tabla o esquema que clasifique los tipos de fondos básicos y complementarios y gelatinas. 3. Realizar fichas de trabajo para cada una de las elaboraciones. 4. Elaborar, según las fichas de trabajo, los diferentes tipos de fondos básicos y complementarios y gelatinas. O1.2. Ser capaz de clasificar y elaborar salsas básicas y derivadas, complementarias y mantequillas compuestas Actividades para el O1.2 de la unidad de aprendizaje: 1. Explicar las salsas básicas y derivadas, complementarias y mantequillas compuestas. 2. Realizar una tabla o esquema que clasifique las salsas básicas y derivadas, complementarias y mantequillas compuestas. 3. Realizar fichas de trabajo para cada una de las elaboraciones. 4. Elaborar, según las fichas de trabajo, las salsas básicas y derivadas, complementarias y mantequillas compuestas.

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SUBPROCESO 9. SELECCIÓN DE RECURSOS NECESARIOS UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON HORTALIZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS)

Medios y materiales

Equipamiento

Aula polivalente, de un mínimo de 2 m2 por alumno

PC instalados en red, cañón de proyección, Internet e impresora láser. Medios audiovisuales. Una pizarra para escribir con rotulador. Una eBean (pizarra digital). Mesa y silla para el/la formador/a. Mesas y sillas para los/as alumnos/as.

Taller de cocina, 8 m2 por alumno

Generadores de calor (fogones, freidoras, salamandras, planchas, hornos, etc.). Generadores de frío (cámaras de refrigeración de congelación, abatidores de temperatura, armarios frigoríficos, mesas refrigeradas, etc.). Batería de cocina (material de cocción, de preparación y conservación, accesorios, etc.). Material electromecánico (cortadoras, picadoras, brazos trituradores, etc.). Material neutro (mesas de trabajo, lavamanos, carros, estantes, campanas, armarios, etc.).

Taller de panadería y repostería, 6 m2 por alumno

Servicios auxiliares de agua y energía eléctrica. Suelos, paredes, techos, protección de ventanas y desagües según la normativa técnico-sanitaria vigente. Cámaras de refrigeración, congelación y fermentación. Vitrinas expositoras con sistema de refrigeración e iluminación. Mesas de trabajo de acero inoxidable. Mobiliario en acero inoxidable para guardar del utillaje. Batidoras, amasadoras, divisoras, laminadoras, rellenadoras o inyectoras. Freidoras, hornos, baños maría y cazos eléctricos. Cocina con al menos dos focos de calor. Temperador de cobertura. Elaboradora de helados o mantecadora. Balanzas de precisión y básculas. Carros portalatas y su correspondiente juego de latas para hornear. Termómetros, cronómetros, pesajarabes o refractóme-

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tros, cepillos, pinceles, cuchillas y otros útiles propios de la profesión. Utensilios para contener: cuencos, cubetas, bandejas, moldes... Utensilios para medir: jarras medidoras. Utensilios para mezclar: lenguas, espátulas... Utensilios para extender y cortar: espátulas y cuchillos de diferente tamaño. Utensilios para escudillar: juegos de boquillas para mangas pasteleras y mangas reutilizables y desechables. Aros, hilador de huevo, chinos, coladores, tamices, planchas quemadoras de azúcar (salamandra), arañas, cazos, mármol, moldes para bombones, tenedores de baño. Fregaderos y lavamanos. Batería de cocción.

Delimitación de espacios

Perfil profesional del formador o formadora

Deberán estar físicamente delimitados: Cocina caliente. Cuarto frío. Fregadero. Economato-bodega. Almacén para material. Office. Cuarto de basura refrigerado. Vestuarios de alumnos, alumnas, profesores y profesoras con taquillas. Sanitarios. 1. Dominio de los conocimientos y técnicas relacionadas con la preparación de elaboraciones de múltiples aplicaciones y platos elementales, y de todo lo relacionado con la normativa de seguridad e higiene sanitaria específicas, que se acreditará mediante una de las formas siguientes: Formación académica mínima de técnico superior relacionada con este campo profesional. Experiencia profesional de un mínimo de cinco años en el campo de las competencias relacionadas con este módulo formativo. 2. Competencia pedagógica acreditada de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones competentes.

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SUBPROCESO 10. EVALUACIÓN UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS Y PLATOS ELEMENTALES CON HORTALIZAS, LEGUMBRES SECAS, PASTAS, ARROCES Y HUEVOS (70 HORAS) UA1-UF0066. ELABORACIONES BÁSICAS DE MÚLTIPLES APLICACIONES (16 HORAS) O1.1. SER CAPAZ DE CLASIFICAR Y ELABORAR FONDOS BÁSICOS Y COMPLEMENTARIOS Y GELATINAS Descripción de la prueba práctica Denominación (título de la práctica)

Elaboración de fondos básicos y complementarios y gelatinas.

Objetivos específicos a los que responde la práctica (capacidades)

Identificar y clasificar los fondos básicos y complementarios y gelatinas. Elaborar fondos básicos. Elaborar fondos complementarios. Elaborar gelatinas.

Descripción

Ejercicio práctico que se desarrollará en el taller de cocina.

Medios para su realización

Fichas de trabajo. Taller de cocina. Utillaje de cocina. Generadores de calor y frío.

Instrucciones

Los/as alumnos/as, de forma grupal, elaborarán los fondos básicos y complementarios y gelatinas según las fichas de trabajo realizadas en clase con anterioridad.

Duración estimada

8 horas.

Evaluación de la práctica (lista de verificación u hoja de evaluación)

Resultados que hay que demostrar (criterios de evaluación)

Reconocer, describir y clasificar los fondos básicos. Reconocer, describir y clasificar los fondos complementarios. Reconocer, describir y clasificar las gelatinas. Elaborar fondos básicos. Elaborar fondos complementarios. Elaborar gelatinas.

Indicadores de logro

Reconocer, describir y clasificar los fondos básicos. Reconocer, describir y clasificar los fondos complementarios.

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Reconocer, describir y clasificar las gelatinas. Elaborar fondos básicos. Elaborar fondos complementarios. Elaborar gelatinas. Avanzado Los/as alumnos/as del módulo formativo de TECU que se desempeñan en el nivel avanzado demuestran un conocimiento completo y destreza altamente desarrollada al preparar las diversas elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones y las formas de conservarlas, regenerarlas y presentarlas. Los procesos de ejecución que siguen son lógicos, coherentes y acertados. Reconocen todas las elaboraciones básicas y las elaboran, conservan, regeneran y presentan sin cometer errores durante el proceso.

Escalas de desempeño competente

Competente Los/as alumnos/as del módulo formativo de TECU que se desempeñan en el nivel competente demuestran un conocimiento y destreza adecuados al preparar las diversas elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones y de las formas de prepararlas y presentarlas. Los procesos de ejecución que siguen son lógicos y coherentes. Reconocen la mayoría de las elaboraciones básicas y la forma de elaborarlas, conservarlas, regenerarlas y presentarlas, aunque puedan cometer algún error durante estos procesos, exhiben destreza al deducir y corregir los problemas que surgen durante dicho proceso. Casi competente Los/as alumnos/as del módulo formativo de TECU que se desempeñan en el nivel casi competente demuestran un cierto conocimiento y destreza al preparar las diversas elaboraciones básicas de múltiples aplicaciones y de las formas de conservarlas, regenerarlas y presentarlas. Los procesos de ejecución que siguen son lógicos pero limitados. Son capaces de reconocer algunas de las elaboraciones básicas y de prepararlas, conservarlas, regenerarlas y presentarlas, aunque cometen algunos errores durante estos

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procesos, exhiben cierta medida de destreza al deducir soluciones a los problemas, siendo en ocasiones capaces de corregirlos durante dicho proceso. Principiante Los/as alumnos/as del m贸dulo formativo de TECU que se desempe帽an en el nivel principiante no demuestran las destrezas indicadas en los niveles anteriores.

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ANEXO 3. PARA SABER MÁS SOBRE CÓMO MODERAR Y ANIMAR EL FORO

1. TIPOS DE MENSAJES Y ESTRATEGIAS A SEGUIR PARA MODERAR EL FORO • Envía saludos cordiales a todos los alumnos del grupo. • Elabora un mensaje de provocación para animar el foro y que haya debate. • Trata de proporcionar un poco de motivación para que los alumnos se animen a participar en el curso. • Realiza una propuesta de actividad propia para el foro. • Realiza un mensaje para notificar un evento. • Envía un mensaje para proporcionar una valoración de refuerzo sobre una tarea de un alumno o alumna. • Envía un mensaje en el que valores una aportación intentando siempre no destruir la iniciativa. • Escribe un mensaje en el que les recomiendas que no escriban más y que lean los mensajes que se han producido. • Redacta un mensaje para sacar a la luz a los que no participan, mencionando que no se les ha visto ninguna aportación. • Redacta un mensaje en el que explicas la propuesta de primera actividad del foro. • Escribe un mensaje en el que expones que hay pocas intervenciones. • Escribe un mensaje en el que insistes en que contribuyan con más mensajes. Es bueno cambiar, que no siempre escriban las mismas personas. • Envía un mensaje en el que expones que cumplan con las tareas y ejercicios. 157

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• Envía un mensaje en el que reclamas que si hay dudas, es mejor preguntar. • Escribe un mensaje en el que recuerdas que hay que consultar la documentación del curso. • Elabora un mensaje para hacer una valoración que haga referencia a varios alumnos desde un mensaje de resumen de los últimos temas tratados.

2. TIPOS DE MENSAJES QUE PUEDES ENCONTRAR ESCRITOS POR EL ALUMNADO • • • • • • • • • • • • •

Quería comentar en este mensaje que no sé qué es lo que realmente hay que hacer aquí, en este curso. Tengo dudas generales sobre el tema del curso. ¿Todos deben participar en esto? ¿Y los que no escriben? Las tareas que se han sugerido, ¿hay que depositarlas en el foro? La documentación del curso, ¿cómo se utiliza? Siguiendo las instrucciones dadas, esta es la tarea que debemos hacer en este módulo, ¿no? ¿Cómo se evalúa la participación del alumno en el curso? Mensajes de saludo del alumno que se presenta en la conferencia por primera vez. Mensaje de un alumno o alumna que pregunta mostrando una iniciativa. Mensaje de alumno o alumna que no encuentra el sentido del debate planteado sobre la conferencia del curso. Mensaje de una aportación de un alumno o alumna. Mensaje de respuesta a la aportación de otro alumno o alumna (no está de acuerdo en absoluto, pero no aporta ideas nuevas). Mensaje de respuesta a una aportación ofreciendo un nuevo punto de vista.

3. TIPOS DE SITUACIONES QUE SE PUEDEN DAR EN EL FORO Y PROPUESTAS SUGERIDAS PARA RESPONDER • Si un alumno o alumna afirma que los problemas técnicos no le permiten seguir el curso al ritmo adecuado: Contesta adecuadamente al mensaje para que, tras la solución de los mismos y una consulta al cronograma, se planifique y cumpla con las tareas y ejercicios. • Si un alumno o alumna hace una aportación al curso sobre el tema de discusión, pero basada en su opinión personal: 158

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Contesta adecuadamente al mensaje, orientando y centrando el mismo hacia el objetivo propuesto, pero sin desmerecer su aportación. • Si un alumno o alumna no entiende el objetivo del debate: Contesta para explicar la propuesta de primera actividad del foro en el que se ha planteado el mismo. • Si un alumno o alumna utiliza la conferencia para comunicarse con sus compañeros de forma personal: Contesta al mensaje reorientando y centrando el debate en la dirección adecuada, menciónalos y reconduce sus intervenciones al tema común. • Si un alumno o alumna contesta a la bienvenida del profesor: Contesta el mensaje, refuerza su intervención y reconduce en la dirección de que si hay dudas es mejor preguntar. • Si un alumno o alumna se queja de la poca participación: Contesta al mensaje recordando que hay tiempo todavía para que se incorporen las personas que aún no han contribuido al debate y para los temas que quedan por tratar. • Si un alumno o alumna hace una aportación muy positiva: Contesta este mensaje para proporcionar una valoración sobre la tarea del alumno y que se anime a continuar en la misma línea de trabajo. • Si un alumno o alumna responde al mensaje de un compañero para manifestar que no está de acuerdo en absoluto, haciendo una valoración negativa y sin aportar nuevas ideas: Contesta a este mensaje, valora la importancia de contar con varias aportaciones, destaca el valor de las intervenciones, ya que proponen una línea de continuidad para el debate, y anima a los demás a participar y, sobre todo, a aportar algo nuevo. • Si un alumno o alumna hace su primera aportación al debate presentándose:

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Contesta a este mensaje y refuerza su intervención animando a los que aún no han participado a que lo hagan. • Si un alumno o alumna se interesa por actividades relacionadas con el curso: Contesta al mensaje para notificar un evento, de los que se van a desarrollar según el cronograma y refuerza que lo consulten frecuentemente. • Si el debate no fluye en el foro, hay pocas intervenciones y siempre de las mismas personas: Elabora un mensaje de provocación para animar el foro y que haya debate. • Ante una nueva intervención de una persona ya habitual en el foro: Responde con un mensaje sin contribuir al debate, para que intervengan otras personas a la aportación realizada. • Si observas que se están produciendo bastantes intervenciones inconexas, que no tienen que ver entre sí ni con el tema de debate: Elabora un mensaje en el que les recomiendes que no escriban más y lean los mensajes que ya se han enviado para que continúen en una línea de debate. • Si observas que hay personas que intervienen poco en el debate y solo lo hacen para notificar su acuerdo y apoyo a lo ya tratado sin aportar nada nuevo. Elabora un mensaje en el que les animes a dar su opinión, aportando un argumento que dé contenido a la línea argumental del debate. Entre las opiniones de todos se podrá construir un resultado que será de provecho para todos y donde todas las opiniones son valoradas. • En función del tema tratado y analizando los temas que restan, siguiendo el cronograma, consideras que el tema ya está suficientemente tratado. Elabora un mensaje donde des por finalizada la actividad en el foro de debate. Haces una recapitulación de lo debatido y aprovechas para reforzar lo positivo y mejorar lo negativo.

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BIBLIOGRAFÍA ALONSO, C. M. y GALLEGO, D. J. Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Editorial Mensajero, 1994. CARABAÑA, J. Guía de buenas prácticas sobre materiales de formación continua. Madrid: Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo, 2003. CASINELLO LLORENTE, J., REY BENITEZ, Á., ESTARELLAS SÁNCHEZ, M. y GARCÍA DOMÍNGUEZ, L. Modelo de desarrollo curricular para la formación profesional. Madrid: FOREM, 2011. FRANCISCO RODRÍGUEZ, J. A. DE y MARTÍN DE LA HOZ, P. Los foros como herramienta de e-learning, ponencia presentada en CIVE 2006, VI Congreso Internacional Virtual de Educación, 6 al 26 de enero de 2006. Universidad de Illes Baleares, 2006. HARASIM, L., HILTZ, S.R., TUROFF, M., TELES, L. Redes de Aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa, 2000. HILTZ S.R. The virtual classroom: learning without limits via computer networks. N. Jersey, USA: Ablex Publishing Corp. Norwood, 1994. MANZANO GARRIDO, F. El Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Madrid: FOREM, 2010. MARTÍN DE LA HOZ, P. Un modelo para el análisis de la participación de usuarios en cursos de teleformación basados en sistemas de comunicación, mediada por ordenador y a través de Internet. Tesis doctoral, dirigida por Gallego Gil, D. J. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. Facultad de Educación, UNED, 2005. MASON, R. Methodologies for Evaluating Applications of Computer Conferencing, en Kaye A.R. Collaborative learning through Computer Conferencing. SpringlerVerlag: Heidelberg, 1992. NAVARRO BUENDÍA, M. Evaluación de plataformas de e-learning de licencia pública. Valencia: Universidad de Valencia, 2004.

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PALLADINO, E. Educación de Adultos. Buenos Aires: Ed. Humanitas, 1981. SANGRÁ, A. La formación en Web: del mito al análisis de la realidad. Madrid: Online EDUCA 2000, 2000. TAGG, A.C. Leadership from Withim: Student Moderation of Computer Conferences, The American Journal of Distance Education. 8, n.3. Pensylvania, USA: Pensylvania State University, 1994. TORREALBA, JC. Aplicación eficaz de la imagen en entornos educativos basados en la web. Tesis Doctoral. Universidad Politécnica de Cataluña, marzo 2006, Barcelona. VV.AA. Guía para la elaboración de contenidos multimedia en teleformación. Madrid: FOREM, 2010. VV. AA. Guía para la generación de contenidos educativos en entornos virtuales. Granada: CEGUV (Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada), 2004. VV. AA. Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la formación continua: entornos virtuales de gestión, tutorización y aprendizaje en la formación continua. Madrid: FORCEM, 2002. WELLS, R. Computer Mediated Communications for Distance Education: an international review of design, teaching and institutional issues., ACSDE Research Monograph, n. 6, The American centre for the study of distance education. The Pennsylvania State University. USA1995.

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REFERENCIAS WEB Las referencias de Internet que figuran en esta lista son indicativas para el momento en el que se publica este documento, pero debemos contemplar los posibles cambios y modificaciones que de estas páginas puedan hacer las entidades que gestionan dichos sitios web. http://www.blogger.com Catálogo de herramientas web para la elaboración de material didáctico del profesor Pedro Cuesta: http://www.unir.net/wikiweb20/ Conoce los Portafolios. Universidad de las Américas Puebla: http://portafolios.udlap.mx/conoce.aspx Criterios de evaluación de herramientas de apoyo a comunidades virtuales. América Learning & Media: http://www.americalearningmedia.com/edicion-000/10-tester/49-criterios-de-evaluacion-de-herramientas-de-apoyo-a-comunidades-virtuales Definición de estándar SCORM: http://es.wikipedia.org/wiki/SCORM Definición de Learning Management System: http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_gesti%C3%B3n_de_aprendizaje El e-portfolio como estrategia de enseñanza y aprendizaje. EDUTEC. Revista electrónica de tecnología educativa: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec30/articulos_n30_pdf/Edutece30_Gallego_Cacheir_Martin_Angel.pdf E-learning Workshops: http://www.elearningworkshops.com/ Entrevista a Lola Ruano: El video learning ayuda a motivar y fijar conocimientos. América Learning & Media: http://www.americalearningmedia.com/edicion-004/53-entrevistas/202-el-videolearning-ayuda-a-motivar-y-fijar-conocimientos 163

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E-portfolios. Eduwikis en el aula 2.0: http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/ E-portfolios Herramientas gratis para apoyar el desarrollo de cursos de e-learning. America Learning & Media: http://www.americalearningmedia.com/edicion-004/58-tester/219-herramientasgratis-para-apoyar-el-desarrollo-de-cursos-en-e-learning Herramienta web para crear mapas conceptuales: http://cmap.ihmc.us/download Herramienta web para crear portfolios: http://eduportfolio.org/ Herramienta web para realizar pósters multimedia de forma colaborativa: Glogster: http://www.glogster.com Herramienta web para trabajar en la nube: http://www.dropbox.com Herramienta web para trabajar en documentos de forma colaborativa: Google Docs: https://docs.google.com Herramienta web para votar un día y hora: Doodle: http://doodle.com Horizon Report 2011: http://www.nmc.org/publications/horizon-report-2011-higher-ed-edition Información acerca de Moodle: http://docs.moodle.org/19/es/Acerca_de_Moodle Innovación para la formación profesional a través de juegos. America Learning & Media: http://www.americalearningmedia.com/edicion-000/1-innovacion/54-innovacionpara-la-formacion-profesional-a-traves-de-juegos

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