Neposedné noviny leden 2015 by Jiří Mataj

Úvodní slovo A

Milí čtenáři, zase to uteklo jako voda. Sotva jsme se rozkoukali a je tu další rok… A s ním další předsevzetí a plány. NEPOSEDA vstupuje do nového roku s novým preventivním programem Cesta hrdiny a s řadou plánů, o kterých Vás budeme průběžně informovat. Mezi naše plány patří i preventivní programy, které budeme nabízet nejen na základních a středních školách, ale i napříč institucemi, které se věnují dospívajícím s rizikovým chováním. V čem se můžou preventivní programy pro tuto cílovou skupinu lišit, se dočtete v článku naší nové spolupracovnice PhDr. Aleny Petriščové. Přinášíme také velmi zajímavý rozhovor s mým školitelem v rámci doktorského studia Doc. PhDr. Josem Valentou, CSc. a recenzi nové publikace z dílny olomoucké katedry psychologie. Protože rádi propojujeme soukromý a pracovní život přinášíme výzvu pro všechny Supermámy a Supertáty! Těším se na další spolupráci a přeji Vám příjemné čtení! Mgr. Ivana Štefková, ředitelka www.neposeda.org www.facebook.com/neposeda

OBSAH ROZHOVOR S JOSEFEM VALENTOU

HLEDÁ SE SUPERMÁMA / SUPERTÁTA

RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ U ČESKÝCH ŽÁKŮ A ŽÁKYŇ

„SPECIÁLNÍ“ PREVENCE NA ŠKOLÁCH PRO „JINÉ DĚTI“

ZAPOJTE SE

NEPOSEDA

Děkujeme za dlouhodobou podporu naší činnosti:

leden 2015

ROZHOVOR S JOSEFEM VALENTOU autorka: Ivana Již třetím rokem studuji na FF UK doktorský program Pedagogika. Mým školitelem je zde Doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. Protože se jedná o velmi inspirativní osobnost aktuální pedagogické scény, rozhodla jsem se Vám ho představit prostřednictvím tohoto rozhovoru, za nějž Josefovi moc děkuji!

Můžeš se nám krátce představit? Co bychom o tobě měli vědět?  Jmenuji se Josef Valenta, narodil jsem se u řeky v Brandýse nad Labem a v současnu už pár let žiju převážně v jisté skalisté rokli v Polomených horách (známých asi spíše jako Kokořínsko). Profesní život jsem strávil (a trávím) výukou, vedením výcviků atd. na různých školeních a na vysokých školách, kde se věnuji pedagogice osobnostně sociálního rozvoje, „pedagogice chování“, divadelní a dramatické výchově a tzv. scénologii každodenního chování, tedy různým životním divadýlkům, klamům, mystifikacím, předstíráním atd. atd. Podrobněji zde, zde a zde. Můžeš nám krátce představit osobnostní a sociální výchovu (OSV)? Co to je? Co je jejím cílem? Jak vznikla? Začnu koncem. Objevila se v podstatě na přelomu 70. a 80. let 20. století v západní Evropě (personal and social education) jako reakce na dobové změny a jejich dopady na děti a mládež. Je to praktický (nejen školský) edukační systém, v němž učivem (a tedy i cílem a jedním z prostředků) je sám žák. OSV učí dovednostem pro spokojený život se sebou samým i s druhými lidmi (de facto jde o osobnostní, sociální a morální dovednosti). Témata OSV (např. sebepojetí; seberegulace; psychohygiena; komunikace; kooperace; každodenní morálka …) se po roce 2000 stala součástí obsahu základního a gymnaziálního vzdělá(vá)ní a jsou zakotvena v tzv. „rámcových programech“, tedy národních dokumentech obsahu vzdělání. Blíže se o OSV můžete dočíst na stránkách katedry pedagogiky nebo v mých knížkách Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi a Didaktika osobnostní a sociální výchovy nebo v rámcových programech pro základní a gymnaziální vzdělávání. Vystudoval jsi latinu a historii – co tě dovedlo k osobnostní a sociální výchově? Postupně se probouzející potřeba dělat obory s více „živým“ předmětem, než mají latina a historie. Nejkratší cesta k naplnění této potřeby pak vedla přes učitelství obou oborů, odtud k výraznému zájmu o pedagogiku (dostudována později), odtud k zájmu o lidské chování a aplikovanou sociální psychologii (postgraduální výcvik) a k zájmu o divadelní pedagogiku (rovněž dostudována později). S touto přípravou mne nemohl v 1. polovině 90. let 20. století minout ten okamžik, kdy k nám z Británie připutovala jejich tehdejší verze „personal and social education“ (mimochodem, v Británii v dnešní verzi stále fungující). Jaký je aktuální vývoj v oblasti osobnostní a sociální výchovy? Myslím, že u nás žádný. Jak jsem řekl, témata OSV jsou pro základní školy a gymnázia povinná. Podle zjišťování z různých zdrojů (z nevýzkumné praxe; z diplomek; z výzkumů mých i cizích) bývá tedy OSV zapsána jako téma ve školních vzdělávacích programech četných škol. A to obvykle v té nejobtížnější formě, totiž jako integrovaná s učivem běžných předmětů. V praxi to ale zhusta dopadá tak, že se „pod předmětem“ OSV spíše ztratí. A jako samostatný předmět se učí sporadicky. Bohužel, systém přípravy učitelů se zatím k OSV i jiným analogickým (tzv. průřezovým) tématům chová spíše vlažně. Navíc tématika OSV je spojena s řadou pedagogických mýtů. Jedním z nich je např. to, že když někdo prostě žije, může učit žít i ty druhé (a jeli to učitel, tím spíše ). Jiný je zase o tom, že stačí s děcky pohovořit o životě a OSV je „splněna“. Neposedné noviny, č. 25, 2015

Strana 2

Jenže OSV je obor svou povahou behaviorální: měla by být velmi praktická, měla by se opírat o učení v interakčních situacích, žák se tu učí jednat prostřednictvím vlastního jednání (připomínám: učivem je on; nikoliv třeba pojem komunikace, ale přímo komunikace „právě tohoto“ žáka). A to každý neumí učit a navíc to stojí dost času. S tímhle máme tedy zatím stále problém. Pozitivní snad je to, že už existuje didaktika OSV, což by mohlo pozvednout váhu tohoto oboru v očích akademického světa (neboť všechny řádné a ctihodné obory učitelského studia musejí mít svou didaktiku …). Nicméně … leccos nasvědčuje tomu, že společenský úkol školy se (už) začal měnit. Z nalejvárny vědomostí (což jak lze s jistou nadsázkou říci dnes zastane každý chytřejší telefon) se bude (snad?) časem orientovat více na to, co se dnes nazývá „výchovným úkolem“. A pak by se mohla zvýšit i důležitost výchovných oborů (vč. estetických výchov atd.) a tedy i OSV. Naše organizace poskytuje především sociální služby. Vidíš nějaký průnik mezi poskytováním sociálních služeb a OSV? Ano. V rámcových programech je u OSV napsáno, že je systémem primární prevence (školy to ale zřejmě většinou nepostřehly tedy alespoň snaha najít v jejich programech jasné spojení „OSV + prevence“ nepřináší ovoce, které by se dalo čekat). Ačkoliv by tedy mohla probíhat primární prevence formou povinně předepsané OSV jako běžná součást vzdělávání, zhusta si školy zvou na prevenci v podobě třeba i velmi krátkých kurzů externí organizace. Ale pojďme dále: Soubor témat a učební principy, na nichž OSV stojí, jsou univerzálně využitelné i v mimoškolní edukační práci anebo v práci sociální, sociálně pedagogické atd. Jde o učení základním dovednostem zvládání vlastního života a života s druhými průnik se sociální prací vidím právě v tom. Jak lze propojit OSV a práci s rizikovými dospívajícími? Osobní zkušenost s institucionalizovanou prací s rizikovou mládeží nemám. Ale studuju zkušenosti jiných (vč. studentů, které učím atd.). A přikláním se k tomu odbornému názoru, který praví, že rizikovost je živena primárně různými mindráky, trhlinami v sebepojetí, uvědomovanými i neuvědomovanými pocity „zneuznání“ apod. transformujícími se pak do rizikových sebeprezentací, nezvládání odlišností, experimentování s tím, co mi (tu bez velké námahy, tu naopak …) přinese pocit důležitosti apod. Takže to propojení je právě v práci se sebepojetím (a samozřejmě dále pak ve cvičení seberegulace, zvládání vlastní duševní hygieny apod.). Jak probíhá vzdělávání v OSV? Je možné se v OSV někde vzdělat? Možná někde běží nějaké izolované kurzy. Ale soustředěné vzdělávání skončilo někdy kolem roku 2005. Na vysokých školách se OSV (ani jiná průřezová témata) nestudují OSV bývá jen dílčím předmětem/kurzem (ne oborem) ve studiích primární pedagogiky na některých fakultách (na jednom z mých vlastních pracovišť specializace na OSV v podstatě zanikla s rozdělením studia na bakalářské a magisterské). Paradoxem pro mne bylo, že od „okamžiku“, kdy se OSV stala součástí národního korpusu všeobecného vzdělání, prudce poklesl zájem učitelů o další vzdělávání v tomto oboru. Ani už nevím, kdy jsem naposledy nějaký kurz OSV v rámci dalšího vzdělávání učitelů vedl … Stejně zajímavé ale je i to, že po setkání s OSV nijak masově nedychtí ani studenti sociální pedagogiky ovšem s těmi, kteří do kurzu přijdou, je pak radost se setkávat, protože vesměs už mají nějakou zkušenost s primární prevencí, výcviky nebo outdoorovou zážitkovou pedagogikou atd. Na co se těšíš? Jejda …  … Na to, že uvidím vnoučata (jedno se zrovna rodí); na to, že vylezu z baráku a zmizím mezi skalami a lesy; na to, že si v pátek v hospodě pod zdejším hradem „s chlapama“ zamuzicírujeme; na to, že (doufám!) budu mít v dalším semestru stejně příjemné studenty jako v tom minulém; na to, že se mi mezi papíry na stole uloží kočka a bude moudře a soustředěně civět na to, jak pracuju; na to, že už se zase blíží podzim; na to, že mne čeká napsání knížky o performativní pedagogice; na partnerku, kterou jsem tři dny neviděl … a tak podobně. Neposedné noviny, č. 25, 2015

Strana 3

HLEDÁ SE SUPERMÁMA / SUPERTÁTA! autorka: Ivana

Zvládáte to všechno! Postaráte se o děti i o partnera! Děti rostou, prospívají, partnera vyslechnete, podpoříte. Dokážete úžasně zacházet s časem, dělat víc věcí najednou, zajistit, aby všechno fungovalo. Někdy je toho dost, ale s tím si taky umíte poradit! A ještě… Ještě si říkáte, že byste mohli něco navíc! Dřív jste tvořili a teď na to není čas! Láká Vás to oprášit. Vrátit se k tomu. Vyzkoušet si něco nového… Hledáme právě Vás! Budeme tu pro Vás! Ozvěte se nám a společně to rozjedeme!

JDU S KŮŽÍ NA TRH! Vystudovala jsem pedagogiku, dokončuju studium psychologie. Deset let profesně pracuji s dospívajícími. A už skoro dva roky jsem máma. O výchově dost přemýšlím, dost toho taky doma zkouším . Napadlo mě, že bude fajn se o to podělit, vytvořit prostor, kde můžeme společně přemýšlet a sdílet. Co se nám daří? Kde narážíme? Co můžeme vyzkoušet nového? Jak se můžeme inspirovat? A tak teď lektoruju! Spouštím svůj projekt „JÁ A DĚTI“. Několik seminářů, ze kterých si můžete vybírat jako z bonboniéry. Co se mi zrovna hodí? Na co mám zrovna chuť? Ať si vyberete cokoli, budu tu pro Vás! Ivana Štefková Centrum pro rodinu ZASTÁVKA Šimanovská 47, 198 00 Praha 9 - Kyje www.neposeda.org www.facebook.com/Neposeda Neposedné noviny, č. 25, 2015

Strana 4

Mnoho výzkumných projektů (Lepík et al., 2010; Vacek, 2008; Csémy & Chomynová, 2012) prokázalo výskyt rizikového chování u žákyň a žáků navštěvujících druhý stupeň základních škol a primu až kvartu víceletých gymnázií. Jiné projekty (Dolejš, 2010; Skopal, 2012) u této populace naopak sledují a hodnotí výskyt různých osobnostních charakteristik, kterými jsou např. úzkostlivost, impulzivita, agresivita či přívětivost.

RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ U ČESKÝCH ŽÁKŮ A ŽÁKYŇ A JEJICH VYBRANÉ OSOBNOSTNÍ RYSY Autoři: Mgr. Ondřej Skopal, PhDr. Martin Dolejš, Bc. Jaroslava Suchá

Odborná monografie je vystavěna na velmi rozsáhlém a reprezentativním souborů adolescentů ve věku 11–15 let, tedy na souboru 4 198 respondentů, což je více než 1,2 % osob ze sledované populace. Jedná se o výzkumný soubor, který byl náhodně vybrán a otestován sadou psychodiagnostických nástrojů (standardizovaných či nestandardizovaných). „Face to face“ skupinová administrace proběhla v první polovině školního roku 2013/2014 a respondentům bylo předloženo pět dotazníků. Výzkumný soubor tvořili žáci a žákyně 6. – 9. tříd druhého stupně základních škol a primy až kvarty víceletých gymnázií (prima se rovná 6. třídě). V každé ročníkové kohortě bylo něco přes tisíc respondentů. Výzkumný soubor byl tvořen ze 48 % chlapci a z 52 % dívkami. Celkem bylo navštíveno 35 základních škol a 19 víceletých gymnázií. Průměrný věk respondentů byl 13 let. Dotazník Výskyt rizikového chování u adolescentů „VRCHA“ (Dolejš & Skopal, 2013) poukázal například na skutečnost, že ve sledované populaci je 4 % těch, kteří byli za posledních 30 dnů opilí (problémy s chůzí, s mluvením, zvracení nebo krátkodobá amnézie). Při přepočtu na celou populaci se jedná o cca 14 tisíc 11–15 letých, kteří jsou každý měsíc opilí. Obětí zesměšňování či ubližování prostřednictvím sociálních sítí, blogů a jiných on-line prostředků se za posledních 30 dní stalo 7 %; fyzickou agresivitu za posledních 30 dní zažilo 12 % a verbální agresivitu během stejného období 18 % žáků. Poškozováním cizího majetku ze zábavy se provinilo 15 % a problémy s policií mělo 7 % respondentů. Jedna čtvrtina adolescentů si již během svého života záměrně ublížila. U dívek registrujeme více závislostní chování a u chlapců naopak chování delikventní. Nebyly nalezeny rozdíly v šikaně (oběť) mezi sledovanou populací. Testový nástroj Škála osobnostních rysů u adolescentů „ŠORA“ (Skopal & Dolejš, 2013) se zaměřuje na čtyři osobnostní rysy: impulzivita, úzkostnost, nadšenost a rozvážnost. Dívky dosahují statisticky významně vyšších hodnot ve faktoru Úzkostnost, naopak je to v případě faktoru Impulzivita. Žáci a žákyně víceletých gymnázií dosahují nižších hodnot ve faktorech Impulzivita a Úzkostnost a vyšších hodnot na škálách Rozvážnost a Nadšenost. Testová baterie obsahovala také Dotazník sebepojetí školní úspěšností dětí (Boersma & Chapman, 1979; Matějček & Vágnerová, 1992; Dolejš & Skopal, 2013). Jedná se o metodu poskytující informace o postojích dětí k vlastnímu školnímu výkonu. Obsahuje hodnocení a posouzení schopností v matematice, v čtení, v pravopisu a v psaní. Dítě se vyjadřuje o svých intelektových schopnostech a o vlastnostech, které jsou předpokladem pro školní práci. V neposlední řadě žák vyjadřuje důvěru ve své schopnosti a hodnotí své postavení mezi ostatními žáky. Dívky se neliší od chlapců ve škále obecných kompetencí a sebedůvěry, ale statisticky významně se liší v matematice, čtení, pravopisu a psaní. Rozdíl ve všech dimenzích pozorujeme při porovnání žáků a žákyň ze základních škol a víceletých gymnázií. V populaci 11–15letých se nachází 11 % chlapců a 4 % dívek, kteří měli na posledním vysvědčení z českého jazyka známku 4 nebo 5. V matematice obdrželo známku 4 nebo 5 až 10 % chlapců a 7 % dívek. Z matematiky je nejčastější známkou 2 (u dívek i chlapců) a z českého jazyka dostávají také nejčastěji dvojku, přičemž jedničku dostávají častěji dívky než chlapci a u známky 3 je to naopak. Neposedné noviny, č. 25, 2015 Strana 5

Rosenbergova škála sebehodnocení (Rosenberg, 1965; Blatný & Osecká, 1994; Dolejš & Skopal, 2013) byla rovněž součástí testové baterie. Tento nástroj zjišťuje obecnou míru sebehodnocení, jakož i sebeúctu a sebesnižování. Dívky ve faktoru Sebeúcta získaly o několik desetin bodů méně, v celkovém skóru sebehodnocení to je o 1,2 bodů méně. Při porovnání dle typu škol bylo zjištěno, že žáci a žákyně gymnázií si sebe sami více váží, kladněji se hodnotí a mají nižší míru sebesnižování. Pátou metodou v testové baterii byl Dotazník agresivity autorů Busse a Perryho (1992; Dolejš & Skopal, 2013). Tento dotazník diagnostikuje čtyři typy agresivity: a) verbální agresivitu, b) fyzickou agresivitu, c) hněv (vztek) a d) hostilitu. Mezi chlapci a dívkami je statisticky významný rozdíl ve třech ze čtyř faktorů; nebyl tedy nalezen statisticky významný rozdíl ve faktoru označovaném Hněv. Fyzickou agresivitou se častěji projevují chlapci než dívky. Chlapci dominují v používání fyzické síly, mají sníženou míru sebekontroly a objevují se u nich antisociální projevy chování a sadismus. Rozdíl ve faktoru Verbální agresivita už není tak velký, ale pořád statistický významný. Vyšších hodnot ve faktoru Hostilita dosahují dívky, které jsou podezíravější, objevují se u nich pocity odcizení, mají histrionské tendence a destruktivnější vztahy. Při porovnání typu škol identifikujeme nevýznamný rozdíl ve faktoru Verbální agresivita. Adolescenti jsou tedy ve stejné míře hádaví, se stejnou mírou frustrace a konfliktnosti s druhými. Diagnostické nástroje, které byly předloženy reprezentativnímu vzorku českých žáků a žákyň, poskytly informace o výskytu některých vlastností a charakteristik v této populaci. Sledovali jsme úzkostnost, impulzivitu, různé typy agresivity, výskyt některých forem rizikového chování, sebehodnocení a pracovní úspěšnost. Studie poskytla možnost porovnat různé typy škol v různých krajích, umožnila porovnat dívky a chlapce navzájem a identifikovat možné rizikové subpopulace. Více se o výsledcích výzkumu můžete přečíst v právě vydané publikaci Vybrané osobnostní rysy a rizikové chování u českých žáků a žákyň, která je dostupná zde ve formátu pdf.

Neposedné noviny, č. 25, 2015

Strana 6

„SPECIÁLNÍ“ PREVENCE NA ŠKOLÁCH PRO „JINÉ DĚTI“ Autorka: Alena V následujícím textu Vám přinášíme článek naší nové externí spolupracovnice PhDr. Aleny Petriščové, která se s námi bude podílet na vytváření koncepce preventivních programů. Alena je absolventkou Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze – obor speciální pedagogika – etopedie. Profesně se pohybuje v oblasti prevence rizikového chování již více než 10 let. V současné době působí jako speciální pedagog – etoped, školní metodik prevence na základní škole pro žáky se specifickými poruchami učení.

Jak udělat nebo alespoň zajistit dobrou prevenci na základní škole? Metodik primární prevence na základní škole by si s takovou otázkou měl umět poradit. Při jejím řešení se však často zapotí, protože si musí klást mnoho dalších otázek. K nejdůležitějším z nich patří, zda program nabízený externí organizací „sedí“ potřebám školy a zda se nejedná pouze o „slušivé konfekční číslo“ a škola si musí „obléci“ nabízený šatník aktivit, přestože nevyhovuje a nějak nesedí dětem. Navíc nepřináší očekávaný efekt, rizikové chování se tedy mezi žáky nesnižuje, naopak se objevují další problémy, které se ve škole dosud nevyskytovaly.

Obdobně kriticky by měl metodik, popř. celé školní poradenské pracoviště (ŠPP) přistupovat i k aktivitám vytvořeným školou samotnou. Musíme se sami sebe ptát, zda skutečně prevencí reagujeme na dění v naší škole. Zda odpovídáme na otázky, které nám žáci pokládají. Nikoli verbálně, ale svým chováním, zejména tím problémovým. Představme si třídu, kde je 12 osmáků, z toho 3 dívky. Jedná se o žáky ve věku 14 – 15 let s diagnostikovanými specifickými poruchami učení (SPU), u 5 z nich je dále diagnostikováno ADHD (porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou). 2 žáci užívají medikaci pravidelně, 1 chlapec ji odmítá brát. Tato třída v průběhu měsíce září zdemoluje tabuli, zdi třídy, s některými vyučujícími se dostává do konfliktů. Dívky přiznávají první sexuální zkušenosti, snaží se držet různé diety. Většina žáků má již nějakou zkušenost s alkoholem, kouří cigarety, někteří z nich mají značné informace o konopných látkách. Jako jejich vrstevníci se jen stěží dokáží „odlepit“ od svého mobilu a počítače; nebaví je učení, škola, posmívají se svým spolužákům v paralelních třídách. Značný význam přikládají sebeprezentaci na sociálních sítích. Jaký vhodný program zvolíme pro takovou skupinu? Kde začít?

V takovém kolektivu nelze realizovat klasickou primární prevenci, tedy program, jehož cílem je předjímání a předcházení rizikovému chování (kterému dřív?). S většinou forem rizikového chování již mají osobní zkušenost a znají je z blízkého okolí. Navíc v něm problém a hrozbu nevidí. Žijí tak jejich rodiče, kamarádi, vzory. Pokud pracujeme na škole pro žáky docházející do základní školy praktické, školy pro žáky se speciálními poruchami učení a chování (SPUCH), brzy si všimneme jistých odlišností, na rozdíl od jejich vrstevníků v základní škole běžného typu. Žáci na těchto školách mají životní zkušenosti, které se v mnohém vyrovnají dospělým. Zažívají situace a musí řešit problémy, které neodpovídají jejich věku a ani schopnostem. Často se setkáváme s tzv. malými dospělými. Ti nám ukazují naše vlastní chyby a nedostatky v plné míře. Jsou totiž k chybám a nespravedlnosti pedagogů či lektorů primární prevence vnímavější. Za těch několik let jejich kariéry na základní škole se jim dostalo náležitého vyškolení. Na rozdíl od „bezproblémových“ dospívajících z běžných škol mají za sebou několik změn škol, opakování ročníku, zažily více neúspěchu než ocenění. Jejich problém totiž není vidět. Často si při interakci s nimi ani nemusíme uvědomit, že jednáme s dítětem se speciálními potřebami, s určitým znevýhodněním. Tak jako nikoho z nás nenapadne nutit beznohého běhat maraton, podobně bychom měli přistupovat i k dětem z těchto škol. Pro některé žáky pokyny: „Seď tiše; sleduj tabuli; neotáčej se; nehraj si s věcmi“ Neposedné noviny, č. 25, 2015

Strana 7

znamenají tak vysoký práh, že zvládnou-li splnit požadavky v první hodině, v té další udělají méně důslednému kolegovi z hodiny ZOO. Mluvíme o žácích majících diagnostikovány:     

ADHD – poruchu s deficitem pozornosti spojenou s hyperaktivitou, ADD – poruchu s deficitem pozornosti, PCH – specifickou odchylku v oblasti socializace, respektování obecných společenských norem a pravidel, Nedostatečný intelekt, DOV - dílčí oslabení výkonu.

Přestože se toto označení nemusí mnohým líbit, objevuje se v našich školách skupina tzv. nevychovaných dětí, resp. dětí, jejichž výchova neodpovídá společensky vnímané normě. Pokusme se shrnout, jak se chování těchto dětí projevuje ve skupině: experimentují (se vším i se sebou), riskují (protože to je adrenalin a často jediná možnost jak se prezentovat), negují (učení, dospělé, povinnosti), odmítají (často i pomoc a dobrou radu), bojují, křičí, ubližují (zejména sobě i ostatním), ničí (věci i pedagogy) a volají po tom, že něco chtějí. Pokud se přes všechny tyto negativní projevy dostaneme k tomu poslednímu, máme z části vyhráno. Třebaže se hned a přesně nedokáží vyjádřit, lze s trochou snahy zjistit, co si přejí. A nenechme se odradit dlouhým významným pohledem, či jednoslovnou odpovědí. Možná se jich dřív nikdo nezeptal nebo neměl dost trpělivosti překonat celý jejich repertoár obran, zda se o ně skutečně zajímáme.

JAK TO, ŽE NA BLOKU PRIMÁRNÍ PREVENCE A DALŠÍCH AKTIVITÁCH VŠEMU ROZUMÍ, ALE PAK TO NEFUNGUJE? Chyba není ani na straně dětí, ani v programu (pokud mluvíme o kvalitně připraveném bloku primární prevence s jasnou strukturou a cíli). Problém je v místě, čase a nastavení žáků. Pokusíme se na to podívat z hlediska výzkumu a psychodiagnostiky. Screeningová metoda SURPS - „Substance Use Risk Profile Scale“ (Conrod, Woicik, 2002), převedená do českých podmínek v roce 2010 PhDr. Martinem Dolejšem, PhD., se zaměřuje na čtyři hlavní osobnostní rysy adolescentů. Ty nám mohou predikovat, do jaké míry se může u konkrétního dospívajícího objevit rizikové chování. Bavíme se o těchto faktorech: Hopelessness (pocit, kdy člověk nezažívá kladné emoce a nenastane zlepšení jeho stavu); Anxiety Sensitivity (přecitlivělost; zvýšená citlivost, vnímavost vůči dění, horší zvládání stresových situací); Sensation Seeking (vyhledávání adrenalinových prožitků; tendence vyhledávat a zapojovat se do vzrušujících aktivit) a Impulsivity (impulzivita, druh chování, kdy dospívající nedokáže v dané situaci vyhodnotit rizika, která by mohla dospívajícího přivést do obtíží) (Dolejš, 2010). V průběhu programu primární prevence mají žáci dostatek času si vše promyslet, plní úkoly skupinově, dostávají zpětnou vazbu, podporu a pomoc lektorů, nehrozí jim vyloučení z kolektivu vrstevníků nebo jejich posměch. Dospívající navíc umí odhadnout, co po nich lektoři chtějí a jak by měli pravděpodobně odpovídat. Pravděpodobně není ve škole taková možnost vyhledávat vzrušení, oproti životu na ulici (resp. mimo školu). Proto naši žáci dokáží kreativně pracovat na blocích, které se zaměřují na některou z forem rizikového chování. Ale v reálných vypjatých situacích, které silně prožívají, selhávají. Rozhodují se pod tlakem skupiny, v krátkém časovém úseku, bez podpory, impulzivně. Navíc volí taková řešení, která důvěrně znají. Oni vědí, že nejednají správně, ale jiný způsob řešení neznají nebo se jej bojí použít. Jako modelový příklad si můžeme představit dospívajícího chlapce, který dostane nedostatečnou z testu, také poznámku, že ruší v hodině, navíc nemá pomůcky a nepřinesl úkol. O přestávce se pohádal se spolužákem a od třídního učitele dostal vynadáno, že opět nesmazal tabuli. Určitě se může stát ještě několik drobností, kterých si nikdo nevšimne a najednou žák vybuchne a zničí odpadkový koš, nebo začne nadávat a házet věcmi. Situaci skutečně nepomůže pedagog, který adekvátně situaci zvýší hlas a vyžaduje, aby se žák okamžitě uklidnil

Neposedné noviny, č. 25, 2015

Strana 8

a dal žákovskou na stůl. Dospívající svou situaci vidí jako bezvýchodnou („už zase jsem dostal vynadáno“), je citlivější k tomu, jak s ním pedagog jedná. Zkusme se vžít do toho naprostého zahlcujícího pocitu naštvání, pocitu křivdy, který se pak naráz vyvalí ven. Jeho agresivitu přebíjíme tou naší. Učíme jej, že je jeho jednání vlastně správné. Při opakování podobného jednání se intenzita jeho výstupu pravděpodobně zvýší a jednou selže i křik pedagoga. Ze zmateného dospívajícího se stane nezvladatelný agresor.

Dospívající využívají nevhodného a často nefunkčního vzorce chování. Zde by se hodila krátká zmínka o KAB modelu (Knowledge? Attitude? Behavior, tedy Znalosti? Postoje? Chování). K dosažení žádoucího chování, je zapotřebí neorientovat se pouze na dosažení patřičných vědomostí, ale především ukazovat vhodné postoje, měnit chování a umožnit dětem a dospívajícím podmínky pro jejich uplatnění. Škola chce svým působením (tedy i preventivními aktivitami) vybavit žáky konkrétními dovednostmi, aby co nejlépe dokázali odolávat vlivu sociálního prostředí. Většina našich žáků dokáže ve chvílích klidu své chování zpětně reflektovat a najít chybné kroky. Mají i přání a víru, že se napraví a svoje chování zlepší. Všichni víme, že na sebe další nerozvážné a zkratovité chování nenechá dlouho čekat. Proto je důležité se primárně zabývat impulzivitou a nedostatečným sebehodnocením dospívajících. Žáci se snaží nedostatky v těchto čtyřech osobnostních rysech vyrovnat právě rizikovými aktivitami a vyhledáváním nevhodných zážitků. Prevenci nelze vnímat samostatně a nezávisle od celkového fungování školy. Probíraná témata v rámci bloků všeobecné primární prevence jsou doplňkem celého preventivního působení všech pedagogů, nejen lektorů primární prevence a školních specialistů. Škola musí vzájemně propojit a sjednotit školní řád, školní vzdělávací plán a tematické plány jednotlivých předmětů. Pokud použijeme metafory, pravá ruka by měla vědět, co dělá a jakým způsobem tleská ta levá. Školní metodik prevence a další specialisté na škole nejsou trosečníci, kteří proplouvají děním ve škole, aniž by se s ostatními setkali. Takhle spolupráce a vzájemné naladění ve sborovně ovlivňuje atmosféru ve škole, resp. vytváří klima jednotlivých tříd. Žáci znají své pedagogy a umí přesně pojmenovat, kdo se s kým přátelí a naopak. Abychom mohli působit na děti, musíme my sami nejprve změnit způsob uvažování a následně i chování. Dospívající se spíše než tisíci slovy učí napodobováním dospělých. Sledují, zda konáme tak, jak chceme, aby se chovali oni sami. Teprve pak se z běžného kantora stává TEN učitel a TA autorita. A dokážeme-li jednat v týmu pedagogického sboru, měli bychom vnímat jako profesionály a kolegy i externí lektory primární prevence. Externí lektoři mají dovednosti a praxi realizovat program, pedagogové znají své žáky. Při vzájemné spolupráci se z programu stává účinný nástroj, v opačném případě se díváme na smutné divadlo plné rivalizování a neshod.

„DOKÁŽETE OCHRÁNIT MÉ DÍTĚ?“ Mnozí rodiče pokládají tuto otázku školám z obav, aby se jejich dítěti nic nestalo. Zároveň se tím ptají, zda má škola dostatek nástrojů k případnému vyřešení a pomoci. A pokud se rodič zajímá o dění ve škole, sám nabízí svoji podporu. Prevence tak získává další opěrný pilíř ve spolupracujícím rodiči. Nemohou tak vznikat koalice dítě – rodič proti škole a školním specialistům. Vzniká fungující trojúhelník: škola – školní specialisté – rodič, který dává dospívajícímu jasné hranice. Žádný rodič si nepřeje, aby se z jeho dítěte stal nezvladatelný predátor. Stejně jako nemůžeme očekávat, že nám rodič řekne: „Paní učitelko máte pravdu, doma máme fracka.“ Musíme s rodiči mluvit a nabídnout jim pomoc. Rodiče bývají ze svého dítěte více vyčerpaní než pedagogové.

Neposedné noviny, č. 25, 2015

Strana 9

NE PADESÁT ODSTÍNŮ NEZAJÍMAVÉ ŠEDI, ALE XY MOŽNOSTÍ JAK V PREVENCI JINAK Podle výše napsaného textu je zřejmé, že bychom měli do skupin dětí a dospívajících na speciálních základních školách vstupovat připraveni, profesně i lidsky. Při přípravě preventivních aktivit se musíme přizpůsobit dětem, tedy i jejich specifikám a potřebám. 

 

  

   

Žáci s poruchou pozornosti mají problém ve výuce, ale i na bloku primární prevence. Využijte čas co nejlépe. Prvních deset minut je rozhodujících zda si skupinu získáte. Pro žáky je skutečně vyčerpávající soustředěně sledovat lektory plných 40, resp. 45 minut. Respektujte význam SPUCH u žáků. Obtíže při čtení a psaní, psychomotorický neklid nekončí vyučovací hodinou. Nesnižujte laťku kvality bloku. Tím nerespektujete specifické potřeby žáků, ale děláte z nich hlupáky. Připravte se na to, že aktivity vítané na základní škole nemusí uspět. Potřebují „svůj“ program. Ocení časté střídání aktivit, jasné instrukce. Dlouhé monology nebaví nikoho. Po několika prvních větách se dospívající v moři slov ztratí a začnou se bavit vlastním způsobem. Dospívající žijí „tady a teď“, budoucnost je pro ně příliš vzdálený pojem. Od prevence potřebují praktické dovednosti, jakousi kuchařku pro život, velké množství odborných pojmů a teorie je odradí. Při předávání informací počítejte s osobní zkušeností žáků. Do těchto škol jsou vybraní jedinci ve větší míře ohrožení rizikovými formami chování. V běžné škole jich potkáte pár, ve speciálních školách mluvíme o celých třídních kolektivech. Je tedy možné, že skutečně vědí, o čem mluvíte. Zkreslená pravda naruší vaši důvěryhodnost. Prezentovat některá témata prostřednictvím hry může v očích dospívajícího snížit jejich rizikovost. Zdůrazňujte význam a cíle realizovaných technik. Během shrnutí zkouší střílet naslepo osvědčená slova, ale ve skutečnosti vám nemusí rozumět. Celý program se tak rozplyne. Vytvářejte co nejvíc pozitivních zážitků v kombinaci žák – třída – učitel – škola. Každý třídní učitel je studnice informací o dětech, má přehled a znalosti o aktuálním dění a naladění ve třídě.

Závěrem bych chtěla dodat, že žádný program, systém nebo pedagog/lektor primární prevence není omnipotentní. Měli bychom proto vzájemně spolupracovat, respektovat své limity a nevstupovat si do kompetencí. Použité zdroje: 

Dolejš, M. (2010). Efektivní včasná diagnostika rizikového chování u adolescentů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Neposedné noviny, č. 25, 2015

Strana 10