La evaluación de la literatura en primaria: tensiones por comprender y desafíos por superar Cuando reflexionamos sobre el papel de la literatura en la escuela y sobre la evaluación de lo literario, nos encontramos con algunas tensiones y desafíos, que se traducen en prácticas que conviven al mismo tiempo en nuestro contexto: unas que igualan el acercamiento al texto estético con la comprensión lectora y el dominio lingüístico, y otras que propenden más por la formación de lectores que gusten de la literatura y quieran su lengua. El caso es que, el tema suele suscitar polarizaciones. Los autores de las obras literarias casi siempre coinciden en que la literatura debería ser solo divertimento y no evaluarse (Perdomo, 2017) . Algunos investigadores argumentan que su papel es importante, aunque debe repensarse y otros, incluso, que la literatura es tan compleja que sobrepasa la obligación curricular (Vásquez, 2010). En el marco de las anteriores ideas, el presente texto intenta demostrar que someter la evaluación de la literatura a la verificación y comprensión de la lectura, al campo de lo gramatical o a la identificación de la estructura textual, reduce la esencia misma de lo literario, a su mínima expresión. Por ello, se argumentará en favor de la implementación de acciones que no solo evalúen estos saberes sino que, además, animen a los niños a convertirse en lectores capaces de instaurar su relación con los libros en la valoración del uso estético del lenguaje, como una actividad libre y placentera, cómplice de sus búsquedas personales y de aquellas que tienen como sujetos sociales que son (Lerner, 2001). Para desarrollar la tesis se procederá de la siguiente manera: en primer lugar, se sustentará por qué la evaluación formativa parece ser la orientación más adecuada para potenciar la tesis arriba enunciada, seguidamente se argumentará en favor de la idea de que algunas prácticas tradicionales no alcanzan a dar cuenta ni de la verdadera esencia de la literatura, ni del tipo de la evaluación que aquí se defiende. Finalmente, se propondrán algunas actividades evaluativas que van más de la mano con la naturaleza misma del esfera literaria y de la formación de lectores. I. La evaluación formativa El concepto de evaluación formativa en que se ubica esta reflexión (Álvarez, 2001) consiste en aquel conjunto de acciones que, de manera intencionada, el profesor con sus colegas o con los mismos alumnos, plantea con el fin de planear si los aprendizajes predeterminados se están logrando o no. Lo anterior supone un esfuerzo por identificar las necesidades de cada estudiante o grupo de estudiantes, evitando aplicar a todos el mismo instrumento, en el mismo momento y, en lugar de ello, buscar alternativas que respeten las necesidades y maneras de aprendizaje de cada niño. La evaluación formativa, vista específicamente desde la evaluación de la lengua materna, reconoce que los estudiantes pueden tener diferentes capitales culturales, disímiles formas de relacionarse con el mundo de la lengua escrita y, en general, distintas oportunidades de acceso a la cultura (Condemarín, 2000). En efecto, la experiencia lectora o escritural no es, ni mucho menos, homogénea. Cada niño desde su universo, desde sus motivaciones, accede de manera diversa al sentido que le ofrece un texto. Es así como la lectura es un hábito personal pues es un encuentro de la intimidad de quien lee, con la que le ofrece la obra misma. El lector, pensado como parte activa de lo dicho en la obra, aporta al recrearla y en este intento él mismo empieza a dejar emerger y, en ocasiones, a modificar por lo leído, su subjetividad. Reconocer que la lectura es tanto un acto individual como social implica, por parte del docente, un esfuerzo por ir recabando información de cómo va el proceso de aproximación a lo literario para poder ofrecer alternativas de incursión al texto que le permita al estudiante tomar el derrotero acertado para encontrar el gusto por lo que lee y ejercer su derecho de dejarse “tocar” por el lenguaje, por la manera única como las palabras se entrelazan en las obras para deleite del lector.
Si el docente organiza los hallazgos que sus rutinas de evaluación formativa le van ofreciendo, el niño tendrá asegurada no solo la comprensión del mensaje del autor sino que testificará uno de los aprendizajes que debería tomarse como fundamental en la escuela y garantizarse como factor de equidad social, y es el que, en términos del Barthes (Barthes, 1986), se denomina “el placer del texto”. II. Las tensiones En este sentido, es importante reconocer que acciones tradicionales de evaluación, como leer fragmentos de textos, usarlos para identificar categorías gramaticales, realizar con ellos lecturas de velocidad y fluidez verbal, aplicar pruebas de comprensión textual o de identificación de la estructura de un género, no necesariamente permiten reconocer la diversidad de la que hablamos líneas arriba, ni educar verdaderamente en el gusto por lo literario. Mábel Condemarín (Condemarín ,2013) señala, entre otros, que actividades evaluativas tradicionales como las que acabamos de citar guardan consigo implicaciones como: 1. Limitar la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada. Toda vez que se basan casi siempre en pruebas idénticas para todo el grupo, aplicadas en el mismo lapso y con tiempo límite para ser contestadas. 2. No ofrecer seguridad al profesor con respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras, dado que se tienden a repetir las acciones. Por ejemplo, usar el mismo tipo de texto, -en nuestro contexto los más socorridos en primaria son el cuento y la fábula – para evaluar los mismos fines: competencia lectora y competencia lingüística. 3. Frenar la autonomía del alumno, en cuanto no le dan herramientas para aprender a autorregular su ritmo de lectura, ni a forjar sus propios caminos de ingreso al sentido del texto. 4. No constituir una instancia de aprendizaje para evaluador y evaluado. Las evaluaciones usuales por lo general se aplican en momentos de cierre de lapsos predeterminados en la planeación de aula, cuando ya no hay tiempo para tomar decisiones de redireccionamiento de estrategias para llegar al aprendizaje esperado. 5. Utilizar ante todo pruebas como instrumentos de evaluación, con el agravante que muchas veces se repiten año tras año las mismas previas. 6. Limitar la participación de los padres, dado que se restringe muchas veces a exámenes aplicados en el aula. 7. A menudo no considerar las condiciones y el contexto del aprendizaje ni los propósitos o proyectos personales del evaluado, ya que son, por lo general, pruebas homogenizantes que no respetan la dimensión singular y subjetiva que de suyo tiene el acercamiento al texto literario. Adicionalmente, esta manera de concebir la evaluación no promueve la creatividad, la búsqueda de opciones innovadoras de comunicar la incursión al mundo estético, el nivel diferente de comprensión de la especificidad de la literatura que puede tener cada estudiante, ni permite evidenciar que se está aprendiendo la fuerza que el lenguaje adopta en situaciones diferentes a las de la comunicación informativa, argumentativa o cotidiana. Grosso modo, la experiencia nos ha dicho que cuando la evaluación se centra solo en estas prácticas tradicionales, se aporta poco a la promesa de que la escuela propicie en el niño alegría, placer y felicidad por aprender a ser y a transformarse al incursionar en los mundos alternos que los libros le prodigan. III. Los desafíos Ahora bien, coincidimos con Delia Lerner (2001) en que la escuela debe sortear complicaciones serias al preguntarse por el papel de la literatura en el aula. La triada que ella ha llamado “lo real, lo posible y lo necesario” nos sirve para encausar la reflexión hacia los desafíos que esto implica, toda vez que este planteamiento ilustra la distancia que hay entre las prácticas sociales de la lectura con aquellas que la escuela asume como propias. Así, el problema de fondo radica, a la postre, en la conceptualización del objeto de enseñanza y aprendizaje, cuando se hable de literatura.
En efecto, “lo real” en la escuela es que ésta responde a necesidades curriculares que ubican lo literario en un despliegue de contenidos y exigencias evaluativas específicas. La escuela, para responder a dichas solicitudes, en ocasiones opta por una tendencia homogeneizadora que facilita los procesos en el momento de evaluar los aprendizajes. Otra implicación es la propensión a evaluar los aspectos más accesibles, evidentes. Lo anterior genera pues, una distancia aparente entre la práctica escolar de la lectura con la práctica social de la literatura. La primera, intenta verificar “objetivamente” aprendizajes medibles y cuantificables en los lapsos o ciclos en que se organizan los currículos. La segunda, es la que encontramos en voces que aclaman estar en contra de leer por obligatoriedad (Borges decía que decir lectura obligatoria era lo mismo que pensar en felicidad obligatoria), promueven la libertad de la interpretación del texto (es bien conocida la anécdota de García Márquez, con respecto a los buenos maestros, los cuales recordaba como aquellos hombre modestos y prudentes que llevan a sus estudiantes por el laberinto de los buenos libros sin pretensiones rebuscadas ) y resaltan el valor íntimo y singularizante que tiene de suyo el encuentro del lector con la obra. Son estas últimas maneras de pensar la literatura las que Delia Lerner, incluye en el centro de lo “deseable” en la escuela, junto con el poderla ver como forma de utilizar el lenguaje para formar nuevos sentidos, manera de conocer y comprender un aspecto del mundo que en ese momento – el de la lectura- por necesidad del sujeto quiere develar, fuente de argumentos para sustentar puntos de vista y, en síntesis, como el derecho a poder incorporarse a una comunidad de lectores para poder llegar a ser “ciudadanos de la cultura escrita” (Lerner, 2001, 27). La tercera parte de la triada lo conforma el esfuerzo por armonizar lo real y lo deseable, en aquello que se denomina ”lo posible”. Es aquí donde la invitación es a construir un sendero que armonice aquellas demandas sociales de la lectura con aquellas que le exige la escuela, reconociendo que existen las acciones de control, pero que estas no deben prevalecer ante las asociadas con el gusto, el placer y todo aquello que implica la formación de un lector, no para la escuela, sino para la vida. Así es como muchos maestros han asumido el desafío de transitar hacia una evaluación que les permita hacer seguimiento de los lazos que está tendiendo para, en verdad, hacer de su grupo de estudiantes una comunidad de lectores que amen y valoren lo literario en el sentido complejo que tiene este ámbito textual. El tránsito de las prácticas tradicionales hacia esta evaluación formativa es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes, entendidos en este caso, como aquellos que se conjugan en el derecho que tiene el estudiante a ser educado para acceder con gusto al mundo de la lectura literaria y desde allí desarrollar desarrollar una valoración positiva por la función poética del lenguaje. Las acciones que así se emprenden, por lo general, se dan en el marco de contextos significativos para el niño. Por ejemplo, algunos maestros crean maneras de seleccionar los textos con los niños o bajo la luz que indican sus intereses manifiestos, en todo caso, cuidando de establecer situaciones que permitan identificaciones o no de la subjetividad del niño, con lo encontrado en las obras escogidas. En este mismo sentido, estos docentes se esfuerzan porque las actividades de evaluación sean atractivas para el niño, que ejerzan en él un reto agradable, que su innovación gane de partida la motivación para llevarlas a cabo. De ser posible, intentan romper la soledad de la prueba escrita fomentando escenarios para la socialización de lo leído y de las anécdotas que cada uno tuvo con la lectura. En general, los momentos en que se direcciona la actividad para recoger información del acercamiento de los niños al texto literario, se intenta que las fortalezas de cada niño se consoliden allí y que las debilidades sean tratadas como oportunidad de aprendizaje tanto para el maestro (quien tomará las decisiones del caso sobre las estrategias que está implementando) como para el estudiante.
Bien, entre las muchas estrategias que los docentes implementan para instaurar momentos de evaluación formativa que sean a la vez espacios de goce estético y que hagan “posible” – en el sentido de Lerner- la lectura en la escuela, compartimos cinco de ellas que nos pueden servir para ilustrar lo arriba dicho: 1. El dialogismo. “Dime” de Adam Chambers La estrategia “Dime” de Chambers (2007) se basa en la evidencia de que los buenos lectores han llegado a serlo gracias a conversaciones sostenidas por otros quienes ya han tenido buenas mundologías con los libros. “Dime” da al maestro claves para que entable conversatorios literarios con los niños, en los que se exploren sus afinidades o no con situaciones o personajes, se simule cumplir roles de las obras, se les relacione con la vida real, con otros textos u otros caminos que preparan al pequeño lector para el goce estético. Vale la pena aclarar que “Dime” se aplica después de la lectura del texto, así que se debe complementar con otras actividades previas a la lectura, como exploraciones sobre tema, autor, hipótesis de desarrollo, lectura en voz alta para los niños y otras actividades que les abran el camino de la exaltación de los contenidos compartidos desde su experticia como lector (para lo cual es imprescindible que él mismo ame los textos). Estos diálogos literarios proporcionan rastros que el estudiante va dejando al docente, sobre su comprensión de texto, su interpretación del mismo, su trayectoria como lector, es decir, si el texto lo ha marcado, le ha aportado, le ha atribuido un sentido especial a una vivencia que está teniendo. De esta manera, el docente podrá recabar de estos diálogos la información necesaria para tomar medidas sobre continuar o no con las formas que ha creado para presentarles el texto a los niños. 2. Los diarios de lectura Proponer a los niños que vayan dejando por escrito las reacciones que le suscita la lectura de un texto en un diario, permite al docente tener evidencia de las dificultades (incluidas las asociadas al vocabulario desconocido o al nivel de comprensión alcanzado) o fortalezas del camino tomado por el joven lector. Al mismo tiempo esta información servirá de insumo para enseñar o aprender estrategias de metacognición que puedan hacer que el lector peregrine de ser un lector novato a un lector más experimentado, en tanto tiene evidencia escrita de cómo ha marchado su proceso. Una experiencia que comparten un grupo de docentes con nosotros1, consiste en que usan el diario como instrumento para “ir dejando huella” de lecturas que libremente los niños seleccionan para adelantar en sus casas, de ser posible junto con sus padres. A estos, previamente, se le envían sugerencias de cómo realizar las mismas. Estos diarios posteriormente no son objeto de calificación, sino pretexto para conversaciones que la maestra instaura con los chicos en la clase, sobre lo leído. 3. Las exploraciones conjuntas en el aula que se detengan en hacer evidente la manera especial como se “dicen” las cosas en las creaciones literarias. La lectura en voz alta permite que el niño vivencie ese modo específico en que “habla” el texto, ese ritmo que lo vuelve tan especial, que se detenga en las palabras escogidas, el orden en que las coloca cada autor; cómo convierte en su mundo posible lo inanimado en animado, por citar algunos patrones. La lectura en voz alta (Trelease, 2001) siempre es una ocasión para que el docente “contagie” a sus estudiantes del gozo por lo leído, que glose, que interrogue, que encause extrapolaciones, que indague por gustos, recuerdos y, en general, que atrape apreciaciones de sus estudiantes sobre el texto. Es pues uno de los momentos en que se puede explorar mejor este rol que tiene el docente como mediador o “tejedor” de puentes entre los textos y los nobeles lectores. Sin lugar a dudas, para poder ser buen mediador es necesario que él mismo sea un buen lector y que haya tenido la formación necesaria para hacerlo.
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Los docentes del Gimnasio Colombo Británico, Colegio de Bogotá-
Es importante sopesar en estos espacios de navegación conjunta por el lenguaje del texto, si el niño está comprendiendo y si está desarrollando la necesaria sensibilidad que le permita “sentir” la lengua, quererla, valorarla y diferenciar estas maneras de expresión de otras usadas en textos con intenciones no literarias. 4. Las producciones improvisadas en clase. Por ejemplo, construcciones colectivas, orales que improvisan una historia que comienza el docente y que sigue uno a uno los alumnos que voluntariamente deseen seguirla. La calidad de la participación, lo activo o pasivo que esté el niño en estos espacios puede ser información valiosa para que el docente sepa si está logrando o no la sensibilización necesaria de sus estudiantes ante lo literario. Lo ideal es que toda la clase quiera llegar a ser parte de estas creaciones colectivas. Una variación de esta estrategia es hacerlo de manera escrita: un miembro del grupo inicia una historia y los otros la van complementando hasta finalizarla. Una vez leído el texto final, entre todos pueden sugerir mejoras y variaciones. La versión final puede ser motivo de intercambio o concurso con las que se adelantaron, al tiempo, por otros estudiantes de otro grupo. 5. Las reseñas de una obra desde la subjetividad del lector, en un esfuerzo por “contagiar” a otros jóvenes lectores del gusto por el libro escogido, ha sido uno de las metas que se ha propuesto el canal de Booktubers. La innovación, la creatividad y el lenguaje del audiovisual tan familiar para los “nativos digitales” (Prensky, 2001) son sus mayores fortalezas. Allí el docente podrá encontrar todas las pistas necesarias para verificar no solo estados finales de lectura sino entregas parciales de cómo va el proceso, si, dado el caso, solicita a los estudiantes, videos que reseñen el texto, en lapsos determinados, durante la lectura. Un ejemplo de una reseña Booktuber se puede ver en “El Hombre que fue un Mapa” de Ignacio Padilla, realizada por el niño Juan Pablo Franky y ganadora del primer concurso internacional de Booktubers, convocado por el Fondo de Cultura Económica: https://www.youtube.com/watch?v=78WiS4Td7y0 La realización de los videos, en sí misma, ya es innovadora y atractiva para los niños. Basta tener a mano un celular y las montañas de imaginación que a los niños les sobra para ambientar y hacer el guión de su reseña. De no poderse subir al canal desde booktoubers, pueden sencillamente compartirse con la clase, con otros docentes o con padres de familia. IV. Conclusión En síntesis, afirmamos que estas u otras prácticas que los maestros generan para diluir las tensiones de la evaluación tradicional y sobrepasar los desafíos de la evaluación formativa en literatura, parten de la certeza de que al niño, naturalmente, le gusta leer y y por ello intentan asegurar que ese deleite no se pierda sino que, sea enriquecido, al protegerlo de la decidía, la obligatoriedad y el sinsentido en que, en ocasiones, cae la evaluación de la literatura en la escuela. De la misma manera, estas acciones fomentan el acercamiento al lenguaje literario y el desentrañamiento de todo aquello especial que él tiene, gracias a lo cual significa a los lectores. Es así como propenden por una valoración de los mundos alternos que crea la literatura, como espacios de comprensión del mundo real, pero también de salvación del mismo, sobre todo cuando este último no es del todo grato en un momento determinado. Si la escuela consigue intervenir en la inclinación innata de los niños hacia la palabra, para potenciarla y convertirlos en lectores que lo hagan por placer y escritores que lo hagan con sentido, habrá logrado una de sus metas fundamentales y habrá demostrado que sí es “posible” leer en la escuela y ejercer una verdadera evaluación formativa , que recoja las huellas que dejan los niños, en su tendencia vernácula para transitar por el camino en el que “llega un momento en que el placer de la lectura en sí mismo parece insuficiente y hay que plantearse la lectura como una fuente de conocimiento, que a su vez es una nueva fuente de placer”, (Descolt, 2002).
Luz Helena Rodríguez Núñez PTA- MEN Bogotá, febrero 26 de 2017 BIBLIOGRAFIA CITADA Álvarez, J. (2001).Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, España. Ediciones Morata. Barthes, R. (2007/ 1986). El placer del texto. Siglo XXI, España Editores. Colomer, T (2010). La evaluación de la enseñanza literaria. Centro Virtual Cervantes. Consultada en: http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcth933 Chambers, A (2007). Dime. México, Fondo de cultura económica. Descolt, M. (2002). “Leer para ser mejores”. Discurso ofrecido al ser galardonado con el Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil por su obra “Més musica, mestre!”. España, Ministerio de Cultura en la Biblioteca Nacional. Lerner, D (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica. Perdomo, L (2017). Conversaciones sobre literatura infantil. Entrevista en edición para Blog de escritores. Prensky, M. (2001). Nativos y migrantes http://www.marcprensky.com/writing/PrenskyNATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf
digitales.
Consultado
Trelease, J. (2001). Manual de lectura en voz alta. Fundalectura. Vásquez, F (2006) La enseñanza literaria, crítica y didáctica de la literatura. Bogotá, Editorial Kimpres.
en: