Handbook do AE Carlos Gargaté referentes às Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+ 2015/2018

Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, Charneca de Caparica, Portugal

Handbook (Contributos dos participantes em mobilidades europeias, no âmbito de projetos referentes às Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+ 2015/2018)

2ª Edição Julho 2018

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Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté Pcta. Frederico de Freitas Quintinhas 2821-002 Charneca de Caparica Tel 212979660 Email geral@aecg.pt Webpage: http://crelorosae.net Projeto MAIS: http://crelorosae.net/joomla/index.php/projetos/erasmus-ka1/projeto-mais Projeto COURAGE: http://www.eucourage.eu/ Projeto COURAGE: https://www.facebook.com/eucourage/ Projeto SMILE: https://www.facebook.com/Ka1projetosmile/ Julho 2018

Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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Índice Prefácio da 2ª edição .................................................................................................................... 5 Prefácio da 1ª edição .................................................................................................................... 6 Porquê um handbook.................................................................................................................... 7 Listagem de autores dos textos .................................................................................................... 8 Projeto ERASMUS+ KA1 MAIS 2015-1-PT01-KA101-012687 ........................................................ 9 Resumo do Projeto ........................................................................................................................ 9 Mobilidades do projeto ............................................................................................................... 10 A Escola do Futuro e as suas características - Teresa Pombo ..................................................... 11 E os pátios? Não se aprende lá? A escola não começa aí? - Helena Serôdio.............................. 16 Qual a razão do sucesso educativo da Finlândia? - Ilda Ribeiros ................................................ 17 Desenvolvimento profissional do docente - Cláudia Corado ...................................................... 21 O que mudaria no sistema educativo português? - João Paulo Proença.................................... 23 Mas eu não vivo na Finlândia! E agora? - Lucinda Dias............................................................... 27 Motivação, aprendizagem, inovação, satisfação. O quê? - Maria José Monteiro ...................... 30 Professores Saudáveis, a diferença na Escola - Maria do Céu Oliveira ....................................... 33 Professores felizes, alunos motivados - Ângela Durão Lopes ..................................................... 35 Um experiência de Jobshadowing em ENNIS na Republica da Irlanda – João Bispo, Ângela Veiga, Anabela Correia e Laura Casca ......................................................................................... 38 Gestão e Liderança - Maria da Graça Carvalha ........................................................................... 40 Projeto ERASMUS+ KA2 COURAGE - 2015-2-DK01-KA205-004358 .......................................... 43 Resumo do Projeto ...................................................................................................................... 43 Mobilidades do projeto ............................................................................................................... 44 Realidade imersiva subjetivada pelo paralelismo da distância - Mário Fortuna ....................... 45 A escola “lá fora” – Rui Páscoa.................................................................................................... 49 Projeto ERASMUS+ KA1 SMILE 2016-1-PT01-KA101-022502 .................................................... 52 Resumo do Projeto ...................................................................................................................... 52 Mobilidades do projeto ............................................................................................................... 53 “Vos estis sal schola”1 (Reading comprehension strategies in the classroom) Learn to Read to Learn............................................................................................................................................ 54 Ilda Ribeiros (Science teacher and class teacher coordinator) , Maria Curado (Portuguese Language teacher) ....................................................................................................................... 54 Como construir um workshop em Ciência? E não só… Rita Rato .............................................. 57 Uma experiência de Jobshadowing, República - Anabela Correia ............................................ 59 Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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Alunos motivados - Ana Cristina Luz Filipe ................................................................................. 61 O Ambiente de Aprendizagem e a Matemática - Maria de Lurdes Silva Gonçalves ................... 63 Uma experiência de Jobshadowing na república Checa - Maria de Fátima Patrício .................. 66 E nos pátios? Não se aprende lá? A escola não começa aí? Sylvie Pereira................................. 68 Fui à Finlândia e senti-me grande, senti-nos grandes! – Sofia Piçarra ....................................... 69 Diferentes abordagens da educação especial na Finlândia e outros países europeus – Belmira Almeida. Paula Torrado e Helena Marcelo ................................................................................. 70 SLAMit 7, um curso Erasmus + - Maria Curado .......................................................................... 74 A formação da sensibilidade estética através da arte – o exemplo da arte grega.– Ana Paula Vaqueiro ...................................................................................................................................... 76 Após a mobilidade, olho agora para a minha escola e a minha disciplina com orgulho – Maria do Céu Oliveira ............................................................................................................................ 79 Relato de uma experiência de promoção do trabalho de campo - Maria José Monteiro .......... 82 A escola é para ser vivida com emoção - Teresa Santos ............................................................. 85 O papel do Diretor de Turma / professor no combate à exclusão e abandono escolar - Sónia Maria Soares ............................................................................................................................... 87

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Prefácio da 2ª edição Reflexões ...

A redação deste handbook é o fruto da compilação de um conjunto de testemunhos de boas práticas, de experiências vividas, de desafios ganhos, de conquistas pessoais e profissionais, decorrentes da participação dos docentes do agrupamento, que tenho o privilégio de dirigir, em cursos ação-chave 1 e 2, e/ou jobshadowing, ao abrigo do programa ERASMUS +.

Terminado este projeto, em jeito de balanço, poderia dizer que a convicção que impulsionou a equipa coordenadora de projetos internacionais do agrupamento a candidatar-se ao programa ERASMUS+ estava correta e as mais-valias decorrentes destas experiências mudaram, para sempre, as suas vidas, pessoalmente e profissionalmente.

Ao longo dos últimos anos foram proporcionadas, aos membros da direção, professores e alunos, experiências que se traduziram num reforço da dinâmica de trabalho colaborativo, do seu desenvolvimento pessoal e profissional, na construção de uma cultura europeia entre a classe docente e discente, no reforço da motivação, nas mudanças realizadas nos espaços físicos, na capacitação linguística como forma de comunicação e no bem-estar de toda a comunidade escolar.

Apesar do esforço que o envolvimento nestas iniciativas acarreta para a equipa coordenadora, os ganhos com as experiências vivenciadas, já referidos, as redes de contactos estabelecidas e a melhoria do sucesso escolar dos alunos justificam o investimento que é feito na dinamização destes projetos.

Por tudo isto, à Cláudia e ao João, que comigo " sonham" e me acompanham nestes desafios, resta-me dizer OBRIGADA, pois juntos, apesar das nossas diferenças, complementamos-nos e continuamos a acreditar que podemos fazer a diferença!

Maria da Graça Carvalha Diretora do AECG Julho 2018

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Prefácio da 1ª edição Retomar a participação do Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté em projetos internacionais foi uma das metas do Projeto Educativo, para o triénio 2012-2015, amplamente superada. Nesse período, fomos parceiros em 2 projetos europeus, "RECIPE" e "Let's Play Together", a par de termos acolhido uma docente Sueca em jobshadowing, contudo, sentimos que deveríamos proporcionar uma experiência internacional de aprendizagem aos docentes do Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté.

A candidatura a um projeto do programa ERASMUS+ foi, assim, um desafio a que nos propusemos, no ano de 2015-2016, com a convicção de que já estávamos preparados para dar o passo seguinte, uma vez que, formar os professores em contexto nacional já era uma prática comum, levá-los a formarem-se em contexto internacional era inovador e ousado!

Delineámos o Plano de Desenvolvimento Europeu, traçámos objetivos claros, definimos eixos de intervenção prioritários e propusemos o Projeto MAIS (Mobilidade para a Aprendizagem, Inovação e Satisfação), que nos permitiu fazer formação na Finlândia e na Irlanda, de grande qualidade e cujos testemunhos de alguns participantes fazem parte integrante deste handbook.

Maria da Graça Carvalha Diretora do AECG Julho 2016

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Porquê um handbook O Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, na Charneca de Caparica, atreveu-se a querer MAIS: Mais Motivação, MAIS Aprendizagem, MAIS Motivação e MAIS Satisfação. Meteu mãos à obra e desafiou vontades instaladas, mobilizando-as para querer e ser MAIS. O Agrupamento pensou nas suas necessidades de formação e de desenvolvimento e escreveu um projeto europeu. Ganhou-o. Alguns professores fizeram mobilidades a fim de fazerem formação e aprenderem com as melhores práticas disseminando, depois, a todos, o fruto dessa aprendizagem.

Para que tudo não ficasse esquecido passado uns anos, decidiu-se que se passaria a escrito algumas boas práticas e temáticas da formação que os participantes quiseram partilhar com todos.

Deste processo formativo nasceu este handbook que é oferecido à comunidade educativa no final do ano letivo de 2015/2016 pelos professores do Agrupamento que tiveram o privilégio de partir para outro país.

Queremos continuar a desejar MAIS e a sorrir…

João Paulo Proença Coordenador de projetos internacionais do AECG, Charneca de Caparica, Portugal Julho 2016

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Listagem de autores dos textos

Ana Cristina da Luz Filipe Ana Paula Mestre de Carvalho Vaqueiro Anabela Barbosa da Costa Correia Angela Maria Pinhão Alonso Durão Lopes Cláudia Manuela Rocha de Almeida Corado Helena Maria Simões de Paiva Madeira Serôdio Ilda Maria Bonança Ribeiros João Paulo da Silva Proença Laura Maria Jardim Martins Casca Lucinda Maria Alves Dias Manuel João Bispo dos Reis Maria Angela Pires Veiga Maria Belmira Silva Almeida Maria da Graça Castro Q.F.Dinis Carvalha Maria de Fátima Medinas Cartaxo L. Patricio Maria de Lurdes da Silva Gonçalves Maria do Céu dos Santos Oliveira Maria Helena Saraiva Marcelo Maria José Ferreira Rodrigues Monteiro Maria Manuela Mendes Curado Maria Paula Bento Rafael Torrado Mário Fernando do Carmo Fortuna Rita Carla Santinho Barata Martins Rato Rui Manuel Ribeiro Carvalho Páscoa Sofia da Conceição Carvalho Piçarra Sónia Maria Carrilho Ferreira da Costa Soares Sylvie Pereira Teresa Maria Abecasis Palma Gonçalves dos Santos Teresa Sofia Neves Pombo Pereira Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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Projeto ERASMUS+ KA1 MAIS 2015-1-PT01-KA101-012687

Mobilidade para a Aprendizagem, Inovação e Satisfação (2015/16)

Projeto MAIS: http://crelorosae.net/joomla/index.php/projetos/erasmus-ka1/projeto-mais Resumo do Projeto Consideramos identitária no Agrupamento de Escolas (AE) uma prática e uma cultura que valorizam a abertura à inovação, a vontade de fazer melhor através da partilha de experiências, sendo que tudo procura ser feito de forma sustentada. O AE caraterizou-se, ainda, por uma dimensão internacional e a promoção da cidadania europeia sendo que, atualmente, o AE se sente muito motivado pelo processo de retoma da sua internacionalização. Este plano de mobilidade europeia concorre para a concretização de alguns dos objetivos do seu projeto educativo (cf. http://crelorosae.net/joomla/index.php/documentos), sendo que o AE pretende manter e aprofundar a sua dimensão europeia através do desenvolvimento dos seguintes eixos estratégicos: -Respeitar as culturas e costumes dos outros parceiros europeus estimulando uma prática pedagógica assente nos valores da tolerância e do respeito, contribuindo assim para a eliminação de estereótipos e preconceitos na comunidade educativa; - Integrar alunos em projetos de dimensão europeia; - Fomentar processos de trabalho colaborativo utilizando a plataforma eTwinning e outras redes online.

Onze professores (cerca de 10% dos docentes do AE) participaram em 3 cursos europeus adequados às suas necessidades formativas e aos objetivos acima descritos, que teve lugar na Finlândia e Canárias (“New learning environments”; “School Management” e “Healthy teachers – Healthy school”). A escolha destes participantes fez-se de acordo com as necessidades de formação do AE acima descritas, a partir de um convite lançado aos professores do Agrupamento.

Para concretizar este projeto e atingir estes objetivos elegeu-se um parceiro europeu que garantisse a excelência nos resultados. Escolheu-se a Finlândia por ser um facto unanimemente reconhecido que é um dos países do mundo em que os alunos apresentam melhores resultados nos testes PISA e cuja qualidade de ensino é tida como exemplar, a par da formação de professores, pois são escolhidos os melhores para ensinar. Por último, chegam-

nos ecos de que a qualidade e rigor de gestão são dignos de referência e exemplos apresentados na maioria dos fóruns educativos.

Sabemos, ainda, que a “EduKarjala” tem já 20 anos de experiência na gestão dos programas de Aprendizagem ao Longo da Vida (LLP), de educação de adultos, na organização de visitas de estudo europeias e que esta organização conta com o apoio e parceria da University of Eastern Finland. Por isso, temos razões para acreditar, quer na qualidade dos cursos, quer na qualificação dos organizadores, na riqueza das práticas e dos conteúdos dos cursos.

Este projeto dá aos docentes também a oportunidade de partilhar e discutir com outros participantes as temáticas da formação, de melhorar competências e perfis profissionais, de melhorar a qualidade de desenvolvimento profissional. Sai, assim, reforçada a valorização da carreira docente através da motivação e da satisfação pessoal e profissional, com reflexos muito positivos na prática letiva (criação de novos ambientes de aprendizagem, promoção da inovação e excelência, valorização de práticas de vida saudável, …) e nas relações que se estabelecem diariamente entre pares com os alunos e com a restante comunidade educativa.

O contacto com os outros parceiros permitirá também uma maior compreensão das políticas das organizações e uma maior capacitação da atuação a nível europeu sendo, ainda, uma mais-valia as conversas informais que se vão mantendo durante os cursos, permitindo o desenvolvimento da proficiência em língua inglesa e a descoberta de novas formas de cooperação que muito contribuirão para o aprofundamento de uma dimensão e identidade europeias. O Agrupamento de Escolas espera que as pesquisas, reflexões, formações e novas práticas/produtos desenvolvidos tenham relevância e aplicabilidade no próprio AE e possam ser transferidos para as práticas de outros países europeus, podendo ser especialmente úteis em grupos minoritários, marginalizados e minorias étnicas.

O AE comprometeu-se a divulgar o desenvolvimento do projeto na sua página web, redes sociais e outros meios usuais de divulgação.

Nota: em fase posterior deste projeto foi possível incluir uma atividade de jobshadowing destinada a docentes do pré-escolar e 1º ciclo a realizar em Ennis, República da Irlanda.

--Mobilidades do projeto Curso: “New Learning Environments” (Finlândia) , de 26 a 30 de julho de 2015 Curso: School Management (Finlândia), de 10 a 14 de janeiro de 2016 Curso: Healthy teachers – Healthy school (Finlândia), de 22 a 26 de fevereiro de 2016 Jobshadowing (Irlanda) , de 18 a 22 de abril 2016

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A Escola do Futuro e as suas características - Teresa Pombo Enquanto pesquiso e releio alguns textos meus sobre o tema que dá o título a este capítulo, recordo que a minha preocupação com a “Escola (ou Sala de Aula) do Futuro” (encontro textos de há quatro anos atrás). Talvez essa preocupação tenha começado a 1 de setembro de 1993, o primeiro dia como professora-estagiária, ao fazer essa viagem ao passado e relembrar a menina de olhar distraído que a muito custo conservava o espírito entre as quatro paredes da sala. Talvez tenha acompanhado o início do novo milénio e as primeiras incursões por essa tal world wide web, tentando perceber o potencial para a aprendizagem, para a motivação para a leitura, para a inovação.

Fazer novo e fazer diferente foram sempre preocupações minhas; talvez por isso me tenha atrevido a realizar um trabalho académico para a disciplina de Didática da Literatura sobre…. Banda Desenhada; foi um risco enorme mas recordo que foi uma aposta ganha, junto de alunos, junto de colegas e Doutores. Não seria a sala que era do futuro, muito menos a escola, era a aula que eu desejava ser do futuro, não futurista mas algo que tivesse os olhos postos no futuro, nos anseios e nas necessidades dos tempos que hão-de vir e que hão-de ser muito mais deles (os alunos) e muito menos meus (a professora). Não era uma aula, uma sequência pedagógica, plena de gadgets e artifícios mas uma aula em que o ensino não seria expositivo, em que a aprendizagem não estaria centrada em mim mas nos alunos; seria uma aula com objetivos claros, tarefas facilmente identificáveis, avaliação transparente e o aluno responsável pela sua própria aprendizagem; seria uma aula com momentos diversos, desde o ler, pesquisar, ao compreender, fazer, descobrir, construir, partilhar. E agora que penso nisso, já estou no futuro há mais de 20 anos, pois as minhas sulas sempre procuraram ser assim, muito antes da era da Internet, ainda do tempo do papel, cola e tesoura. O problema talvez seja precisamente esse, o considerarmos como aulas vindas do futuro aqueles de que precisamos já hoje, que temos que implementar… agora.

Neste artigo, abordarei, na sequência da minha viagem de uma semana a Joensuu, na Finlândia, em julho de 2015, algumas considerações sobre o que pode ser a Escola do Futuro, aquela de que nós professores e os alunos, precisamos de ter e, sobretudo, construir, já hoje. Provavelmente não será feita apenas de tecnologias mas de metodologias; provavelmente, precisará menos de grandes investimentos financeiros, e mais de investimentos pessoais, de dedicação, tempo, reflexão, criatividade. Começarei por reunir, procurando dar-lhes alguma coesão, alguns dos registos já realizados e terminarei com o conceito de Ambientes Educativos Inovadores, procurando explicar em que consistem e o que é necessário para que os implementemos.

Mas o que é, afinal, uma sala de aula do futuro? Aquela que tem um pc na secretária do professor com um software para registo de sumários e faltas, ligação á internet e um QIM? Aquela que deixa os alunos usarem os seus próprios tablets e smartphones no âmbito de atividades de aprendizagem bem definidas? Se há coisa que me faz confusão são estas etiquetas que gostamos de colar às coisas que procuramos compreender. Como se só o termos a etiqueta já resolvesse meio problema. E temos então os “nativos digitais” e a “sala de aula século XXI”, por exemplo. Quer queiram quer não, desde 1 de janeiro de 2000 somos, salas, professores, alunos e pais do século XXI. Mas não aconteceu nenhum passe de magia Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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pois não? Não aconteceu nada de mágico porque colocaram um QIM na sala de aula de um certo professor; mas pode ter acontecido cada vez que ele desarrumou a sua sala toda desde o primeiro ano em que deu aulas. Não estava no Programa, não viu acontecer na aula da Orientadora pedagógica, não saiu em Decreto. Apenas leu umas coisas daquilo a que se chama Escola Moderna; não esperou até receber formação. Sentiu necessidade (e desejo) de mudar.

No entanto…, acredito que as mudanças podem acontecer, serem lentamente preparadas e induzidas devido a alguns fatores: – Liderança; deixemo-nos de coisas, isto de ter um líder de escola que fomente e incentive a inovação é mesmo muito importante; – Formação; não necessariamente definida pela tutela, mas procurada, preparada, buscada e conseguida pela própria escola; é frequente vermos eventos de dimensões consideráveis, sobre inovação de práticas ligadas às TIC, com origem em Agrupamento de Escolas, com empenho das respetivas equipas e proporcionando, sem dúvida, importantes momentos de reflexão e trabalho; – Partilha de boas práticas; o professor tem um problema para resolver, algo na sua aula não está bem, não estão os resultados, não está o envolvimento dos alunos, não está o seu próprio entusiasmo mas… ali ao lado, no Facebook, seja onde for, tem oportunidade de perceber que há outras experiências, vai tentar perceber o que pode mudar… faz a primeira experiência – mesmo que tenha sido para a aula assistida durante o período de avaliação docente – e…resulta…continua então….e vai mudando…

– Por fim, existência de equipamentos e possibilidade de flexibilidade no seu manuseamento.

– Envolvimento dos pais e sobretudo das suas Associações; mas um envolvimento afirmativo, positivo “eu educo, o Sr. ensina e eu gostaria que envolvesse mais o meu filho, que ele se sentisse o centro, o responsável pela sua própria aprendizagem”.

Numa sala de aula do século XXI, expressão catita para dizer, penso eu, numa sala de aula inovadora e atual, ligada à vida real, a questão não é só a tecnologia, é aquilo que a tecnologia pode potenciar, a criatividade, o trabalho em equipa, a autonomia, o respeito pelas necessidades e ritmos de cada um.

A minha viagem à Finlândia foi uma oportunidade excelente proporcionada pela Direção do nosso Agrupamento no âmbito de um projeto Erasmus + que tem o título feliz de “MAIS – Motivação, Aprendizagem, Inovação e Satisfação”. Um pouco como aquilo que se passou na minha evolução no entendimento mais aperfeiçoado do que pode ser a utilização educativa de jogos digitais até à Gamificação, sinto que falamos de muitas coisas diferentes

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quando falamos dessa tal “sala de aula do sec. XXI”, de novos espaços de aprendizagem, novos ambientes, espaços físicos e digitais de aprendizagem e do “aprender em todo o lado” que os equipamentos móveis poderão incentivar.

Organizemo-nos então. Confesso que me interessa sobretudo o “poder desarrumar a sala” à vontade; lembro-me que, em 1993, quando comecei, estava na moda (estou a ser mázinha? era uma tendência?) a chamada “sala em U”. Tem imensas vantagens.

Ao longo do tempo, fui perdendo de vista essa configuração e, confesso, até deixar que as tecnologias mudassem a minha maneira de aprender e ensinar (sim, prestem atenção ao valor semântico do verbo nesta minha frase) deixei-me estar, a correr de turma para turma, de sala para sala, quase sempre cheia, e as filas encarreiradas e organizadinhas. Todos virados para mim, eu a percorrer a sala, sempre irrequieta, ou todos a ver o vídeo ou a apresentação PowerPoint e, de vez em quando, o trabalho em grupos e, quase sempre o trabalho a pares.

Foram existindo, no entanto, muitos outros momentos: a aula na Biblioteca Escolar, a aula no pátio, a aula em que nos sentámos nas almofadas trazidas de casa a partilhar leituras, a treinar a expressão oral e… Foram nascendo cada vez mais momentos em que eu “me apago”, em que o quadro preto permanece preto e o quadro branco permanece branco porque quase tudo é projetado, porque há outra interatividade no QIM, porque os telemóveis passam de mão em mão, porque em muitas das aulas se ligam os computadores.

E, de repente, a sala “serve-me” cada vez menos. E de repente, é um estresse uma sala cheia de 28; 28 que querem trabalhar com prazer mas há 10 min que não se podem perder no princípio e outros no fim para desarrumar e arrumar. …. porque eles dizem que o que fazem comigo não fazem em mais lado nenhum (mentira, já começam a fazer, a contagiar), porque há programas a cumprir numa corrida contra o tempo…. mas sobretudo porque eu já não ensino, eu aprendo com eles, eu faço-os descobrir o que sabem. Tudo isto foi testado. Cientificamente. Resultou uma Tese de Mestrado de um período inteiro na sala de TIC. A observação de aulas era bem mais curta mas…. foi ficando assim…. a vê-los progredir, melhorar, cada vez mais envolvidos. e, não havia como voltar atrás.

Mas afinal, o que quero / queremos do nosso ambiente de aprendizagem? Há não muito tempo atrás, numa intervenção que fiz no seminário anual do meu Agrupamento, tive oportunidade de chamar a atenção para o facto de as salas de aula da nossa educação préescolar e 1.º ciclo serem prodígios de vida, cor, objetos e estímulos e, à medida que se caminha, na sala de aula do 3.º ciclo ou do secundário, nada desses estímulos se observam.

Até o hábito de decorar com os cartazes dos alunos mal se vê. A minha escola tem dois espaços de que gosto bastante: uma Biblioteca e uma Estudoteca; complementares, cheios de vida, de estímulos de coisas para descobrir e aprender. São espaços que nunca estão desertos.

E porquê? Porque são ambientes de aprendizagem, convívio. Espaços onde os muitos “ssshhhiuuuu” que se escutam por vezes mostram o receio que o “trabalho” resvale para a “brincadeira” quando o bom seria que o trabalho e a brincadeira se reunissem numa só atividade. E todas as aulas terminariam com um “Nem dei pelo tempo passar” que já tive o grato prazer de escutar algumas vezes.

E aí estamos, a deixar a nossas próprias tecnologias ocuparem o seu espaço na sala de aula. A trazerem-nos mil e uma possibilidades, a questionarem todo o nosso saber e saber-fazer. Como devemos desenhar os nossos ambientes de aprendizagem? E,…. confesso, Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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quando penso nisto, penso em muito mais do que em paredes, mobiliários, objetos ou adereços, penso em novas formas de atuar, organizar, propor, aprender, avaliar.

Mas…. Há algo que ultrapassa a tecnologia e até mesmo a metodologia; chamemos-lhes as “condições de base”; aquilo que à partida está definido e que vai proporcionar as condições necessárias ao desenvolvimento do trabalho. Na Finlândia, respeito pelos docentes, autonomia, turmas pequenas. A escolaridade só começa aos 7 anos e 99% das escolas são públicas porque há uma confiança enorme no sistema educativo. Na Finlândia, a gestão do currículo tem maior flexibilidade; nos últimos anos do secundário, o aluno escolhe as disciplinas que pretende seguir havendo sempre um tronco comum; as aulas de 45 min e decorrem entre as 8h e as 16h; os períodos letivos têm seis semanas, seguidas de uma semana de avaliações, havendo interrupções letivas em outubro, no natal e em fevereiro; o ano letivo tem cerca de 190 dias Não sou uma pessoa que vá atrás de primeiras impressões; ou que se deixe criar grandes expectativas. Confesso, contudo, que quando entre pela primeira vez numa escola finlandesa, me surpreendi: a escola estava em obras e arrumações de verão; nada estava no seu lugar; estantes vazias, caixotes de livros, mesas e cadeiras empilhadas, materiais de construção, uma confusão enorme. Depois do choque inicial, pensei: “Isto só pode ser uma metáfora!” Algo assim, ao acaso, para me fazer pensar. E, de facto, …. Pensemos: não queremos sempre uma Escola em construção, uma Escola que saiba RE-inventar-se, uma escola que saiba aproveitar os momentos de pausa para se RE-pensar e RE-organizar para o Futuro?

E foi com esta certeza que entrei na sala; o que encontrei não era, na verdade, muito diferente do que conhecemos em Portugal: dois quadros brancos, um projetor, computador na mesa do professor, estantes, livros, …. Ah! Espera nesta sala as mesas são individuais e perfeitamente reconfiguráveis, as cadeiras são almofadadas e têm rodas. As mesas estão organizadas em grupos de 4. Num canto, meio escondido está um armário onde carrega uma dúzia de iPads e outra de tablets Samsung com teclado. E, por agora, é tudo. Mas é bastante.

Numa das atividades realizadas durante o curso na Finlândia, os participantes receberam uma pequena planta em A4 onde deveriam desenhar a sala de aula dos seus sonhos; tiveram direito a marcadores coloridos para escreverem os nomes dos espaços que reconhecíamos e daqueles que desenharíamos de outras formas. Houve sobretudo duas coisas interessantes nesta atividade: em primeiro lugar, a oportunidade de olharmos uma escola com olhos de ver, sem alunos e de imaginarmos como organizaríamos os espaços e mobiliário de acordo com os nossos interesses e necessidades; como se fôssemos “donos e senhores da nossa casa”. Depois, não deixou de ser curioso como, apesar das nossas origens e contextos tão distintos, todos nos surpreendermos com as mesmas coisas. Entre o que provocou mais surpresas, distinguiria a enorme sala de professores com cozinha, cacifos, secador de roupa e, imagine-se, uma poltrona de massagens (os professores precisam de estar felizes e satisfeitos); as mesas individuais cujo formato permitia uma arrumação modular e facilita a interação e a deambulação do professor entre os alunos, durante a aula; os equipamentos tecnológicos, com quadros interativos, projetores e visualizadores em TODAS as salas, além das modernas calhas técnicas (algumas num formato vertical portátil extraordinário); a qualidade dos Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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laboratórios e, também, os gabinetes dos professores, por departamento, com agradáveis cubículos que incluíam secretárias, cadeiras, armários e estantes para todos os professores.

Seria esta de facto a Escola do Futuro?

Na Finlândia, houve também oportunidade de dedicarmos um dia à reflexão sobre a introdução das tecnologias em sala de aula; desse conjunto de atividades destacaria: a reflexão que conduz à ação (faz-se porque faz sentido, porque tem impactos comprovados na aprendizagem e, mais do que isso, na preparação dos alunos para o mundo do trabalho e no desenvolvimento das competências do século XXI; não se faz porque é “moderno”); a importância do pensamento crítico e do trabalho criativo; o papel fundamental da criatividade em todo o processo; a necessidade de continuar a avaliar o que se faz, a refletir e a atitude de quem age como quem tem todo o caminho pela frente.

Chegamos a Portugal onde, por exemplo, já tive oportunidade de visitar várias escolas que receberam intervenções da Parque Escolar. Grande parte delas não se ficam atrás em termos do impacto arquitetónico e de design de equipamentos, em termos de modernização e de inovação. A grande diferença, parece-me, é que ninguém questionou professores e alunos sobre o que eles achariam que seria melhor para eles. Foi uma ação em massa. Não foi pensada demoradamente, não envolveu os principais agentes, sei que houve algum diálogo com as Direções das Escolas mas penso que docentes e alunos não foram escutados. Na Finlândia, foram. São.

Outro ponto é a questão das tecnologias que já referi ontem. A introdução das tecnologias não é feita por ela mesma, porque é “cool”; é feita de forma pensada (uma vez mais) e acompanhada de educação para os media, ou seja, uma particular atenção à atitude do aluno, ao seu pensamento, a uso que dás às tecnologias.

Por fim, o que me parece muito importante, mesmo muito importante. Em todas as escolas que visitei, algo saltava à vista. E essa característica era perfeitamente observável nas pessoas com quem falávamos, no dia-a-dia que observávamos: as artes, os trabalhos manuais e oficinais, o desporto e a música têm um peso muito importante na organização curricular. As aulas de economia doméstica são obrigatórias no 7.º ano e, mais importante ainda, todo o sistema parece sobretudo orientado para o mundo do trabalho, para a vida real.

Ou seja, o que o sistema finlandês é, é… realista. Adequado. Pensado. E, não tenho dúvidas, parte fundamental e muito respeitada da organização social. O que é feito, não acontece só porque há dinheiro, acontece porque há vontade, porque é importante, porque é base fundamental de uma sociedade evoluída.

E, enquanto não entendermos isto em absoluto, não iremos a lado nenhum.

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E os pátios? Não se aprende lá? A escola não começa aí? - Helena Serôdio Diz o Martim para o irmão mais novo: “Sai daqui! Estou em aula…” os alunos do 9ºano já estavam habituados a que a aula de turnos (com metade da turma) de 45’ de Ciências Naturais decorresse nos bancos do pátio. Assim que o tempo melhorava a professora descia e em vez de fazer os exercícios na sala de aula, fazia-os nos bancos do pátio ao ar livre, debaixo de um toldo gigante, que os protegia do Sol. Os alunos acabavam por se concentrar e preferiam estas aulas, que apesar de serem iguais, eram apenas num sítio diferente…e ao ar livre.

Afinal os bancos não servem só para por os pés…

“Vamos para a meia-lua? Vamos!” A professora leva a sua mini coluna e vamos fazer meditação ao ar livre… Sem dúvida que fazer Meditação ao ar livre sabe bem melhor! E na Escola não é só nos espaços convencionais que se aprende. E como sabe bem aprender a estar na meia-lua sossegados e sem gritar.

Afinal também se aprende fazendo meditação na meialua.

A BioHorta começou devagarinho, nuns terrenos pobres e agrestes da Charneca…. As técnicas de Permacultura ajudaram… as bolas a saltar e os pés dos mais descuidados dificultaram. Mas aos poucos as couves cresceram e as alfaces saltaram da terra. No princípio ninguém queria agarrar na enxada, nem apanhar as ervas, mas a atração para a terra é mais forte. Aos poucos todos querem mexer, tocar na terra. Até os mais nervosos com ataques de ansiedade acham terapêutico ir para a Bio Horta: ”Isto acalma, stora.”. Os mais cuidadosos transplantam as alfaces, como se fossem recém-nascidos, sem as estragar e magoar. Os mais fortes fizeram os buracos dos canteiros elevados, ou arrancaram a árvore invasora, onde agora cresce muito lentamente um loureiro. E é o ver desabrochar da terra dura, as plantas frágeis e sensíveis, que deixa fascinados os alunos… é quase uma metáfora: em solo pobre também podemos ter plantas nobres. Só precisamos de ser perseverantes e esperar em cada primavera que o melhor das sementes saia da casca e cresça… é preciso paciência! Por vezes, nós, professores, também precisamos de nos lembrar… Precisamos de nos lembrar que ensinar leva tempo e que aprender ainda leva mais tempo.

Nós, professores, precisamos de fugir um pouco ao modelo convencional, com os alunos dentro da escola, na sala de aula, sentados nas suas carteiras, todos de frente do quadro…Precisamos lembrar-nos, que podemos ensinar de uma forma bem mais lúdica e atrativa. Podemos encontrar espaços fora da escola de betão e encontrar a escola perto da natureza, sentados no chão, no pátio da escola. Aprendemos que não faz mal sujar as mãos e o quão é importante lavá-las depois de tocar no chão. E de repente aprendemos…. Aprendemos Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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a vida, onde o dia-a-dia entra na escola e os conteúdos programáticos dissipam-se no óbvio.

“Mas eles estão muito mais agitados”, e de repente até parece que não os “controlamos”. Mas na verdade eles aprendem a estar, a estar em ambientes não controlados e aprendem a saber estar no mundo real. Até parece que os alunos estão indisciplinados, mas aos poucos e repetindo várias vezes a saída da sala de aula, os alunos aprendem a estar, aprendem a reequilibrar-se em ambientes diferentes com o professor coordenando e aferindo comportamentos. E o ambiente menos hostil também tende a encorajar os alunos mais tímidos a fazer perguntas, a interagir mais com o professor e com os próprios colegas de turma.

E na verdade, o que nós pedagogos queremos é que os alunos descubram e desenvolvam competências (conhecimentos, aptidões, atitudes) com a finalidade de melhorar o seu desenvolvimento pessoal. E nos pátios da escola podemos diversificar estratégias, podemos diferenciar aprendizagens, podemos dar liberdade de movimentos, podemos aprender a deixar respirar.

Além do mais, ensinamos que se pode aprender em todo o lado, que devemos tentar perceber o mundo que nos rodeia, quer das pessoas e do seu espaço, como o mundo natural. É a folha de papel que voa com o vento e como a vou prender, é o sol que me encadeia e aprendo a fazer sombra com o meu corpo, é o estar sentado na relva e entretido com um livro na mão, ou o iPad, é o aprender a jogar à bola sem acertar nos vidros… E aprendendo o dia-adia, os nossos alunos habituam-se a encontrar alternativas criativas para problemas corriqueiros, aprendem formas alternativas de resolver problemas, desenvolvem a criatividade. Aprendem a valorizar os espaços exteriores, aprendem a não fazer lixo, aprendem a não fazer barulho, aprendem a mexer o corpo, aprendem, aprendem, aprendem….

Afinal no pátio da escola aprende-se com os professores também. E nós, professores, aprendemos que não é preciso controlar, ordenar, conduzir e orientar os nossos alunos. Por vezes só precisamos de lhes dizer que há caminhos alternativos de fazer, que eles próprios os descubram… normalmente só precisam de tempo para pensar… cada um a seu tempo. E nós professores aprendemos que podemos relaxar, que se aprende também sem o quadro, sem a caneta, apenas com o livro no colo. Que se aprende sem o professor dissertar, que se aprende com o exemplo do adulto/professor.

E refletindo na nossa experiência pessoal, afinal onde nós professores aprendemos mais? Da minha experiência pessoal posso garantir que o que mais aprendi foi com os outros e na maioria das vezes fora do contexto da sala de aula, onde nem me mexia. Na verdade, se refletirmos, as nossas próprias aprendizagens foram consequência da descoberta pessoal, da observação dos outros e da autorreflexão. E onde aprendemos isso? Sobretudo no pátio das nossas escolas!

Qual a razão do sucesso educativo da Finlândia? - Ilda Ribeiros Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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A Finlândia é um país, que apresar de muito vasto, tem uma população de apenas cerca de 5 milhões de habitantes. Nos últimos anos, este país tem sido alvo de atenção por boa parte dos países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico). A razão? O sucesso obtido nos testes PISA - o PISA é um estudo internacional lançado pela OCDE em 1990, com o objetivo de avaliar se os jovens de 15 anos são capazes de mobilizar o que aprenderam sobre matemática, ciências ou leitura na resolução de situações e problemas do quotidiano. No ano 2000, os alunos finlandeses foram os melhores leitores do mundo; em 2003, foram os melhores do mundo em matemática; em 2006, foram os primeiros em ciências e em 2009 e 2012, continuaram no TOP 10 nas três áreas. São estes os resultados que fazem com que o sistema educativo finlandês seja estudado e transposto (pelo menos, em alguns aspetos) por outros países. É óbvio que não haverá apenas uma razão para este sucesso educativo, mas sim, uma multiplicidade de aspetos, históricos, culturais, legislativos e pedagógicos que, no seu todo, têm permitido aos alunos finlandeses uma performance apenas superada pelos alunos dos países asiáticos.

No que diz respeito ao aspeto cultural é de referir que a Finlândia é um país com uma população relativamente homogénea, em que apenas 2,5% dos habitantes são emigrantes, um dos valores mais baixos da União Europeia. Em 2009, o país foi classificado na 1ª posição do Índice de Prosperidade Legatum, que é baseado no desempenho econômico e na qualidade de vida, ou seja, a Finlândia é um país desenvolvido cuja população usufrui de um altíssimo nível de desenvolvimento humano, refletido pelo país possuir alguns dos melhores índices de qualidade de vida, educação pública, transparência política, segurança pública, expectativa de vida, bem-estar social, liberdade econômica, prosperidade, acesso à saúde pública, paz, democracia e liberdade de imprensa do mundo.

Em termos religiosos, a Igreja Evangélico – Luterana é a principal instituição religiosa do país, com 85% da população baptizada segundo os rituais luteranos. Este facto é importante, porque esta confissão baseia-se, entre outros, no rigor da disciplina e na valorização moral do trabalho e da poupança, fatores que contribuíram fortemente para o nível de desenvolvimento da Finlândia.

Em termos históricos, a transformação do sistema educativo finlandês iniciou-se há cerca de 40 anos, como parte do plano da recuperação económica do país. A educação foi considerada a base para o desenvolvimento económico (“… se queremos ser competitivos toda a gente tem que ser educada”) e foi legislado para que as escolas públicas fossem universais, gratuitas e com um bom nível de ensino (”…todas as crianças devem frequentar uma boa escola pública”). Assim, como base para o desenvolvimento económico, a escola passou a providenciar comida, assistência médica, manuais, aconselhamento, de modo a que Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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se esbatessem as diferenças económicas entre os estudantes. A educação passou a ser considerada a chave para a competitividade internacional e para a prosperidade nacional.

Neste contexto legislativo é muito importante referir que, desde os anos 70, é obrigatório que os professores tenham mestrado, ou seja, são altamente qualificados. Esta exigência ao nível da formação de professores conduz a que esta seja uma profissão altamente valorizada (ao nível dos médicos) e reconhecida pela comunidade. A ideia-chave é “confiar nos professores”, visto que se parte do princípio que os que são contratados pelos diretores das escolas são os melhores entre os melhores. É de referir que nem os professores nem os seus métodos são objeto de avaliações (ou seja, não existe inspeção, nem inspetores escolares). E aqui entra outro aspeto muito importante, a autonomia das escolas. As escolas têm autonomia para contratar os professores que desejem para a sua equipa pedagógica e para decidir o uso de várias metodologias pedagógicas, visto não existirem objetivos nacionais, mas apenas princípios gerais que são traduzidos em currículos municipais com algum grau de flexibilidade. É de referir que as escolas são geridas pelos municípios. O objetivo foi assim o de criar estruturas nacionais, no âmbito das quais as instituições de ensino são relativamente livres para ministrar educação de acordo com as necessidades locais.

O sistema educativo da Finlândia não se baseia em objetivos, em competição, em standardização e em controlo. Não se baseia em exames nacionais (só existem no final do ensino secundário), nem em rankings para comparar estudantes, escolas, ou regiões. Baseia-se sim, no trabalho cooperativo dos professores, que decidem qual a melhor abordagem pedagógica em determinado momento, no ensino individualizado (cerca de 30% dos alunos recebem ajuda- apoios, tutorias, etc, nos primeiros nove anos de escolaridade), na multidisciplinariedade, não existindo disciplinas nucleares, como o português e a matemática, mas dando ênfase também às artes, à música, aos têxteis, à cidadania e à economia doméstica (disciplinas pouco abordadas noutros países), na inclusão de alunos com necessidades educativas (existindo como é óbvio recursos, ao nível dos professores e dos equipamentos, para a concretizar).

Outros aspetos importantes: - o facto de a escola só ser compulsória a partir dos 7 anos de idade, sendo a Finlândia um dos poucos países a adotar esta regra. Estudos recentes vieram enfatizar os benefícios do brincar, do “faz de conta” nas estruturas mentais das crianças, em contraponto à escola estruturada, formal e exigente com que se deparam, na maioria dos países os cérebros de crianças com 5 e 6 anos. Aliás outro aspeto importante é que na Finlândia os intervalos são grandes, propícios ao desenvolvimento de resolução de problemas não formais (este ambiente apresenta-se como muito importante para elevar a qualidade educativa a níveis de excelência para o desenvolvimento de competências nas crianças); - o facto de nos primeiros seis anos de escola não existirem praticamente testes, porque a prática pedagógica centra-se no “estar pronto para aprender” e não no sucesso académico; - No final da escolaridade obrigatória, não há nenhum exame nacional. O acesso à parte superior do ensino secundário, depende do sucesso dos alunos no básico obrigatório (o que reforça a responsabilização dos alunos e dos seus encarregados de educação). Os municípios ou as próprias escolas decidem sobre os critérios da sua admissão. O Ensino Secundário dividese em Formação Geral e Formação Profissional e é organizado pelas mesmas instituições; Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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- a ênfase dada à Formação profissional, que não é vista como um “parente pobre”, mas sim como uma opção válida e reconhecida pela sociedade. É de referir a importância dada à orientação vocacional que se inicia nos primeiros anos da educação básica tendo como objetivo preparar as crianças para as diferentes fases da educação, e ensinar o funcionamento básico da sociedade e do mundo profissional (existem equipas multidisciplinares com essa função: conselheiros de orientação profissional, tutores, visitas obrigatórias a empresas, entre outros). É certo que o sistema educativo finlandês também terá problemas, mas um país em que para além dos excelentes resultados do PISA, é o país da OCDE em que a diferença entre os alunos mais fortes e os mais fracos é menor e em que 93% dos alunos terminam o ensino secundário, está certamente no bem caminho. É de salientar que os factos expostos revelam a importância da igualdade como base para um ensino geral polivalente e em que a assimilação dos ideais humanistas é considerada mais importante que o sucesso educativo em si.

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Desenvolvimento profissional do docente - Cláudia Corado Desenvolvimento significa “Avanço, prosperidade, evolução ou progresso; transformação de uma situação para outra, sendo que a última é sempre mais aprimorada que a anterior”.

Sinónimos - avanço, composição, crescimento, elaboração, evolução, explanação, progressão, progresso, prolongamento e propagação.

Antónimos - atraso, crise, decadência, derrocada, redução, retrocesso e ruína.

Podemos, então, definir desenvolvimento profissional como o conjunto de características e conhecimentos que uma pessoa tem e deseja melhorar, para evoluir na carreira e, consequentemente, na sua vida pessoal.

Benedito e Imbernón (2000) definiram desenvolvimento profissional, segundo uma perspetiva próxima da atividade docente, como «uma interação sistemática de melhorar a prática e os conhecimentos profissionais do docente, de forma a aumentar a qualidade do seu trabalho» (p. 43). O desenvolvimento pessoal e profissional implica crescimento, mudança, melhoria, adequação, no que diz respeito ao próprio conhecimento e às atitudes no trabalho e para com o trabalho. Procura-se a sinergia entre as necessidades de desenvolvimento profissional e as necessidades organizativas, institucionais e sociais.

No caso do desenvolvimento da carreira docente, os conhecimentos e competências adquiridos pelos professores antes e durante a formação inicial tornam-se manifestamente insuficientes para o exercício das suas funções, pelo que, ao longo da sua carreira, os professores estão envolvidos em inúmeras atividades formais, como os cursos de formação ou académicos e também informais, como a leitura e prática por conta própria.

A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. A noção de desenvolvimento profissional é uma noção próxima da noção de formação. Mas não é uma noção equivalente. Registemos as principais diferenças: — a formação está muito associada à ideia de “frequentar” cursos, numa lógica mais ou menos “escolar”; o desenvolvimento profissional processa-se através de múltiplas formas e processos, que inclui a frequência de cursos mas também outras atividades como projetos, trocas de experiências, leituras, reflexões.

Podemos conceber um desenvolvimento profissional sustentado, se partir das reais necessidades sentidas pelo professor no quotidiano da sua prática pedagógica e no seu próprio contexto formativo. Contudo, se o professor aprende e desenvolve competências, tem, necessariamente, de disponibilizar esse saber ao serviço da própria escola e do meio educativo onde leciona. A aprendizagem que o professor realiza só assume relevância se for perspetivada no sentido de satisfazer as necessidades atuais (e mesmo futuras), relacionadas com a prática da sua docência, com os alunos, a escola e o próprio contexto educativo onde se insere.

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A ênfase nas necessidades individuais dos professores (identificadas como verdadeiramente suas, suscetíveis de um processo formativo que possa conduzir a significativas mudanças ao nível da prática letiva é de extrema importância para levar os docentes a sentirem-se motivados, a querer evoluir e não ter medo de trabalhar.

Para iniciar o desenvolvimento profissional é necessário gastar tempo nas atividades já referidas aliado a motivações, sejam financeiras, de aprendizagem a longo termo, para ganhar estatuto e respeito profissional, ou qualquer outra motivação mas os ganhos podem levar-nos a sentir ter uma vida completa, de constante aprendizagem, que nos pode proporcionar oportunidades que, de outra forma, seriam impossíveis.

http://www.lexico.pt/ Bonito, J. e Trindade, V. (2008), Desenvolvimento profissional e formação de professores spiem.pt/DOCS/ATAS_ENCONTROS/1995/1995_11_JPPonte.pd

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O que mudaria no sistema educativo português? - João Paulo Proença No âmbito do projeto ERASMUS+ KA1 MAIS, promovido pelo Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté na Charneca de Caparica, tive o privilégio de ir uma segunda vez à Finlândia, em janeiro de 2016, para participar num curso sobre “School Managment”.

Ora, sempre que um docente tem a “sorte” de ir à Finlândia, todos os seus pares no seu regresso querem saber tudo o que se passa lá, quais as razões do sucesso do sistema educativo: Será a cultura de um povo que permite o sucesso escolar dos jovens? Será o apetrechamento das escolas? Serão os professores a causa do sucesso do sistema educativo finlandês? Será uma mistura de fatores? E o que será transferível para Portugal?

Confesso que o facto de ir uma segunda vez à Finlândia me vez olhar para o que via com um maior distanciamento e com um menor deslumbre no relativo…

Aos professores - Se é verdade que na Finlândia não é qualquer um que é professor, não é menos verdade que em Portugal também já não é qualquer um que é professor pois em ambos os países há muito mais candidatos que vagas docentes, escolhendo-se, em princípio o mais qualificado. E se é verdade que na Finlândia é necessária qualificação em ciências da educação e o grau de mestre para se ser docente, também a lei de bases do sistema educativo já o obriga e, na prática, a partir de Bolonha todos os jovens docentes saem da universidade com o grau de mestre.

Ao equipamento das escolas – Se é verdade que vi escolas muito bem equipadas, sei que em Portugal também as há, principalmente as do parque escolar e também sei que não basta a existência de tecnologias para que as aulas sejam de qualidade. É necessário saber usálas em contexto educativo e temos bons exemplos em Portugal relativos ao facto de termos quadros interativos em sala de aula, projetor, internet e as aulas continuam expositivas…

Ao uso das TIC – Existe uma desigualdade de acesso na Finlândia. Cerca de 80% das escolas tem 10 alunos por computador, mas há algumas onde há mais de 40 alunos por computador. As escolas são diferentes no uso das tecnologias e equipamentos e nem todos os professores as usam com fim educativo apropriado e adequado (uso pedagógico).

Aos edifícios escolares – Aí reconheço que tendo visto as melhores escolas de uma cidade (Joensuu) que o espaço e a polivalência do mesmo conta e muito. Ter salas de aulas com boas áreas onde exista mobiliário flexível que permite criar vários ambientes de aprendizagem adequadas ao que se pretende (aula expositiva, tutorias, trabalhos de grupos, trabalho diferenciado, …) Ora aqui está uma das coisas que mudaria em Portugal. Um maior cuidado com a construção escolar… Um mesmo projeto arquitetónico não pode servir em todo o lado…

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Nas escolas que vi e nas salas de aula em que entrei as áreas eram grandes e o mobiliário existente era flexível o que permite rearrumações de acordo com a estratégia de aula que se quer implementar. As salas de aula também estavam bem equipadas a nível tecnológico sendo que se a tecnologia não é tudo, esta pode ajudar. As Salas de música parecem mais estúdios do que salas de aula teóricas onde há também instrumentos musicais.

Pareceu existir uma opção estratégica de se conceber a escola numa lógica que favoreça as aprendizagens. No dizer do diretor de uma delas, Dr Heikki Happonen, um bom ambiente de aprendizagem reflete a noção de como as pessoas aprendem, sendo que, deste modo, um edifício escolar e o seu envolvimento físico acabam por transmitir uma mensagem que espelha a noção que se quer para a escola: fábricas, prisões ou ambientes de aprendizagem.

Os edifícios escolares aparentam ser iluminados, abertos, com grandes áreas inundadas de luz. Apetece estar nestes espaços (e não me refiro apenas a alunos). Veja-se o caso de salas de aula que permitem trabalhos de grupo, trabalhos de tutoria, exposição por parte do professor ou ainda oferecerem um espaço de relax para um ou outra situação “complicada”. Um exemplo paradigmático desta conceção é a escola "primária" de Heinavaara (comunidade rural) em que as paredes da sala de aula são substituídas por vidros, o que implica que, fora da sala, todos possam ver o que se passa dentro dela.

Ao que se passa em sala de aula – Este é um aspeto interessantíssimo a relatar, pois no imaginário de muitos docentes entrar numa sala de aula da Finlândia deve ser qualquer coisa do outro mundo, mas o facto é que não é!

Partilho a minha experiência: O sistema educativo finlandês é extremamente aberto e qualquer um pode entrar numa sala de aula e observar. Já tive esse privilégio umas poucas de vezes. Entrei nas salas que quis, sem ninguém a acompanhar-me e observei. E o que vi? O mesmo que veria numa sala de aula portuguesa na generalidade das escolas. Um professor a ensinar de uma forma mais ou menos tradicional e alunos atentos e outros desatentos! Qual a diferença então? creio que o segredo está na consciencialização de cada um. O professor sabe o seu papel, sabe que é competente e ensina. Não perde tempo a corrigir comportamentos menos adequados. O aluno sabe que se estiver desatento tem que recuperar sozinho. Não se pense que há um ensino marcado pelo uso das tecnologias ou que os professores têm artes mágicas. Ensinam todos da mesma forma. A questão é que lá, não se procuram culpados para o insucesso e não se aponta o dedo ao professor. Confia-se no seu trabalho e muito. Isso muita tudo. Eu estou a dar uma aula onde sei que o meu diretor e os meus colegas confiam no meu trabalho. – Este seria um aspeto que deveria ser repensado no sistema educativo português Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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sendo que infelizmente esta mudança de mentalidade não se faz por decreto. O pai não confia no professor, o colega não confia no colega do ano anterior, o aluno não assume o seu papel porque pensa que poderia ter um professor melhor e o diretor procura as causas de um possível insucesso escolar nos professores. Importaria que tudo isto fosse descomplicado. O docente sabe e deve ter consciência de que ensina bem e que todos confiam no seu trabalho.

Ao aluno compete trabalhar, se não o faz na aula, tem que recuperar em casa.

Ao currículo finlandês - Na Finlândia estão a fazer uma reforma curricular que entra já em vigor em 2016 e 2019 e isso deixa-me perplexo: Então mas então não funcionava tudo bem na Finlândia e os resultados não eram excelentes? Se assim é, para quê mudar? Algo não faz sentido não é?

Bom, lendo o contexto da reforma percebe-se a ideia. Não é que nada funcione, mas é necessário adaptar a escola à época em que vivemos onde a informação e a mudança nos saberes hiper abundam. Irá ser introduzida uma área de integração onde se cruzarão saberes.

Ora esta é uma bofetada de luva branca para quem em Portugal desacreditou na área de projeto. Também se querem jovens que tenham uma iniciativa e intervenção cívica (hum, se se quer é porque não há o desejado, certo?); defende-se ainda um reforço da literacia da escrita e da leitura (vale o mesmo raciocínio anterior).

Mas há algo na filosofia do currículo finlandês que eu consideraria muito útil e necessário que fosse transferido para Portugal e que é o valor dado às expressões física e motora, visual e tecnológica. Aqui a filosofia de base é também diferente entre o sistema de ensino Finlandês e Português. Na Finlândia continuam-se a privilegiar as expressões artísticas: Música, trabalhos manuais (Madeira, metais, desenho e pintura, têxteis, ...) há uma filosofia de base que afirma que o currículo deve privilegiar mãos e cérebro. O ser humano não é só cérebro! É também corpo e existem uma ligação entre o tocar e o pensar que por exemplo Jean Piaget explica muito bem na sua teoria dos estádios. Vêem-se em todas as escolas: máquinas de costura, fogões, oficinas, instrumentos musicais, tornos, brocas, pregos, fios elétricos, …

Bom, diga-se em rigor que vi tudo isto em inúmeras escolas de inúmeros países que já visitei: Noruega, Dinamarca, Suécia, Finlândia, Lituânia, República Checa, Irlanda, Inglaterra.

Em Portugal é que desde há mais de 3 décadas é que se desinveste cada vez mais no trabalho de mãos. Uma vez ao mostrar a minha escola a um grupo de professores estrangeiros questionaram-me se lhe estava a esconder as oficinas. Não perceberam que estas não existem! Creio que esta é mesmo uma grande falha no nosso sistema de ensino pois desvaloriza-se uma dimensão essencial do ser humano.

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E já sem o deslumbramento que lá é tudo bom e que aqui é tudo mau, que mais mudaria no sistema educativo português?

- A procura de uma estabilidade das políticas educativas que na Finlândia tiveram origem nos anos 80 e 90 e se vão mantendo mais ou menos estáveis, se não vejamos: - O “Basic education act” é de 1998; - As “Qualifications of educational staff” são de 1998; - a autonomia das escolas e descentralização educativa e abolição das inspeções datam dos anos 90 do século XX; - O “National core curriculum” data de janeiro de 2004; Poderemos objetar que também em Portugal a LBSE é de 1986, mas é do domínio público que desde 2001 se assistiu a uma série de reformas curriculares de 4 em 4 anos sem que se conheçam avaliações das falhas dos modelos anteriores.

- A lógica do sucesso e não da retenção - Quase não há retenções na Finlândia, em cada ano só cerca de 0,4% dos alunos do ensino básico ficam retidos (cerca de 2000). Creio que isto também decorre de uma filosofia de base do sistema. Explico-me: não acredito que todos os meninos finlandeses sejam focados na sua aprendizagem e que estes sejam muito diferentes dos alunos portugueses que parecerão decididos em não aprender. A questão é que a filosofia do sistema e da avaliação é diferente. Ali procura-se o sucesso, aqui retém-se o aluno pelas mais diversas razões, acha-se isso natural. A retenção faz parte da filosofia do ensino Português e a mentalidade do professor está preparada para tal.

A lógica da avaliação não é para o certificado/certificação, mas para dar feedback concreto aos alunos de modo a que estes aprendam e tenham motivação para aprender. Um feedback explícito que diga o que vai bem e o que necessita de ser melhorado. Esta avaliação também dá feedback ao professor no sentido de este perceber o que está a andar bem ou mal e o que necessita de ser alterado ou não.

- A Gestão curricular - Na Finlândia há um currículo base mas existe autonomia dos professores e das escolas no respeitante à gestão do currículo e número de horas de lecionação existindo limites máximos e mínimos. Não é escondido que esta situação pode levar a disparidades, mas não se tem abdicado da possibilidade de gestão a nível da escola que é o local onde se realizam as aprendizagens. Há de facto oportunidade para uma gestão local a partir de diretrizes nacionais.

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Mas eu não vivo na Finlândia! E agora? - Lucinda Dias Durante as primeiras visitas a escolas na Finlândia senti uma euforia e fascínio por tudo o que via. As instalações e os materiais são de uma qualidade e versatilidade surpreendente, aliando também o gosto pela estética. Os equipamentos que permitem acesso e utilização das novas tecnologias eram de última geração. Uma escola que só existe no futuro, num futuro longínquo.

Alunos e professores beneficiam desta qualidade de construção de escolas. Os professores têm excelentes condições de trabalho. As salas comuns são equipadas e pensadas para proporcionarem bem-estar. Os gabinetes de cada professor são equipados de acordo com as preferências de cada um. As escolas são pensadas por quem lá está dentro. Professores e alunos desenham a escola que querem, o arquiteto apenas põe no papel a sua vontade. Para além de todo este conforto o salário é bastante apelativo, mas, no meu ponto de vista, o que de facto traz tranquilidade e estabilidade aos professores é saberem que a sociedade reconhece a importância do seu trabalho e retribui confiando-lhes as suas crianças. Esta confiança no sistema de ensino elimina a possibilidade de escolas privadas. O ensino é de qualidade e os professores pessoas em quem confiam.

Passada a euforia veio a tristeza. A realidade Portuguesa é tão diferente que de repente senti que nada posso fazer… mas, passados uns momentos de reflexão mais aprofundada e sem a excitação inicial começam a fluir ideias que, mesmo em condições diferentes e noutra sociedade, são exequíveis.

Certamente não posso propor um modelo de escola, nem escolher uma cadeira mais confortável, mas posso, com algumas das ideias recolhidas, propor pequenas alterações que trarão maior conforto para todos os que frequentam um determinado espaço. Por exemplo forrar cadeiras que estão menos apelativas ou estragadas, reciclar algum mobiliário que possa, por um lado, ser decorativo, e por outro trazer conforto e utilidade; cabides nas paredes para os alunos colocarem as mochilas e não rebolarem pelo chão; pintar as salas com cores alegres e decorar as paredes de acordo com cada disciplina ou adicionar alguns têxteis para tornar o ambiente mais acolhedor. Pequenas ideias que trazem grandes benefícios. Não podemos construir um edifício, mas podemos torná-lo mais bonito, acolhedor e confortável. As condições físicas e o bem-estar afetam o rendimento dos que na escola ensinam e aprendem.

Na Finlândia as escolas são pensadas de maneira diferente porque a cultura é diferente. A valorização do ensino e da formação de professores são pilares do sucesso neste país. Há Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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muito tempo que este país definiu a educação como uma prioridade. Os professores são profissionais altamente qualificados, profundamente respeitados e toda a sociedade confia no seu trabalho. Assim sendo, não é fácil transpor ideias de um país para o outro, o efeito poderá não ser o mesmo. A sociedade tem que estar preparada para a mudança, esta tem que ser feita gradualmente de acordo com a cultura do país e tendo por base as políticas educativas.

Para mudar mentalidades é preciso tempo e para mudar políticas é preciso uma sociedade que sabe escolher os políticos certos e que se interessa pelas decisões que afetam o país. Todas as alterações legislativas em relação à educação orientam a escola para uma forma de agir que pode ou não incentivar a melhoria do ensino.

Não podendo transpor o modelo Finlandês para Portugal, não teria sucesso pela forma como a sociedade pensa e da forma como o ensino está estruturado, o que pode ser feito são pequenas mudanças dentro da escola que contagiem outras escolas e a comunidade educativa. Um investimento a longo prazo que pode mudar mentalidades.

As decisões políticas sobre educação parecem estar a um nível que nada podemos fazer. Com as escolhas que fazemos e com uma participação ativa na vida política, sempre que nos é permitido, podemos também pressionar para a mudança. Por outro lado com a autonomia das escolas descentralizam-se um pouco algumas tomadas de decisão, neste caso a escola tem a oportunidade de responsavelmente fazer escolhas mais adequadas.

Os ambientes de aprendizagem na Finlândia não se caracterizam apenas por instalações modernas e bem pensadas. As estratégias e a forma como se ensina também são diferentes. É nesta vertente do ensino que mais práticas se podem transpor para Portugal.

O ensino é sempre centrado no aluno.

As dificuldades são detetadas precocemente e encontradas estratégias de remediação para que todos tenham um percurso escolar com sucesso e sem abandono. Não é preciso reter um aluno para que ele aprenda o que não conseguiu. As dificuldades são colmatadas de imediato, não se adiando a solução do problema para o ano seguinte. Em Portugal tentamos colmatar estas dificuldades com aulas suplementares, aulas de apoio, que sobrecarregam os alunos e os levam, muitas vezes, a desistir. Se o aluno já tem dificuldades e está desmotivado mais horas não serão a solução para ele. Este apoio deveria estar integrado no seu dia de aulas, para que não permanecesse mais tempo na escola que o seu grupo de pares. Por outro lado, este trabalho deveria ser articulado com o professor do aluno, quando não pode ser o mesmo a apoiá-lo.

A utilização generalizada das novas tecnologias é um facto. Em Portugal estamos a aproximar-nos. Senti que algumas das coisas que estão a ser feitas nas escolas da Finlândia já estão a ser feitas em Portugal. A diferença é não termos os equipamento e condições de Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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trabalho que eles já conseguiram. Senti que tínhamos muito que aprender, mas que estamos no caminho certo. Na escola que leciono, o recurso às tecnologias é uma realidade que abrange a maioria dos professores. A utilização pertinente e adequada destes recursos já nos é familiar. Encontrei muitas semelhanças entre a forma como são integradas em sala de aula.

Após esta imersão em escolas do futuro fica a pergunta: mas eu não vivo na Finlândia, e agora? Agora posso adequar ao meu país, que tem a sua própria cultura, e à minha escola, que tem a sua própria dinâmica, algumas das ideias que podem beneficiar o sucesso das aprendizagens dos alunos. Posso ainda dar o meu testemunho e participar na vida política nacional e regional, sempre que me for permitido, tentando que, aos poucos, nos aproximemos do sistema de ensino com mais sucesso reconhecido, o sistema Finlandês.

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Motivação, aprendizagem, inovação, satisfação. O quê? - Maria José Monteiro Inicio esta pequena exposição com o título, motivação, aprendizagem, inovação e satisfação, foi este paradigma que pude constatar no período em que cursei na Finlândia na cidade de Joensuu entre 8 de maio e 13 de janeiro de 2016, no Curso School Management.

As minhas motivações prendem-se com o facto de: Melhorar as minhas competências em línguas estrangeiras, especialmente o Inglês; Explorar e criar possibilidades de contato internacionais que viabilizem o intercâmbio com outras escolas; Descobrir novas estratégias para apoio aos alunos na aquisição de competências, Procurar novas experiências que potenciem a diferenciação pedagógica bem como a experimentação de novos ambientes de aprendizagem.

Foi uma experiência que tenho o prazer de partilhar convosco nesta nossa pequena reflexão que não se pretende exaustiva mas antes um constatar de Diferenças, Surpresas e Transferíveis e que de alguma forma me sinto “obrigada” a partilhar.

A experiência de estarmos perante uma civilização culturalmente diferente como a finlandesa, onde as diferenças começam no berço ajuda-nos a perceber a especificidade de cada sistema de ensino. O sistema finlandês, apesar da sua eficácia e sucesso poderá não ser transferível para a nossa realidade.

Com efeito as diferenças são notórias a todos os níveis, será sempre, por isso, aconselhável a sua adaptação tendo em conta as realidades e condicionantes locais.

Não se pretende efetuar um paralelo entre os dois sistemas de ensino, português e finlandês, nem tão pouco uma transposição de realidades, mas sim um maior conhecimento de outros sistemas de ensino com vista a uma progressiva melhoria das práticas educativas e consequente melhoria das aprendizagens dos alunos.

Os fatores que influenciam as práticas educativas são muitos e alguns de nós puderam observar in loco e confirmar a sua importância no sucesso escolar do sistema educativo deste país que lidera os rankings do Pisa. A liderança, a motivação, o clima que se vive na escola, a satisfação que sente na comunidade educativa, a inovação nos métodos de aprendizagem são alguns deles.

Tudo isto não nos faz hesitar na nossa missão de Educar mas antes nos impele cada vez mais a inovar com vista ao sucesso.

As diferenças: Finlândia, uma sociedade organizada e culturalmente participativa.

Constata-se um verdadeiro sentimento de satisfação em relação à escola e às suas lideranças e um consequente reconhecimento das famílias e dos alunos em relação à escola, aos professores e aos seus líderes. Relembra-se que duas variáveis com grande impacto na motivação dos alunos são o clima de escola e uma liderança eficaz; delegação de competências por parte dos diretores a grupos de trabalho (coordenadores de atividades,...); existência de atividades na escola organizadas e dinamizadas pelos pais e pelos alunos; existência periódica de atividades de socialização entre o corpo docente (cursos de cozinha, atividades desportivas, passeios,…); políticas educativas estáveis e duradouras não se compadecendo com as mudanças dos órgãos do poder central; constatamos que todos os líderes das escolas que visitamos eram homens, não encontramos uma explicação razoável para tal!; os alunos revelaram um sentimento de agrado e reconhecimento em relação aos seus professores, Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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alguns estudos confirmam a relação entre a satisfação dos alunos e a motivação dos professores, penso que isso explique também o bom clima que se vivia nas salas de professores.

As surpresas: A reação dos alunos face à questão “gostas da escola?” todos foram unânimes na sua resposta que foi invariavelmente “sim, muito! Porque os professores e a escola são importantes para mim, ajudam-me a preparar o futuro!” transmitindo-nos assim uma versão utilitária da escola como determinante nas vidas dos alunos; Existência de um recreio compulsivo no espaço exterior, talvez devido às condições climatéricas, mas revelando também um gosto dos alunos pela sala de aula; a seleção das equipas do Diretor são da sua responsabilidade dispondo este de verbas extra para poder remunerar horas extraordinárias aos docentes, em caso de necessidade; a comunicação interna feita através de um sistema de som comum (altifalantes) a todos os espaços escolares, garantindo assim a eficácia da comunicação em tempo útil; um sistema de ensino onde não há espaço para inspetores, onde todos confiam e colaboram para o sucesso do sistema; gestão local do currículo nacional, ligação da escola ao mundo empresarial local, o diretor está devidamente informado das necessidades da sua região para que a escola possa adaptar o seu currículo para satisfação dessas mesmas necessidades; reuniões com Encarregados de Educação centradas no aluno e não noutras problemáticas o que inviabiliza perdas de tempo em reuniões intermináveis e pouco produtivas.

Transferíveis: Conforto disponibilizado aos alunos nos espaços escolares, todos nós sabemos que a interação entre os pares promove a partilha da informação e do conhecimento, fomentando o desenvolvimento da inovação; Articulação entre ciclos; organização de atividades pelos alunos e seus Encarregados de Educação; Atividades de socialização entre pessoal docente; Maior autonomia dada aos alunos (realização de atividades evitando o excesso de regras, por exemplo limitações à comida, o uso dos telemóveis, plantas de sala de aula fixas,...); existência de um “amigo local” nas empresas para todas as turmas para que todos os alunos possam fazer atividades de carácter vocacional num total de 20 semanas por ano letivo.

Focamo-nos agora no papel do professor enquanto agente motivado e motivador. É fundamental que este se sinta motivado, comprometido com a sua tarefa de educar, revelar dedicação, entusiasmo e responsabilidade no que faz, transmitindo uma imagem de confiança e usando de afetividade no processo de interação com o aluno. Só sob esta condição se transformará num agente motivador dos seus alunos que tudo farão para corresponderem às expetativas do professor.

“Motivação, aprendizagem, inovação, satisfação. O quê?”

Volto a enunciar o paradigma finlandês para concluir que o aluno ao sentir-se satisfeito com a escola reúne condições favoráveis para uma melhor aprendizagem o que por sua vez o Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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torna mais motivado para aprender. Satisfação pressupõe assim uma relação com motivação, motivação esta que antecipa e probabiliza a inovação.

Para ensinar, é preciso aprender.

(Provérbio Popular Português)

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Professores Saudáveis, a diferença na Escola - Maria do Céu Oliveira

O Projeto MAIS, como desafio criado no Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, teve, entre outros bons resultados, o de proporcionar o envolvimento de vários docentes em formações europeias.

Tendo presentes alguns dos objetivos traçados pelo Agrupamento, nomeadamente: “(…)Os nossos professores necessitam de desenvolver e aprofundar a diferenciação pedagógica e saber criar ambientes de aprendizagem ricos e estimulantes (…); Os nossos alunos necessitam de desenvolver a criatividade e pensar "fora da caixa", com enfoque nas artes plástica, nas atividades físico-motoras e musicais; Professores e alunos necessitam de aprender a viver uma vida saudável em ambiente saudável, valorizando a atividade física, dando continuidade a atividades que suportam os projetos Ecoescolas, Desporto Escolar e Projeto RE...Conhecer. (…)”

E depois de uma reflexão cuidada sobre o nosso dia-a-dia e as partilhas obtidas na formação “Professores Saudáveis/Escolas Saudáveis”, de 22 a 26 de fevereiro, em Tenerife, venho por este meio partilhar algumas ideias.

A reflexão inicia-se com o próprio termo “Saudáveis”, como ponto de partida, incluemse não só os aspetos orgânicos/físicos, mas também os aspetos de ordem emocional/psicológicos, tendo em conta que o Ser Humano é um todo.

Um Professor é um ser que enfrenta diariamente um conjunto muito diversificado de situações, a quem se exige a partilha do conhecimento (cumprimento dos programas da disciplina que leciona), diferenciação pedagógica, em turmas de 30 alunos incluindo alunos com Necessidades Educativas Especiais, criação de bons ambientes de aprendizagem, boa gestão de conflitos, incentivo ao desenvolvimento de modelos de vida saudáveis e de atuação comunitária, etc…, no entanto a situação atual centra-se efetivamente na exigência dos resultados, no stress da resolução dos problemas (pois a Escola é o local onde são bem diagnosticados todos os problemas que se vivem na sociedade), no stress da pressão de alguns Encarregados de Educação, no stress dos muitos aspetos de ordem burocrática, sem haver qualquer tipo de contrapartidas (e sem referir que estes seres também podem ter família/vida pessoal).

“Metade dos professores portugueses têm níveis de stress que afetam o seu relacionamento com os alunos (…)” DN, 5 abril 2016 Como podemos ter Professores saudáveis com um nível tão elevado de stresse diário?

Como podemos ter Escolas Saudáveis, num ambiente destes?

Partindo da realidade e ouvindo outros parceiros que partilham das mesmas preocupações percebe-se que há ainda muito trabalho a fazer. O desafio é enorme e altamente aliciante.

Os Professores são a base da Educação de um país, são a eles que os Pais e Encarregados de Educação entregam e confiam o crescimento intelectual e social dos seus educandos, logo são um grupo imprescindível na Sociedade, que faz a diferença na Escola.

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No sul da Europa o sistema social ainda não os valoriza na proporção da sua grandeza, mas a Sociedade ficará sem horizontes se os Professores não continuarem o seu excelente trabalho.

A Sociedade e a Escola têm tudo a ganhar se investirem em espaços de bem-estar, em desafios de trabalho de equipa, às emoções, em momentos de quebra rotinas, em suma, em espaços onde os professores em equipa, com ou sem os alunos possam relaxar, ter atividade física, refletir sobre os seus benefícios, sentir os seus benefícios.

Um Professor Saudável, física e emocionalmente, fará sempre a diferença numa escola, será modelo e exemplo para os seus alunos, sentir-se-á bem consigo, terá uma energia natural, boa disposição, será um excelente elemento para a equipa e saberá gerir melhor todo o turbilhão de situações vividas e sentidas pelos adolescentes.

Incentivada pela formação em Tenerife e pela excelente equipa da qual fiz parte, chegámos à escola com a experiência de ter tido uma semana com espaço de atividade física, de alimentação saudável, de relaxamento, do pensar em nós, no nosso bem-estar, da reflexão sobre cada momento vivido e os respetivos benefícios, de partilha de ideias e de compromissos concretos.

As propostas a implementar nas escolas e os modelos já desenvolvidos por outros parceiros europeus são acessíveis e começam na existência de: * uma hora semanal de atividade física; * uma hora de relaxamento e meditação; * valorização do trabalho docente com incentivo ao elogio, à paixão pelo ensino, ao saber ouvir, ao saber agradecer, ao olhar o lado positivo; *ao proporcionar refeições saudáveis, no estímulo a piqueniques e lanches saudáveis; *à existência de mais pausas ao longo do ano letivo; * à redução da carga burocrática; *à redução do número de alunos por turma; * a saídas de grupo, a fins-de-semana no campo, a passeios na natureza; *ao acompanhamento imediato dos professores que demostram maior cansaço e quem sabe um dia, ao reconhecimento público.

Convicta e confiante de que a mudança é necessária e possível, convido todos à reflexão, à atuação e ao compromisso. “ Um professor influencia mais a personalidade dos alunos pelo que é do que pelo que sabe.”

Augusto Cury

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Professores felizes, alunos motivados - Ângela Durão Lopes

Ser professor é uma missão, um trabalho a tempo inteiro, que exige um enorme investimento e esforço pessoal. Todos sabem que as tarefas de um professor não se restringem ao seu local de trabalho. Pelo contrário, ampliam-se e diversificam-se em casa, onde o computador se torna um fiel companheiro dos tempos livres.

Nós, professores, sentimos esta necessidade em cumprir o que nos é exigido, porque somos bons profissionais, mas “inventamos” mais, porque queremos que os nossos alunos aprendam mais e melhor, sempre motivados. Tentamos fazer o possível e o impossível. Os alunos precisam de nós, a escola depende de nós, da nossa capacidade de trabalho e do bom profissionalismo. Os pais contam connosco, com toda a nossa disponibilidade e dedicação e nós, professores, tentamos corresponder a todas estas expetativas.

Sente-se a fadiga dos heróis!

Entramos numa ambição exagerada. É preciso provar aos alunos, aos colegas, aos pais – e até a nós mesmos – que se é plenamente capaz. Muito do tempo disponível é reservado para o trabalho. Dormir, relaxar, passar tempo com amigos parecem comprometer a capacidade de trabalho.

A qualidade de vida do professor, foi há muito destruída!

Penso que terá sido para nos por a refletir nestas problemáticas que terá surgido o curso que frequentei em Tenerife, associado ao Projeto MAIS – “Professores saudáveis - escola saudável”.

Quando me inscrevi inicialmente, pensei que o curso estaria uma vez mais centrado nos alunos e no que poderíamos fazer por eles, de modo a torna-los melhores alunos e pessoas mais equilibradas. Enganei-me! O curso estava centrado no bem-estar do professor. “We are here for you!! - pareceu-me ser o lema do curso, dado o número de vezes que foi proferido pelo formador Dr. Tero Matkaniemi.

De facto, NÓS somos muito importantes. O professor é a peça chave de qualquer sistema educativo. Se não nos sentirmos bem física, ou emocionalmente, se o desgaste tiver tomado conta do nosso ser, como podemos reunir energia para ensinar?

Achei curioso que os professores das várias nacionalidades que frequentaram o curso (finlandeses, alemães, polacos, húngaros e eslovenos) sintam as mesmas preocupações, que sentimos em Portugal. Os problemas parecem ser transversais. Os professores sentem-se cansados pelo excesso de trabalho, pela burocracia em demasia, pelas poucas horas de sono.

O sentimento de estarmos constantemente a trabalhar parece ser universal - trabalhamos muito em casa, estamos sempre ligados/conectados ao trabalho. A conclusão unânime a que chegámos foi a de que temos de gerir melhor o nosso tempo, de modo a centrarmo-nos mais no nosso bem-estar e em fazer o que nos dá prazer.

De facto, precisamos pensar mais em nós, recuperar energias perdidas, encontrar sensações de paz, aprender a relaxar, para ganharmos bem-estar físico e psicológico.

Um professor stressado irrita-se mais facilmente, sente-se mais rapidamente cansado, esgotado e vive na defensiva - tudo lhe parece um ataque à sua maneira de pensar ou estar e torna-se mais agressivo na sua relação com os outros. Infelizmente, os alunos que temos nem Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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sempre facilitam o processo. Muitos dos jovens de hoje parecem padecer do chamado síndrome de pensamento acelerado (SPA), uma consequência do excesso de estímulos a que são submetidos no dia-a-dia. A SPA dos alunos faz com que, enquanto os professores falam, os alunos estejam agitados, inquietos, sem concentração, a meterem-se com os colegas, numa tentativa de aliviar a ansiedade gerada. Os professores estão presentes na sala de aula e os alunos estão noutro mundo.

Na minha opinião, qualidades como ser bem-humorado e entusiasmado a transmitir as aprendizagens são tão importantes para combater a desmotivação e cativar a atenção dos nossos alunos como a habitual diversificação das estratégias de ensino com recurso às novas tecnologias.

O professor deve exercer o seu papel com habilidade por meio da firmeza e da autoridade, mas também com tranquilidade, carisma e bom humor. É preciso que as pessoas que estão ao nosso redor, no caso, os nossos alunos, se sintam cativados pela nossa maneira de estar e reagir. Tudo fica mais fácil se conseguirmos manter a boa disposição e nos sentirmos felizes enquanto ensinamos.

Um professor feliz é um professor tranquilo, bem consigo mesmo e com os outros. Claro que a felicidade é um sentimento que temos de sentir verdadeiramente. Ser feliz requer treino e não é uma obra do acaso.

Temos de começar por aprender a respeitar os nossos limites e aprender a viver com mais calma. Procurar atividades que nos deem prazer e nos ajudem a relaxar. Pode ser passear à beira-mar, ler um bom livro, ouvir música, estar com amigos ou recorrer à prática de exercício físico como a natação, Yoga, meditação, aulas de fitness, ou outros… Cada um sabe o que mais aprecia! É um facto mais que provado que a atividade física traz inúmeros benefícios ao nível físico e emocional. Melhora a postura corporal, a coordenação motora, o equilíbrio e o conhecimento do corpo. Mas também estimula partes do cérebro antes não-usadas, ajuda a melhorar a capacidade cognitiva, auxilia o aumento de criatividade e da autoestima e dá um forte contributo na redução dos níveis de stress, irritabilidade e agressividade. Quando praticada em equipa potencia a comunicação e a integração no grupo, permite-nos interagir positivamente com os outros, construindo uma melhor camaradagem.

Talvez por isso, o curso que frequentei sobre professores saudáveis - escola saudável, teve uma forte componente de prática desportiva. Durante a formação fizemos sempre atividades desportivas durante a manhã (natação, ginásio e caminhadas). À tarde, tivemos workshops onde nos dividimos em pequenos grupos para refletirmos sobre questões relacionadas com a importância da saúde e da atividade física para nós e na nossa escola; a importância de uma boa alimentação e em dormir bem.

Ficou clara a importância de aprender a relaxar, de não atribuir demasiado valor a certas situações potenciadoras de mal-estar. Levar a vida mais assertivamente, ser mais calmo, mais tolerante com os outros, acaba por beneficiar a nossa relação com os alunos e colegas de trabalho.

Não posso, nem quero terminar esta breve dissertação sem referir a importância do trabalho em equipa, porque para sermos verdadeiramente felizes, é preciso apoiarmo-nos uns

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nos outros, deixarmo-nos cativar pela boa disposição alheia ou tentar influenciar positivamente quem se sente mais em baixo. É verdade que os professores trabalham muito em grupo, é-lhes exigido com frequência que reúnam em departamento, secção disciplinar, conselhos de turma ou outros. Estamos reunidos em grupo, mas isso não significa que estamos a trabalhar em equipa. Ouvimos a opinião de um e outro, mas provavelmente (em diversas ocasiões!) não tentamos compreender diferentes pontos de vista, porque provavelmente não estamos disponíveis para faze-lo, a reunião alonga-se e nós olhamos para o relógio, pensando que a reunião que prometeu ser breve não parece ter fim. Sentimo-nos impacientes, sem vontade de escutar e pouco tolerantes para aceitar.

Para querer ouvir ou ser ouvido, é preciso respeitar e ser respeitado! É importante sentir o espírito de camaradagem, a vontade de cooperar, de trabalhar em equipa.

Não é por acaso que na Polónia, foi-me dito por uma colega polaca do curso que frequentei, o estado exige que todo o professor desconte uma parte do seu ordenado para a criação de um fundo a ser utilizado a meio do ano letivo para a atividade “teachers day”, que inclui um passeio, com atividades de “team building” e spa.

Ainda quando me encontrava em formação nas Canárias com as minhas colegas, decidimos avançar com uma iniciativa no nosso agrupamento de escolas. Comprometemo-nos a realizar semanalmente o que viemos a chamar de “fitness meetings”. Estes encontros teriam como objetivo, aliar a prática desportiva à necessidade que sentimos de criar entre os professores laços de amizade e sentimentos de cumplicidade. Embora, de momento, os grupos ainda tenham uma dimensão reduzida, devido em parte a alguns constrangimentos de horário (ou outros), queremos acreditar que poderão vir a alargar-se.

Não vamos desistir desta prática! O nosso objetivo é aumentar o nível de satisfação e a sensação de bem-estar. Criar pequenos momentos, em equipa, que contribuam para descomprimir e proporcionar uma nova e boa energia. O que irá ser, sem dúvida, uma maisvalia, com repercussões positivas ao nível das atitudes no trabalho.

Vamos ser felizes, porque professores felizes cativam os seus alunos!

Deixa-te contagiar!

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Um experiência de Jobshadowing em ENNIS na Republica da Irlanda – João Bispo, Ângela Veiga, Anabela Correia e Laura Casca

No âmbito do projeto MAIS foi possível a mobilidade de 4 docentes do pré-escolar e 1º ciclo à Irlanda, na modalidade de jobshadowing. Esta é uma forma de partilhar experiências de aprendizagem em contextos diferentes, a partir da observação das práticas pedagógicas quotidianas dos países envolvidos.

Assim, na semana de 18 a 22 de abril estivemos em Ennis, uma pequena cidade do interior da Irlanda, a realizar uma formação em contexto. Este jobshadowing possibilitou-nos observar o dia-a-dia de duas escolas em locais distintos e de níveis sociais diferentes.

Assistimos a aulas, interagimos com os alunos e com os docentes, observámos métodos, estratégias e tarefas relacionadas com a educação e o ensino. Conversámos, perguntámos e tirámos dúvidas em relação a situações específicas que fomos observando e ao funcionamento global do sistema de ensino irlandês.

Neste país, o primeiro ciclo de estudos engloba crianças dos 6 aos 12 anos e o professor é monodocente podendo lecionar qualquer disciplina dentro deste ciclo. Exceção feita para as crianças do pré-escolar (senior infants), onde o professor tem que ter uma formação específica, à semelhança do que acontece no nosso país.

Entrámos nas salas de aula e observámos contextos educativos comuns a qualquer situação de aprendizagem, sobretudo nas turmas dos alunos mais velhos. Com alunos dos primeiros anos observámos uma grande flexibilidade na organização de atividades comuns para grupos de idades e turmas diferentes, envolvendo vários professores e outros técnicos, tendo como objetivo o cumprimento dos programas/projetos em que a escola está envolvida.

Destes programas assinalamos como boas ideias e boas práticas, o “Literacy Lift Off”, despertar para a leitura com crianças de 5 e 6 anos e o desenvolvimento da leitura e fidelização de leitores, com o programa “Accelerated Reader”, implementado a nível nacional, com recurso a aplicações online. Com este projeto, os alunos lêem livros para adquirirem pontos que se traduzem em prémios e diplomas de mérito. Todos os alunos tinham pilhas de livros recreativos em cima das mesas, para além dos manuais e estavam empenhados em ler o mais possível para responderem aos inquéritos online e assim acumularem o maior número de pontos dentro do tempo dado. O programa de interesse da área da matemática que observámos, “Mata Sa Rang”, também dirigido para alunos de 5 e 6 anos, consistia no despertar para a construção do sentido do número e desenvolvimento do cálculo.

Muito do que vimos não foi novidade. Também na nossa escola promovemos muito a leitura com as inúmeras atividades que a biblioteca dinamiza e a matemática tem sido uma das apostas da escola há já alguns anos. Contudo, podemos fazer ainda mais e melhor e estas experiências podem ajudar a melhorar as nossas práticas e, acima de tudo, promover o sucesso dos nossos alunos.

De destacar, numa das escolas visitadas, por ter sido demasiado evidente, o comportamento dos alunos, de todos os alunos. Calmos, assertivos e sorridentes. Pudemos observá-los em diferentes contextos, dentro das salas, nos corredores, em visita pela

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localidade, no recreio e o saber estar destes miúdos, sobressaía sempre, tanto no relacionamento entre si como com os adultos.

Depois de algumas conversas com os colegas e a diretora percebemos que este é o resultado do programa “Incredible Years”, que promove o desenvolvimento das competências sociais e envolve toda a comunidade, alunos professores, funcionários e pais. Ficámos verdadeiramente impressionados.

Foram dias intensos em que as horas passavam rapidamente, mas, ainda assim, tentámos rentabilizar ao máximo todo o tempo que tivemos, quer em contexto de trabalho, quer nos momentos culturais ou de lazer.

Alargámos horizontes, trazemos ideias e queremos partilhá-las. Da promoção da leitura através dos programas “Litteracy lift off” ou “Accelerated readers” “à matemática com o “Mata Sa Rang” passando pelo programa “Incredible years”, eis aqui um enorme potencial de estratégias que poderão, num futuro próximo, se transformar em melhores resultados não só para os nossos alunos, mas para toda a comunidade escolar.

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Gestão e Liderança - Maria da Graça Carvalha

Estando a terminar o 5º ano, como Diretora do Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, tenho tido um percurso de adaptação, de aprendizagem, de definição e reajuste de estratégias e de muita formação em Portugal e no estrangeiro senti, assim, necessidade de tomar contacto com outras realidades, para complementar a minha atividade, numa tentativa de me tornar uma líder mais completa, mais competente, mais proactiva.

Foi no âmbito da missão e do plano de intervenção estratégico para o Agrupamento, que procurei estabelecer um conjunto de iniciativas com o objetivo de internacionalizar o Agrupamento, de o tornar mais solidário, mais reflexivo, mais preocupado com a melhoria dos resultados escolares dos seus alunos e com as questões de saúde e bem-estar dos seus profissionais. Entre essas iniciativas destaco a participação em projetos nacionais e internacionais, alguns com financiamentos (clube europeu, desporto escolar, unidade de multideficiência, projetos ERASMUS+), que me permitiram fazer alguns investimentos, melhorando os espaços comuns (Biblioteca, Estudoteca, wc, sala dos DT e dos professores, campo de jogos), fazer algumas reformulações nas equipas de trabalho nomeadamente nos serviços administrativos e no pessoal não docente.

Tenho a convicção que há variadíssimos fatores que interferem com o dia-a-dia da escola e da sua comunidade que, entre professores, alunos, funcionários e EE falamos em cerca de 2000 pessoas. Não é suficiente conhecer bem quem connosco trabalha, necessitamos de estar atentos às condições físicas e psíquicas de cada um deles, às questões económicas e sociais que interferem com a organização. Um funcionário motivado, realizado, chamado a participar na discussão sempre que se propõem alterações, a quem se explicam as mudanças implementadas aceita melhor as mudanças efetuadas, e tem um melhor rendimento no exercício das suas funções.

Foi com o objetivo de motivação, inovação e satisfação profissional que candidatámos o Agrupamento ao projeto AK1 do programa ERASMUS+, para a frequência de cursos de formação para pessoal docente. Apostámos na formação na Finlândia porque tínhamos a garantia de ir aprender com os melhores, todos sabemos que o sistema Educativo Finlandês goza de um prestígio mundialmente reconhecido, o seu sistema educativo é uma história de sucesso.

As temáticas escolhidas tinham como objetivo formar para inovar, para eventualmente mudar: gestão escolar, as salas do futuro e ambientes saudáveis e professores saudáveis.

Responder a um conjunto de questões formuladas pelos docentes do Agrupamento, no Seminário de final do ano, em julho de 2015, no que concerne à gestão e administração Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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escolar, foi um dos objetivos da ida de 4 elementos ao curso, em janeiro, à Finlândia, bem como, visitar as escolas e conhecer os diretores. A ida à Finlândia foi uma experiência muito gratificante e muito enriquecedora.

Uma das temáticas do curso foi a partilha das melhores práticas na liderança e gestão, nunca perdendo de vista que os alunos são a razão do trabalho dos professores e do Diretor da escola, os alunos têm de saber o que os espera para além da escola, pelo que as redes e as ligações que se estabelecem são muito importantes nos resultados alcançados. Os alunos também aprendem fora da sala de aula, a título de exemplo, participam durante uma semana por ano, em atividades de estágio profissional, a partir do 7º ano. Os alunos são incentivados a participar ativamente na vida da escola, quer organizando a receção dos alunos mais novos, quer organizando festividades ao longo do ano e gerindo o bufete da escola.

O Diretor é escolhido pelo Conselho de Educação do Município, não tem limite no seu mandato, será um cargo para a vida, se o Município assim entender. O Diretor escolhe depois os seus professores, com base no seu currículo e na entrevista, sendo valorizados aqueles que, perante as questões colocadas, demonstram flexibilidade, disponibilidade e compromisso com os objetivos definidos para a escola. Os professores são reconhecidos por todos, são respeitados por todos e são responsáveis, todos confiam nos professores. Ser professor é a profissão mais nobre, todos têm orgulho em ser professores.

A colaboração entre os professores é essencial, assim, cada um, no seio da organização, tem um papel a desempenhar e o Diretor é responsável por definir as estratégias que permitam quebrar barreiras dentro da escola, os professores não têm de ser os melhores amigos, mas têm de trabalhar como uma equipa em torno de um objetivo comum. Até pode haver opiniões divergentes entre os profissionais mas, sendo todos adultos, é-lhes exigido que atuem como tal, devem esclarecer as situações profissionais em que divergem e a partir daí atuarem em uníssono.

O Diretor tem de ser disponível, tem de saber ouvir os seus professores, alunos, colaboradores e as famílias, tem de dar o exemplo e tem de atuar como um verdadeiro líder, nessas circunstâncias, ou quando se reúne com os professores, no início de cada ano, para que eles se comprometam com um plano de intervenção pessoal na vida da escola (cada um deles terá de Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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se responsabilizar por uma área), ou ainda quando fomenta atividades entre os professores, para fortalecer o espírito de equipa.

Quando o Diretor distribui tarefas, nem sempre é democrático, muitas vezes tem de ser apenas gestor e distribuir as funções pelos seus colaboradores, de acordo com o seu perfil e com o que é melhor para a organização.

O Diretor tem de confiar nos seus professores e por isso escolhe os melhores, pode gerir um orçamento para complementar monetariamente aqueles professores a quem atribui mais horas para o desempenho de determinada tarefa, na organização, não acrescenta recursos, rentabiliza os que tem e compensa-os pelo trabalho extra que lhes exige.

Em suma, o respeito entre todos, o reconhecimento e a responsabilidade são a chave do sucesso do sistema educativo Finlandês.

O Diretor deve ser um gestor que lidera a mudança, deve ser um Educador, há bons gestores que não conseguem liderar e há bons líderes que não conseguem gerir...

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Projeto ERASMUS+ KA2 COURAGE - 2015-2-DK01-KA205-004358

Creating Opportunities and Understanding foR Avoiding and preventinG Exclusion (2015/2018)

Projeto COURAGE: http://www.eucourage.eu/ Projeto COURAGE: https://www.facebook.com/eucourage/

Resumo do Projeto

O projeto Courage é um programa de pesquisa e desenvolvimento realizado pela parceria de cinco instituições (ligadas ao lazer, educativas, juventude e desporto) da Dinamarca, Portugal, Irlanda, Lituânia e Noruega e tem a duração de 3 anos, abordando uma questão séria em toda a Europa que é a exclusão de alguns jovens do acesso à educação e cultura, da sociedade e de oportunidades económicas associados à plena cidadania (os chamados NEET’s).

Em relação a estas questões, os parceiros pretendem explorar, identificar e divulgar as melhores práticas em organizações educacionais, serviços de juventude, grupos e associações desportivas e outras associações recreativas, procurando trabalhar em conjunto para combater a exclusão social de jovens de ambos os sexos.

Os grupos-alvo imediatos para este projeto (incluindo resultados e produtos) são jovens, trabalhadores, dirigentes escolares e professores, formadores, treinadores que trabalham com jovens em diferentes graus de cooperação com o apoio de organismos variados mas, muitas vezes, tendo à sua disposição recursos inadequados para a formação e apoio. Os beneficiários finais do projeto são as muitas centenas e milhares de jovens cujas oportunidades de vida irão beneficiar de um melhor conhecimento e competência de nossos grupos-alvo, durante e após o tempo de vida do projeto.

Para estes públicos, de uma forma específica, pretendemos identificar e explorar as melhores práticas nos diferentes contextos nacionais e socioeconómicos, a fim de desenvolver e disseminar um conjunto de materiais formativos e de apoio e também recursos inovadores para atender às necessidades dos nossos grupos-alvo como sejam: produção de relatórios detalhados, produção de análises filmadas de "melhores práticas"/estudos de caso nos 4 países parceiros, pacotes de recursos renováveis, um curso de formação e um manual adaptável para aprendizagem à distância ou residencial, em todos os países e regiões europeias.

Estas descobertas, conclusões, análises, relatórios, filmes e pacotes de recursos serão Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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divulgados através de um site público, através de publicações e apresentações na literatura académica e profissional e através de uma conferência europeia para os profissionais, a levar a efeito no final do projeto.

Mobilidades do projeto Curso Learning Training Teaching (Noruega) , de 14 a 18 de novembro de 2016 Curso Learning Training Teaching (Dinamarca) , de 6 a 10 de novembro de 2017 Curso Learning Training Teaching (Lituânia), de 21 a 25 de maio de 2018

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Realidade imersiva subjetivada pelo paralelismo da distância - Mário Fortuna Manhã A ágora agita-se com a multidão que se estende pelas arcadas dos diversos edifícios que contornam o vazio central. O burburinho das conversas matinais misturam-se com o regateio da oferta e compra de escravos e os sons de animais expostos para venda. Alguns vendem bugigangas, outros apenas passeiam.

A um canto, numa sombra esquecida, um jovem espera.

Não terá mais do que catorze, talvez quinze, anos de idade. Está ali por sua livre vontade. E porque pode. E isto já é mais do que suficiente para se achar um privilegiado. A maioria dos rapazes que conheceu durante a sua meninice já está a aprender um ofício, alguns seguindo a arte dos seus familiares, não que isso fosse considerado uma atividade menor ou inferior, apenas não queria seguir esse caminho. Essencialmente era um curioso e ficava fascinado pelas inúmeras coisas que pura e simplesmente desconhecia, de cada vez que fechava uma porta muitas outras instantaneamente se abriam. A isso chamavam conhecimento.

Os dias que passou na escola, e que são metade da sua vida agora que pensa nisso, foram passados a aprender a ler, a escrever, a estudar aritmética com o ábaco, a tocar lira, cantar, dançar e recitar poesias. As tardes eram ocupadas com os exercícios físicos na palestra, para onde se dirigia acompanhado do pedagogo, um escravo.

Felizmente a sua família tem posses para poder continuar a estudar, e é essa também a sua vontade, no entanto não existem escolas organizadas para uma educação de nível mais avançado. Por isso ele está ali. Porque quer e porque pode.

Enquanto pensa nestes assuntos repara que uma procissão religiosa faz uma diagonal pela praça, o grupo inflete ordenadamente para o templo, que está do lado oposto onde se encontra, desaparecendo no seu pórtico colunado. Olha de novo para a entrada da praça. A sua espera terminou. Abandona a sombra, abraça a luz que enche o terreiro central e caminha para o homem que vai dialogando com quem lhe aparece pela frente, jovens, menos jovens, em grupo ou solitários, deixando atrás de si um rasto invisível como uma pena levada pelo vento.

Podemos agora observar da mesma sombra antes ocupada que o homem, que caminha descalço, conversa com o jovem, na verdade primeiro escutou, só depois falou. Seguiu-se um gesto que se diria fraternal e a partir daquele momento caminham os dois, o homem e o jovem. Dirigem-se lentamente para o lado oposto do recinto. O que se diz, o que se responde, não conseguimos ouvir. A distância é considerável e na verdade os assuntos entre mestre e discípulo têm um foro de privacidade que não nos atrevemos a perturbar. Talvez um dia saibamos do que falaram e disseram.

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Tarde O corredor está vazio. Uma porta abre-se sem avisar e alguns rapazes apressam-se para as escadas. Como um efeito de repercussão várias portas se abrem e onde antes era silêncio existe agora agitação. No piso térreo as portas dos blocos assemelham-se a uma torneira que vaza o líquido aprisionado no seu interior. O páteo acolhe esta mole humana, que se dispersa pelo recinto vedado, reordenando-se em pequenos grupos que ora vagueiam ora imobilizamse em cantos e recantos. Alguns ficam vidrados de cabeça baixa a olhar para os écrans que possuem na palma da mão, jogam, leem, comunicam-se por mensagem com quem está noutro grupo ou limitam-se a fingir que fazem algo de útil. Ao fundo um grupo de rapazes joga à bola e gasta a energia acumulada da manhã, mais ao lado um grupo de raparigas tagarela, comentando as novidades acabadas de consultar na rede social que todos usam.

Ao fim do tempo estabelecido tudo volta a acontecer na mesma sequência antes vista tal como num filme posto a andar em movimento inverso.

Cada compartimento é um mundo diferente, cerca de trinta jovens estridentes demoram-se nos seus preparativos para o se vai ali passar. Talvez seja necessário o adulto ali presente relembrar que o recreio terminou, em alguns casos é preciso chatear-se porque não ser ouvido é uma falta de respeito e ele está ali para trabalhar e na verdade ninguém, mas mesmo ninguém, gosta de ser desconsiderado no seu local de trabalho. Portanto toca de tirar cadernos, o manual, talvez o livro de atividades também vá ser utilizado. Primeiro uma apresentação em diapositivos digitais, com a sobreposição da voz do professor a elucidar-nos sobre o que se observa, como foi magnífica a civilização da Grécia Antiga, as artes, a democracia, o pensamento filosófico, a organização da sociedade, e claro os jogos olímpicos.

Vamos lá agora organizar as ideias e descobrir mais sobre as cidades-estado na página 30 do manual e responder às questões formuladas na ficha nº3 do caderno de atividades. Uns baixam a cabeça imergindo nos textos solicitados, outros conversam com quem lhes dá ouvidos, um papel escrito passa de mão em mão até ao destinatário de tão importante missiva. Na verdade há quem já não se dê ao trabalho de escrever em papel, sabe-se de cor a posição das teclas e acaba por ser mais rápido, além de ser mais improvável a interceção do que se quer dizer. Terminou o tempo para a tarefa. Os que emergem são os primeiros a querem ler as respostas. Debatem-se as conclusões, o que é importante saber, o teste está quase aí. Uns olham lá para fora, outros conversam com quem lhes dá ouvidos, outros consultam a rede social que todos usam. A primeira porta já se abriu e escutam-se ecos de rapazes apressados.

Noite Fator Espacial: 37° 59' 2.101" N 23° 43' 45.696" E Fator Cronológico: Século V a.C.

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A cabine temporal situou-o no local mais importante da pólis. Numa das oficinas instaladas no estaleiro observou atentamente os estudos para a enorme estátua da deusa que o edifício homenageia. Pegou nos instrumentos de desenho disponíveis sobre um estirador e consultando o cânone grego projetado num dos hologramas desenha uma figura humana, utilizando a cabeça como módulo, que reproduz oito vezes. Fídias analisa o resultado final, aponta as melhorias a fazer e dá a sua aprovação para este Adónis vindo do futuro.

Aproximou-se do edifício ainda em construção e observou os dois arquitetos a dar indicações à equipa que se debruça em volta dos enormes rolos de papel estendidos na mesa de madeira.

Desenha agora a fachada principal do edifício, consultando o projeto arquitetónico tão sabiamente traçado. Número de ouro, retângulo de ouro, proporção áurea. A matemática e a geometria a unirem-se na procura da harmonia e do belo. Sempre que alguma dificuldade surge lá estão Calígrates e Ictinos a dar o apoio necessário. O edifício, ficou a saber, iria se chamar de Parténon. Abandonou a parte mais alta da cidade e decidiu visitar um dos anfiteatros que existem ali tão próximo, adossados de tal forma ao terreno que mais parece que sempre ali estiveram. Os atores já estão a representar no proscénio, ouve-se o coro, as bancadas cheias, a acústica impressionante. A tragédia e a comédia vestidas por maravilhosas máscaras.

Deambula depois até à praça principal da cidade, fica fascinado com a vibração aqui existente, os sons provenientes de diversas fontes misturam-se numa cacofonia pouco ensaiada. Passa agora mesmo por si uma procissão religiosa que se encaminham para o templo dedicado a Apolo. Aproveita para consultar um documento acerca da mitologia grega. São doze os deuses mais importantes. Com um leve gesto do indicador retira o holograma de Apolo, escuta a sua lira e ouve os seus conselhos. É por isto que é conhecido. Eis que chega agora à praça um homem de meia-idade, trajando uma modesta túnica que lhe tapa todo o corpo, esvoaçando ao mais leve movimento do corpo descobrindo-lhe os pés descalços. Conversa descontraidamente com a população, que o escuta interessadamente. A auréola azul que o acompanha significa que é uma personalidade importante. Com o gesto já tantas vezes repetido abre-se uma página tridimensional com a informação distribuída por diversos separadores. Consulta algumas entradas, fica fascinado, gostaria de o conhecer. Aborda-o, inicia um curto diálogo de apresentações, expressa a sua admiração pelo seu saber.

“Inteligente é aquele que sabe que não sabe nada”, diz o homem numa voz levemente robotizada enquanto pousa a mão direita no ombro do seu interlocutor. E seguem os dois por ali afora.

O edifício é imponente, na verdade todos os edifícios públicos o são, as letras Gymnasium gravadas no mármore claro soam-lhe a algo familiar. Sobem a escadaria de pedra e chegam ao átrio principal. São várias as pessoas que aqui se reúnem, conversam entre si, analisam quadros de ardósia cheios de números, folheias enormes livros em escrita continua. O homem da praça está lá, junto dos outros sábios, a conversar descontraidamente acerca de tudo. A imagem que observa remete-o para uma frase que pisca suavemente no canto superior esquerdo “Renascimento – Escola de Atenas – Rafael” .

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Com um leve movimento do pulso direito faz surgir o compartimento de arquivo imersivo, é registado um código alfanumérico, enviando para o Supercomputador Central do Ministério a informação recolhida que analisa e valida a experiência sensorial obtida, numa fração de milésimos de segundo.

Retira e pousa os óculos de Realidade Virtual Imersiva na doca, de um design irrepreensivelmente minimalista, que se encontra na secretária do seu quarto. Aninha-se nos lençóis de um branco imaculado e adormece profundamente.

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A escola “lá fora” – Rui Páscoa Imaginemos um autocarro transformado em sala de aula, com aquecimento, uma cozinha completamente equipada, casa de banho, televisão e as tradicionais mesas e cadeiras, não tão tradicionais porque se assemelham a mesas de comboio, com bancos de cada um dos lados.

Num armário exterior transporta, ainda, um grelhador e alguns acessórios de campismo, incluindo sacos-cama.

O autocarro sai de manhã e um professor conduz o autocarro enquanto outro trabalha com os alunos durante a viagem. De forma descontraída, o grupo de jovens, cujo número não ultrapassa os oito, conversam, jogam xadrez, espreitam o smartphone ou resolvem alguns exercícios propostos pelos educadores.

Ao fim de algum tempo o autocarro para num espaço verde, enorme, três ou quatro hectares de relva rodeados de árvores. No topo, dois campos de superfície betuminosa onde de pode praticar andebol, basquetebol ou futsal. O grupo é encaminhado para um dos campos e os alunos são convidados a posicionarem-se sobre a linha divisória, em fila indiana.

O exercício é simples: quem acertar na questão colocada por um dos professores (o condutor do autocarro) pode pontapear uma bola e tentar acertar numa das balizas. Quem não responder corretamente, volta ao fim da fila e espera por nova oportunidade. Após cerca de trinta minutos de perguntas, respostas e chutos no esférico, inicia-se um jogo de futebol entre todos os participantes, simplesmente para, mais uma vez, descontrair. Depois, nova série de exercícios (onde o tema abordado pode ou não ser o mesmo) e mais um espaço de relaxamento que pode passar por um passeio pelo relvado ou pelo lanche ao ar livre.

De volta ao espaço escolar, após o almoço, é tempo para conversar com os professores e consolidar aprendizagens, jogar ténis de mesa ou descansar.

No dia seguinte, aquilo que parece uma rotina repete-se: mais uma viagem, mais conversa, mais exercícios, mais desporto, mais relaxamento. Só que o espaço é diferente, assim como os temas abordados e até mesmo a forma de comunicação. O autocarro pode parar junto de um lago e, em vez da língua materna, o foco é a matemática e o futebol é trocado pelo remo ou pela vela.

Por vezes, durante o ano letivo, os alunos saem da sua cidade e visitam outros locais do país, aproveitando para participar numa infinidade de atividades como pescar, patinar, esquiar, não esquecendo a visita a monumentos, locais históricos, fábricas e explorações agrícolas. Sempre com um tema agregador como base de partida (e.g., meio ambiente e alterações climáticas),

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nessas viagens, bem preparadas, além de reforçarem os índices motivacionais os estudantes desenvolvem novas competências e adquirem novos conhecimentos.

Pois bem, tudo isto não é imaginação e acontece no Albertslund Ungecenter, um centro de juventude dinamarquês que dinamiza um projeto muito especial e único, denominado Den Rullende Heldagsskole, que tive a oportunidade de visitar em novembro de 2017, num curso inserido no projeto COURAGE, patrocinado pelo programa europeu Erasmus+.

Numa altura em que, em Portugal, se começa a implementar o projeto de autonomia e flexibilidade curricular, com a possibilidade conferida às escolas dos ensinos básico e secundário de gerirem autonomamente uma parte do currículo, é necessário que não se pense só na composição, mais ou menos flexível, desse mesmo currículo ou nos perfis dos alunos à saída destes níveis de ensino ou, ainda, nas metas de aprendizagem e aprendizagens essenciais. É necessário, também, entre muitas outras reflexões, pensar no espaço escolar e nos meios materiais, humanos e legais suficientemente eficazes para dotar as escolas de uma verdadeira autonomia.

Uma autonomia que liberte o sistema educativo de um conservadorismo secular, virado para dentro, focado no currículo e na organização quase milimétrica dos conteúdos.

A sala de aula/escola do futuro – iTEC: Designing the Future Classroom1 – projeto desenvolvido entre 2010 e 2014, propõe uma inovação pedagógica assente “em 4 princípios fundamentais: 1) articular tecnologias digitais e pedagogia para tornar a escola do futuro mais aliciante. 2) Deslocar parte da ação pedagógica do professor para o aluno. 3) Promover hábitos de aprendizagem que se prolonguem ao longo da vida. 4) Desenvolver processos de ensino e aprendizagem que saiam da tradicional sala de aulas”, com o objetivo de desenvolver, nos jovens estudantes, “capacidades fundamentais para o século XXI, tais como: Criatividade; Inovação; Pensamento crítico; Resolução de problemas; Tomada de decisão; Comunicação; Colaboração; Investigação e questionamento (Research and inquiry); Flexibilidade e adaptabilidade; Iniciativa e autonomia (Initiative and self-direction).”2 Sendo consensual que o uso das tecnologias é, desde há já algum tempo, parte integrante do quotidiano da escola e um recurso fundamental quer para alunos, quer para professores, qual das capacidades enunciadas no parágrafo anterior não se podem desenvolver num contexto diferente, por exemplo, com aulas ao ar livre, dentro ou fora do espaço físico da escola? Será qualquer uma delas, isoladamente ou em conjunto, não serão alcançáveis através dum outro modelo de escola que passe por um meio envolvente diferente, deslocando as zonas de conforto da população escolar para fora das paredes da escola tradicional?

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http://itec.eun.org/web/guest/home http://itec.dge.mec.pt/ Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018 2

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O exemplo das tecnologias não passa disso mesmo: um exemplo, entre tantos outros que poderiam ser aqui apresentados. Não estão em causa as suas virtudes nem, muito menos, que os computadores, smartphones e outros apetrechos tecnológicos são, hoje em dia, uma mais valia enquanto recurso educativo. Nem, tão pouco, se questiona que é necessário enquadrar, rápida e eficazmente, professores e alunos em novos processos que tirem o maior partido desta realidade, seja através de práticas pedagógicas alternativas seja, como muitos defendem e muitas das vezes se observa, pela introdução maciça de computadores nas escolas.

Questiona-se, isso sim, a relutância em ir além dum modelo de sala com mesas, ainda que dispostas em círculo, cadeiras, ainda que deslizantes e um quadro branco, ainda que com um projetor de última geração a ele apontado. Uma sala de aula sem porta e sem paredes, com sol, com frio ou até com chuva, é uma sala de aula aberta e flexível, que convida ao diálogo e ao trabalho colaborativo e onde as ditas capacidades essenciais para o século XXI podem florescer naturalmente, em harmonia com o meio ambiente. Mente aberta em sala aberta.

Não basta também dizer que as novas gerações passam o tempo exclusivamente focadas no computador ou no telemóvel: é necessário fazer algo para que isso não aconteça. Assim como a tão desejada autonomia dos jovens, a autonomia da escola pode ser decretada e contratualizada, mas não serve de muito se não houver vontade e se não forem tomadas decisões que possibilitem o seu desenvolvimento.

No Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté é já com alguma frequência que as atividades letivas saem das salas e se expandem por dentro e por fora da escola. Além das inúmeras visitas de estudo e das atividades desportivas como atletismo, natação, surf, caminhadas, passeios de bicicleta e jogos de praia, para só citar algumas, muitas das aulas são desenvolvidas no interior do recinto escolar, mas fora dos edifícios. Se juntarmos os diversos projetos que o agrupamento promove, nomeadamente e entre tantos outros a iniciativa Educar Pelas Artes, o Clube Europeu, as campanhas solidárias ou a horta pedagógica, vemos que o Agrupamento está no caminho certo, ao tirar o aluno da sala e levá-lo a conhecer novas realidades, possibilitando uma aprendizagem diversificada mas contextualizada, de acordo não só com os imperativos emanados a nível central mas também com muitas das necessidades reais dos jovens que, muitas das vezes, entre o horário escolar e o centro de estudos privado, não têm possibilidade de vivenciar novas experiências e, com isso, desenvolver novas competências.

Não temos um autocarro, mas já andamos sobre rodas. Não precisamos de uma escola como as que existem lá fora, precisamos é de sair para fora da escola.

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Projeto ERASMUS+ KA1 SMILE 2016-1-PT01-KA101-022502

Satisfação, Motivação, Inovação e Liderança na Europa (2016/18)

Projeto SMILE: https://www.facebook.com/Ka1projetosmile/ Resumo do Projeto O agrupamento de Escolas Carlos Gargaté (AECG) identifica-se com uma prática e uma cultura que valorizam a abertura à inovação, a vontade de fazer melhor através da partilha de experiências. O AECG carateriza-se ainda por uma dimensão internacional e a promoção da cidadania europeia. Este plano de mobilidade europeia concorre para a concretização de alguns dos objetivos do seu Projeto Educativo (cf. http://crelorosae.net/joomla/index.php/documentos ) sendo que o AECG pretende manter e aprofundar a sua dimensão europeia através do desenvolvimento dos seguintes eixos estratégicos, baseados nas prioridades da agenda Europeia 2020: -Respeitar as culturas e costumes dos outros parceiros europeus estimulando uma prática pedagógica assente nos valores da tolerância e do respeito, contribuindo assim para a eliminação de estereótipos e preconceitos na comunidade educativa; - Fomentar processos de trabalho colaborativo, utilizando a plataforma eTwinning e outras redes online; -Capacitar os seus profissionais no âmbito das didáticas das disciplinas, na inclusão de crianças com NEE, nomeadamente no 1º ciclo e pré-escolar; - Valorizar o desenvolvimento pessoal em termos de motivação, satisfação e proficiência linguística.

Foi elaborada uma proposta de mobilidade de 20 profissionais (cerca de 25% dos profissionais do AECG) que participarão em cursos europeus e atividades de jobshadowing, adequados às suas necessidades formativas e aos objetivos acima descritos, a terem lugar na Finlândia, República Checa, Croácia e Grécia.

A escolha destes participantes fez-se de acordo com as necessidades de formação do AECG acima descritas, a partir de um convite lançado aos profissionais do agrupamento.

Para concretizar este projeto e atingir estes objetivos, elegeram-se parceiros europeus que garantissem a excelência nos resultados. Escolhe-se a Finlândia por ser um facto unanimemente reconhecido que é, reiteradamente, um dos países do mundo em que os alunos apresentam melhores resultados nos testes PISA e cuja qualidade de ensino é tida como exemplar, a par da formação de professores, pois são escolhidos os melhores para ensinar. Por último, chegam-nos ecos que a qualidade e rigor de gestão são dignos de Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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referência a exemplo apresentado na maioria dos fóruns educativos. Por isso, temos razões para acreditar, quer na qualidade dos cursos, quer na qualificação dos organizadores, na riqueza das práticas e dos conteúdos dos cursos. Escolhemos também uma escola parceira na República Checa, pelo reconhecimento do seu trabalho em articulação com uma forte componente musical e de artes no currículo e no ensino outdoor. Esta parceria nasce na sequência de contactos estabelecidos no âmbito de outros projetos comuns. As sinergias estabelecem-se com base nas relações de confiança e de reconhecimento estabelecidos durante esses projetos.

Este projeto dá aos docentes também a oportunidade de partilhar e discutir com outros participantes as temáticas da formação, de melhorar competências e perfis profissionais, de melhorar a qualidade de desenvolvimento profissional, competências para o professor do século XXI. Sai, assim, reforçada a valorização da carreira docente através da motivação e da satisfação pessoal e profissional, a importância do papel das estruturas de liderança intermédias (já que as estrutura de topo tiveram formação numa candidatura anterior) com reflexos muito positivos na prática letiva e nas relações que se estabelecem diariamente entre pares, com os alunos e com a restante comunidade educativa.

O contacto com os outros parceiros permitirá também uma maior compreensão das políticas das organizações e uma maior capacitação da atuação a nível europeu sendo, ainda, uma mais-valia as conversas informais que se vão mantendo durante os cursos, permitindo o desenvolvimento da proficiência em língua inglesa e a descoberta de novas formas de cooperação que muito contribuirão para o aprofundamento de uma dimensão e identidade europeias. O Agrupamento de Escolas espera que as pesquisas, reflexões, formações e novas práticas/produtos desenvolvidos tenham relevância e aplicabilidade no próprio AECG e possam ser transferidos para as práticas de outros agrupamentos nacionais ou de países europeus.

O AECG compromete-se a divulgar o desenvolvimento e impacto do projeto na sua página web, na plataforma eTwinning, nas redes sociais e noutros meios usuais de divulgação. A avaliação do projeto será realizada com base em instrumentos diversificados e terá uma função reguladora das estratégias a implementar no AECG. Com a publicação de um handbook, contendo o relato das melhores práticas deste projeto, e com a organização de workshops e outro tipo de eventos para replicar o conhecimento adquirido, procuramos garantir a sustentabilidade do projeto.

Mobilidades do projeto Conferência Internacional/Curso do projeto RECIPE: Regional Educational Centers in Pedagogical Europe (Grécia), de 2 a 7 de outubro de 2016 Jobshadowing (República Checa), de 25 a 28 de abril de 2017 Curso: “Get up with Natural Sciences!” (Finlândia), de 9 a 13 de maio de 2017 Curso: “Out of Classroom ” (Finlândia), de 3 a 7 de julho de 2017 Curso: “Every pupil is important” (Finlândia), de 8 a 12 de outubro de 2017 Curso: “Slamit7” (croácia) , de 29 de outubro a 3 de novembro de 2017 Curso: “Ancient Greek history and Culture ” (Grécia), de 19 a 24 de fevereiro de 2018 Curso: “Courage ” (Irlanda), de 15 a 20 de abril de 2018.

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“Vos estis sal schola”1 (Reading comprehension strategies in the classroom) Learn to Read to Learn Ilda Ribeiros (Science teacher and class teacher coordinator) , Maria Curado (Portuguese Language teacher) _____________________________________________________________________________ What`s been happening at school? Why aren`t students learning so much and so well as they could? If we (the teachers) are the salt of the School, where`s the problem? Is it in the salt? Is it in the school? Isn`t the salt doing its job properly? Isn`t the school willing to accept/receive it?

How can we solve the problem? Are reading comprehension strategies to be used as tools for learning? Is it enough to give students those tools?

Given the fact that our students show evident difficulty in meeting requirements in every discipline, we decided to get teachers (the salt) involved in the reading comprehension process.

As a matter of fact, even if, sometimes, content teachers think that strategic reading should only be applied across languages, maybe knowledge could improve if we all applied it. We can, actually, combine subject matter with reading strategies as tools for learning to develop student comprehension in the different disciplines, for, as we all are aware of, learners are not supposed to be passive receivers of information: “The mind is not a vessel to be filled, but a fire to be kindled,” Plutarc said, so they should actively engage with tasks trying to make sense personally and culturally.

Nevertheless, as we all know, “poor readers usually experience incomplete and misunderstanding interpretations”, and this was the reason why, by means of a methodology (Café Seminar) we “brought” from Recipe Course (2016, Thessaloniki) combined with Professor Lisbeth M. Brevik`s lecture “Strategies and shoes - can we ever have enough?

Teaching and using reading comprehension strategies”, we organized a workshop in such a way that teachers from different subjects and different levels could get together in order to solve a problem: to comprehend a scientific text, asking them to tell us how they did it, i. e., what reading comprehension strategies they used to obtain the most suitable answers.

Strategies and sherries2 Step 1 Immediately after having been faced with the problem, by means of a multimedia presentation, the teachers were informed about Café Seminar methodology and were strongly encouraged to share their knowledge as well as their expertise with their colleagues, so that they could decide on how to act and/or which way to go to best accomplish the task at hands.

Si nce they were provided with a text, they silently read, they started exchanging points of view on how to achieve the needed requirements. The hosts wrote some notes down.

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Step 2 All the teachers, but the hosts, exchanged tables and discussed the original guests` ideas, adding them, rejecting them, improving them, changing them, At this point, we can`t help mentioning the enthusiasm of the participants, for they were really behaving like the “best class ever”, and, of course that, depending on their background and expertise, the ideas and the way they took were quite different, but also quite effective and very fruitful. Hadn`t we established a deadline and they would have spent the entire afternoon discussing, improving and proposing new and even better strategies.

Step 3 Now back “home”, guests and hosts had to decide on, at least, four different reading comprehension strategies and write them down so that they could be shared with the whole group.

Step 4 Presentations into place, time to share conclusions, time for us to feel happy! In fact, the job had been very seriously taken: so many different approaches, so many good results, so much stuff for us to take into account, for us to actually do our job, for the salt to actually be able to make school as tasty as it should be…

The way colleagues described their practices also allowed us to conclude that when they are put to think about them, they label them, which makes their practices more explicit, not only to us but also to themselves, meaning we can improve our awareness about our instructional practices, thus improving students understanding. Teachers are now sure they can combine subject matter with reading strategies as tools for learning to develop their comprehension in the different disciplines: strategy instruction does improve reading comprehension.

According to some authors (Bernhardt, 2011; Duke et al., 2011; Koda, 2007), reading comprehension is a cognitive and a social process that involves extracting and constructing meaning as well as the use of skills and strategies. However, while the use of skills is automatic, the use of strategies has to be consciously activated by the reader for they are “the comprehension processes that readers use in order to make sense of what they read” (Brantmeier, 2002, p. 1) Step forward...

No need to say that we gather an endless list (a completely full basket of immensely tasty cherries) of reading comprehension strategies, from which we only chose a few ones: Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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Activating prior knowledge; questioning; making inferences; making a list of key words; setting purposes; previewing and predicting; skimming and scanning; underlining key sentences; previewing and predicting; visualizing (graphic drawing); summarizing; trailer making;…

A better understanding will certainly contribute to form better, more human and also more skilled citizens: this is our/your commitment!

1. In the original, and from the Bible, in latin “Vos estis sal terræ ", meaning “You are the salt of the earth”, here adapted as “You are the salt of the school”. We also got the idea and tried to produce some “fake fiction”, from Sermão de S. António aos Peixes,

by Padre António Vieira, a XVIIth century Portuguese missionary and writer.

2. In Portugal, we have the saying “Conversations are like cherries: they are never enough!”, for us “Strategies are like Cherries: they are never enough!”

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Como construir um workshop em Ciência? E não só… Rita Rato Em maio de 2017 tive a oportunidade única de participar num curso de formação na Finlândia, “Get up with Natural Science”, que tinha como objetivo ensinar os participantes a construírem um workshop para levarem a uma feira de Ciência aberta ao público, em geral, e à comunidade educativa, em particular.

Vou começar pelo fim: o objetivo foi cumprido? Não. A formação valeu a pena? SIM. Passo a explicar.

Quando concorri a esta formação tinha em mente a quantidade de coisas que iria aprender, nomeadamente atividades experimentais/práticas para poder depois, em Portugal, partilhar com os meus colegas e envolver os meus alunos nestas novas descobertas. Sou professora de Físico-Química (3º ciclo e secundário) e a componente de cariz experimental assume grande importância na disciplina. Foi-nos pedido à partida, antes do início do curso, que levássemos já em ideia algumas atividades no âmbito da Ciência que fossem passiveis de realizar no workshop. Em conjunto com o meu colega (do 1º ciclo) pesquisamos e procuramos uma atividade que fosse simples de concretizar e apelativa para os alunos que visitassem a feira.

Preparamos uma atividade experimental, adequada a um grande intervalo etário, escrevemos um panfleto elucidativo da mesma e levamos todos os materiais necessários à sua realização para a Finlândia. Já na Finlândia foi-nos dado um dia e meio para planearmos o workshop, fazermos um levantamento das necessidades de material para a sua realização e para decorar o stand na feira e para elaborarmos uma escala de serviço (na qual deveríamos ter algum tempo livre para observarmos os workshops das outras instituições que se encontravam na feira). Foi-nos dito que poderíamos dividir o stand em locais individualizados para a realização de atividades diferentes. No curso de formação estavam presentes 34 professores de 14 nacionalidades. Logo aqui começou o desafio, era necessário avaliar as apetências e qualificações de cada um para fazermos grupos de trabalho com temas diferentes. Decidiu-se averiguar que matérias lecionavamos para podermos fazer a divisão pois haviam professores de diferentes áreas e ciclos de ensino. Fiquei com um grupo que se iria dedicar a temas da Química. Após várias discussões conseguimos escolher 4 experiências. A que levei de Portugal foi uma delas. Quanto às restantes nada de novo. Montamos o stand na feira desde raiz. Acartamos mesas e cadeiras, penduramos bandeiras, decoramos com cartazes explicativos (tudo em inglês) montamos as experiências e aguardamos a abertura do evento. Fiquei responsável por dinamizar a experiência que trazia de Portugal.

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O stand foi muito concorrido pelas crianças e até adultos. Recebemos professores que perguntavam como podia replicar as experiências. Foi muito interessante perceber a dinâmica das crianças que ao início chegavam muito tímidas e depois iam com um grande sorriso. É de notar que a língua era um desafio a ultrapassar pois tínhamos que explicar tudo em inglês e elas também tinham que falar inglês e as mais pequenas ainda não tinham o nível de proficiência que lhes permitisse manter uma conversa fluida. A participação foi tão elevada que antes de terminar o 1º dia foi necessário adquirir mais material para continuar. Durante dois dias asseguramos o funcionamento dos workshops. Tudo isto sem uma única formação ou sugestão de como fazer um workshop numa feira de ciências por parte dos formadores finlandeses.

Conclusão.

Afinal nós, os professores portugueses, sempre com o receio de estarmos atrasados em alguma coisa ou não sermos suficientemente bons, não estamos atrasados. Afinal somos capazes. Afinal até conseguimos chegar, planear, concretizar, avaliar e ser bem-sucedidos. Se não aprendi muito acerca de como fazer um workshop, aprendi muito acerca dos outros professores e de dinâmicas de grupo. O que fazemos nas nossas escolas é tão bom ou melhor. O nosso empenho em ser bemsucedidos na realização de uma atividade é tanto ou mais do que aquilo que me foi dado a observar. No final da feira fizemos uma avaliação conjunta com os formadores.

Correu tudo muito bem disseram eles. Até nós sabíamos que alguns correram melhor que outros. Esperei que no final nos fossem dadas algumas sugestões de como poderíamos melhorar. Mas ficamos apenas com as impressões trocadas entre nós professores do mundo que, no final, era o que interessava.

Uma experiência única, que espero ter oportunidade de repetir.

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Uma experiência de Jobshadowing, República - Anabela Correia No âmbito do projeto SMILE – Satisfação, Motivação, Inovação e Liderança na Europa foi possível a mobilidade de quatro docentes, três professoras do 1ºciclo e uma educadora, na modalidade de Jobshadowing, à cidade de Humpolec situada na República Checa.

Este tipo de mobilidade leva-nos a observar em loco como funcionam outros sistemas de ensino na Europa e é ao mesmo tempo um desafio que nos leva a sair da nossa zona de conforto e conhecer outras realidades.

Este projeto possibilita ao docente fazer uma introspeção sobre o seu desempenho no dia a dia em sala de aula, refletir o que se faz bem e o que faz menos bem, podendo sempre que possível, trazer novas formas de ensinar e de organizar todo o processo de ensino aprendizagem.

Ao conhecer outras realidades tem-me sido possível comparar e até valorizar a escola onde leciono, pois com muito menos recursos fazemos um excelente trabalho, temos alunos trabalhadores e motivados em sala de aula, de forma a manter ambientes de aprendizagem, motivadores e inovadores, que levam os nossos alunos a querer aprender.

Temos professores que fazem magia com alguns recursos, aplicando pedagogia diferenciada, e ao mesmo tempo existem em sala de aula, alunos com necessidades educativas especiais e ainda alunos que precisam da atenção constante do professor, muitas vezes, por negligência familiar.

Tratamos os nossos alunos de forma personalizada e não de forma formal e distante, o que acontece um pouco nos outros sistemas de ensino.

Esta realidade não existe na República Checa onde a interação com o aluno é pouca ou quase nenhuma, os alunos não questionam as aprendizagens, não discutem as situações de sala de aula. Os alunos com necessidades educativas especiais, são encaminhados para outro tipo de instituições e as aulas são lecionadas para todos da mesma forma e com os mesmos materiais.

Atualmente em Portugal, temos um problema grave no nosso sistema de ensino em que o professor não é respeitado, pela sociedade em geral e pelas famílias em particular, sendo muitas vezes rebaixado, humilhado e desvalorizado.

Um sistema de ensino em que crianças com tenra idade ditam as leis na própria casa e onde é a escola que lhes incute regras e disciplina, é a escola que as educa.

Na sociedade portuguesa atual, as gerações mais novas, de uma forma geral, não valorizam as vivências e o conhecimento dos mais velhos, têm dificuldade em cumprir regras ditadas pelos próprios progenitores.

O nosso sistema educativo é na minha perspetiva o reflexo de todo um contexto social de total liberdade, onde as crianças raramente são contrariadas, com falta de valores e que lidam mal com a frustração. É a geração do imediato.

Por outro lado, temos crianças que são abandonadas na própria casa ficando ao cuidado da tecnologia que lhes ocupa as tardes e noites, mas para a qual não têm maturidade para discernir a realidade da ficção e que neste momento não sabem ser crianças, não sabem partilhar, brincar ao faz de conta, correr e saltar. Passam os dias fechadas em salas de aula ou fechadas nos quartos em casa ou ainda em sala de estudo a resolver fichas de trabalho intermináveis.

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Esta geração de pais não sabe como educar os filhos, porque alguns destes pais foram crescendo sem regras e sem limites. Há no entanto alguns pontos que deviam ser trabalhados e melhorados no nosso sistema de ensino, como por exemplo aulas em contexto, pois muitas das crianças que estão em sala de aula, trabalham a teoria sem nunca ter noção do que se passa na realidade fora da porta da escola, como por exemplo plantar, realizar experiências simples, manipular materiais como barro, madeira entre outros, realizar atividades concretas da vida quotidiana, de forma a ter que aplicar o conhecimento adquirido nas diferentes áreas disciplinares.

Este retrato é um pouco diferente na República Checa, dado ser um país que viveu durante anos sobre uma ditadura, onde a mulher ainda é submissa, onde o diretor é o rosto da disciplina na escola. Em sala de aula existem tempos de concentração e silêncio em oposição ao ensino da Matemática em Portugal, os professores na República Checa, não mostraram estar obcecados por algoritmos ou por técnicas de cálculo, no entanto notou-se que usam a memorização de factos para desenvolver o cálculo, foi o caso de jogos com a tabuada.

Os alunos Checos vão adquirindo a noção de cálculo de forma lúdica e concretizando com materiais manipuláveis, à semelhança do que é feito por alguns professores no nosso sistema de ensino.

Na minha perspetiva muito há a fazer no nosso sistema de ensino, no entanto enquanto docente estou condicionada por políticas educativas retrógradas que não dão liberdade ao docente de escolher a sua própria metodologia de trabalho, pois tem como obrigação respeitar currículo extenso e obsoleto para alunos do século XXI, que basta um clique e acedem a toda a informação/conhecimento que necessitam, mas que têm de ser ensinados a fazer o rastreio da informação excessiva. Necessitam de perceber se existe rigor científico em toda a informação a que acedem. No meu ponto de vista este é o maior desafio do professor para os próximos anos de ensino em Portugal.

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Alunos motivados - Ana Cristina Luz Filipe “Todos temos as sementes da motivação em nós.” (McKenna, 2009, p. 76). A motivação é a total predisposição para começar algo em direção ao sucesso, o qual é o somatório do empenho repetido diariamente, devendo ser apresentado como uma experiência possível, gratificante e valorativa (Weissbourd, 2010). É de referir a força de vontade e o esforço persistente, mesmo que não sejam acompanhados de sucesso imediato (Estanqueiro, 2013). O ajustamento dos métodos de ensino à diversidade dos alunos e ao conhecimento que detêm é coadjuvante da motivação (Ramos, 2009). A obtenção de resultados positivos amplia a motivação (Gomes, 2010). Sendo o ato de estudar e o espaço escolar gratificantes, a criança tende a motivar-se e a empenhar-se em similar proporção (Astrei e Antonella, 2010).

Professores competentes e empenhados não se desculpabilizam com os alunos, nem com as suas famílias, mas despertam em cada aluno a motivação para a aprendizagem e para o estudo, equilibrando e ajustando as tarefas propostas à sua capacidade, com vista a realizá-las com sucesso e vontade de desafiar os graus de dificuldade, visto que, de acordo com Estanqueiro (2010, p. 15) a motivação académica tem um papel determinante nos processos de ensino-aprendizagem.

Alunos motivados são alunos que tomam iniciativa, enfrentam desafios, utilizam estratégias de resolução de problemas, manifestam entusiasmo, curiosidade e interesse, são alunos que aprendem mais, de forma mais profunda, fazendo um percurso escolar mais longo.

Em contrapartida, alunos desmotivados são passivos, não se esforçam, evitam desafios, desistem facilmente, usam as mesmas estratégias, mostram-se aborrecidos, deprimidos, ansiosos ou irritados.

A motivação é um fator absolutamente decisivo para o rendimento escolar e do sucesso educativo em geral.

O professor tem um papel fundamental na motivação dos seus alunos. O professor não é responsável por tudo nem é capaz de motivar todos os alunos, mas exerce um impacto decisivo nos alunos a partir do seu próprio comportamento. É importante que o professor compreenda porque é que o aluno está pouco ou nada motivado, tentando perceber o que ele pensa sobre as tarefas e atividades.

Muitas vezes os alunos questionam-se “Isto é importante?”, “Tem interesse para mim?” Se as respostas forem negativas, então os níveis de motivação são baixos.

Os alunos podem desmotivar-se porque: (a) têm dificuldade em aprender, (b) acham que não é importante aprender e (c) consideram que não é agradável aprender.

Algumas estratégias que podem ser aplicadas e colocadas em prática: criar uma relação interpessoal entre professor e aluno; dar feedback ao aluno sobre os aspetos que deverá desenvolver, melhorar e corrigir, mas também sobre os aspetos em que ele já é eficaz de forma a consolidar os progressos. Ao reforçar os aspetos positivos, o aluno reforçará a confiança própria e ficará mais motivado; proporcionar tarefas que permitam ao aluno ser bem-sucedido. Ao ter sucesso, o aluno recupera o controlo da tarefa e aumenta os níveis motivacionais; criar situações em que o aluno possa decidir o que fazer, de modo a ter controlo e autonomia no processo de aprendizagem; reconhecer as emoções negativas, como a frustração, a raiva ou a tristeza. Constantemente estes alunos verbalizam “não sei”, “não sou Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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capaz” ou “não consigo”. Nestas situações, o professor tem de contrapor afirmando que ele consegue: “Claro que consegues!”; valorizar mais o esforço que o resultado, mais a qualidade que a quantidade e evitar comparar os alunos com dificuldades com os outros, pois esta estratégia tende a provocar reações de revolta e injustiça. É importante relacionar os conteúdos escolares com a vida diária dos alunos. Dar muitos exemplos reais e concretos. Desta forma, aprender será mais positivo para os alunos, aumentando a sua motivação.

Potenciar a autonomia e a proatividade permite que os alunos se envolvam mais nas aulas. Ter oportunidade de dar opinião, de decidir, de resolver de se responsabilizarem são formas de envolver os alunos. Quando os alunos se apercebem que são tidos em conta, sentem-se mais envolvidos na aula.

Todas estas estratégias não resolvem todos os problemas de motivação dos alunos.

Atualmente, a maioria dos alunos vivem num mundo facilmente motivador, uma vez que as novas tecnologias e as redes sociais permitem o gozo sem esforço e a diversidade constante contrastando com as aprendizagens escolares, que exigem esforço, persistência, treino e interação social.

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O Ambiente de Aprendizagem e a Matemática - Maria de Lurdes Silva Gonçalves Após ter visto algumas das propostas sugeridas para o texto reflexivo, decidi escolher outro tema que me pareceu mais apelativo, interessante e que se enquadra na minha prática pedagógica. Assim, deixo uma pequena reflexão/opinião, fruto de algumas leituras e sobretudo da minha experiência.

O programa do 1ºCiclo refere: “A tarefa principal que se impõe aos professores é conseguir que as crianças, desde cedo, aprendam a gostar de Matemática. Caberá ao professor organizar os meios e criar o ambiente propício à concretização do programa, de modo a que a aprendizagem seja, na sala de aula, o reflexo do dinamismo das crianças e do desafio que a própria Matemática constitui para elas.

Só assim a Matemática se tornará aliciante e poderão as crianças continuar ativas, questionadoras e imaginativas como é da sua natureza”. (Ministério da Educação, 1990) Se o programa do 1º ciclo se refere ao gosto pela Matemática como um dos aspetos que os professores devem procurar que os alunos desenvolvam através das oportunidades, dos meios e ambiente que lhes proporcionam, o Currículo Nacional também destaca a importância dos alunos desenvolverem confiança e motivação para aprenderem e utilizarem a Matemática.

Assim sendo e verificando-se que a aprendizagem da Matemática cria ansiedade em alunos, pais e professores e dada a generalização, a todas as escolas, do programa e metas curriculares de Matemática para o Ensino Básico, torna-se urgente e importante este tipo de reflexão pois, de uma forma ou de outra, irá provocar mais mudanças a nível de atuação na prática pedagógica e, consequentemente, no desempenho e motivação dos alunos.

Ensinar Matemática é um grande desafio e cabe ao professor ajudar o aluno a perceber e a alcançar todas as competências e objetivos desejáveis. Definir uma boa estratégia depende de vários fatores. Não existem receitas de como aplicar esta ou aquela matéria às crianças, mas antes algumas estratégias que nos despertam e entusiasmam para a procura e descoberta de outras. É essencial ter uma atitude renovada e inovadora na intervenção educativa e na capacidade de saber ensinar para que, desde a educação básica, a criança goste de aprender a aprender. É muito importante que os professores se consciencializem que devem fomentar uma relação agradável com a Matemática, proporcionando aprendizagens que permitam o desenvolvimento de competências, ajudando a construir uma imagem diferente e positiva desta disciplina; mostrem que a Matemática tem também uma componente humana muito forte e a alegria ou o entusiasmo com que pode ser abordada dependem, em primeira instância, do professor, para que todos os agentes intervenientes se sintam envolvidos; percebam que um fator muito importante é a nossa atitude relativamente à Matemática. Se a encararmos naturalmente, e como fazendo obrigatoriamente parte de nós, vamos, através de atividades espontâneas ou não, mas decerto de forma lúdica, proporcionar experiências e vivências diversificadas com diferentes materiais onde, com a ajuda de vários meios e processos, se vão desenvolvendo, por um lado, formas de estruturação do pensamento e, por outro, se vai permitindo uma abordagem informal e intuitiva de conceitos e ideias matemáticas considerados, em determinado momento, demasiado abstratos. Tudo isto, naturalmente, ao ritmo de cada criança.

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E aqui entra o papel do professor que é fundamental e deve contribuir para que os alunos caminhem em direção às metas estabelecidas, promovendo um pleno desenvolvimento do conhecimento matemático e desenvolvendo a capacidade de utilizar a Matemática como instrumento de interpretação e intervenção no real; deverá também facultar processos de aprender a aprender e condições que despertem o gosto pela aprendizagem permanente.

“A ênfase da matemática escolar não está na aquisição de conhecimentos isolados e no domínio de regras e técnicas, mas sim na utilização da matemática para resolver problemas, para raciocinar e para comunicar, o que implica a confiança e a motivação pessoal para fazêlo.” (Currículo Nacional, 2001).

A literatura científica dos últimos anos, nomeadamente alguns estudos portugueses, tem revelado que o gosto, a confiança e a motivação para aprender e utilizar a matemática com competência estão muito relacionados com o ambiente em que a aprendizagem ocorre. É frequente considerar-se que existe mau ambiente numa aula quando se verifica, por exemplo, muito barulho, confusão, indisciplina, mau relacionamento entre professor e alunos. No entanto, será que uma aula muito sossegada, silenciosa e onde os alunos são obedientes e cumpridores é — sempre — uma aula onde existe um bom ambiente de aprendizagem?

Acima é referida a importância de criar um “bom ambiente de aprendizagem”. E o que significa? O que é um bom ambiente de aprendizagem? E um bom ambiente de aprendizagem para aprender matemática? Segundo Ponte e Serrazina (2000), o ambiente de aprendizagem é caracterizado pelo maior ou menor envolvimento dos alunos no trabalho e pela rigidez ou informalidade nas relações entre eles e o professor. Relaciona-se com as tarefas propostas, o tipo de comunicação e negociação de significados, o modo de trabalho dos alunos e a cultura de sala de aula. Os professores devem promover a criação de ambientes que encorajem os alunos a formular questões, a fazer conjeturas, a tomar decisões, a argumentar para justificar os seus raciocínios; ambientes em que alunos e professor estejam atentos ao pensamento e raciocínio uns dos outros e funcionem como membros de uma comunidade matemática.

E quando o ambiente de aprendizagem parece comprometido (ausência de regras, agressividade, falta de interesse pelas atividades escolares…)?

Como motivá-los? O que lhes propor? Como organizar a aula? Como conseguir respeitar as “minhas” conceções de ensino? Devo fazer cedências? Que cedências e porquê? Como trabalhar Matemática com estas turmas segundo as orientações curriculares e os princípios que considero pertinentes? Por onde começar?

Depois de analisar a situação, há que identificar um conjunto de aspetos que sejam prioritários trabalhar com estas turmas, tais como: fazer com que os alunos desenvolvam uma atitude mais positiva em relação à aula e à escola; melhorem as relações interpessoais e desenvolvam o sentido de grupo; dêem sentido às aprendizagens realizadas na escola e que estejam mais disponíveis para aprender; que, progressivamente, vão crescendo na autonomia e na responsabilidade; melhorem a autoestima e, muito importante, que os encarregados de educação participem nesta batalha.

Frequentemente, este tipo de turmas problemáticas interferem com o trabalho que se faz na disciplina de Matemática nos primeiros anos, embora nem sempre as opções que se tomam sejam as mais adequadas, principalmente quando os alunos ficam privados de experiências pedagógicas ricas. Portanto, o professor precisa de ter bem presente o que pretende e não Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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ceder perante os obstáculos. Perante estas turmas é preciso usar todas as estratégias possíveis para conseguir que os alunos alcancem melhores resultados e não fiquem numa situação de insucesso, nomeadamente na aprendizagem da Matemática.

O professor como dinamizador de ambientes de aprendizagem ricos e potenciadores do desenvolvimento de competências tem um papel desafiante, particularmente difícil e complexo, mas também muito compensador porque as crianças são as primeiras a provar-nos que vale a pena investir nelas.

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Uma experiência de Jobshadowing na república Checa - Maria de Fátima Patrício

No âmbito do projeto Smile, tive o privilégio de integrar um grupo de quatro docentes: três professoras de 1º ciclo e uma educadora. Foi em jobshadwing que nos deslocámos à República Checa (de 25 a 28 de abril de 2017), onde tivemos oportunidade de vivenciar novas experiências junto dos vários níveis de ensino e outras instituições.

Foram-me proporcionadas visitas a três jardins de infância da rede pública “Smetanova”, o jardim de infância Bambi, com método Montessori e um Forest Kindergarten “Hájenka Jihlava” Dos três tipos de metodologia e funcionamento, o que mais me motivou para uma maior investigação foi o Forest Kindergarten, por nunca ter tido contacto com nenhum estabelecimento com esta tipologia.

Este jardim-de-infância é um dos 140 existentes na República Checa, frequentado por crianças dos 3 aos 7 anos e pertence a uma associação. Os pais optam pelo número de dias por semana que querem que os seus filhos o frequentem e pagam consoante a sua escolha. São crianças oriundas de família com nível socioeconómico médio/alto. Estão inscritas 26 crianças, mas a média de frequência varia entre os 16 e os 18, acompanhados por dois adultos.

Foi-nos dada oportunidade de vivenciar uma manhã junto destas crianças, no dia em que os pais têm oportunidade de estar com os seus filhos na escola durante duas horas e onde observámos situações que para a maioria de nós seria impensável: estarem à volta de uma fogueira a assar os pães que eles fizeram, andar por cima de troncos em posição vertical e horizontal, troncos esses molhados e com lama. Era um dia de chuviscos, as crianças estavam vestidas de forma a estarem protegidas da chuva, tendo todas as atividades decorrido na parte exterior do estabelecimento. Existem dois pequenos edifícios muito rudimentares, onde as crianças com os seus educadores se resguardam em dias de muita intempérie.

Tivemos a oportunidade de conversar um pouco com uma das educadoras e colocarmos as nossas questões, tendo ficado como observadores das atividades que se foram desenvolvendo ao longo da manhã. Ficando com curiosidade por saber um pouco mais sobre este tipo de estabelecimentos, procurei artigos sobre esta matéria de forma a complementar os conhecimentos adquiridos “in loco”.

Os primeiros movimentos para a implementação dos primeiros Forest Kindergarten originaram-se na Dinamarca na década de 1950, tendo-se esta metodologia difundido por diversos países da Europa, América e Japão desde os anos sessenta do século passado.

Neste tipo de escolas as aprendizagens ocorrem quase integralmente ao ar livre em todas as estações. As crianças aprendem num ambiente natural com adultos experientes que os ajudam no seu jogo de descoberta dirigidos pela curiosidade. Os pais das crianças que frequentam estes estabelecimentos acreditam que a preparação para a escola significa desenvolver primeiro habilidades sócio emocionais e motoras e os conhecimentos académicos vêm mais tarde.

Os planos de aula funcionam conforme o que a natureza apresenta e os interesses das crianças. O objetivo é aproveitar a sensibilidade das crianças sobre a natureza, ao mesmo tempo que ensina princípios básicos de ciência ambiental e natural no campo. O papel do Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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professor é de mentor e guia, orientando ativamente a curiosidade e o empenho na natureza, enquanto permite que os interesses das crianças liderem o dia.

A aprendizagem das crianças nos primeiros anos muitas vezes segue um ritmo específico: formular questões, experimentar, discutir com os outros, repetir a experiência, documentar e analisar os resultados com os colegas e relatar os resultados ao grupo. Em suma, são as crianças que modelam o método científico rotineiramente e sem indicação.

Uma criança habilitada e autodirigida é um cientista natural. Ao apoiar as questões de uma criança, facilitar seu processo e incentivar uma cultura escolar onde prevaleça o respeito e a colaboração, constrói-se uma base de confiança e pensamento crítico. Só assim as crianças se sentem livres para explorar e saberem que as suas ideias e emoções são valorizadas. É através do envolvimento dos pais que estes conseguem ver os seus filhos numa nova perspetiva: terem sucesso junto dos seus pares, desafiando ideias, defendendo as suas crenças e atingindo os objetivos para os quais foram motivados. Começa-se a verificar o desenvolvimento das crianças a nível global: desenvolvimento motor natural e uma comunicação com maior respeito. Esta abordagem permite uma relação pedagógica mais interativa e como tal mais contextualizada e respeitadora da individualidade da criança.

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E nos pátios? Não se aprende lá? A escola não começa aí? Sylvie Pereira

Desde muito cedo, o Ser Humano cresce com a necessidade de brincar, sendo uma das atividades mais importantes na vida do indivíduo, pois é através das brincadeiras que a criança trabalha as suas capacidades, limitações, aptidões sociais, afetivas, cognitivas e físicas.

Também é certo que é na escola que as crianças podem brincar, então, porque não criar espaços, situações que lhes permitam proporcionar momentos de prazer, de exploração, de respostas a tantas “curiosidades” que as rodeiam.

O tempo de brincar é importante. É a brincar e a jogar que a criança aprende a comunicar, a relacionar-se com os outros e a adquirir um sentimento de pertença em relação ao grupo de amigos.

Não deverá a escola proporcionar às crianças dos primeiros anos de ensino condições para aquisição de competências através das atividades lúdico-desportivas? Pois elas são um importante meio para desenvolver valores de cidadania, cooperação e respeito pelo companheiro e pelo meio envolvente.

Não deverá a escola construir um quotidiano de escola que se basei num exercício permanente de direitos e deveres de cidadania para todos quantos nela convivem, através do “brincar” no recreio?

Criando condições no recreio, não estaremos, nós escola, a ensinar as crianças a serem exploradoras? A despertar curiosidade? A resolver problemas? A liderar? A Organizar? A aumentar a frequência semanal de atividade física regular? A fazer de conta que …….? Não será no recreio que permitimos às nossas crianças serem livres? E não serem reféns dos crescidos.

Ao brincar, a criança pensa, reflete e organiza-se internamente para aprender aquilo que ela quer, precisa, necessita.

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Fui à Finlândia e senti-me grande, senti-nos grandes! – Sofia Piçarra Fui à Finlândia e senti-me grande, senti-nos grandes!

Somos iguais, os professores com alma são todos iguais.

Percebi que também na Finlândia os docentes se preocupam com as aprendizagens dos alunos, que planificam em conjunto, que discutem estratégias, que diversificam estratégias, que se questionam sobre as suas práticas, que avaliam o sucesso académico dos alunos. Tal como aqui. Não todos, é certo, mas não conheci todos, não conheço todos.

Na Finlândia há uma preocupação que nos distingue: a preocupação com o bem-estar quer dos alunos quer do corpo docente.

As condições na escola que conheci (não sei como serão outras…), são fantásticas para os alunos e para os professores.

Aproveitam os espaços para o conforto de todos e não desperdiçam com o que não é necessário (por exemplo os wc são mistos e individuais, e são vários). Os alunos têm sofás para descansar, ler, ou apenas conversar. Têm salas de música, outras para prática de desporto. A sala dos docentes é ampla, agradável, confortável. A sala de trabalho tem secretárias individuais, permitindo um trabalho em ambiente tranquilo e organizado, dentro da escola. Os docentes são bem remunerados. Os alunos e a sociedade respeitam os professores. Nisto somos diferentes.

O que me fez pensar e escrever a primeira frase é o facto de conhecer em Portugal, na minha escola, docentes que sem as condições da Finlândia desenvolvem projetos, alguns premiados a nível nacional, com objetivos, empenho e resultados muito idênticos aos da Finlândia. Dou como exemplo o Projecto ‘Kids try science’ em articulação com alunos dos 1º e 2º ciclos, que foi premiado. Não temos drones, não temos gopro, temos alunos ávidos para aprender e docentes com vontade de inovar e ensinar, experimentando.

A minha escola tem docentes com alma, sem recursos, motivados, sem horas, que amam ensinar, sem um salário ou até uma condição profissional à altura.

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Diferentes abordagens da educação especial na Finlândia e outros países europeus – Belmira Almeida. Paula Torrado e Helena Marcelo Em outubro de 2017, deslocámo-nos à Finlândia com o objetivo de conhecer o funcionamento da Educação Especial dentro do Sistema Educativo Finlandês. À medida que fomos integrando os diferentes workshops e visitas, constatámos que embora o tema globalizante do curso fosse “Every pupil is important - Special Education in Finland and in Europe”, não é exactamente desta forma que se passa.

De facto, a abordagem finlandesa relativamente aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), passa por quatro fases: a) Educação para alunos com deficiências sensoriais, consequência das quais muitos eram excluídos do ensino regular; b) Assistência médica e de reabilitação para alunos com deficiência, o que muitas vezes leva à segregação das crianças em grupos homogéneos; c) o principio da normalização e integração; d) Igualdade na educação.

São dados vários tipos de apoios aos alunos, cuja natureza é determinada de acordo com as necessidades de cada um. Um dos fatores chave é o reconhecimento precoce das dificuldades e problemas na aprendizagem.

A resposta pode ser dada imediatamente se os profissionais de educação, técnicos de assistência social ou os pais, identificarem os riscos no desenvolvimento e nas capacidades de aprendizagem de cada aluno.

As deficiências, doenças ou incapacidades podem causar obstáculos à aprendizagem, uma vez que impedem o desenvolvimento e crescimento da criança, bem como a sua capacidade de aprendizagem. Os problemas emocionais e sociais podem também resultar numa necessidade para a integração nas necessidades educativas especiais.

Assim, são efetuados precocemente, despistes ao nível psicológico, médico ou até mesmo social no seu meio envolvente, o qual poderá ocorrer durante a educação pré-escolar e o ensino básico.

Adicionalmente, também é possível ter feedback de diferentes terapeutas (tais como ocupacionais, da fala ou fisioterapeutas), outros especialistas (psicólogos, médicos) e os professores da criança (tais como o professor de Educação Especial especializado em linguagem, leitura e escrita).

A primeira prioridade da educação especial Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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é incluir alunos com necessidades educativas em classes regulares e, quando necessário, providenciar educação especial em pequenos grupos, como se poderá verificar no quadro seguinte, que passamos a explicar.

OVERVIEW OF ASSESSMENT AND PROVISION OF SEN (Special Education Needs) Em primeiro lugar, todos os alunos com NEE estão em sala com os seus pares, sendo esta situação temporária, pois abrange alunos com menos dificuldades, na

qual

existe uma cooperação com os Encarregados de Educação. Aqui os alunos têm tutorias, funciona em conjunto com os clubes, e é dado em pluridocência (General support); quando esta resposta não é suficiente, são então integrados em pequenos grupos, com um apoio mais individualizado.

Estas aulas são ministradas pelo professor de Educação Especial e pelo class teacher, nas quais existe também um acompanhamento por parte dos Encarregados de Educação. (Intensified support); quando esta resposta não é adequada ao aluno é providenciado um apoio especial com ajuda sistemática (Special support). O Special Support necessita de supervisão constante, é ministrado pelo professor de Educação Especial, especializado em Necessidades Educativas, e existe um PEI. As aulas podem ser lecionadas na escola, em casa ou nos hospitais se forem casos disfuncionais graves.

Na Finlândia qualquer professor pode ser um professor de Educação Especial, pode ter as duas funções, mas existe Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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um outro que é o que tem a formação em Educação Especial. – special Education Teacher specialized in Special Education.

Durante a nossa permanência no curso, constatámos que há uma preocupação em encontrar resposta para os alunos que têm dificuldade e acompanhar o currículo com duas abordagens diferentes, uma turma com dimensões reduzidas e um ou dois professores de educação especial com diferentes especializações, ou um ensino quase individualizado para situações mais graves. Esta última resposta muitas vezes não acontece no espaço escolar mas sim a nível hospitalar (distúrbios emocionais e comportamentais mais graves).

Embora haja uma resposta diferenciada que passa pelo meio hospitalar, a população integrada nas escolas são os alunos com problemáticas ligeiras tais como dislexias, PHDA e distúrbios emocionais.

Fazendo um paralelismo com a Educação Especial em Portugal, verificámos que as patologias mais gravosas, tanto do foro psíquico como físico, não se encontravam nas escolas que visitámos.

Questionámos os formadores a este respeito e o que percepcionámos foi que as crianças com síndromes ou outras patologias mais graves, não estão em escolas regulares mas sim institucionalizadas.

Das várias nacionalidades que formavam o grupo, constatámos que apenas a Itália tem uma política de integração (mesmo os casos mais graves de saúde física e mental) semelhante à nossa.

Devemos salientar pela positiva, as condições físicas e equipamentos existentes, nomeadamente salas adaptadas a turmas com alunos com PHDA onde existem bancos ergonómicos no sentido de facilitar a concentração da atenção e ainda espaços de relaxamento na sala de aula. (foto do banco) Aliado a este facto, salienta-se ainda, as condições de recursos humanos existentes na escola, pois embora as turmas sejam grandes, para estes alunos, através do Intensified support em que para além dos professores específicos da disciplina, existem pelo menos dois de Educação Especial, que acompanham a turma.

A existência na escola de salas/oficinas com máquinas e outros equipamentos, ligados a profissões mais práticas (serralharia, carpintaria, pintura, mecânica, …) prepara todos os alunos para a vida ativa no meio social e empresarial.

Este aspeto surpreendeu-nos, pelo simples facto de os pais aceitarem pacificamente o manuseamento de equipamentos potencialmente perigosos, o que só é possível pela formação e cultura do povo Finlandês em geral.

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Quando questionámos os colegas sobre a hipótese de os pais manifestarem preocupação por eventuais acidentes, percebemos a surpresa face à nossa pergunta, o que revela ser uma prática enraizada na cultura do país. (ver fotos neste texto) Estes equipamentos estendem-se também a outras áreas, nomeadamente as artes.

Como conclusão, e tendo em conta o título do curso Every Pupil is Important Special Education in Finland and in Europe, verificámos que mesmo com condições excecionais, tanto materiais como de recursos humanos, a Educação Especial com integração em escolas regulares é para os alunos com problemas ligeiros. Todas as patologias graves estão institucionalizadas ou em meio hospitalar.

A nossa realidade, mesmo sem as condições que pudemos observar, estende-se a todas as crianças e jovens independentemente da gravidade da sua condição física e ou mental.

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SLAMit 7, um curso Erasmus + - Maria Curado Os dias e os eventos que decorreram entre 29 de outubro e 3 de novembro, de 2017, foram, sem dúvida, alguns dos mais profícuos e interessantes, por que, ao longo das nossas já provectas vidas, tivemos oportunidade de passar. Com efeito, a nossa presença no SLAMit 7, em Zagreb, na Croácia, seria um misto de intensa aprendizagem, partilha, ação, emoção e, sobretudo, de reflexão e permanente interrogação.

Quando se pensa que o ser humano se encontra num processo de crescente individualização egoísta e egocêntrica, eis que a realidade nos surpreende e nos mostra como a cooperação e o trabalho colaborativo entre diversos parceiros, europeus e não só, são o caminho que todos percorremos na busca incessante de soluções que nos permitam enfrentar os imensos desafios colocados pelas múltiplas literacias do séc. XXI, bem como nesse, aparentemente simples, mas deveras complexo processo, guiar aqueles em prol de quem trabalhamos e por quem nos informamos, formamos, atualizamos: os nossos alunos, os cidadãos singulares e não massificados, analíticos, críticos, interventivos, plenos de saber e de humanidade que, acreditamos, virão a suplantar-nos e a suceder-nos.

Sendo este um encontro de, e para, bibliotecários ou professores bibliotecários, em que o foco incidia, indiscutivelmente, na LEITURA e na capacidade, por vezes rara, de interligar conhecimentos e de promover ligações promissoras na confluência das humanidades com as tecnologias, inesperadamente, ou não, como que por magia ou (in)questionável comunhão de ideais e de sentires, o mote seria por nós (portugueses) lançado, no primeiro dia do curso, e estaria sempre presente nos restantes: a assunção de que o acesso ao conhecimento, à sabedoria, à ação e à transformação/construção/união reside na capacidade de continuamente nos questionarmos, numa insaciável sede de esclarecer, progredir, distinguir, aprender, colaborar, construir, criar, irmanar, …

Assim, muito embora o papel da Biblioteca Escolar ou do Centro de Recursos Pedagógicos e do(s) seu(s) responsável/responsáveis tenha estado em adequada e justa evidência, pois foi esse o motivo que ali nos reuniu, foi também o facto de ela/eles ser/serem, simultaneamente, a alma e o coração da escola - com todas as implicações que tal dimensão acarreta - que a toda a comunidade escolar imputa responsabilidade e empenho, assim como se de um círculo Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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vicioso (bom) se tratasse e que, continuamente se renova, se fortalece e enriquece, que nos esforçámos por compreender e, concomitantemente, continuar a acalentar.

Todas as comunicações, apresentações e intervenções (americanas, croatas, dinamarquesas, finlandesas, islandesas, norueguesas e portuguesas), mais ou menos formais, decorreram num clima amistoso, de diálogo e boa-vontade, que muito acrescentaram aos nossos mundividência, saber enciclopédico, autonomia e pró-atividade, com particular destaque para as proferidas pelos professores catedráticos, especialistas e estudiosos da matéria [Kary Smith (NO) e Ross Todd (EUA)].

A todos, sem exceção, manifestámos os nossos apreço e gratidão, mas a nossa maior admiração foi, e vai, inquestionavelmente, para os “founding fathers” desta nobre e perene iniciativa: Gert Larsen (DK), João Paulo Proença (PT), Marianne Klöcker (DK) e Per Fagerland (NO), pois sendo a mente “um fogo a alimentar” e não um “recipiente a encher”, a eles devemos, e deveremos, muitas das achas que o não deixarão extinguir-se e das centelhas que, brilhantemente, continuará a produzir.

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A formação da sensibilidade estética através da arte – o exemplo da arte grega.– Ana Paula Vaqueiro A minha deslocação à Grécia em mobilidade no âmbito do Projeto KA1 – Smile com o objetivo de frequentar o curso “Ancient Greek History and Culture”, proporcionou-me experiências únicas numa dimensão cultural globalizante, apurando assim ainda mais, a minha sensibilidade estética.

Para além de todos os aspetos com que me defronto diariamente enquanto professora de História, penso que o da sensibilidade para o estudo da arte é um dos mais importantes e que faz com que os jovens de hoje possam deixar de ser indiferentes ao meio envolvente.

Isto, porque, a arte deve-nos produzir uma sensação, agradável ou desagradável.

Contudo, há situações em que ficamos absolutamente impressionados, porque achamos um determinado monumento/espaço magnífico, tal como me aconteceu com a acrópole de Atenas e todos os monumentos que a envolvem, assim como o respetivo museu. Em relação ao enquadramento ambiental, o Cape Sounio deslumbrou-me pela envolvência do meio natural (mar e montanha) e tantos outros monumentos…

Nesta viagem, vivi uma verdadeira experiência estética!

Penso que os alunos precisam vivenciar, cada vez mais este tipo de atividades práticas fora do contexto da sala de aula de forma a poderem ver/sentir a importância relevante que a arte tem no desenvolvimento da sua capacidade, na procura da sua sensibilidade e do seu valor estético, assim como na preservação do património cultural, daí a sua importância na área disciplinar de História. É cada vez mais importante que os alunos percebam que as obras de arte têm perdurado, desde a Antiguidade até aos nossos dias; daí que, o que sabemos sobre muitas civilizações, algumas delas já extintas, resultam de informações recolhidas das obras de arte que deixaram.

A riqueza de informação que essas obras contêm deve-se, muitas vezes, ao seu caráter intemporal. Quero dizer com isto que, muitas dessas obras nos dão uma visão dos aspetos essenciais da vida humana, assim como o poder de imaginar in loco, observando essas mesmas obras de arte, como seria ter vivido naquela época… Daí a importância dos alunos adquirirem a perceção, de que, apesar de intemporal, todas as obras refletem a época em que os seus criadores viveram e as tradições culturais da sociedade em que estavam inseridos.

Para os filósofos da Grécia antiga, a arte era vista como uma imitação do inteligível e universal. Na arte, esse inteligível universal é concretizado através da sensibilidade, graças ao artista.

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A compreensão da individualidade e da originalidade das obras de arte exige, então, que se conheça o enquadramento histórico e social em que os “artistas” viveram, visto que a criação artística está condicionada socialmente.

As questões relativas ao belo, à arte e à sensibilidade tiveram origem no mundo grego, daí ter sido uma experiência incrível esta viagem à Grécia, enquanto país que possui uma riqueza tão grande a nível da arte.

Deu-me, por isso, a possibilidade de transmitir futuramente aos meus alunos este tema com uma ênfase ainda maior e explorar esta área de uma forma ainda mais sensível.

Falar em educação estética é o mesmo que falar em educação da sensibilidade dos alunos, de modo a que estes possam compreender, nomeadamente, os “objetos” artísticos, porque na verdade, ninguém pode assimilar aquilo que não compreende.

Contudo, o que me faz insistir em sala de aula, no estudo da sensibilidade pela arte, é o facto de constatar que nas sociedades contemporâneas, marcadas pela racionalização técnico-científica, a sensibilidade tende a ser considerada como um aspeto secundário ou, quando muito, interessa na medida em que possa contribuir para o desempenho eficiente das funções técnicas (por exemplo, dominar os processos das novas tecnologias).

Na educação, desenvolver a sensibilidade e a criatividade dos alunos é uma finalidade que consta em quase todos os programas das disciplinas curriculares, sendo assim reconhecida a sua importância em todo o seu processo formativo. Ora, estando estas finalidades primordialmente associadas à estética e à arte, justifica-se, desde logo, o interesse pela aprendizagem destes domínios, pelo menos ao longo de toda a vida escolar.

Nós, por natureza, somos seres estéticos, isto é, sensíveis. Tudo o que vemos e percebemos é naturalmente sensível. Neste sentido, o estético não é o supérfluo, pois o nosso ser é, também aquilo que percebe e sente. Por que motivo, então, não se dá a devida atenção à educação da sensibilidade estética e a consideramos como algo de menor importância na educação humana? Eu pretendo contrariar essa tendência, continuando a transmitir aos meus alunos, sempre que lecionar o tema da arte (nomeadamente da arte grega) o quão bela ela é, tentando sempre apelar/desenvolver a sua sensibilidade estética, assim como contribuir para o desenvolvimento pessoal dos alunos na medida em que os possa ensinar a atribuir novos significados para a realidade.

Deste modo, a educação estética poderá contribuir para a formação global dos alunos, na medida em que lhes permite desenvolver as suas potencialidades de conhecimento, fornecendo-lhes novas maneiras de ver e de avaliar a realidade em espaços e momentos diferenciados. Por exemplo, adquirir competências estéticas pode significar identificar o

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período em que foi construído um determinado monumento, bem como as técnicas utilizadas na sua construção.

Finalmente, seria importante que a educação estética não terminasse quando os alunos saem da escola, pois deveria ocorrer ao longo de toda a sua vida.

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Após a mobilidade, olho agora para a minha escola e a minha disciplina com orgulho – Maria do Céu Oliveira O Projeto KA1 – Smile - proporcionou um conjunto diverso de formações. Os objetivos inicialmente traçados foram sendo gradualmente atingidos na medida em que um conjunto vários de professores do Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté participou na(s) mobilidade(s), refletiu sobre outras práticas e outros ambientes de aprendizagem e partilhou experiências.

A formação ocorrida de 19 a 24 de fevereiro de 2018, em Atenas, na Grécia, subordinada ao tema Ancient Greek History and Culture consistiu numa formação muito diversificada, abrangendo não só a História e Cultura Grega e o seu impacto na atualidade, mas também a educação ambiental, as políticas educativas dos vários parceiros europeus presentes e a importância da preservação do Património Histórico e Natural.

Todo este conhecimento foi complementado com formações teóricas e práticas, em saídas de campo (Varkisa, Saronida, Lavrio, Acrópole e Museu, Corinto e Canal, Sounio, Loutraki).

Templo de Sounio A maior reflexão que me foi possível realizar surgiu da oportunidade que tivemos aquando da visita a uma escola básica.

As escolas são pela Europa fora o local privilegiado para se verificar o chamado “estado da nação”, ou seja, a forma como a sociedade valoriza o ensino e a cultura, como se debruça sobre as questões de Cidadania e como realça e proporciona o envolvimento dos jovens no seu próprio processo de aprendizagem.

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Verifica-se que há uma tendência europeia para os Professores sentirem algum desânimo perante o retorno dos seus alunos ao investimento que fazem na Escola onde trabalham. Os Professores na Grécia não foram exceção.

A visita à Escola grega e o diálogo com alguns docentes permitiu apropriarmo-nos de uma realidade concreta: dos parcos recursos de que os professores dispõem, dos parcos vencimentos que auferem, das dificuldades do seu quotidiano, do facto de sentirem que o Estado não está a investir na Educação, da vivência de um contexto específico de multiculturalidade, destacando-se a cada vez maior presença de refugiados exigindo formação sistemática, que tem sido feita pelos professores, em regime de voluntariado e pós laboral.

E foi perante toda esta realidade que senti orgulho na classe docente, no espírito de empreendimento que continuam a manter e na esperança contínua de que o seu trabalho dê bons frutos. Foi também perante esta realidade que reavivei um olhar especial sobre o meu Agrupamento e a minha disciplina.

Voltando da Grécia senti que a minha escola reúne excelentes condições humanas e uma determinação de que me orgulho, uma vez que apesar de nem sempre ter o apoio de todos os elementos da Comunidade Educativa, a Direção e o Conselho Pedagógico não abrandam nos seus objetivos e continuam a implementar oportunidades aos seus docentes e alunos.

Senti, mais uma vez, que a disciplina de História ou a Cultura de um povo não podem ser vistas apenas como um simples conjunto de conteúdos programáticos. A História está presente em tudo e requer sistematicamente atuações concretas no sentido de proporcionar aos povos direitos e evolução. A História faz-se todos os dias, mas não sem ter em conta todo um caminho feito que abrange um leque de conhecimentos sobre: - a sociedade e para onde a queremos conduzir; - a economia, a política e as leis e como elas podem dar mais dignidade ao Ser Humano; - a cultura já desenvolvida e a desenvolver; - o caminho da cidadania e as suas múltiplas valências…

- em suma estar na História de corpo e alma.

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Ao observar os monumentos na Grécia e a sua dimensão avassaladora reavivei a noção errada que muitas vezes as pessoas partilham: “trata-se do passado”, “não são mais do que um conjunto de pedras”, “ eram apenas templos”, etc...

Mas esse passado e esse conjunto de pedras elevam o Homem na medida em que provam a sua capacidade de desenvolvimento matemático, filosófico, artístico, religioso, político, económico, científico e ambiental.

Os desafios são diários e os alunos e os professores precisam de olhar também para os monumentos para se apropriarem da sua História e do seu papel na História.

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Relato de uma experiência de promoção do trabalho de campo - Maria José Monteiro É de uma experiência inesquecível que tratamos neste artigo. Não pretende ser uma reflexão exaustiva sobre um determinado tema nem tão pouco um relato daquela que foi uma semana cheia de histórias, experiências e momentos inesquecíveis. Jamais esqueceremos a sensação de estar perante obras de arte seculares que constituem marcos na História da nossa civilização. Com efeito, estar perante uma acrópole onde ainda sentimos uma civilização no seu máximo esplendor, ou vivenciar o crespúsculo avermelhado, numa cidade fervilhante de vida, transmite sensações que jamais poderemos sentir noutro local que não seja Atenas.

Igualmente incomparável foi a sensação que vivemos perante a grandiosidade do templo Sounion com o mar a servir de pano de fundo, onde os deuses eram os principais protagonistas.

Poderíamos continuar a partilhar os inúmeros locais visitados mas claramente este não é o nosso objetivo, trata-se sim de uma breve introdução para um tema muito debatido em educação, as visitas de campo.

Outras expressões são utilizadas para se referir a este tipo de atividade como: aula de campo, pesquisa de campo, visita de estudo e outras. O trabalho de campo, desde que seja previamente elaborado e realizado com eficiência, pode transformarse num dos mais importantes métodos de estudo. Este pode converter-se num instrumento didático precioso amplamente utilizado pelos professores com a intenção de associar teoria e prática. Os alunos têm a oportunidade de ver coisas novas o que lhes permite obter uma visão mais holística e integrada das informações e aprender sobre elas de uma modo mais informal e desestruturado.

A título de exemplo, e porque esta é a nossa área de trabalho, salientamos que no processo de construção do saber histórico, por exemplo, pesquisadores e professores da área da história, consideram imprescindível o trabalho de campo.

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Viagens a museus, monumentos e outros tipos de viagens de campo são experiências muito enriquecedoras, sendo a aprendizagem enriquecida e reforçada com a sobreposição de dados sensoriais e intelectuais. A preparação destas saídas deve ser cuidadosamente preparada de acordo com o tipo de público e os objetivos a atingir. Para tornar a experiência o mais significativa possível, uma viagem de campo, deve aproveitar a vantagem das características únicas do ambiente informal de aprendizagem onde todos os participantes podem usufruir dos conhecimentos facultados por essa atividade.

Salientamos os benefícios obtidos inevitavelmente pelos alunos mas também pelo professor. Grande parte da literatura sobre visitas de campo tem-se concentrado nas questões - os alunos aprendem ou não?; o que é que eles aprendem? Um argumento muito utilizado refere que os alunos podem aprender mais numa viagem de campo do que em sala de aula. Essa é também a nossa experiência, efetivamente, todas as visitas de campo que efetuámos na Grécia, foram altamente sugestivas, sobretudo a visita à acrópole e ao Museu da Acrópole em Atenas. Destacamos o posicionamento do Novo Museu da Acrópole que nos proporciona um contato visual constante com os seus monumentos, permitindo também, uma exibição total da escultura arquitetónica do Parténon recriando na sua totalidade o friso do templo.

Constatamos uma grande sobreposição de vestígios dos vários períodos de ocupação de Atenas: Neolítico; Idade do Bronze, do Cobre, do Ferro; período grego; períodos da ocupação persa; romana; muçulmana, bizantina, turca, guerras mundiais e guerra civil (1949-57). Com efeito, Atenas ocupou uma posição estratégica, geográfica e política de primordial importância ao longo do tempo, da qual resultam os inúmeros vestígios que tivemos a oportunidade de visitar e cuja análise mais pormenorizada não cabe neste nosso artigo, pois certamente, esperar-vos-iam momentos inexplicáveis que jamais poderão ser transmitidos aos alunos numa sala de aula. É com alguma inquietação que assistimos atualmente, por parte das instituições escolares, a um declínio do número de viagens de campo. Esse desinvestimento parece estar associado a Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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questões de ordem económica uma vez que implicam o alocar dos escassos recursos humanos e financeiros de que dispõem. Cabe-nos a nós enquanto profissionais de educação a promoção deste tipo de atividade, os nossos alunos serão mais felizes e aprenderão muito mais certamente!

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A escola é para ser vivida com emoção - Teresa Santos Quem é professor sabe que ensinar é muito mais do que transmitir conhecimentos, é também um ato de paixão e, por vezes, até de compaixão. Ensinamos melhor quando o fazemos com total prazer, assim como os alunos aprendem melhor quando o fazem com satisfação e segurança.

Estabelecer com os alunos laços afetivos, através da confiança e do respeito mútuo, procurar os seus interesses, conhecer as suas ambições e as suas fragilidades, e descobrir as suas potencialidades, permite criar um ambiente favorável e as condições necessárias para que aconteça o processo de ensino e de aprendizagem.

Mas para além de ensinar, a nossa missão vai mais longe, educar. Isto é, para além do seu lado académico, a escola deve preparar os alunos para uma sociedade cada vez mais exigente, transformada e competitiva. Questiono muitas vezes se estaremos nós, professores, ou estará a escola a ser capaz de acompanhar essa transformação. Estará a escola a ser sensível a novo paradigma social? É urgente perceber que problemas afetam, hoje em dia, as nossas crianças e jovens.

Que valores precisam os nossos alunos adquirir para se tornarem verdadeiros cidadãos ativos, conscientes e resilientes. Que competências precisam desenvolver e que ferramentas necessitam para encarar o futuro. Neste sentido, os professores procuram, incessantemente, estratégias inovadoras, para a sua prática letiva. Mas que recursos estão ao nosso alcance?

Que decisões, na realidade, pode a escola tomar e pôr em prática? É neste desafio constante que procuro refletir.

Tenho o privilégio de pertencer a uma escola que teve a coragem de “perder” muito do seu tempo e envolver-se em projetos de dimensão europeia. Apesar da pressão sentida e do pouco tempo que a escola nos deixa para outras aventuras, tem sido uma satisfação, por tudo o que temos aprendido e que nos tem levado a refletir. A experiência europeia tem feito a diferença na vida da escola e tem sido, sem dúvida, tempo ganho.

Adequar as vivências no contexto escolar, assim como as nossas práticas, é nos últimos tempos, a nossa motivação. O envolvimento, a partilha e a discussão com parceiros europeus, escolas e profissionais ligados à educação de diversos países, sobre problemas que se revelaram idênticos e analisados sob perspetivas diferentes, tem sido a nossa fonte de inspiração.

Em torno das mesmas preocupações, a nossa escola, consciente das mudanças, tem procurado dar respostas e traçar novos caminhos. Recentemente, a implementação da uma oferta complementar para os alunos de 3ºciclo, na área de expressões artísticas, vem reconhecer e reforçar a importância das artes na formação e desenvolvimento pessoal dos nossos alunos. O fortalecimento e o desenvolvimento de atividades nestas áreas, quer seja na área do desporto, na formação musical, nas artes plásticas, ou na expressão dramática, serão sempre estimulantes para os jovens, atraindo-os para a escola e para a aquisição do conhecimento em geral.

Acredito que as artes, culturalmente sem grande relevância no ensino, tomarão, agora, o seu devido lugar na educação e na sociedade.

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Como professora na área das artes visuais, considero que a metodologia usada em qualquer das vertentes artísticas será sempre um contributo importante para a aprendizagem em geral. Desafia os alunos à descoberta, incentiva à superação do erro (sem medos), promove o trabalho de equipa, apela à pesquisa e ao trabalho autónomo, todos eles fatores motivacionais e de desafios constantes. A arte, no geral, proporciona um leque de experiências em que os alunos encontram diferentes formas para se expressarem e fazerem as suas conquistas. Expressar sentimentos, desejos, emoções, descobrir habilidades, conhecer-se a si próprio, seja através da dança, da música, do teatro, da pintura, da poesia ou do desenho.

Como é reconfortante, quando sinto um aluno orgulhoso do seu trabalho, ultrapassando todas as suas inseguranças…afinal também sabe desenhar; como é reconfortante quando um aluno, com um sorriso disfarçado, agradece a publicação do seu poema no jornal da escola, ele, aluno pouco motivado para as atividades escolares…afinal escreve maravilhosamente; outro aluno, por vezes indisciplinado, afincadamente supera-se ao pintar uma aguarela, num ato de homenagem ao patrono da escola…afinal a escola pertence-lhe.

No entanto, é preciso tempo para fazer da arte uma verdadeira experiência de valorização pessoal e criar oportunidades para que isso aconteça.

Pensando num futuro próximo, é urgente reforçar a alegria de aprender, desenvolver o sentido crítico, o pensamento abstrato, a criatividade, a imaginação, a concentração (foco), a inteligência emocional. É urgente formar indivíduos hábeis na resolução de problemas, capazes de agarrar as oportunidades, de inovar fazendo a diferença, e de trabalhar em equipa.

Com as artes é possível tornar a educação numa experiência de prazer e ajustada ao futuro.

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O papel do Diretor de Turma / professor no combate à exclusão e abandono escolar - Sónia Maria Soares

O papel do Diretor de Turma ou do professor numa escola atual é cada vez mais importante e exigente. No passado, as causas para o abandono escolar centravam-se mais especificamente na dificuldade económica das famílias e na subvalorização do ensino. Nos dias de hoje assistese a uma desmotivação crescente que cada vez mais precisa de ser debelada. Esta desmotivação surge como causa do insucesso escolar e pode resultar no abandono escolar precoce. É neste âmbito que a intervenção do Diretor de Turma assume grande relevância.

Este tem que estar preparado para trabalhar com todos os alunos, motivados e desmotivados, famílias e professores do Conselho de Turma. A participação no Curso Courage foi extremamente favorável e oportuna, visto que evidenciou algumas respostas práticas que o Diretor de Turma pode executar no combate à exclusão e abandono escolar dos alunos. Assim, foram transmitidas novas práticas, focadas alternativas e partilhadas algumas experiências, que podem complementar o trabalho direto do Diretor de Turma com os seus alunos.

Foram focadas práticas como brincar ou jogar em sala de aula como benéficas para a aprendizagem ou até para estabelecer uma relação de confiança e empatia com os alunos chamados “difíceis”, ou seja, aqueles que se encontram indisponíveis para a aprendizagem. A disponibilidade do Diretor de Turma para ouvir o(s) aluno(s) e a transmissão de uma segurança para o seu bem-estar pode traduzir-se em apoio e confiança para aprender. A criação desta relação segura e positiva de comunicação e a possibilidade de ir ao encontro dos interesses dos alunos com problemáticas várias podem ajudar a ultrapassar alguns problemas de desmotivação. Na verdade, se o professor abordar assuntos ou questões relacionadas com um ou mais interesses pessoais dos alunos, conseguirá a atenção deles e acionar a sua motivação para a aprendizagem. Porque não aproveitar o talento de um aluno ou o seu interesse em jogos de consola e utilizar isso na própria aula? Por que não pedir ao aluno que explique aos colegas o jogo, o objetivo do jogo, etc? Se o aluno gostar de música ou artes, porque não deixá-lo falar dos seus interesses de aprendizagem?

Para que o trabalho do professor ou Diretor de Turma seja eficaz com todos os alunos é preciso que ele crie ambientes favoráveis de aprendizagem e relacionamento através de atividades de “Engaging”. De facto, esta palavra é a que melhor espelha a noção de abordagem ativa, envolvente e desafiadora para o sucesso escolar dos alunos.

Além de toda esta envolvência o Diretor de Turma deve estar atento aos sinais de desistência e abandono que os seus alunos vão deixando transparecer e dar a conhecer-lhes outras possibilidades exteriores que podem ter acesso. A educação exterior também é importante.

Tal como foi referido na conferência do Curso Courage pelo Dr. Patrick Ryan, responsável pelo departamento de Psicologia da Universidade de Limerick, a educação é uma experiência, aprender não tem que ver com o ensino e ensinar não é educação. O professor ou o Diretor de turma deve proporcionar ambientes de aprendizagem desafiadores, onde os alunos experienciam oportunidades que lhes vão ser úteis na sua vida futura. O não conseguir Handbook- Ações Chave 1 e 2 do programa Erasmus+, no AECG. - 2015/2018

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trabalhar com determinados alunos, porque parece que desistiram de aprender, torna-se muito frustrante para o professor.

Existem vários constrangimentos que dificultam esta aproximação e a construção de uma relação estável entre o professor e estes alunos: a pressão em cumprir as metas curriculares da sua disciplina, trabalhar com 28 alunos ou mais em sala de aula e ainda no caso do Diretor de Turma, realizar todas as tarefas inerentes ao cargo de Direção de Turma atempadamente.

Por todos estes motivos apresentados tanto o professor como o Diretor de Turma julgam, por vezes, que é impossível recuperar o aluno. No entanto está ao nosso alcance a forma de “agarrar“o(s) aluno(s). O reforço positivo, o dar mais tempo de resposta, o recurso à pedagogia MOT (projeto Norueguês) para integrar esse aluno ou incentivar o espírito de turma, o ensinar o que é relevante para os alunos e ir ao encontro dos interesses dos mesmos, são algumas sugestões que podem fazer a diferença. Cabe ao professor gerir a sua disciplina no sentido poder integrar e adaptar as motivações dos alunos das suas turmas.

Ficou claro que nas escolas de ensino formal e não formal, pelo menos nas escolas que integram o projeto, há uma grande preocupação na escolaridade dos jovens e na diversidade de ambientes de aprendizagem. Todos se esforçam por garantir o bem-estar mental dos alunos através de currículos práticos, de introdução de disciplinas como a música ou as artes, de acordo com os seus interesses, onde são fornecidos os instrumentos necessários, criadas experiências, valorizados os seus desempenhos, e onde os alunos se preparam para serem cidadãos responsáveis.

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