¿Quién está detrás del espejo?

¿QUIÉN ESTÁ EN EL ESPEJO? Luciana Goñi

Análisis de los elementos de la relación educativa en el trabajo educativo individual

CENFORES

¿Quién está en el espejo?

Análisis de los elementos de la relación educativa en el trabajo educativo individual

Luciana Goñi C.I.: 4.137.843-8 Cel.: 099 660 459 Correo: lucianagoni@hotmail.com Febrero de 2010

CENFORES Centro de Formación y Estudios del INAU

A la familia, los amigos, los compaĂąeros, los educandos, a ellos, mis tutores, mi agradecimiento.

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Luciana Goñi

Contenido

Prólogo Introducción

7 9

Antecedentes de abordaje del tema Metodología

10 11

CONTEXTUALIZACIÓN Época y lógicas

13 15

El poder en la época Neoliberalismo Globalización Las instituciones La Educación en este contexto ¿Cuál es el lugar del individuo?

17 18 19 20 21 22

EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN SOCIAL Sobre Educación

25 27

La Educación Social

Vida Cotidiana

Relación Educativa

35 35 37

TRABAJO EDUCATIVO INDIVIDUAL El trabajo con otro

40 42

Etimologías Proyecto Educativo Individual Conocimientos previos Objetivos Generales Objetivos Específicos Metodología

Métodos, Técnicas y Actividades Recursos y Temporalidad

Evaluación

43 47 49 50 50 50 50 50 51

CONSTRUCCIÓN DE LA RELACIÓN EDUCATIVA Encuadre

52 54

Para comenzar a pensar en el encuadre Vida cotidiana, campo de acción de la Educación Social Límites y limitaciones: el tiempo y el espacio ¿es posible la construcción?

54 55 56

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Trabajo en equipo Cuestiones de poder.

Autoridad

Asimetría

Participación

Autonomía Contenidos Educativos Cultura(s)

Áreas de contenido y áreas de soporte Metodología Posicionamientos El trabajo individual como ‘meta-metodología’ El diálogo La negociación: los acuerdos y el contrato Sujetos de la educación: Educador/a-agente de la educación: El/la educador/a social también es un sujeto

El/la educador/a social es un agente de la educación

El/la educador/a social es un profesional de la educación

Educando-sujeto de la educación:

El sujeto de la educación

El educando como otro

59 60 61 62 63 65 66 67 70 73 73 73 74 75 77 77 77 78 79 80 81 81

ACCIÓN Propuesta Educativa Social:

83 85

Ejemplo el desarrollo de un trabajo educativo individual de egreso.

89

CONCLUSIONES Para ir abriendo.

95 97

BIBLIOGRAFÍA Sobre metodología: Monografías, Tesis y otros trabajos

100 103 104

Anexo

105

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“Es al buscar lo imposible que el hombre ha logrado y reconocido lo posible. Aquellos que sabiamente se han detenido a lo que les apareciera como imposible no han avanzado un solo paso�

M. Bakunin.

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Prólogo

A la hora de pensar en el trabajo final de la carrera, algunas consideraciones deben ser tomadas en cuenta.

En primer lugar, atender a los procesos de aprendizaje que hemos llevado adelante a lo largo de estos años. Aprendizaje que se relaciona con los contenidos trabajados a lo largo de la carrera, con los ‘conocimientos previos’, con las lecturas que hayamos realizado a partir de nuestro interés y con las prácticas que lleváramos adelante a partir de los cursos o en nuestros ámbitos laborales.

Además, pensar nuestra carrera, situarla en el lugar en el que se encuentra a partir de nuestro ejercicio como constructores de la misma. Es decir, nuestro lugar protagónico en el crecimiento de la carrera de Educación Social como una carrera de nivel terciario, y en la consolidación de la Educación Social como una profesión con un campo y un corpus teórico específico. En este sentido debemos aportar al desarrollo de la misma a partir de la producción de teoría desde nuestro lugar de estudiantes y posteriormente, desde nuestro lugar de profesionales. Es solamente situándonos desde estos lugares que podremos establecer los caminos para la consolidación de la misma. En qué lugar entendemos debe colocarse la investigación educativa es fundamental para pensarnos y pensar nuestro futuro como profesionales de la educación.

Por otro lado me interesa destacar qué motivaciones tengo para la elección de un tema, en qué sentido pienso que el tema aportará al desarrollo de la Educación Social como disciplina.

El acercamiento al trabajo individual desde mi lugar de trabajo me ha llevado a pensar en algunos elementos que, en definitiva, aportaron a la decisión de escribir y producir en

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torno a este tema, sobre todo por algunos aspectos:

a) Las interrogantes que surgen a la hora de pensar el trabajo educativo individual: ¿por qué en este momento? ¿cómo se entiende al individuo? ¿qué significa trabajar individualmente con otro? ¿cuáles son los lugares de la educación en el trabajo individual?

b) ¿Cómo influyen las pre-concepciones (nuestras, del (los) otro (s)) a la hora de encontrarnos con un otro? ¿cómo se construyen (si es que se construyen) los lugares cuando nos encontramos? ¿cuál es el lugar de lo inédito en el encuentro educativo?

c) Las posibilidades que el trabajo individual habilita, las virtudes que tiene al pensarlo como metodología de trabajo articulada (o no) con otras metodologías.

d) La escasa producción (en relación a otros temas) acerca del trabajo individual, desde la educación social, sobre todo en Uruguay.

Desde estos supuestos es que me posiciono para pensar y desarrollar el tema de la monografía: vinculado con la relación educativa en el trabajo educativo individual.

Con esta monografía se pretende trazar algunas líneas para pensar el trabajo individual como una metodología válida para la acción educativa social, que aporta desde una especificidad metodológica a la problematización de la conceptualización de los elementos de la relación educativa. Buscando también colaborar en la construcción de una didáctica específica de la Educación Social.

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Introducción

Se desprende entonces la necesidad de la contextualización del trabajo, porque es necesario ubicar y ubicarnos como sujetos, en un espacio y un tiempo determinado. Es necesario manifestar las implicaciones que tenemos a la hora de realizarlo, por lo que se hace indispensable explicitar desde qué lugar pensamos este trabajo.

Pensar en la Posmodernidad (pudiendo discutir, desde diferentes autores, si existe o no o cuán pertinente es este término), en la globalización y el neoliberalismo intentando dilucidar cuáles son sus características y complejidades. En la Posmodernidad, Modernidad tardía, Modernidad Líquida, son muchas las características que pueden mencionarse que hacen referencia al lugar que ocupamos como sujetos o como individuos.

Intentaremos también reflexionar en torno a qué lugar ocupa la educación en esta época, cuáles son sus funciones, sus objetivos. Esta reflexión implica pensar el lugar de la educación en la construcción, transformación, reproducción, sostén de la sociedad; también responde a pensar qué sociedad queremos, cómo entendemos al sujeto, cómo nos concebimos como educadores/as, como individuos y cómo entendemos las relaciones con el otro.

Es interesante pensar acerca del surgimiento de la Educación Social, en qué coyuntura aparece, con qué cometidos y cuáles son las metodologías y objetivos que persigue. Cuáles de estos objetivos se continúan hasta el día de hoy y cuáles han sido modificados a lo largo del desarrollo. Cierto es que en los últimos años se ha intentado instituir un nuevo lugar de la Educación Social como profesión, intentando trascender su lugar como práctica en un campo determinado: el de los/as niños/as y adolescentes en situación de vulnerabilidad social, e intentando también trascender las prescripciones metodológicas que la determinaban.

En este sentido, y desde un humilde lugar, creo que el trabajo que propongo puede aportar

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a la nueva construcción e institución, tomando en cuenta que el Trabajo Individual amplía la forma de intervención de la Educación Social como profesión que atiende a lo educativo inserta en lo social y, a su vez, amplía la visión de los/as educadores/as sociales a la hora de pensar y pensarse en diferentes proyectos.

Es entonces que me planteo como objetivos de este trabajo analizar la construcción de los elementos de la relación educativa en el trabajo educativo individual Para esto me propongo otros objetivos que tienen que ver con:

1. situar a la educación social y el lugar del individuo en la época histórica y reflexionar acerca del lugar de la educación en la misma;

2. analizar el significado y las características del trabajo educativo individual;

3. caracterizar y analizar los elementos de la relación educativa en la especificidad del trabajo educativo individual.

Antecedentes de abordaje del tema

Acercarnos a las producciones monográficas hace que nos acerquemos también a qué cosas se estaban pensando o cuáles eran los intereses de los/as estudiantes en determinados momentos de la carrera.

Podemos decir que un recorrido por los títulos de las monografías presentadas, resulta también un recorrido por la historia de la carrera. Es así que en un primer momento la mayoría de las monografías versaban sobre el rol del/la educador/a social en general y en determinados contextos.

Si enfocamos nuestra mirada, para acotar nuestra búsqueda, en las monografías que hacen referencia al trabajo individual, podemos observar que es en febrero del año 2000 donde aparece la primera monografía referente a este tema: “El abordaje individual: aportes para la reflexión desde la perspectiva del educador”.1 Luego nos remitimos al año 2001 con una monografía que si bien hace referencia al trabajo individual, lo acota a un contexto específico. 2 De aquí saltamos al año 2004 con dos monografías también acotadas a un ámbito específico, los centros de ingreso3. En el siguiente año, 2005, se presentan tres monografías, una acotada 1 Daguer, Fabiana, 2000 2 Suárez, Fabiana “El educador social en la relación educativa individual y personalizada de referente referido en centro de ingreso”, 2001 3 Salvo, Javier “Proyectos Educativos Individuales en centros de ingreso con mujeres adolescentes (consideraciones metodológicas)”, 2004 y Grezzi, Javier “Educador(a) de seguimiento. Proyecto Educativo

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a los clubes de niños y otras pensando el abordaje individual desde la perspectiva de la Educación Social4. Las últimas dos monografías que encontramos referentes al tema son del año 2007 y plantean el Proyecto Educativo Individual, también acotados a diferentes ámbitos: los centros de permanencia y las situaciones de calle5.

Si pensamos en la bibliografía que hace referencia al tema, no existe mucha producción al respecto, otra razón que hace necesario pensar y producir al respecto.

En lo que respecta a la relación educativa, encontramos trabajos monográficos que hacen referencia al tema. Algunos haciendo referencia a la relación educativa en espacios específicos6. Otros trabajos plantean el análisis de la relación educativa desde el lugar del/la educador/a social7. Una de las monografías encontradas hace referencia a “La relación educativa entre la comunidad”8.

Podemos observar entonces que no se encuentran trabajos monográficos que aborden específicamente el tema que abordaremos, si bien existen trabajos que hacen referencia a los proyectos educativos individuales y a la relación educativa en diferentes espacios.

Metodología:

La metodología que se utilizó para realizar este trabajo responde a una recopliación bibliográfica y su análisis. Además del apoyo en la experiencia acumulada en los pocos años de trabajo.

La bibliografía consultada responde en primer término a los grandes ejes planteados: análisis de la situación actual, diferentes teorías y posicionamientos sobre educación y educación social y bibliografía referente al tema seleccionado que comprende: trabajo educativo Individual, una propuesta metodológica para adolescentes mujeres en un centro de ingreso”, 2004.

4 Romero, Paulo “La necesidad de pensar lo individual. Propuesta para Club de Niños”, 2005; Yambei, Andrea “Abordaje individual. Aportes desde la Educación Social”, 2005 y Morales, Mª Soledad “El trabajo de referencia como metodología de intervención individualizada del educador/a social”, 2005.

5 Lombarda, Lorena “Proyecto Educativo Individual. Una propuesta educativo-social para los centros de permanencia”, 2007 y Álvez, Claudia “PEI: proyecto educativo individual, propuesta educativa-social intencionada, pensando en infancia, participación equipos intedisciplinarios”, 2007 6 Robaina, Hortensia “Relación adulto-joven en el contexto de una institución del INAME”, 1994; García, Raúl “La relación educativa del educador social con jóvenes internados con medidas de seguridad, mayores de quince años, en un centro cerrado”, 1999; Sosa, Nahir “Relación educador-adolescente en una institución con medidas de seguridad educativas”, 1999; Garland, Melany “La relación educativa potenciadora del cotidiano, dentro de un centro de ingreso de adolescentes femenino”, 2001; Dellapiazza, Ruben “Algunas ideas sobre la relación educativa en proyectos de calle”, 2001.

7 Rouco Soria, Sandra “El rol del educador social en la construcción de la relación referente-referido en un internado de adolescentes varones”, 2001; Suárez, “El educador social en la relación educativa individual y personalizada de referente-referido en centro de ingreso”, 2001; Figueroa Gris, Susana “La construcción de la figura del educador referente en el trabajo con adolescentes en privación de libertad”, 2004; Zunino Gesta, Claudia “El educador social, la comunicación en la relación educativa, en un internado con medidas de seguridad y los límites estructurales existentes”, 2003.

8 Martínez Ríos, J. Elisa, 2000

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individual, proyecto educativo individual, relación educativa, sujeto de la educación, y otra relacionada con los temas específicos.

También se realizó una búsqueda referida a temas metodológicos, tomando como apoyo monografías realizadas por compañeros/as con anterioridad en las que nos basamos como ‘tutoras’ del trabajo que sigue.

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Contextualizaci贸n

“Un argumento en favor de las utopías que parezcan irrealizables, es que la organización social actual parece una utopía; de absurdo, de sufrimiento, de desigualdad, tan irracional e inverosímil y, sin embargo ¡hasta eso ha podido realizarse!”

Carlos Vaz Ferreira

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Época y lógicas

Quizás es pertinente explicitar el por qué de la necesidad de dedicar un apartado completo al análisis de nuestra época y su relación con la educación y la educación social.

Si concebimos a la educación como institución con cometidos tan importantes para la supervivencia de la sociedad como la socialización y si además, entendemos a la educación social como una rama de la educación caracterizada por su importante inserción en lo social y trabajo en el marco de la vida cotidiana, resulta evidente la influencia que tienen los cambios culturales, sociales, políticos y económicos que cada época imprime en las sociedades. Es muy diferente hablar de las características de la educación en la época clásica, o en la concepción que de la educación podía tener Sócrates, que de la transición hacia la modernidad y los conceptos de laicidad y obligatoriedad o incluso del gran número de reformas educativas que ha experimentado nuestro sistema educativo en los últimos años, o del nacimiento de la educación social hace más de treinta años en nuestro país.

Sabido es que nos encontramos en una época en la que los cambios son tan vertiginosos que muchas veces se hace difícil, incluso, su caracterización. Posmodernidad, “Modernidad sin ilusiones”9, Modernidad Líquida10, Sobremodernidad11 son algunas de las tantas denominaciones que ha recibido la época actual. Y fuera de discutir cuál es la denominación más adecuada, intentaremos llegar a una caracterización lo más amplia y precisa posible.

Para caracterizar la época de ‘después de la modernidad’, nos basaremos en el libro de Zygmunt Bauman Modernidad Líquida, tomando en cuenta también las posturas de otros autores y separaremos los conceptos de neoliberalismo y globalización entendiendo que tienen 9 Bauman, Zygmunt. Ética posmoderna Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2004.

10 Bauman Zygmunt Modernidad Líquida 11 Augé, Marc Sobremodernidad. Del mndo de hoy al mundo de mañana

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mayor referencia uno al ámbito económico y el otro al cultural. Sabiendo de antemano que la relación e influencia entre unos y otros hace que se dificulte la diferenciación entre los aspectos económicos, culturales y políticos. Por esta razón analizaremos prestando especial atención a las implicaciones entre los diferentes aspectos. Además dedicaremos apartados independientes para analizar la situación de las instituciones y del individuo en esta época.

En relación con la época de ‘después de la modernidad’ podemos observar, sobre todo a partir de la Segunda Guerra Mundial, con el surgimiento del llamado ‘capitalismo tardío’, la destitución del Estado nación, ocupando un lugar de Estado técnico-administrativo y dejando su lugar a la lógica del mercado,. Pasamos de un Estado totalizador y totalizante, a la desregulación propuesta por el mercado. Estas transformaciones se relacionan según J. F. Lyotard con la crisis de los grandes relatos:

“Uno de los grandes relatos modernos es de origen hegeliano: la historia humana es concebida como la marcha del espíritu hacia la libertad, todo lo real es racional y todo lo racional es real. Otro de los grandes relatos es el de la emancipación de los trabajadores y la lucha por la sociedad sin clases, de origen marxista. Un tercer gran relato de origen positivista promete un mundo de bienestar para todos basado en el desarrollo de la ciencia y la industria.”.12

Los grandes relatos responden a una consideración ‘sólida’ de la modernidad. Existe una incredulidad con respecto a los grandes relatos que acompañaban la idea de solidez.

Z. Bauman nos invita a pensar esta época como una etapa líquida de la modernidad:

“...los líquidos, a diferencia de los sólidos, no conservan fácilmente su forma.

Los fluidos, por así decirlo, no se fijan al espacio ni se atan al tiempo...los fluidos no conservan una forma durante mucho tiempo y están constantemente dispuestos (y proclives) a cambiarla. (…) La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia con la idea de “levedad” (...)Asociamos “levedad” o “liviandad” con movilidad e inconstancia (…). Estas razones justifican que consideremos que la “fluidez” o la “liquidez” son metáforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual.”13

En relación con la temporalidad y espacialidad, también podemos observar cambios significativos que ayudan a entender la metáfora de la liquidez. Bauman propone la idea de velocidad para graficar esta relación:

“Cuando la distancia recorrida en una unidad de tiempo pasó a depender de la tecnología, de los medios de transporte artificiales existentes, los límites heredados 12 Obiols Guillerno, Di Segni Silvia.. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria.Ed. Kapelusz.

Bs.AS.2000.

13 Bauman, Zygmunt. Op cit. Pág. 8

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de la velocidad de movimiento pudieron transgredirse. Sólo el cielo (o, como se reveló más tarde, la velocidad de la luz) empezó a ser el límite, y la modernidad fue un esfuerzo constante, imparable y acelerado por alcanzarlo. (…) en la lucha moderna entre espacio y tiempo, el espacio era el aspecto sólido... Durante la modernidad, la velocidad de movimiento y el acceso a medios de movilidad más rápidos ascendieron hasta llegar a ser el principal instrumento de poder y dominación.”14

En la modernidad, señala Bauman, el espacio era considerado el aspecto sólido, utilizándose la idea de panóptico de Bentham presentada por M. Foucault, como metáfora del poder moderno. Este tipo de poder tenía como tecnologías la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y le examen, que apuntaban a la negación y excesivo control del movimiento, la rutinización del ritmo temporal y el manejo de la sensación de un control constante.

El poder en la época

Actualmente podemos hablar de una etapa post-panóptica. El poder es extraterritorial y puede moverse con la velocidad de la señal electrónica por lo que el tiempo requerido para cualquier transacción es la instantaneidad. Según Mathiesen15 hemos pasado de una sociedad panóptica a una sociedad sinóptica en la que muchos se dedican a observar a unos pocos.

Frente a la inamobilidad y solidez del panóptico se presenta como principal técnica del poder la huida. La obediencia se obtiene a través de la seducción y se desarrolla bajo el disfraz de la libre voluntad. Existe una mayoría sedentaria dominada por una élite nómada y extraterritorial.

“...la desintegración social es tanto una afección como un resultado de la nueva técnica del poder, que emplea como principales instrumentos el descompromiso y el arte de la huida... Cualquier trama densa de nexos sociales, y particularmente una red estrecha con base territorial, implica un obstáculo que debe ser eliminado.

Los poderes globales están abocados al desmantelamiento de esas redes, en nombre de una mayor y constante fluidez, que es la fuente principal de su fuerza y garantía de su invencibilidad. El derrumbe, la fragilidad, la vulnerabilidad, la transitoriedad y precariedad de los vínculos y redes humanos permiten que esos poderes puedan actuar”.16

El poder entonces se aleja del alcance de los ciudadanos para alojarse en la extraterritorialidad de las redes electrónicas, utilizando como técnicas, el escape, la evasión y la retira14 Íbid. Pág. 15 15 Ibid. Pág 92 16 Ibid. Pág 19-20.

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da. Los individuos, al verse despojados de su poder de incidencia como ciudadanos, pierden también el interés por ejercerlo, dejando de ser ciudadanos (individuos de jure) para pasar a ser individuos de hecho (facto). Sin el poder producto de la autonomía de los individuosciudadanos (en el sentido griego de la palabra) no podemos nunca hablar de una sociedad autónoma.

“En una sociedad sinóptica de adictos compradores/espectadores, los pobres no pueden desviar los ojos: no tienen hacia dónde desviarlos. Cuanto mayor es la libertad de la pantalla y más seductora es la tentación que provocan las vidrieras, tanto más profunda se vuelve la sensación de empobrecimiento de la realidad, tanto más sobrecogedor se vuelve el deseo de saborear, aunque sea por un momento, el éxtasis de elegir. Cuanto más numerosas parecen ser las opciones de los ricos, tanto menos soportable resulta para todos una vida sin capacidad de elegir.”17

En la modernidad líquida, época del capitalismo liviano, pareciera que las formas de ejercicio del poder se diluyeran, sin por esto dejar de ser ejercidas con eficacia. Las autoridades se multiplican, perdiendo fuerza, cancelándose entre sí, quedando como única autoridad efectiva la del individuo que elige entre ellas. Ya no existen líderes, ejemplos a seguir, aspirantes a una sociedad buena y justa, sino asesores, amistosos y seductores que nos aconsejan entre qué y qué elegir. Generando una necesidad de consumo que tiene como objetivo ya no satisfacer necesidades sino el deseo, mucho más fluido y expansible. De todas formas:

“Ahora al deseo le toca el turno de ser desechado...Se necesita un estimulante más poderoso y sobre todo más versátil para mantener la demanda del consumidor en el mismo nivel de la oferta. El “anhelo” es ese reemplazo indispensable: completa la liberación del “principio del placer”18

Neoliberalismo

Estos cambios que podemos identificar como características de una época, tienen su correlato económico en el neoliberalismo.

El neoliberalismo se constituye como una fase del capitalismo que plantea al mercado como regulador de las relaciones económicas (esta regulación influirá de manera directa en otro tipo de relaciones) con un énfasis tecnocrático y macroeconómico. A su vez plantea la minimización del Estado, achicando sus costos e incidencias, favoreciendo la privatización, tercerización y desregulación. Se plantea que de esta manera se garantiza el equilibrio institucional y el crecimiento económico de un país. Se observa también una incidencia en las 17 Ídib. Pág 95 18 Íbid. Pág 81

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políticas públicas (que toman un sesgo economicista y empresarial) debido al endeudamiento que tienen los países con organismos de crédito internacionales.

La extraterritorialidad de la que hablamos en el apartado anterior, se refleja, en la mercadización común (como por ejemplo con el mercado común europeo) y las políticas mundiales, también en la incidencia de organismos internacionales en la definición de políticas públicas (de salud, política exterior, defensa, educación) de las naciones, sobre todo las más empobrecidas.

Globalización

Con respecto a la extraterritorialidad a nivel económico y también cultural, podemos hacer referencia a la globalización.

“La globalización no es sino la manifestación diacrónica, fenoménica, de aquella operación estructural del capitalismo, que consiste en la universalización de lo Uno, evitando con ello el efecto desorganizador de la ‘diferencia’ que segrega su misma máquina discursiva. La operación totalizadora es la que permite ejercer el control y la vigilancia de la diferencia, cuya irrupción interrumpe la homogeneidad en la que se basa todo sistema de dominación. La universalización de la ‘parte’ como ‘todo’ reside en la estructura misma del aparato de dominación, y su sincronía no cesa de encarnarse bajo las más diversas formas.”19

Con la globalización se presenta la idea de ‘Aldea Global’, la idea de que todo el planeta es una unidad, atravesada por la misma red económica y el mismo idioma (el inglés), la gente puede comunicarse con mayor facilidad gracias a los avances tecnológicos. Éstos nos dan la sensación de que el planeta se encogiera y nos permiten conocer lo que se hace en uno u otro lado del mundo. Ahora, se permite conocer lo que quienes tienen acceso a la tecnología y a pagar lo que se debe para que aparezca, quieren mostrar. Éstas, como ya lo dijéramos, son formas de comunicación que priorizan el tiempo sobre el espacio, hablamos ahora de ciberespacio o realidad virtual, formas que ayudan a fortalecer la idea de que la nuestra es la edad de la inmediatez y lo instantáneo.

La ‘Aldea Global’ hace pensar que todos somos ‘ciudadanos del mundo’ que el mundo es uno y para todos, pero lejos estamos de transformar estas ideas en realidad. Con la Globalización viene de la mano la extensión de la marginalidad social, se vende por las pantallas el ‘sueño americano’ y los ‘tercermundistas’ se arriesgan para poder cumplirlo. Es así que vemos hispanos en Estados Unidos y africanos y asiáticos en Europa occidental. La emigración tiende a alimentar las cifras de pobreza y marginación y paradógicamente (o no) la xenofobia y los nacionalismos.

19 García Hodgson, Hernán. Foucault, Deleuze, Lacan: una política del discurso Ed. Quadrata. Bs. As. 2005 contratapa.

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Ahora bien, nos encontramos en un mundo globalizado que si bien se ‘achica’ a muchos aprieta. Mediante los medios masivos de comunicación pareciera que se socializa la cultura, eso sí, una cultura hegemónica y occidental. Nuestra visión sobre el oriente queda restringida a las imágenes que vemos por televisión que de hecho no son muy alentadoras.

Las culturas no hegemónicas son presentadas como lugares agrestes a donde hacer ‘turismo aventura’ y comprar algunas artesanías, y los habitantes de estos lugares son expuestos como si fueran piezas de museo, o peor aún aunque más exacto, de zoológico.

“La internalización de las redes de comunicación de masas, ponen al alcance de los individuos de cualquier aldea remota los productos de la pluralidad cultural, convirtiéndolo en espectador y consumidor pasivo de la riqueza domesticada y vacía de las culturas más extrañas, esta exhibición mercantil trivializa los aspectos más profundos y conflictivos de las peculiaridades culturales.”20

Las instituciones

Si analizamos lo antedicho, podemos señalar que el Estado nacional se constituía como una ‘meta-institución’ que dotaba de existencia y sentido a las demás instituciones21. Al agotarse las funciones del Estado, se agotan por tanto las funciones de las instituciones, y es así como podemos hablar de instituciones ‘zombis’, muertas en vida, como señala Bauman.

Las instituciones ya no son lo que eran, no funcionan. Pensemos en la escuela, el hospital, la familia, no cumplen los cometidos para los que fueron creadas, no producen la subjetividad para la que fueron creadas: ‘el ciudadano’, o si lo hacen, las subjetividades no se condicen con la esperada para la época. Las subjetividades son ahora creadas por los massmedia y ya no se trata de instituir normativa y saber sino de imagen y opinión personal.

Las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Observamos entonces que los niños y las niñas no están preparados para estar en la escuela, tienen problemas de conducta y aprendizaje, la familia no puede hacerse cargo de su educación y su función de primera socializadora como era esperado, no existe ya una organización del tipo familia-escuela-universidad-fábrica, sino que generan otro tipo de subjetividad. Según Ignacio Lewcowicz las instituciones se convierten en galpones:

“Hace algún tiempo, a partir de varias experiencias, construimos una metáfora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta para habitarlas no está forjada: la metáfora del galpón. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. La metáfora del galpón nos permite nombrar una 20 Pérez Gómez, Ángel. La cultura escolar en la sociedad posmoderna en Cuadernos de pedagogía nº 225 . S/D.pág.

21 Grupo 12 Del fragmento a la situación, Notas sobre la subjetividad contemporánea. Grupo doce, Bs. As. 2001

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aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. Así como en tiempos del Estado-nación pasábamos de institución en institución, hoy, en ausencia de marco institucional previo, se permanece en el galpón hasta que no se configura activamente una situación”.22

Se transforman, al decir de M. Augé en ‘no lugares’, espacios destinados al tránsito donde se desalienta cualquier idea de permanencia ya que son creados para ser abandonados lo más rápido posible o, si se habilita la presencia prolongada, muy poco se diferencia de la ausencia puesto que anula toda subjetividad que se relacione con el ‘sentirse parte’. De todas maneras hay una sensación de tranquilidad y seguridad debido a que quienes circulan manejan similares patrones de conducta que si bien hace que nos sintamos ‘como en casa’ no nos permiten que nos comportemos como en casa.

Un no lugar:

“...es un espacio despojado de las expresiones simbólicas de la identidad, las relaciones y la historia: los ejemplos incluyen aeropuertos, autopistas, anónimos cuartos de hotel, el transporte público (…) En la historia del mundo, nunca antes los no-lugares han ocupado tanto espacio.”23

La Educación en este contexto

Ahora bien, qué pasa con la educación en este contexto económico, social, cultural e institucional.

Atendiendo al planteo anteriormente realizado, podemos analizar un estado actual de la educación como institución en crisis, deja de cumplir su función de creación de subjetividad.

Carlos Cullen presenta a la educación como metáfora. La metáfora como señala Paul Ricoeur, es el intento de producir una ‘innovación semántica’ a partir de un choque entre un sentido primero y un sentido segundo que se desprende del anterior. “La metáfora, dice Max Black, actúa como los modelos en ciencia: nos permite redescribir la realidad surgiendo dimensiones nuevas, resignificando sentidos históricos”24. Siguiendo esta línea presenta la metáfora de las ‘nuevas fronteras.’ atendiendo a las transformaciones que sufre la educación en la época actual 22 Lewcowicz, I Entre la institución y la destitución: ¿qué es la infancia?Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002; incluida en Pedagogía del aburrido, (Ed. Paidós).

23 Bauman, Z. Op cit. Pág. 111

24 Cullen, Carlos “A modo de epílogo. Las razones de educar y las nuevas fronteras en educación” p. 253 en Crítica de las razones de educar. Ed. Paidos s/d.

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¿Qué significa hablar de nuevas fronteras en educación? Por un lado pensar en un mundo globalizado, en la ‘aldea global’, lo que implicaría que las viejas fronteras (las de los estados nacionales) se están borrando. Por otro lado y por el contrario pensar que las viejas fronteras están siendo remarcadas. Ambos planteos tienen como consecuencia la exclusión. “…En la aldea global (...) estamos construyendo la gran muralla de la realidad virtual que separa un territorio simulado de un territorio efectivamente transitado…”25.

Si bien esa aldea comprendería a todas las personas, el acceso se limita a algunas.

Con las viejas fronteras entonces se levantan “…verdaderos ‘muros’ socioeconómicos, culturales e, incluso, obscenamente raciales…”.26

Entonces, qué lugar ocupa la metáfora de las ‘nuevas fronteras’ en la educación. Carlos Cullen intenta responder a esta pregunta pensando en la relación entre la educación y las contradicciones del espacio social. Piensa en tres sentidos posibles:

Las nuevas fronteras pueden decir que el espacio de la educación se ha ampliado. Por el contrario, el achicamiento del espacio social de la educación, particularmente de la escuela.

Por otro lado “puede significar necesidad de volver a marcar el territorio mental, conquistar una comprensión, una manera de ver las cosas que nos permitan, entre otras cuestiones, saber pensar lúcidamente esta presionante contradicción: Nunca, como hoy, la escuela ha tenido que ocupar tantos terrenos; Nunca, como hoy, el espacio social, la significación social de la escuela ha estado más reducido e, incluso, desvalorizado.”27

¿Cuál es el lugar del individuo?

Cabe preguntarse ahora cuál es el lugar del sujeto en esta época.

La lógica de mercado presenta una dinámica social que opera sin ligar sus términos o regular lo que sucede, desgarrando así las subjetividades de quienes están en el mundo. Sin metainstitución el desgarro y la fragmentación se transforman en vida cotidiana.

Se genera la necesidad de la flexibilidad y la invención constante, haciéndose difícil la constitución de identidades. Ya no hablamos de ciudadanos/as producidos por las instituciones, sino de consumidores/as instalados por los artefactos de mercado.

25 Ibidem, p. 255 26 Ibidem, p. 254 27 Esta parte del trabajo toma como referencia el trabajo presentado en el año 2008 como segunda instancia del curso de práctico de tercer año de la carrera.

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La subjetividad contemporánea está regida por la aceleración y la velocidad tal cual lo solicita la fluidez de la época actual.

Al desvanecerse el objetivo esencial de las instituciones modernas, la producción del ciudadano-sujeto de conciencia, el individuo deja de cuestionarse y por tanto, también deja de cuestionarse el funcionamiento de la sociedad, dado que sociedad e individuos se conciben recíprocamente. Los lazos sociales se debilitan y se presenta lo que Bauman llama el ‘arte del desencuentro’. Las técnicas del desencuentro impiden que el espacio físico se convierta en espacio social, presentando a los otros como extraños peligrosos.

Este arte busca entonces “Arrojar del espacio social a los otros que de otra manera se encuentran al alcance (esto es, que están físicamente cerca), o negarles la admisión, significa abstenerse de conocerlos (y negar que nos conozcan). Los otros que han sido arrojados pululan en el segundo plano del mundo percibido y se sienten apremiados de permanecer ahí, siendo finalmente, caparazones de humanidad informes y sin rostro. No debo permitir que mi conciencia subliminal de su humanidad aflore a la superficie al reconocer su subjetividad”.28

Existe un énfasis volcado sobre la autoafirmación individual. Corriéndose el discurso desde el marco de una ‘sociedad justa’ hacia el de los ‘derechos humanos’ que pasan a ser el derecho de los individuos a ser diferentes y escoger entre la gran cantidad de formas de vida que se ofrece según les convenga a quienes pongan las reglas.

El mundo está lleno de posibilidades que se presentan como en un buffet, los sujetos son consumidores que deben establecer prioridades. La responsabilidad se vuelve hacia cada uno, cada uno hace y elige su propia vida. Eso sí para eso se debe tener el dinero ya que todo se compra.

Incluso nuestra propia imagen e identidad. Elegimos en las vitrinas y revistas de moda entre miles de formas de ser la imagen de la persona que queremos ser, para convertirnos en propietarios de nuestro cuerpo ‘en forma’, pagamos dietas, gimnasios, ropa y cirugías. Esta exaltación del cuerpo es presentada como la defensa de un tipo de vida sana.

Se busca el consumo, el confort, el poder y se trata de convertir la vida en una obra de arte a la que se denomina identidad. Tener identidad se convierte en ser diferente entre nosotros/as y lo más parecidos/as a la realidad que vemos en t.v., que al parecer muestra imágenes mucho más reales que las de la propia realidad. Uno/a es lo que tiene, lo que puede comprar.

El individuo posmoderno es el enemigo número uno del ciudadano. El ciudadano es una persona inclinada a procurar su bienestar a partir del bienestar de su ciudad; sin embargo, el indi28 Bauman. Z. op cit.

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viduo tiende a la pasividad y la desconfianza hacia la causa común.

Como observáramos anteriormente, las mediaciones institucionales, productoras de subjetividad se debilitan y pasan a ser reemplazadas por las mediaciones de comunicación que sustituyen con el sonido o la imagen el cuerpo a cuerpo o cara a cara. Se crea una ilusión de libre elección individual, dejando a criterio de cada uno/a la elaboración de opiniones en general bastante inducidas aunque percibidas como personales.

“Ya no se trata de convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino de satisfacer sus deseos inmediatos, de divertirles al menor coste posible. El individuo posmoderno, conglomerado desenvuelto de necesidades pasajeras y aleatorias, ha olvidado que la libertad era otra cosa que la potestad de cambiar de cadenas, y la propia cultura algo más que una pulsión satisfecha”29

29 Finkielkraut, Alain. La derrota del pensamiento. Barcelona Ed Anagrama, 1990 pág. 128. Citado en Obiols, G y Di Segni, S. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria Cap. 1 Montevideo Centro de Impresiones y Publicaciones Nibia Sabalsagaray (Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas) s/d.

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Educaci贸n y Educaci贸n Social

“No soy sabio, pues ni tengo descubrimientos que mi alma haya dado a luz, sino que los que están conmigo parecen al comienzo ignorantes, poco después (…) hacen un progreso admirable. Sin embargo, es claro que nada aprendieron de mí, sino que son ellos quienes por sí mismos hallaron muchas y bellas cosas que ya poseían”

Sócrates

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Sobre Educación

La educación es una función inherente a cualquier sociedad. Como función social, adquiere diferentes significados en diferentes momentos históricos. Es así que se define de distintas maneras a lo largo de la historia “pero en esencia es siempre la misma cosa, esto es, la trasmisión de la cultura del grupo de una generación a otra”.30

Según E. Durkheim la educación es “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social” con el objetivo de “suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado”31

De aquí surgen algunas dudas, ¿qué significa que las generaciones adultas preparen a las más jóvenes? ¿qué significa en esta época?

Para responder esta pregunta podemos pensar en L. Althusser y señalar que la educación funciona como un aparato ideológico del Estado, encontrando su máxima expresión en la escuela pública, buscando reproducir las ideas de la clase dominante y sostener la reproducción del Estado nacional burgués. Pero, ¿qué sucede en una época en la que, como señaláramos anteriormente, el Estado pierde su fuerza como meta institución?, ¿qué pasa con sus aparatos ideológicos?

30 Abbagnano, N. Visalberghi, A. Historia de la pedagogía, Ed. FCU México, 1996 Pág 20 en Miranda, F. Rodríguez, D. “La Educación Social: Tercer espacio educativo” en Hacia la construcción que nos debemos. Una Educación Social para el Uruguay. Iname –Centro de Formación y Estudios. Montevideo, 2003.

31 Ibid. Pág 20

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G. Deleuze32 invita a pensar la relación de las instituciones en lo que el llamó ‘sociedades de control’. En su obra diferencia estas sociedades de las antecesoras, las sociedades disciplinarias a las que hace referencia M Foucault. Estas sociedades, cuyo apogeo se observa en el S XX, se caracterizan, entre otras cosas, por la organización de los grandes espacios de encierro cuyo modelo analógico es la prisión, basada en la figura del panóptico. Posteriormente, Deleuze señala que las sociedades disciplinarias son reemplazadas por las sociedades de control, las que utilizan tecnologías que se adecuan mejor a las nuevas características de las sociedades.

En la época actual en donde la empresa sustituye a la fábrica, la escuela es reemplazada por la formación permanente y el examen por la evaluación continua.

El marketing se transforma en un instrumento de control social, un control a corto plazo, de rápida rotación, continuo e ilimitado.

El modelo de ser humano ya no es el encerrado, sino el adecuado, por lo que se crean disciplinas que salen a ‘normalizar’. Ya no se busca encerrar a los inadaptados, sino identificarlos y diseñar moldes específicos que permitan su ‘adaptación’ y consecuentemente su ‘inclusión social’.

Según M. Foucault, este ‘nuevo orden interior’ tiene como características:

-Localizar zonas vulnerables, caracterizadas por ser aquellas zonas donde el estado no quiere que suceda nada.

-Establecer determinadas tolerancias, es decir las instituciones encargadas de la represión dejan un margen de delincuencia, adquiriendo así un carácter regulador.

-Se pugna por crear un sistema de información general que tenga como objetivo más que la vigilancia de cada individuo, el manejo de la información que habilite la posibilidad de intervención cuando sea necesario

-Por último la construcción de un consenso mediante el manejo de los medios de comunicación de masas, produciendo una cierta regulación espontánea que hace que el orden social se auto-engendre, se auto-controle a través de sus propios agentes, de forma de que el poder explícito intervenga lo menos posible.

Violeta Núñez identifica esta época con el modelo neo-higienista, encargado de la gestión de la fragmentación. La autora señala que en este modelo surgen determinadas profesiones de carácter social a partir de la redefinición de las instituciones sociales. Esta redefinición, adaptación a las nuevas lógicas, hace que los profesionales de determinadas áreas se constituyan como operadores, transformándose el sujeto, en la misma medida, en usuario o cliente.

Estos tres autores analizan la transformación de las instituciones y las tecnologías 32 Deleuze, G. Posdata sobre las sociedades de control en El lenguaje libertario Christian Ferrer (comp.)

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de poder en vistas de los cambios que ha tenido nuestra sociedad en los últimos tiempos.

Plantean una modificación en la organización institucional que busca ‘abrirse’ y salir en la búsqueda de concreción de sus objetivos.

Es en estas nuevas organizaciones que surge la educación social. Intentando llegar a aquellos a los que la escuela no podía acceder porque no se adaptaban a las reglas imperantes en ella o quizás porque la escuela ya no funcionaba como una institución propia de la época actual.

Pensemos que, de todas maneras la escuela funciona como institución. ¿A qué nos referimos con esto? A que representa un cuerpo de ideas, conceptos, formas de hacer de una sociedad. Es una “Creación originaria del campo social-histórico (del colectivo anónimo) que sobrepasa toda “producción” posible de los individuos o de las subjetividades”33. Es decir por ser ‘escuela’ se supone que cumple con cometidos determinados, que se organiza de determinada manera, que exige determinada forma de comportarse, que está compuesta por determinados individuos y jerarquías, entre otras cosas. Tiene a su vez una parte instituida que busca perpetuar la sociedad en la que vivimos y una parte instituyente, a partir de la cual podemos pensar en la posibilidad del cambio, de la transgresión.

Al mismo tiempo, notamos cambios en las estructuras escolares, pensemos en las nuevas fronteras de las que nos habla C. Cullen, que pasan desde la obligatoriedad de la educación inicial, las escuelas de tiempo completo o con comedores, hasta el ingreso de nuevos actores a la escuela que desarrollan su trabajo desde lo social más amplio o la creación de nuevas formas de educación que desde su definición buscan como campo de acción aquellos lugares y personas a los que la escuela no puede acceder (maestros/as comunitarios/as, educadores/as sociales, trabajadores/as sociales).

De esta manera se intenta ‘compensar’ desde lo educativo, aquellas carencias que se evidencian pero que no responden específicamente a lo educativo. Se buscan nuevas estrategias para cumplir con los cometidos que tuviera la escuela como socializadora secundaria.

Se definen problemas y se ubican a las personas afuera o adentro de lo social. Encontrándose por fuera aquellos que no se adaptan a las normas cualquiera sea su razón, pasando a ser excluidos o marginados. Estableciéndose entonces profesiones que operan directamente con estos sectores buscando normalizar y socializar, utilizando para esto nuevas estrategias.

Pensemos en el surgimiento de la educación social en el Uruguay hace más de treinta años. Según S. Píriz: “La educación social se constituye como ‘realidad emergente’ -al decir de Parcerisa -a partir de un contexto social que claramente impulsó su emergencia”34.

33 Castoriadis, C. Poder, política y autonomía en Ferrer, C. (comp.) El lenguaje libertario. Terramar Ediciones, La Plata, 2005.

34 Piriz, Silvia “La práctica educativo social: algunos aportes par ala reflexión en torno de sus métodos”pág 136 en Hacia la construcción que nos debemos. Una Educación Social para el Uruguay INAME. Centro de Formación y Estudios. Montevideo, 2003

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¿Cuál es el contexto que estimula la constitución de la educación social?

Según la autora a principios de los años sesenta en el Uruguay se advierte una crisis que rompe con el modelo del Estado de bienestar. Este desgaste hace que las políticas económicas diseñadas desde este modelo se vuelvan ineficaces, pasando a ocupar el lugar de éstas políticas de corte neoliberal. Como consecuencia de estas medidas se produce la desarticulación de las políticas y derechos sociales establecidos por las características del Estado benefactor. De esta manera se incrementa la desigualdad social. A su vez comienza a clasificarse la población según su relación con el entramado social, identificándose como: Excluidos: • • Situación de • •

•

aquella población en situación de pobreza estructural, histórica. los ‘nuevos pobres’ vulnerabilidad: sectores pobres que buscan alternativas de inclusión sectores medios empobrecidos que han ido perdiendo canales de inclusión aun con empleo se mueven en servicios semicualificados y mercado laboral informal.

Inclusión: • población que se mueve en el mercado formal.

• sectores altos y medio-altos • ingresos medios y altos • fuertes lazos sociales y acceso a servicios básicos sobre todo educación y salud.

En lo que respecta a la educación, y partiendo de estas lecturas se le asigna a ésta una gran relevancia como mecanismo de inclusión social y fortalecimiento democrático.

Mientras el Estado pierde fuerza como regulador de los espacios educativos (teniendo como pilar básico la escuela) surgen otros espacios, como el llamado ‘tercer sector’ que aportará desde su lugar para disminuir el proceso de exclusión y trabajar para la inclusión.

En 1972 se crea la Escuela de Funcionarios del Consejo del Niño, de esta manera se evidencia la necesidad de capacitar a las personas que trabajaban con niños, niñas y adolescentes Así, la educación social comienza a desarrollarse en un campo específico e intentando conformar un cuerpo de saberes y metodologías propias.

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Desde esta lectura es que se puede concebir a la educación social como lo definiera Violeta Núñez35:36 “Por Educación Social entendemos una práctica educativa que opera sobre lo que lo social define como problema. Es decir, trabaja territorios de frontera entre los que las lógicas económicas y sociales van definiendo en términos de inclusión/ exclusión social, con el fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos de inclusión cultural, social y económica al dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver los desafíos del momento histórico”37

En esta definición el lugar de la Educación Social se desarrolla a partir de la determinación de un problema con el objetivo de incluir a los sujetos en lo social a partir de dotarlos de los recursos pertinentes para el momento histórico determinado.

Existe entonces un lugar desde lo institucional que apunta a la reproducción social, para esto como hemos señalado, utiliza diferentes tecnologías estructuradas de distintas maneras. Sin embargo, esta reproducción totalizante está abocada al fracaso, porque existen intersticios a partir de los cuales podemos pensar en la institución de nuevas prácticas, nuevas formas de relacionamiento y nuevas concepciones, porque así como es necesaria la reproducción para la supervivencia de la sociedad, también los cambios se hacen necesarios.

Queremos destacar así el lugar político de la educación y la necesidad de un posicionamiento desde ese lugar. Porque si bien existen definiciones a gran escala que establecen los para qué de la educación, desde el lugar de educadores/as podemos aún pensar y definir los cómo, asumiendo así la responsabilidad de la tarea y la construcción de otras respuestas para esos para qué.

“Es exactamente la necesidad de ir más allá del momento actuante o del momento en que se realiza -directividad de la educación- que, no permitiendo la neutralidad de la práctica educativa, exige del educador la asunción, de forma ética, de su sueño que es político. Por eso, imposiblemente neutra, la práctica educativa coloca al educador el imperativo de decidir, por lo tanto de romper y optar por un sujeto participante y no por un objeto manipulado”38

35 Nos interesa marcar nuestra distancia de esta definición, sin embargo consideramos interesante su presentación para mostrar las diferentes concepciones que se tienen sobre educación social.

36 Nuñez, Violeta. Pedagogía Social: cartas para navegar el nuevo milenio. Ed Santillana, Buenos Aires, 1999 37 Núñez, V. “Participación y Educación Social” en XVI Congreso mundial de educadores sociales. Ed. AIEJI, ADESU, CENFORES, Montevideo, 2005.

38 Álvarez, G. “Proyecto Educativo” en Hacia la construcción que nos debemos. Una Educación Social para el Uruguay. Iname –Centro de Formación y Estudios. Montevideo, 2003.

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La educación es política; entendiendo que “…la Política, entendida como la más noble tarea humana en búsqueda del Bien Común, es decir, del bien de todos y para todos, debiera ser fundamental y esencialmente la expresión ética y la concreción moral de la participación social, entendida como el accionar privado, público e institucional de los ciudadanos (as) en cualquier sociedad”39.

En este sentido debe promover la construcción de ciudadanía, no en el sentido moderno o liberal, sino como capacidad y posibilidad de participar y habitar la ciudad.

Entonces, la educación debe tener como objetivo último la promoción de la participación y la autonomía del sujeto. Tomando en cuenta que la palabra ‘participación’ encuentra su origen etimológico en la palabra latina ‘pars’, parte. De allí se entiende partir: ponerse en camino; repartir: distribuir entre varios, esparcir, sembrar; y participar: dar parte, noticiar, comunicar.40 “la participación recoge de alguna manera estas marcas y alude a aviso, parte, trato o noticia que se da a uno; así como a tener parte en una cosa, tocarle algo de ella. Ser parte en la realización de algo: ser partícipe o participante, en el sentido de que recibe o tiene derecho a recibir parte de alguna cosa. Podemos afirmar que la participación no sólo no es ajena al trabajo educativo y a la vida en sociedad, sino que aparece como su entramado”41

Y entendiendo a la autonomía como auto-nomos, darse a uno mismo las leyes, en el sentido de poder poner en tela de juicio los instituidos, el ‘nomos’ social, apuntando a la construcción conjunta, sabiendo que supone una necesaria relación social, entendiendo que mi libertad se desarrolla en la medida en que se desarrolla la libertad de los otros42. “ La autonomía es pues el proyecto –y ahora nos situamos sobre un plano a la vez ontológico y político –que tiende, en un sentido amplio, a la puesta al día del poder instituyente y su explicación reflexiva (que no puede nunca ser más que parcial); y en un sentido más estricto, a la reabsorción de lo político, como poder explícito en la política, actividad lúcida y deliberante que tiene como objeto la institución explícita de la sociedad (así como de todo poder explícito) y su función 39 Núñez,C “Desafíos éticos, técnicos y políticos de la participación social” en XVI Congreso mundial de educadores sociales. Ed. AIEJI, ADESU, CENFORES, Montevideo, 2005. p. 104 40 Núñez, V. “Participación y Educación Social” p.113 en XVI Congreso mundial de educadores sociales. Ed. AIEJI, ADESU, CENFORES, Montevideo, 2005.

41 Ibid, p. 113 42 Martinís, Pablo “Aportes para una metodología de la Educación Social en Medio Abierto”, p. 124 en Hacia la construcción que nos debemos. Una Educación Social para el Uruguay. Iname –Centro de Formación y Estudios.

Montevideo, 2003.

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como nomos, diké, télos –legislación, jurisdicción, gobierno –hacia fines comunes y obras públicas que la sociedad se haya propuesto deliberadamente”.43

A su vez la educación implica: una contextualización histórica (existe una determinada educación para una determinada época), con una identidad que permite diferenciar que una acción es educativa y que a su vez la legitima y con un posicionamiento, consciente, que implica una intencionalidad de qué contenidos son necesarios trasmitir a partir de un recorte determinado de la cultura. En esta línea Furlán y Pasillas plantean que la educación es una

“… función históricamente creada y decantada a través de un largo y complejo proceso de elaboración e institución. Surge cuando se construye práctica y racionalmente, como algo que posee identidad, discernible de otras prácticas y nociones. Se vincula a la toma de conciencia acerca de la conveniencia de efectuar acciones de transmisión de aquellos componentes culturales estimados especialmente necesarios, valiosos y relevantes”.44

Entendemos que el acto de educar es un acto propio de la humanidad, todos en definitiva enseñamos y aprendemos, qué es lo que hace entonces que hablemos de educadores/as, la intencionalidad de este acto, la profesionalización. Es decir, la formación, la reflexión a partir de nuestros actos, la praxis. La planificación y evaluación de nuestras acciones educativas.

El manejo de métodos y técnicas que habilitan el encuentro educativo.

Podemos compartir con Bárcena y Mèlich45 que la educación es un acontecimiento de orden ético. Un acontecimiento que marca un antes y un después en el tiempo de los sujetos, que se encarga de tejer las relaciones entre pasado, presente y futuro. Es un acontecimiento porque tiene significación, porque da lugar a lo nuevo. Este lugar, está habilitado a partir del encuentro con un otro, que necesariamente nos pone ante la responsabilidad de la acción.

“...la auténtica experiencia de formación, constituye un acontecimiento de orden ético dentro del cual, como núcleo central, se encuentra una relación, es decir, la palabra de un otro que nos trasciende como educadores y frente a la cual tenemos la obligación de asumir una responsabilidad incondicional más allá de todo contrato posible o reciprocidad”46

43 Castoriadis, C. Op. Cit 44 Furlan, A. Pasillas, M La institucionalización de la pedagogía como racionalización de la educación en Miranda, F. Rodríguez, D. “La Educación Social: Tercer espacio educativo” p. 21 en Hacia la construcción que nos debemos. Una Educación Social para el Uruguay. Iname –Centro de Formación y Estudios. Montevideo, 2003.

Extraído de trabajo de práctico PAES II inédito 2008 45 Bárcena, F., Mélich, J.C. La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad.

Ed.Paidós, Barcelona, 2000.

46 Ibid. pág

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La educación, como lo señalara E. Durkheim es acción; es “la creación de una radical novedad”

Concebir a la educación como acción implica reconocerle una temporalidad y una referencia al mundo, al reconocimiento de otros. Si entendemos a la educación como poiesis, concebirla como acción implicaría la conjugación del verbo poético. Podemos decir que en este sentido, la educación se realiza como acción cuando se conjuga el verbo.

Toda acción educativa parte de una persona, pero solamente puede ser si se entrelaza en las vidas de otras. Es a su vez narrativa y narrable, “un acontecimiento en busca de un autor” Porque es una historia que está buscando ser creada y contada y se necesita de otros para poder narrarla. Por esto se hace necesario darle la palabra y la voz a quienes son protagonistas del acto educativo, educandos y educadores/as.

Es la búsqueda del anti-destino, entendido como lo inesperado, atendiendo a la capacidad de cada persona de construir su vida, de escribir su historia. Por eso mismo podemos decir que cabe esperar lo inesperado y quizás esperarlo por siempre, porque la educación no es inmediata, no se concreta con el acto educativo sino que va más allá del tiempo y nos trasciende como educadores/as. “El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente probable”47

Creemos que además del orden de la acción la educación implica también un discurso, entendido como la historia narrada, a partir de la reflexión del acto educativo. “El educador que actúa no sabe lo que hace hasta que esa acción ha finalizado y puede construir un relato o narración, a través de una especie de recuerdo reflexivo”48La educación entonces es praxis, reflexión y acción que se retroalimentan y construyen constantemente.

Esta concepción de la educación se fundamenta en la pedagogía de la radical novedad; esta pedagogía señala que la educación es ante todo praxis, al igual que la vida humana.

La posibilidad de narrar la educación habilita la posibilidad del lenguaje poético, lenguaje creativo, por definición metafórico. La educación así como la poesía permite crear el mundo, construir-nos-lo-me. Entender al mundo y las personas como texto y a la pedagogía como lenguaje poético, hace que pensemos que la educación como praxis es poesía, entendiendo que habilita la creación y todas las interpretaciones posibles porque, como señala la teoría de la recepción, hay tantas lecturas como lecturas.

La educación es habilitadora, por un lado de la lectura del mundo, de su comprensión y por otro de la escritura, de la construcción.

47 Ibid. Pág 63 48 Ibid. Pág 91

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“Como en un poema, el lenguaje de una pedagogía de la radical novedad entiende que cada detalle es significativo y que cada palabra del educador del texto pedagógico, del educando, debe interpretarse. Y la interpretación es libre. La palabra de una pedagogía de la radical novedad es creadora de palabra”49

La Educación Social

Hasta aquí hemos definido en grandes líneas el lugar de la educación y los posicionamientos que entendemos son necesarios a la hora de llevar adelante cualquier acción educativa. Cabe preguntarse ahora cuál es la especificidad de la educación social. Creemos que hasta ahora, todas las características tanto de época como específicas de la educación, caben a la definición de educación social.

La educación social se presenta como un ‘tercer espacio educativo’ que tiene como marco de acción la vida cotidiana.

Compartimos con Camors entender que “los sucesos transformados en hechos y situaciones educativas, se despliegan a lo largo de la vida del ser humano en diferentes ámbitos de la vida social, es decir, en su medio familiar, en diferentes situaciones del sistema educativo y en múltiples instancias de la vida cotidiana”50

Entendemos que este tercer espacio educativo es una “Configuración educativa dinámica, enmarcada y desarrollada en lo social, cuya delimitación y alcance dependen de las relaciones que se establecen entre los elementos que la conforman”.51

Vida Cotidiana

La vida cotidiana se presenta como campo de acción de la educación social, debemos entonces explicitar qué entendemos por vida cotidiana. Entendemos como vida cotidiana al “entramado aparentemente confuso de representaciones y significaciones que constituyen el conjunto de experiencias suscitadas ente diversos sujetos que interactúan en un contexto social y cultural amplio. Aquello que acontece sin un grado de anticipa49 Ibid. Pág 50 Dellapiazza, R. Algunas ideas sobre la relación educativa en proyectos de calle Monografía para titularse como Educador Social. Montevideo, 51 Miranda, F. Rodríguez, D. Op. Cit. pág

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ción y previsión estipulada”.52

La vida cotidiana transcurre en el ‘aquí’ de mi cuerpo y en el ‘ahora’ de mi presente, pero los trasciende debido a que alcanza fenómenos que no se encuentran presentes. Según el interaccionismo simbólico53 nuestra existencia en la vida cotidiana responde a la interacción con otros sujetos para los que mi ‘aquí’ es su ‘allá’ y mi tiempo presente no se corresponde exactamente con el de ellos.54 Comparto con los otros un mundo común pero no los mismos proyectos, representaciones y significados que atribuimos a éste.

La interacción entre sujetos ocurre en el marco de situaciones ‘cara a cara’, siendo la experiencia más importante de la vida cotidiana debido a que “ninguna otra forma de relación puede reproducir la abundancia de síntomas de subjetividad que se dan en la situación ‘cara a cara’”55

Desde nuestro lugar podemos señalar que las relaciones cara a cara son aquellas que se concretan en la acción educativa social. Ahora bien, qué es lo que hace que esta acción sea educativa, pensando en que la relación cara a cara es la forma de relacionamiento establecida por excelencia en la vida cotidiana. Según Paulo Freire existe un ‘aquí’ del educador y un ‘aquí’ del educando que se encuentran para llegar a un ‘allá’ posible.56 Este allá deberá ser propuesto por el/la educador/a a partir del reconocimiento del ‘aquí’ de los educandos, un ‘aquí’ que se construye en el marco de la vida cotidiana.

A su vez, es necesario transformar estas relaciones ‘cara a cara’ en relaciones con carácter educativo; para esto es necesario una intencionalidad de parte de los sujetos que participan en la relación, una voluntad de participar.

“La situación ‘cara a cara’ se configura como situación educativa cuando existe una intencionalidad manifiesta de parte de los sujetos de entablar una relación educativa, basada en la comunicación y el intercambio recíproco de diversos contenidos culturales”.57

La transformación de la situación cara a cara en situación educativa se realiza a partir de la intencionalidad del/la educador/a, quien intentará promover la modificación de la estructura del tiempo y del espacio determinado, de acuerdo con determinados fines educativos.

Cuando una situación de la vida cotidiana se sale de la rutina, se torna problemática. Las situaciones problemáticas son proclives de tornarse situaciones educativas pues se prestan a

52 Ibid pág 25 53 Berger y Luckman, 1986 54 Miranda, F. Rodríguez, D. Op. Cit. pág 26 55 Ibid. pag 26 56 Ibid pág. 26 57 Ibid. pág 26

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problematización a partir de la reflexión sobre ellas y su resignificación.

La educación social es entonces una forma de educación que tiene como característica principal la vida cotidiana, espacio donde sus componentes entran en relación.

Relación Educativa

Para hacer referencia a una relación educativa, necesitamos caracterizar sus elementos.

Dependiendo a qué autor hagamos referencia nos referiremos a ellos de una u otra manera.

Cabe aclarar que las definiciones y caracterizaciones que se realizarán en este apartado son generales y abiertas, debido a que se dedicará especial atención a la misma y al análisis de sus elementos en apartados posteriores.

Según Herbart la relación educativa es “... una relación entre educador y alumno mediada por los contenidos de la instrucción.”58 Propone entender la relación como un triángulo en la que alumno y educador entran en relación mediados por los contenidos educativos.

CONTENIDOS

EDUCANDO

EDUCADOR

Si bien esta definición sirve como punto de partida para pensar la relación educativa, es necesario complejizarla un poco más.

Pensemos en primera instancia que la relación educativa es ante todo una relación entre personas: educador/a y educando. Esta relación adquiere su carácter de educativa debido a varias razones: por un lado, que existe una intencionalidad de establecerla inicialmente de parte del/ la educador/a, además de la intención de que ‘algo’ sea enseñado y aprendido, para esto el/la educador/a ‘prepara el medio’ de forma tal de transformar aquellas situaciones de la vida cotidiana en situaciones educativas. A su vez, es necesaria la voluntad del educando de participar de forma activa en la relación, de ser educado. Además, tomando en cuenta que la relación educativa es una relación de enseñanza-aprendizaje es necesario que exista un ‘algo’ a ser enseñado y aprendido, a 58 Ibíd, p. 127

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ese ‘algo’ llamaremos contenidos de la educación. Estos encuentros necesitan de un encuadre que los contenga, es decir, un marco que habilite que el encuentro educativo pueda realizarse efectivamente, con normas claras y precisas, un medio en donde se delimiten los tiempos y los espacios.

Ahora bien, definida someramente lo que entendemos por relación educativa, pasaremos a caracterizar a grandes rasgos cuáles son los elementos que la componen. Atendiendo a la existencia de autores/as que definen cuáles son los elementos de la relación educativa en base a diferentes modelos de educación o educación social, optamos por incorporarlos como cimientos para la construcción de un modelo propio de educación social que responda a las lecturas y problematizaciones de las diferentes caracterizaciones.

Compartimos con Paulo Freire la idea de que existen sujetos de la educación, educador/a y educando, personas que enseñando aprenden y aprendiendo enseñan59. Esto no quiere decir que se encuentren indiferenciados ya que la relación que se establece es asimétrica y a cada uno le corresponden roles y por lo tanto características diferentes.

El/a educador/a es aquel/la que tiene la intencionalidad de generar el acto educativo.

Es quien va al encuentro en primera instancia, quien busca ser encontrado. Tiene objetivos claros que debe explicitar en un proyecto educativo social en el cual debe además definir qué entiende por educar, por qué educa, para qué educa y cómo.

Como profesional, porta determinados saberes que facilitan la transmisión de los contenidos. A su vez debe ser capaz de reflexionar acerca de sus prácticas, de manera de enriquecerlas continuamente.

Es quien lleva adelante diferentes actividades que tienen como objetivo explícito la transmisión de determinados contenidos educativos.

Estos Contenidos educativos responden a una selección que el/la educador/a hace arbitrariamente.

Son “...una construcción particular, selectiva y delimitada de la cultura, que se expresa en un acervo de competencias que reconocen una serie variada de saber/es, habilidad/es y destreza/s -explícitos y/o implícitos-; y que se disponen una determinada forma, orden y relaciones para ser transmitida y enseñada en el marco de una relación educativa”60.

Para facilitar la delimitación y selección de los contenidos algunos autores reconocen cinco áreas de contenidos61: área de lenguaje y comunicación, sujeto social y entorno, arte y 59 Dellapiazza, R. Op. Cit. 60 Miranda, F.; Rodriguez, D. “Marco teórico y áreas de contenidos en educación social: armando el cubo mágico.” p.78 61 García Molina, J. Proyecto individualizado. Repartido practico III, 2005.

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cultura, tecnología y juego y deporte.

Esta selección de contenidos no es arbitraria sino que responde a la construcción que entre educador y educando realizan del proyecto educativo, atendiendo a los diferentes objetivos que cada uno tiene a la hora del encuentro.

El/la educador/a no debe desconocer los conocimiento previos del educando, en otras palabras no debe desconocer quién es, qué quiere, qué le gusta, qué sabe, porque solamente a partir de ese conocimiento la selección y recorte de los contenidos educativos podrá ser eficiente.

La transmisión-construcción de los contenidos educativos se realiza en un encuadre. Entendemos por encuadre aquello que enmarca la relación educativa. Es decir, una delimitación espacial y temporal que realizan educador y educando en conjunto. La demarcación del espacio de ‘lo educativo’ donde existen reglas claras explicitadas que se construyen colectivamente en el transcurrir de los encuentros educativos. A su vez, ambos están enmarcados por un encuadre institucional que delimita roles y funciones, qué se espera de cada uno/a y objetivos generales institucionales que delimitan la acción del/la educador/a.

Otro de los sujetos que entra en la relación es el educando. Es interesante la utilización del gerundio en la definición de este actor de la relación. El gerundio indica la realización de una acción que no ha tenido fin, algo que está siendo, en este caso, el uso no puede ser más explicativo de lo que significa ser educando. Aquel que se encuentra en situación de aprendizaje. El educando debe reconocerse como tal y encontrarse dispuesto a entablar esta relación especial.

Para completar los elementos de la relación educativa es necesario establecer el cómo se llevará adelante, es decir cuál será la metodología que primará en esta relación, es decir de qué manera transmitiremos los contenidos educativos.

El vincular la discusión acerca de lo metodológico con la discusión acerca de los contenidos, apunta a la construcción de un debate en torno a la didáctica de la Educación Social. Basándonos en la didáctica crítica que tiene como uno de sus principales exponentes a A. Díaz Barriga podemos señalar que “la definición de una propuesta didáctica no es un asunto ni social ni pedagógicamente neutro, no significa un simple problema de correcta definición de las técnicas a utilizar, sino que supone una toma de decisión entre mucha posibles”.62 “Un problema fundamental de la didáctica es el desconocimiento de la triple dimensión en la que ésta se puede conformar (…) en nuestra perspectiva la didáctica es una disciplina teórica, histórica y política. Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la educación…, de la sociedad, del sujeto, etc. Es histórica en cuanto sus propuestas son resultados de momentos históricos específicos (…) Es política porque su propuesta se engarza 62 Maritnís, P. Op. cit Pág. 122

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a un proyecto social”63

La metodología está íntimamente ligada y construye y fundamenta la opción del/la educador/a. Responde a sus concepciones de educación, sujeto y sociedad. Implica una definición política, ética. Debe definirse en relación con los objetivos que buscan alcanzarse.

63 Ibid. Pág. 123

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Trabajo Educativo Individual

“Quiero repartir una de mis ignorancias a los demás, quiero publicar una muy volvedora indecisión de mi pensamiento, a ver si algún otro duvitador me ayuda a dudarla y si su media luz compartida se vuelve luz”.

Jorge Luis Borges

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El trabajo con otro

A partir de lo antedicho se hace necesario explicitar el porqué se selecciona el trabajo educativo individual como espacio para pensar la construcción de la relación educativa. Pueden surgir algunas dudas con respecto a por qué trabajar individualmente, entendiendo que se potencia el lugar del individuo, en una época en la que el individualismo y la búsqueda de la satisfacción de los anhelos personales es lo que prima.

Sin embargo, entendemos que el trabajo educativo individual habilita, quizás más que otros, el encuentro ‘cara a cara’, y que es a partir del trabajo junto con el individuo que podemos promover la construcción de cada uno/a como sujetos. Entendemos la necesidad del trabajo de cada uno/a de nosotros/as en la problematización del mundo que nos rodea, de la cultura que nos rodea o nos es transmitida. Apuntamos a la concienciación y la transformación. En este sentido generar espacios de encuentro con un otro a partir de sus intereses individuales, de su situación particular amplía las posibilidades de concreción de los objetivos de los sujetos (educador y educando).

Por otro lado, sostenemos que el aprendizaje se realiza de forma individual, a partir de la acomodación a las estructuras precedentes de los contenidos asimilados. Es cada uno/a quien elige aprender, lo que no quiere decir que el acto de aprendizaje se realice sólo conscientemente, sino que las situaciones que vivimos, al ser problematizadas se transforman en educativas. La participación activa en el acto educativo se encuentra en la voluntad de problematizarlas.

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Etimologías

Quizás resulte un poco extraño el uso del término ‘trabajo’ para hacer referencia a una forma de desarrollar la acción educativa social. Por eso mismo entendemos necesario el análisis de los términos para así explicar el por qué de su elección.

Pretendemos utilizar la definición de la física como metáfora del concepto de trabajo en relación con la educación

“Trabajo: supuesto un cuerpo situado en un punto A, al actuar sobre él una fuerza F, se desplaza hasta B, estando AB en la misma dirección que F. el producto de la fuerza F por la distancia recorrida es el trabajo”.64 “Fuerza es toda causa capaz de modificar el estado de reposo o de movimiento de un cuerpo, o de producir una deformación en el mismo…los elementos de una fuerza son: intensidad, dirección, sentido y punto de aplicación”.

Podemos, como señaláramos anteriormente, relacionar estas definiciones con lo que significa el trabajo educativo individual. En primer lugar, preguntémonos para qué realizo un trabajo educativo, para modificar ‘algo’ en un sujeto. Entiéndase por modificar, poder problematizar las situaciones de la vida cotidiana, cuestionar aquellas cosas que aparecen como determinadas y determinantes de la vida, mostrar otras, etc.

Entonces, salvando el concepto de objeto, puesto que entendemos que el trabajo educativo se realiza solamente cuando comprendemos, vemos y entendemos en el otro un sujeto, podemos decir que dado que el sujeto está situado en un punto A de su vida, el encuentro educativo busca actuar como una fuerza que haga que se desplace hasta B, este recorrido, podemos entender es el acto educativo.

A su vez, comprendamos a la fuerza (metafóricamente hablando por supuesto) como toda causa capaz de modificar el estado de reposo o de movimiento de un cuerpo, o de producir una deformación en el mismo, es decir, entendiendo al encuentro, al acto educativo como fuerza, simple es entender que busca modificar el estado del sujeto o producir una deformación, en el sentido de trastocar, de cambiar de situación, de desautomatizar en el sentido en que los formalistas rusos comprenden el arte65. Es decir, presentar aquellos elementos de la vida cotidiana de manera diferente, de forma de hacer que el sujeto pueda mirarlos (y por tanto mirarse en relación a ellos) de manera diferente.

64 Mentor. Enciclopedia temática estudiantil. Ed Océano. Barcelona, 1999.

65 Los formalistas rusos entienden que, sobre todo, el arte es desautomatización, aquellas cosas que hacen que se modifique nuestra rutina y centremos nuestra atención sobre algo que quizás es cotidiano pero al ser presentado de una manera diferente se transforma en un objeto estético, en una obra de arte.

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Hanna Arendt distingue entre ‘labor’, ‘trabajo’ y ‘acción’. Nosotros queremos centrarnos en los últimos dos conceptos. Para la autora, el trabajo implica la “fabricación de uno o varios objetos. Cuando el objeto está terminado, el trabajo llega a su término”66 y a la acción como la capacidad de “iniciar algo nuevo que no estaba previsto”67.

Queremos realizar dos apreciaciones con respecto a las afirmaciones de la autora: Por un lado que el trabajo puede implicar fabricación de objetos y también una finalización cuando la fabricación está terminada; en este sentido proponemos no asimilar el objeto que se produce con el sujeto de la educación, sino con aquellos objetivos que se formulan y construyen a partir del encuentro. Objetivos que encontramos dentro de los objetivos generales del proyecto y los objetivos macro de la educación, que obviamente se construyen a lo largo de toda la vida. En este sentido afirmamos el concepto de trabajo incluido en el concepto más amplio de ‘trabajo educativo individual’. Además podemos señalar que otras concepciones manejan otras definiciones del concepto trabajo, definiciones con las que nos sentimos cercanos. Señalan que el trabajo es una acción creativa:

“El trabajo creativo sólo es posible cuando el hombre lo encara con amor, conscientemente ve disfrute en él, comprende su utilidad y necesidad, cuando el trabajo se convierte para él en su forma básica de expresión de su personalidad y talento. Tal relación con el trabajo es sólo posible cuando uno ha aprendido a trabajar intensamente, cuando ninguna tarea parece desagradable si tiene sentido”68

Y que “...el verdadero trabajo supone la cooperación: repartición de tareas, condiciones de

la colaboración...”69

Por último y como segunda apreciación queremos señalar que en el ejercicio del trabajo educativo se produce y constituye la acción. Es decir, solamente a partir del encuentro y la construcción de objetivos comunes en el proyecto educativo (parte constitutiva del ‘trabajo educativo individual’) se desarrolla la acción educativa como lo señalara Arendt, como la capacidad de iniciar algo nuevo y la expresión de los sujetos como Homo Políticus.

Haber descrito el significado que tiene en el concepto el término trabajo no implica desconocer otros nombres que adquiere que, lejos de cancelarse entre sí se complementan.

Podemos hablar de un trabajo educativo individual que implica la constitución de un espacio individual para poder desarrollarse y un proyecto educativo individual que delinee 66 Bárcena, F., Mélich, J.C.Op. Cit. pág. 64 67 Íbid. pág. 64 68 Piriz, S. Op. Cit. Pág. 150 69 Ibid. Pág. 153

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y delimite la acción educativa individual.

Siguiendo con el análisis de los términos, la condición de educativo está explicitada en la concepción misma de la educación. Es decir, es educativo porque existe intencionalidad en el encuentro, intencionalidad de que se lleven adelante acciones educativas y no (solamente) otras, encuentro que es ‘cara a cara’ y se potencia por la condición de ser uno a uno. Así como en la metáfora de la ciencia física la fuerza tiene dirección y sentido, en la educación, como lo señalara F. Miranda la educación tiene intencionalidad y dirección. Intencionalidad que se concreta en la construcción del proyecto educativo individual, sustentado en una teoría pedagógica y dirección porque las acciones que se despliegan no son imprevistas o improvisadas, sino anticipadas, previstas y fundamentadas lo que permite la reflexión y sistematización.

El carácter de individual está dado por la selección de un sujeto específico con el que llevar adelante la tarea educativa y porque un sujeto también nos selecciona para entablar la relación.

Reconocer que no todos los sujetos son iguales, no necesitan los mismos tipos de abordaje, ni los mismos tiempos de trabajo ni acompañamiento. Así como no todos/as los/as que llevamos adelante la tarea educativa social respondemos de la misma manera a diferentes metodologías de trabajo. Debemos acostumbrarnos a que no hay recetas, que puede haber mojones y algunas indicaciones pero con cada sujeto el recorrido y acompañamiento será único, similares a otros pero único.70

Que el trabajo educativo sea individual no significa que se prestará atención al sujeto solo ni que solo realizará las acciones, sino que se atenderá al sujeto en su individualidad, con sus complejidades. Un sujeto no se presenta aislado, sino que existen multiplicidad de factores que afectan su comprensión. Por un lado cuestiones internas del individuo: gustos, intereses, habilidades, historia de vida, experiencias; por otro lado cuestiones externas: su lugar en el mundo, la relación con diferentes instituciones y su lugar en ellas (familia, escuela, etc.), su relacionamiento con niños/as y adolescentes, con adultos/as, su forma de vincularse grupalmente, individualmente.

El encuentro individual implica centrar el foco en el sujeto atendiendo a estos factores que lo atraviesan. Significa prestar atención a cómo se presenta el sujeto, apuntando a ubicarlo en el lugar protagónico que le corresponde a la hora de la construcción de la relación y el proyecto educativo.

Si la educación, según Meirieu, consiste en hacer sitio al que llega, la tarea del/la educador/a en el trabajo educativo individual implica conocer al sujeto para junto con él tra70 Estos párrafos tienen como base lo trabajado en el año 2006 en el ‘espacio para pensar lo educativo social’ llevado adelante con compañeras de La Escuelita -Programa Calle -INAU

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bajar de forma de buscar ocupar el lugar; tomar parte, formar parte, pensando en el concepto de participación que maneja Violeta Núñez y atendiendo a lo que señaláramos como fin de la educación: el desarrollo de la participación y la autonomía del sujeto.

A su vez, sostenemos que el aprendizaje se realiza de manera individual. Si bien entendemos que es fundamentalmente social.

Según S. Bandura, el aprendizaje se realiza sobre la base de tres elementos que mantienen una reciprocidad triádica: el ambiente, la conducta y los factores personales y que influyen en el individuo.

Por otro lado, J. Piaget señala que el aprendizaje lo realiza cada individuo para mantener el equilibrio. Con este fin realiza un proceso de reorganización cognitiva mediante asimilación y acomodación. Piaget señala que “La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora todos los datos de la experiencia dentro de su marso” y que “no puede dudarse que la vida mental es también una acomodación al medio. La asimilación nunca puede ser pura, porque al incorporar nuevos elementos a sus esquemas anteriores, la inteligencia modifica constantemente dichos esquemas para ajustarlos a los nuevos elementos”71

En la relación educativa, el/la educador/a, intenta generar lo que Piaget llama un conflicto cognitivo, que supone una transformación de las estructuras, la acomodación de lo nuevo para mantener el equilibrio. De esta manera se destaca el carácter activo del sujeto en la construcción del aprendizaje.

Ausubel también plantea este lugar del sujeto, agregando la importancia de las ideas previas a la hora de la adquisición de la nueva información en el aprendizaje significativo.

Entonces, destacamos el lugar del individuo en la relación educativa desde dos puntos de vista: uno desde las teorías psicológicas cognitivas que destacan el lugar del sujeto en los proceso de aprendizaje y desde la pedagogía que reconoce la importancia de conocer y reconocer en el sujeto particular las complejidades que lo atraviesan de manera de favorecer la acción educativa.

Por otro lado, es necesario destacar que el trabajo educativo individual no es privativo de otras metodologías de trabajo. Es decir, puede realizarse un trabajo educativo individual a la vez que se realiza un trabajo educativo grupal. Los trabajos no son contrapuestos sino que, por el contrario se articulan. No puede pensarse un trabajo individual sin una proyección del sujeto en el ámbito grupal (entendiendo lo grupal como lo específicamente educativo o los 71 Rebollo, M. A., Scaffo, S. El aprendizaje Prensa médica latinoamericana ltda. Montevideo, s/d.Pág.

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diferentes grupos que conforman lo social) así como no puede entenderse un trabajo grupal sin tener en cuenta, aunque sea referencialmente, las individualidades.

Proyecto Educativo Individual72

Como señaláramos, pensar la educación es posicionarse desde un punto de vista, ético, económico, político, ideológico. Es pensar qué educación queremos, qué idea de sujeto tenemos, implica pensar qué sociedad queremos.

Según Graziella Álvarez “Explicación, normatividad y utopía forman parte, por extensión, de un proyecto educativo. Porque un proyecto explica, expone las circunstancias y las acciones educativas a desarrollar en un espacio-tiempo determinado. Contiene además la dirección que imprimirá a las acciones, con un ordenamiento posible, contemplando el dinamismo de la misma práctica. Y lo guiará, lo orientará como motor dinamizador de los cambios que propugna, la utopía”.73

Un proyecto educativo hace las veces de guía, apoyo y vigía de la tarea educativa. Guía porque dirige las acciones, les da un orden determinado en base a determinadas lecturas del mundo; apoyo, porque me permite remitirme a él cada vez que sea necesaria una revisión; y vigía, porque funciona como contralor de mi práctica, de que lo que realizo se corresponda con lo que digo, es decir, porque explicita la articulación entre el orden de la acción y del discurso, entre la teoría y la práctica.

Por otro lado es necesario aclarar que este proyecto no es estático sino que, dado que el objeto de la educación se construye diacrónicamente, al articular la teoría y la práctica a lo largo de todo el proceso, debe adecuarse y contener las herramientas y dispositivos necesarios para realizarlo. Es constituyente y determinante de un proyecto educativo la posibilidad de “re-generarse”, en el sentido de re-crearse, acompañando así la contingencia del proceso educativo.

Proyecto: Representado en perspectiva.// Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado, o para la ejecución de algo de importancia.

Proyectar: Lanzar, dirigir hacia delante o a distancia. // Idear, trazar o proponer el plan y los medios para la ejecución de algo. // Hacer visible sobre un cuerpo o una superficie la figura o la sombra de otro.74 72 Este apartado toma como referencia el trabajo PAES II, presentado en el curso Práctica III de la carrera Educación Social. Montevideo, 2008.

73 Álvarez, G. “Proyecto Educativo” p. 163 en la construcción que nos debemos. Una Educación Social para el Uruguay. Iname –Centro de Formación y Estudios. Montevideo, 2003.

74 Diccionario de la Lengua Española Real Academia Española Tomo 8.

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Son muy ilustrativas y bastante simbólicas las definiciones extraídas del diccionario de los términos ‘proyecto’ y ‘proyectar’. Invitan a pensar en nuestra tarea. Parafraseando las definiciones y atendiendo a lo que nos compete, podría decirse que proyectar implica dirigir hacia delante, trazando un plan y los medios para: hacer visible sobre un cuerpo (en este caso el mundo existente) la figura o la sombra de otro (el mundo que quiero). Para esto necesito pensar en un proyecto, que representa en perspectiva lo que quiero, lo traduce, para posibilitar la ejecución de algo de importancia, en este caso la tarea educativa.

De esta manera se da lugar a la utopía, porque “un proyecto educativo nos convoca a ‘la complejidad de pensar el presente’…”75 para poder proyectar el futuro hacia “un orden social mejor que el existente…”.76 Es importante comprender que la tarea educativa no es lo que llevará a que este ‘orden social mejor que el existente’ se concrete, pero sí creer y confiar en que cada uno/a, formando parte de esta sociedad aporta a la construcción de la misma, y está en nosotros/as, en cada uno/a, pensar y actuar, en clave de utopía.

Ahora, ¿qué es lo que hace a la especificidad de pensar en un proyecto educativo individual?

Creemos que es eso mismo, al ser individual debe atender a proyectar en el mundo existente la posibilidad del mundo que queremos, posibilidad que se construye junto con el educando.

Las líneas de acción desarrolladas en el proyecto deben atender al conocimiento y encuentro con el educando, a sus intereses y necesidades. A su contexto, su situación.

Según García Molina77 el proyecto educativo individual debe funcionar como una herramienta que sistematice y planifique la práctica educativa individualizada, pensando en un sujeto concreto.

Al ser individualizado, la selección de las áreas educativas debe ser diferenciada para cada caso, a partir de las características singulares, contemplando tiempos, potencialidades y necesidades, respondiendo a la edad, nivel de conocimientos previos, intereses y particularidades físicas y psíquicas del sujeto.

El autor maneja también diferentes momentos constitutivos del proyecto educativo individualizado, tomaremos estos puntos como referencia para pensar sobre las etapas de este proyecto.

75 Álvarez, G. Op. Cit. P. 164 76 Ibidem, p.163 77 García Molina, José Op. Cit.

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Conocimientos previos:

Esta etapa implica un conocimiento desde una doble perspectiva. Por un lado se relaciona con el manejo de las dinámicas sociales de la época y el modelo pedagógico que maneja como referencia el/la educador/a, con el conocimiento de los objetivos y las dinámicas institucionales. Por otro con ‘las previas’ que se deben conocer acerca del educando, del otro sujeto de la educación con el que nos encontramos y que nos permitirán delinear lo que será el proyecto educativo individualizado. Los conocimientos previos ayudan al/la educador/a a determinar las líneas de acción del proyecto que, como señalamos anteriormente, debe habilitar posibilidades de modificación en función de lo que, con el transcurrir del tiempo, vayan conociendo y pensando los sujetos de la educación.

• Reflexión: Este punto se sustenta en el anterior. Es decir, toma como base para su desarrollo lo que se ha ido conociendo. Se relaciona con las ideas sobre lo que se pretende con la acción educativa. Es decir, con la primera idea acerca de los objetivos educativos. ¿Qué quiero que aprenda el sujeto de la educación?

• Definición: En este momento se formaliza lo que se realizará, incluso y sobre todo, los objetivos educativos.. Se ‘pasa en limpio’. Se considera también en qué tiempos y espacios podría desarrollarse la acción78. Se elijen y determinan las metodologías, recursos y actividades que se desarrollarán.

• Acción: Es el momento en que lo planificado se lleva a la práctica. Supone un ejercicio de coherencia entre lo que se dice, lo establecido en el proyecto formal, y lo que se hace, a la hora de llevar adelante la acción educativa individualizada.

• Evaluación79: Entendemos que la evaluación como parte constitutiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe estar en relación con lo que entendemos por educación. En este sentido planteamos que la evaluación debe favorecer los procesos de aprendizaje, debe por un lado, brindar la información sobre lo que se ha conseguido y qué aspectos debieran ser modificados y, por otro, aportar en el proceso de reflexión, problematización y construcción del conocimiento. La evaluación formativa implica una retroalimentación, es decir devuelve a los sujetos de la educación información que refuerza el progreso y proceso educativo. Por lo tanto la evaluación del proceso debe realizarse a lo largo del mismo, sin existir de antemano un número de veces de aplicación pre-establecido.

78 En este punto establecemos una diferencia con el autor, quien señala que se establecen tiempos y espacios del proyecto. Nosotros entendemos que, si bien es importante delimitar tiempos y espacios en los que se desarrollara el proyecto, atendiendo a las actividades planificadas, constituye parte del proceso con el otro la determinación de los mismos, por lo que los entendemos con mayor flexibilidad.

79 En este momento de desarrollo del proyecto educativo individualizado nos permitimos incluir las reflexiones de otros autores que hacen referencia a la evaluación formativa, entendiendo que favorecen la construcción del proyecto educativo individualizado desde la perspectiva que es planteado.

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Podemos observar que existen elementos fundamentales del proyecto educativo, que hacen que se constituya como tal, estas particularidades del proyecto pueden observar especificidades a la hora de pensar un proyecto educativo individualizado.

Objetivos Generales:

Los objetivos generales del proyecto son aquellos objetivos que marcan el camino, que señalan hacia dónde ir. Deben estar en concordancia con los objetivos generales del proyecto institucional, puesto que deben sumar al camino de concreción de los mismos.

A su vez, deben tener en cuenta y estar establecidos a partir de las particularidades de cada sujeto.

Objetivos Específicos:

Los objetivos específicos responden al desglose de los objetivos generales.

Deben ser realizables y estar planteados en un período de tiempo, en este sentido aportan dinamismo a la construcción del proyecto.

Por otro lado deben facilitar la elaboración de líneas de acción y actividades que aporten a la concreción de los mismos.

Metodología:

La cuestión de la metodología es algo interesante para plantear a la hora de la construcción de un proyecto educativo individual, ya que entendemos que el trabajo educativo individual funciona como una metodología de trabajo.

En este apartado deberán establecerse los cómo para la concreción de los objetivos.

Deben contemplarse las diferentes áreas de contenido y las características individuales de cada sujeto de la educación (entendamos aquí, como lo señaláramos educador/a y educando), ya que son éstas las que determinan la metodología a utilizar.

Métodos, Técnicas y Actividades:

Estos deberán estar de acuerdo con las diferentes acciones concretas.

Recursos y Temporalidad:

En el espacio dedicado a recursos, deberá tenerse en cuenta todos los recursos que se entienden necesarios para la realización de las diferentes actividades: recursos materiales, institucionales y humanos.

En lo que respecta a la temporalidad, cabe destacar que se hace referencia al tiempo de trabajo del/la educador/a y no a los tiempos que llevará a uno u otro educando la adquisición de determinados contenidos educativo.

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Evaluación:

En este apartado se deberá dar cuenta de las formas utilizadas para la evaluación del proyecto, es decir, la evaluación de los procesos que se llevan adelante a partir de la puesta en marcha del proyecto educativo individualizado. El establecimiento de una y no otra forma de evaluación se corresponden con los objetivos, métodos y sustentos teóricos elegidos por el/la educador/a.

Por último queremos destacar el lugar protagónico del educando en la constitución y desarrollo del proyecto. Por un lado porque es a partir de éste que se establece y se piensan las líneas a trabajar y por otro porque es con él con quien se desarrolla el proceso. Con esto no queremos decir que el educando se siente con el/la educador/a a pensar y escribir el proyecto educativo individualizado, sino que es responsabilidad de éste/a último/a, como profesional, habilitar los canales necesarios y pertinentes para que el otro pueda ocupar su lugar en su proceso educativo.

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Construcci贸n de la relaci贸n educativa

“Vuelvo sobre el tema, y no creo que por última vez.

Pienso que hay pequeños trozos de mundo que a lo largo de nuestra vida y a fuerza de recorrerlos, vamos incorporando como algo conocido, aunque en realidad no lo es. Sólo hemos aprendido a movernos por ciertos lugares con mayor facilidad que por otros; somos como murciélagos que chillan en la noche permanente de su ceguera y sólo reciben del mundo el rebote de esos chillidos

Los trozos incorporados de mundo pueden ser contiguos o no, y cuando esos trozos no son contiguos, lo son en nuestra aprehensión de ellos; tenemos cierta consciencia de una distancia física que separa unos trozos de otros, pero de todos modos en nuestro interior se agrupan como piezas contiguas del rompecabezas y configuran un todo homogéneo -el todo que es el conjunto de nuestras percepciones, o de la memoria de nuestras percepciones.

Por mayor que sea la distancia entre dos de esos fragmentos, esa distancia está representada, en nuestra percepción globalizante, por una delgada línea, como una resquebrajadura en el cuadro de un paisaje, y no puede ser de otra manera, porque ignoramos la forma exacta de lo que nos falta, y que es aquello que ocupa esa distancia. Un trozo de mundo situado entre dos puntos geográficamente muy distantes puede ser representado en nuestro rompecabezas perceptivo por la experiencia de un viaje en avión: tantas horas, algunas imágenes, el interior del avión, unas nubes que a veces se ven por la ventanilla, el cuerpo y el rostro de una azafata o de una compañera de asiento.

Cuando se inserta una nueva pieza cuya existencia no parecía posible o no se sospechaba, entre dos piezas contiguas de ese rompecabezas que es nuestra representación del mundo, algo parece ponerse a punto de estallar ---------------------- la mente se resiste a incorporar de buenas a primeras esa nueva pieza imprevista, y por lo general no sabe cómo hacerlo; para la mente, la aparición de esa nueva pieza es como la irrupción de una nueva dimensión en la realidad, y no sabe cómo manejarla. Después, la persistencia de esa pieza, la tangibilidad manifiesta de su presencia, hace que la mente vaya comprendiendo que el dibujo anterior que se formaba sobre la superficie del rompecabezas era un dibujo de aspecto coherente pero falso, y que ese dibujo debe ser cambiado por otro que propone la superficie de esa nueva pieza.

Pero no es algo tan sencillo como esta forma de expresión que he imaginado, ya que pieza y dibujo y superficie son una misma y única cosa que no puedo representar de un modo más fiel. No se trata simplemente de cambiar una pieza por otra, de hacer un espacio entre las piezas contiguas para injertar la nueva; es una operación que consta de una mayor cantidad de elementos, porque implica la remoción de antiguos hábitos de percepción e incluso de vida, y la habilitación de sentimientos que reaparecen modificados, y es todo el aparato psíquico lo que resulta conmovido, ya que este sentimiento invade la totalidad del ser, que es uno e indivisible: no se puede alterar un fragmento sin que se altere todo el conjunto”.

Mario Levrero Irrupciones

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Encuadre Para comenzar a pensar en el encuadre

A la hora de pensar en el desarrollo de una acción educativa social, muchas veces se deja en un segundo plano al encuadre cuando quizás debería ser lo primero a tomar en consideración Pensar en el encuadre de la tarea implica reflexionar en torno a dos niveles: un nivel pragmático que hace referencia a los tiempos y espacios físicos necesarios para desarrollarla, es decir cuándo y en dónde nos encontramos, y un espacio simbólico, construido en conjunto con el educando que implica el espacio de ‘lo educativo’.

Una vez constituido un espacio como educativo, a partir del ejercicio de diferentes acciones caracterizadas como educativas, encuadrados los encuentros, la tarea se torna menos azarosa. Porque cuando se habilita la construcción del espacio, la apropiación es más sencilla.

Constituir el espacio como educativo significa la apropiación del encuadre. Esto quiere decir, el compartir del/la educador/a y educando del tiempo y el espacio de lo educativo.

A partir de esta constitución la acción puede desarrollarse en cualquier espacio. Es decir, puede ser un salón, una plaza, un club, una piscina, un campamento. Es acordar entre ambos sujetos de la educación, ‘este tiempo, este espacio es considerado por nosotros como un espacio educativo’. A partir de esta constitución y de esta ‘enunciación’ simbólica, del encuadre de la situación y los encuentros, es que se puede hablar de acciones educativas.

La idea de que las acciones educativo sociales se desarrollen en el marco de la vida cotidiana implica una mayor necesidad de delimitación del espacio educativo. Cuando un niño va a la escuela sabe a qué va, puede cumplir con su tarea de alumno o no, pero sabe

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que a la escuela se va a estar sentado en el salón, cuando suena el timbre debe entrar o salir (incluido recreo) y que la persona adulta que se presenta, casi siempre mujer, casi siempre con túnica blanca, es la maestra a la que hay que respetar y escuchar pues va a enseñar cosas, en definitiva, a la escuela se va a aprender.

Cuando se realiza un encuentro entre los dos sujetos, uno de ellos porta anteriormente la intención de transformar el encuentro en educativo, con esa propuesta, el/la educador/a deberá ofrecer, invitar al educando a participar de la creación del espacio, de esa delimitación.

Una vez aceptada la invitación, se empezará a construir el espacio, se empezarán a delimitar los roles y los para qué, es decir, se empezará a construir el proyecto educativo individual.

Vida cotidiana, campo de acción de la Educación Social

Si hablamos de encuadre, se hace necesario hablar de la vida cotidiana puesto que es el marco en el que se desarrollan las acciones educativo sociales. Es, entonces, el marco referencial en el que se inscriben acciones educativas que tendrán encuadres específicos.

Desarrollaremos algunas líneas en lo que respecta al concepto de vida cotidiana para relacionarlo con la educación social en general y con el trabajo educativo individual en particular.

La vida cotidiana es el punto de partida y regreso de la educación social. Es decir, el/la educador/a busca su transformación-reproducción-transformación, sabiendo que las transformaciones que allí se desarrollen implican un acto político, que dinamiza el poder de decisión de los sujetos en el centro de la acción educativa social (Rodríguez, 2003)

Como señaláramos anteriormente, entendemos la vida cotidiana como el espacio “que se organiza en el ‘aquí de mi cuerpo y en el ahora de mi presente’, yo experimento la vida cotidiana en grados diferentes de proximidad y alejamiento tanto espacial como temporal”80

Marca así una estructura determinada en un espacio y en un tiempo, representando un orden simbólico que le da sentido a las interacciones intersubjetivas. Este espacio y tiempo compartido se lleva adelante en una relación social fundamental de la vida cotidiana que es la relación cara a cara. La relación que se establece entre educador y educando es, antes que nada una relación cara a cara. La situación cara a cara se configura como relación educativa cuando existe una intencionalidad manifiesta de parte de los sujetos de entablar una relación educativa basado en la comunicación y el intercambio recíproco de diversos contenidos culturales.

80Rodríguez, D. “Lo cotidiano: punto de partida y retorno de la acción socio-educativa Pág 86 en Hacia la construcción que nos debemos. Una Educación Social para el Uruguay INAME. Centro de Formación y Estudios.

Montevideo, 2003

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Es tarea del/la educador/a intentar alterar las características de la cotidianidad para tornar el encuentro en educativo.

Entendemos que debe haber una intencionalidad del/la educador/a para alterar la vida cotidiana de manera de transformar ese encuentro, esa relación en educativa. A partir de la alteración de determinada situación, mediante el diálogo se promoverá su problematización, tornándola educativa a través de diversos recursos metodológicos. Esta transformación busca la construcción y apropiación de los esquemas de comportamiento y conocimiento de la vida cotidiana por parte del sujeto de la educación.

Según Mélich “en la vida cotidiana lo típico de la acción pedagógica no es la intencionalidad manifiesta sino la latente”.81

Se entiende que la acción educativa implica una intencionalidad, también que en el marco de la vida cotidiana es necesaria una mayor flexibilidad, por esto se señala que la intencionalidad es latente, puesto que se planifican actividades esperando que pase lo inesperado para que dé lugar a lo inédito.

El carácter de intencionalidad de la acción educativa tiene dos líneas: una que refiere al carácter anticipatorio, en relación a lo previsto en la planificación educativa y otra que se da en la posibilidad de la expresión contingente.

Es a partir de los encuentros que el/la educador/a delinea estrategias a partir de la observación de intereses, ritmos, tiempos, etc.

Límites y limitaciones: el tiempo y el espacio ¿es posible la construcción?

Luego de explicitada la cuestión de la vida cotidiana como encuadre para la acción educativa social, cabe detenernos en la acción en sí y analizar cómo se construye el encuadre de la situación concreta y que alcances tiene esa construcción. Es decir, cuáles es la importancia de la delimitación de un tiempo y un espacio determinado.

Como señaláramos anteriormente, para que una acción se convierta en educativa es necesaria la delimitación del espacio de lo educativo. La demarcación del encuadre. Para esto es necesario delimitar un tiempo y un espacio físico que oficiarán también como delimitaciones simbólicas de lo educativo.

A la hora de pensar en tiempos y espacios, lo primero que hay que recordad es que ni

81 Ibid. Pág 91

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los tiempos ni los espacios del educando, coinciden con los del/la educador/a, por lo que deben ser pensados diferencialmente con el objetivo de construir un tiempo y un espacio nuevo, el de lo educativo. Esta construcción no irá nunca en detrimento de los tiempos y espacios individuales.

Pensar desde este lugar implica, como plantea Nuria Pérez de Lara “Pensar más alla de lo dado, pensar la mismidad desde el otro que está en mí”.82

En este momento cabe la apreciación de que algunas veces los/as educadores/as piensan al otro, los proyectos entendiendo una temporalidad común, que tiene que ver con lo dado como lo único, lo verdadero, lo justo. Sin embargo, más allá de que existe un tiempo del otro que es conocido como único tiempo posible, a partir del conocimiento y reconocimiento de la mismidad, apuntando a la homogeneización, existe un tiempo que es del otro, que nos es irreconocible, que irrumpe en nuestro tiempo y en la cotidianidad construida que se vuelve inesperado.

Sucede entonces, como plantea Carlos Skliar que “el tiempo presente se ha desplegado, desdoblado, multiplicado en trayectorias tan disímiles que a no hay un tiempo presente sino una multiplicidad de tiempos presente”83

Reconocer estas diferencias implica reconocer al otro como diferente y por lo tanto en su singularidad. De esta manera se salva la dificultad planteada por la mismidad constructora de homogeneidad que no plantea solamente la cuestión del estar adentro o afuera sino también la de ser o no ser.

La alternativa a la mismidad en relación con la temporalidad es pensar una temporalidad del estar siendo como un proceso y no como un estado identitario, como la noción de acontecimiento: “un acontecmiento imprevisto es lo que más fácil provoca el pensamiento, irrumpe en la continuidad y atrapa nuestra atención...”84 Este estar siendo se constituye en un acontecimiento de la alteridad ”que quita de nuestras bocas las palabras habituales” que nos interpela, obligándonos a pensar en ‘nuestro’ ser, en ‘nuestra’ identidad más que en el ser del otro.

También el otro se presenta y se encuentra con nosotros para problematizar nuestro propio tiempo y organización del mismo. Pensar la temporalidad desde la complejidad implica el trabajo, el encuentro con otro, una tarea que apela a la responsabilidad y el compromiso ético de los/as educadores/as.

82 Skliar, C ¿Y si el otro no estuviera ahií? Miño y Dávila editores 83 Ibid.

84 Ibid.

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Sucede algo similar con respecto a la espacialidad ¿qué ocurre con la espacialidad en esa multiplicidad temporal? Sobre todo en la fragmentación a la que hacíamos referencia del estar adentro o estar afuera.

Carlos Skliar distingue dos formas de concebir la espacialidad: por un lado, como un espacio homogéneo y colonial, donde la espacialidad del sujeto puede ser lineal (donde se concibe al otro únicamente en relación con nosotros mismos) o circular, cuando el otro vuelve ocupando el mismo territorio que le hemos asignado siempre. Por otro lado podemos concebir el espacio del otro como un espacio simultáneo, donde el otro ocupa un espacio otro pero conocido o por conocer.

Hablamos así de las espacialidades de las diferencias, un espacio de acontecimiento que irrumpe; de manera tal que cuestiona, incluso, la espacialidad de la mismidad. A partir de esa irrupción, la cuestión de la espacialidad se abre a nuevas posibilidades; la falta de espacios, la pérdida, el descubrimiento, la construcción de espacios nuevos. Y trae a colación la pregunta sobre el adentro y el afuera, sobre el centro y la periferia, sobre quién es verdaderamente el otro.

La cuestión de la espacialidad, de los lugares que se ocupan, se relaciona íntima y necesariamente con la cuestión de la cultura y la hospitalidad. Cuando hablamos de hospitalidad pensamos en la noción de huésped y de morada. Conceptos que se relacionan íntimamente con el de ciudadanía. A su vez la noción de morada se relaciona con el ethos, .lugar de construcción de la moralidad. Recibir, acoger al otro y ser recibido/a, también implican una postura ética de las personas que se ponen en juego al entablar la relación. Ser ciudadano significa habitar la ciudad, tenerla como morada. Significa, como significaba para los griegos: ser huésped. Hospes, el que recibe hostis, el que llega (también relacionado con hostilidad).

En una relación educativa ambos sujetos son huéspedes, alternando en la ocupación de una u otra acepción.

La educación entonces implica habitar la ciudad y las maneras de hacerlo. Habitar la ciudad desde el ser ciudadano significa la fundación de la polis. La ciudad como “especia de ‘recuerdo organizado’ que asegura al actor mortal que su pasajera existencia nunca carecerá de la realidad que procede del hecho de que uno pueda ser visto y oído en cada aparición de la esfera pública que garantiza la ciudad. Es un escenario...en el que los ciudadanos son capaces de política en la misma medida en que son capaces de compartir palabras y actos”.(Bárcena y Mélich, 2000)

Recapitulando y sintetizando: el tema de la temporalidad y la espacialidad se relaciona con el tema de la otredad y con la educación.

Porque educar puede significar intentar colonizar al otro, ubicándolo en el lugar pre-

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establecido del otro al que hay que encauzar para promover la mismidad y la homogeneidad.

Desde otro punto de vista, al que adherimos, puede significar construir a partir de la diferencia, como un acto que nunca se termina porque no busca reproducir sujetos adaptables y adaptados al tiempo el espacio de la mismidad, sino a la “educación como poiesis, como un tiempo de creatividad y creación que no puede ni quiere orientarse hacia lo mismo, hacia la mismidad” (Mélich, 1994).

La tarea educativa entonces, debe tender a la construcción de un encuadre junto con el otro. De un tiempo y un espacio compartido, diferente a los tiempos y los espacios individuales del/la educador y educando. Un encuadre del espacio y tiempo de lo educativo que dé lugar a lo inédito.

Trabajo en equipo

El lugar de importancia que ocupa el equipo de trabajo está fuera de cualquier cuestionamiento que pueda realizarse.

El equipo de trabajo ocupa un lugar fundamental a la hora de pensar y llevar adelante las acciones educativas sociales.

Un equipo de trabajo puede ser (y se recomienda que sea) interdisciplinario, entendiendo que las diferentes disciplinas son las que aportan a la construcción y comprensión del sujeto en su complejidad. Para pensar el tema de los equipos interdisciplinarios es necesario tener en cuenta algunas cosas con respecto a las disciplinas.

Las disciplinas son incorporadas en las lógicas abstractas del mercantilismo que busca, a partir de su incorporación y la constitución del equipo disciplinario, territorializar los problemas sociales des-socializándolos y transformando en territorios fenomenológicos los síntomas de los conflictos sociales, contribuyendo al control social.

Tomando en cuenta esto, salvando la idea de la constitución de los equipos interdisciplinarios como maquinaria de control social, podemos analizar el lugar d ellos equipos de trabajo como soporte y sostén, como marco a partir del cual se desarrolla la tarea educativa.

Los equipos de trabajo van afianzándose y constituyéndose como tales en el desarrollo de la tarea misma. No es suficiente contar con un número determinado de variadas disciplinas para contar con un equipo de trabajo. Para que un equipo de trabajo se constituya como tal, es necesario que se cumplan algunas características. Esto posibilitará la interdisciplinariedad y promoverá la práctica educativa social.

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El equipo de trabajo debe centrarse en la tarea concreta, jerarquizar el trabajo por sobre el grupo. Esto permite establecer relaciones complementarias aun cuando no dispongan de una gama variada de disciplinas y hace que no dependa del número de integrantes.

“El equipo es la vía regia por la que una organización expresa la concepción de su práctica, el mismo cuenta en su matriz con todas las posibilidades instituyentes y con las afirmaciones de lo instituido”.

Es el equipo de trabajo el que determina los para qué y cómo de la tarea, traduciendo los mandatos institucionales. Es importante que partir de las reuniones y encuentros del equipo se expresen y definan determinadas conceptualizaciones generales de la tarea, llegando a acuerdos comunes que en la corriente psicológica pichoneana podría definirse como un ECRO común, construido a partir de las diferentes formaciones de los integrantes del equipo.

“Cuando un equipo a través de su tarea produce un discurso de saber en la organización crea un nuevo espacio de poder que refuerza o atenta el poder instituido”

La tarea del equipo tiene que desarrollarse en función de un proyecto específico, durante un tiempo determinado, limitado, luego del cual debe evaluar y planificar un nuevo proyecto. Para esto es necesaria la reflexión y el pensamiento crítico, para dar cuenta del trabajo profesional del equipo que oficiará como garantía de las prácticas que lleve adelante cada integrante de éste.

A la hora de llevar adelante un trabajo educativo individual, delinear un proyecto y evaluarlo, es fundamental el intercambio con el equipo interdisciplinario porque funciona y funcionará como garantía, fundamento y contralor de la acción educativa social. Además de que diversos integrantes del equipo articularán sus tareas para que esta pueda realizarse.

Cuestiones de poder.

Quizás pueda caber alguna duda sobre por qué incluir el tema del poder en este apartado. Quizás debiéramos haberlo tenido en cuenta para el apartado que hiciera referencia al/ la educador/a como sujeto de la educación. Sin embargo, entendemos que las cuestiones de poder trascienden el lugar del/la educador/a sino que atraviesan toda la relación educativa y dependiendo de las concepciones y los lugares que se le dé al poder, será el encuadre de la relación educativa que se realice.

Entendemos que el poder no es algo que se posea sino que se adquiere, se ejerce y circula. Por lo que tanto educador/a como educando poseen un tipo de poder, diferente claro, legitimado unos, ignorados otros, pero ambos válidos a la hora de entablar la relación educativa.

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> Autoridad

El tema de la autoridad en la relación educativa es un tema a analizar.

Si buscamos en el diccionario encontramos diferentes definiciones para la palabra autoridad que hacen referencia: un poder legitimado; una persona revestida de poder, mando o magistratura; crédito y fe que se da a una persona o cosa. Entonces, si bien el tema de la autoridad debe ser tomado en cuenta con delicadeza, puesto que los diferentes tipos de autoridad invisten al/la educador/a y es una responsabilidad su uso profesional.

Muchas veces se entiende que el uso de la autoridad implica una dirección arbitraria y un abuso de poder, lo que puede llevar a que la asunción del rol no se realice de manera correspondiente.

La acción educativa implica la constitución de relaciones interpersonales donde se juegan posiciones de poder.

Jorge Camors plantea que existen diferentes vertientes que explican las cuestiones de la autoridad. Entendemos que estas formas de entender a la autoridad coexisten en el rol del/la educador/a, conllevando una importante responsabilidad. Depende de cada educador/a la importancia y preponderancia que da a una por sobre la otra.

El primer tipo de autoridad refiere a la •

Autoridad dada institucionalmente:

Está relacionada con el mandato que la institución deposita en el/la educador/a.

La relación que se establezca estará signada en mayor o menor medida por este mandato.

Es entendido que existe una autoridad depositada en cada integrante y en la totalidad del equipo de trabajo que habilitan a llevar adelante determinadas acciones a partir de la toma de decisiones.

“Lo que el educador es y puede está en primera instancia determinado por lo que permiten y proponen los marcos macro y micro sociales”85

Si bien existe este mandato y autoridad delegada desde la institución, el/la educador/a puede trascenderlo generando posibilidades que van más allá de los mandatos.

85 Camors, J. La autoridad en el marco de la relación educativa Centro de formación y estudios. Montevideo.

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Esta autoridad también permitirá al/la educador/a devolver a la institución sus observaciones mediante registros, informes, evaluaciones, a partir de su trabajo en el equipo y la institución.

Otra de las vertientes mencionadas por Camors refiere a la •

Autoridad Conferida

Esta es la autoridad que toma mayor importancia en el momento de entablar y llevar adelante la acción educativa. Esta autoridad es la que otorga y reconoce el educando al/la educador/a.

La autoridad conferida es producto de los encuentros cotidianos, del estar día a día. De la honestidad y autenticidad del/la educador/a que se pone en juego para ganarse la confianza del educando.

La construcción de esta autoridad es necesaria para llevar adelante la acción educativa porque el/la educador/a debe significar algo y haber generado una confianza tal como para que el educando reconozca en el encuentro con esa persona la posibilidad de que algo valioso suceda.

Esto se consigue a partir del estar ahí, de demostrar que para el/la educador/a vale la pena estar, a partir de la escucha, la contención, el apoyo y las propuestas y desafíos que se planteen.

El/la educador/a va al encuentro con un tipo de autoridad dada por la institución, que la/lo ubica en determinado lugar y le asigna un rol. A partir de esta autoridad institucional el/la educador/a debe construir un proceso en el que debe demostrar determinadas características para que el educando le confiera la autoridad que habilitará la construcción de la relación educativa.

A su vez, es necesario que el/la educador/a tenga confianza en sí mismo/a, en sus saberes y su práctica. Esta confianza se adquiere y construye con el desarrollo de la práctica profesional y el trabajo en equipo, y redunda en un tipo de Autoridad que el/la educador/a se da a si mismo/a.

> Asimetría

De la mano con el concepto de autoridad viene el de asimetría. En relación a este concepto queremos realizar dos apreciaciones:

La primera refiere a que la relación educativa Esuna relación asimétrica de poder. No podemos pretender la igualdad en esta relación de poder. El/la educador/a posee desde el comienzo una legitimación social e institucional que no posee el educando, dada por su rol, su mandato e incluso por la autoridad brindada institucionalmente.

Sin embargo, no debemos desconocer que el educando también posee un poder que habili-

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tará que la relación educativa pueda concretarse y las acciones llevarse adelante. Lo que nos lleva a nuestra segunda apreciación:

El que la relación de poder en la relación educativa sea asimétrca, no quiere decir que en ésta no exista la horizontalidad. La horizontalidad está dada al concebir que ninguno de los actores es más que el otro. Y que sus intereses e intenciones son igual de válidas.

Las actitudes del/la educador/a deben tender a constituir y construir esta relación como horizontal, desde las concepciones teóricas hasta cuestiones prácticas, las posiciones físicas, los tonos de voz, los gestos. Es a partir de esta concepción de relación educativa como horizontal, que se puede llegar a acuerdos donde el educando ocupe el lugar protagónico que le corresponde.

> Participación86 “En una auténtica democracia no podemos prescindir de la participación. Pero tampoco asumirla solo como una moda. La participación social y ciudadana es un componente sustantivo de la verdadera Democracia. De no ser así, nuestras democracias se convierten solo en formalistas, pero sin lograr incidir en el rumbo y en las decisiones de los procesos socio-políticos. La formulación, ejecución y control de políticas públicas, siguen siendo atributos solos de las cúpulas de poder”87

Según la convención de los derechos del niño en el artículo 12 “1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. …”88.

Todos/as los/as niños/as y adolescentes deberán ser escuchados/as y tomados/as en cuenta en los ámbitos en los que participen. Lo que da al mundo adulto la responsabilidad de atender y escuchar, ampliando la mirada y generando espacios de participación REAL.

Si pensamos en Educación Social y nos remitimos a lo señalado anteriormente, podemos decir que teniendo como fin promover el desarrollo de la autonomía de los sujetos, el trabajar en torno a la participación resulta de primer orden.

86 Este apartado toma como base de desarrollo lo expuesto en el paes II de práctico 3 de la carrera de Educación Social. Agosto 2008 87 Núñez,C “Desafíos éticos, técnicos y políticos de la participación social” p. 103 en XVI Congreso mundial de educadores sociales. Ed. AIEJI, ADESU, CENFORES, Montevideo, 2005.

88 Ibidem. P. 80

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Según lo señalamos anteriormente: “la participación recoge de alguna manera estas marcas y alude a aviso, parte, trato o noticia que se da a uno; así como a tener parte en una cosa, tocarle algo de ella.

Ser parte en la realización de algo: ser partícipe o participante, en el sentido de que recibe o tiene derecho a recibir parte de alguna cosa. Podemos afirmar que la participación no sólo no es ajena al trabajo educativo y a la vida en sociedad, sino que aparece como su entramado”89.

Si entendemos a la Educación Social como anti-destino, observamos que el lugar de la participación, atendiendo a todas sus posibilidades, es fundamental. Según Violeta Núñez pueden definirse algunos puntos como nudos que articulan la Educación Social y las diferentes acepciones de participación: “la educación social como anti-destino, permite a los sujetos <ponerse en camino> (…)… La Educación Social, nos impulsa en los tránsitos o trayectorias vitales,… nos provee no sólo de artilugios simbólicos necesarios para la circulación social y las difíciles relaciones con los otros, sino de la confianza para realizar dichos trayectos, para intentarlo”90.

Pensar en participación infantil y adolescentes implica pensar en los discursos sobre infancia y adolescencia y construir aquellos que los recuperen como actores sociales y políticos. Este nuevo discurso sobre participación propone como desafío la necesidad de la institucionalización de la participación y las competencias políticas.

En un estudio que realizaran Alejandro Cussiánovich y Ana María Márquez para Save The Children Suecia91 en países latinoamericanos, se `nos presentan diferentes líneas, a partir de lo que niños/as, adolescentes y equpos de trabajo entienden y piensan sobre participación.

Desde el punto de vista institucional se destaca la participación señalando diferentes niveles de participación real. Señalan que la participación es una forma concreta de reconocer derechos, su condición de sujeto y que contribuye al proceso de socialización política e integración social y que garantiza el reconocimiento de los/as niños/as y adolescentes, promoviendo el desarrollo de su conciencia colectiva como grupo social. Sin embargo se destaca que el derecho a la participación sigue siendo un derecho insuficientemente reconocido y ejercido por los/as niños/as y que, en general, se tiende a visualizar la participación como una experiencia acumulativa para el futuro desempeño del/la niño/a.

89 Ibidem, p. 113 90 Ibidem, p. 119-120 91 Cussiánovich, A. Márquez, A. Hacia una participación protagónica de los niños, niñas y adolescentes. Save the children. S/d

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Las diferentes experiencias de participación tienen un impacto a nivel del desarrollo personal de los/as niños/as: mejora a nivel de autoestima, seguridad, autonomía, dominio de habilidades sociales y desarrollo de capacidades de expresión y sentido crítico. Mejora la capacidad de interrelación personal, el diálogo con los/as adultos/as, manejo de conflictos, elaboración de propuestas, percepción de su realidad y sentido crítico a su vez, contribuye al desarrollo de relaciones de equidad entre niños/as y adultos/as a partir de la mayor visibilidad social y reconocimiento como sujetos sociales. Esta presencia aporta a la construcción de una percepción diferente del concepto de democracia.

La actitud de que los/as niños/as sean asumidos como auténticos portadores del derecho a participar directa y activamente, permite inscribir la acción de las instituciones en otro paradigma conceptual de la participación. Que lleva a que ésta deje su valor instrumental y cobre fuerza para el entendimiento y la práctica de los derechos, recuperando el sentido de responsabilidad ética, social, política.

> Autonomía “…cuál entendemos debe ser la función central de un proyecto educativo-social (…) Se trata, en definitiva, de clarificar el para qué educamos, a los efectos de introducirnos con claridad en la temática del cómo educamos. Entendemos que una característica central que todo proyecto educativo social debe contener es su tensión hacia la construcción de un sujeto autónomo”.92

El desarrollo de la autonomía aparece como el ‘fin último’ al que deberá tender la acción educativa. Compartimos con J. L. Rebellato que

“Autonomía supone necesaria relación social, apertura a los otros, disponibilidad dialógica. Supone crecer en la libertad, pero teniendo como premisa que la libertad de cada uno se desarrolla en la medida en que se desarrolla la libertad de los demás. No somos libres (al menos enteramente) si otros tampoco lo son. La autonomía trasciende el concepto liberal de libertad negativa, es decir, la libertad que se detiene ante el límite impuesto por la libertad del otro. Por el contrario, la autonomía reclama un concepto de libertad positiva, es decir, la libertad en cuanto posibilidad de construir juntos proyectos personales y colectivos (Rebellato, 1997: 16)”.93

92 Martinís, P. Op. Cit. Pág. 124-125 93 Ibid pág. 124

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Potenciar el desarrollo de la autonomía requiere del encuentro con otros, del diálogo, de la relación social. Implica libertad, libertad social porque “no somos libre si otros tampoco lo son” y la construcción y desarrollo de la habilidad para construir proyectos colectivamente.

El desarrollo de la tarea educativa debe ser un ensayo, un ejercicio que promueva la autonomía, entendiéndola así como una virtud aristotélica.

Para pensar en el desarrollo de la autonomía del individuo se debe colocar en el centro al sujeto, entendiendo como valiosas sus experiencias, saberes y deseos. La autonomía implica que el educando pueda conferirse autoridad a sí mismo y empoderarse.

Se busca que el sujeto reconozca sus intereses, necesidades, gustos y deseos e identifique las maneras de construir los caminos para llevarlos adelante.

Recordamos aquí el planteo de Rebellato sobre la ética de la autonomía que toma el concepto de autoridad basado en la confianza. Tomando en cuenta que el poder circula y que no es poder sobre otros, sino poder sobre uno/a mismo/a, para crear nuevos valores y significados. Autonomía es, sobre todo, poder de.

Contenidos Educativos

El tema de los contenidos educativos ha estado en la reflexión y la discusión en relación con la Educación Social en los últimos tiempos. Esto puede tener como una de sus razones, la necesidad de establecer y delimitar el campo de acción de la Educación Social. Pues entendemos que éste está determinado no solamente por quiénes son los que llevan adelante las acciones educativas o hacia quiénes están dirigidas, sino también qué es lo que se transmite.

Suele suceder que en las definiciones de relación educativa, al hacer referencia a los contenidos educativos se mencionen los elementos de la cultura o se señale que son una determinación arbitraria de la cultura. También sucede que últimamente se hace referencia al ‘acceso a los bienes culturales’ de la época. Por estas razones nos surge la necesidad de profundizar en la reflexión sobre los contenidos puestos en juego en la relación educativa social.

En primer lugar, cabe aclarar que entendemos que para que una relación sea educativa es necesario que exista un algo a ser enseñado y aprendido, este algo son los contenidos de la educación. También, que estamos lejos de enumerar los contenidos de la educación o de constituir un programa entendiendo que es lo que un/a educador/a social debe enseñar. Lo que sí podemos afirmar es que se hace necesaria la determinación de

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los espacios de lo ‘enseñable’ desde la educación social, para no caer en que los/as educadores/as sociales lo enseñan todo, o que saben un poco de todo, pues no es cierto.

La intencionalidad en la selección de los contenidos educativos (así como en la forma de su trasmisión) pone de manifiesto la parcialidad de la acción educativo-social.

Porque necesariamente implica una idea de sujeto, de sociedad, de cultura, un posicionamiento político, ideológico, ético.

Cultura(s)

El problema de la cultura se constituye un problema político en tanto hace referencia al problema de la institución global de la sociedad.

Según Castoriadis se hace imposible hablar de la transformación social sin afrontar el problema de la cultura en ese sentido. Incluso cómo entendamos a la cultura y las posibilidades de transmisión, contrastación y transformación implica un posicionamiento en relación a la reproducción social y al lugar que ocupa la educación en la misma.

Compartimos con Paulo Freire que la educación implica también un proceso de concientización, a partir del cual los educandos superan su falsa conciencia de objetos de la transmisión de la cultura dominante para transformarse en sujetos de su propia educación. Tomando de esta manera conciencia de su realidad culturar y de su capacidad para transformarla.

A continuación compartimos dos definiciones de cultura que nos llevarán a problematizar el lugar de la educación social como transmisora, mediadora, transformadora de la cultura.

Según Taylor (1871)94

“La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la sociedad”

Malinowski (1970)95 señala que

“La cultura consta de la masa de bienes e instrumentos, así como de las costumbres y de los hábitos corporales o mentales que funcionan directa o indirectamen-

94 Petrus, A.(Coord) Pedagogía Social. Ed. Arial, Barcelona. 1997 95 Ibid.

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te para satisfacer las necesidades humanas. Todos los elementos de la cultura...deben estar funcionando, ser activos, eficaces...La cultura es una unidad bien organizada que se divide en dos aspectos fundamentales, una masa de artefactos y un sistema de costumbres”.

Entendemos que los contenidos educativos a partir de los que se conforma la relación educativa están compuestos por elementos de la cultura. Es decir, que son bienes e instrumentos, conocimientos, hábitos, etc., necesarios para la vida en sociedad. También entendemos que existen diferentes culturas y una gran diversidad cultural, por lo que se nos hace necesario hablar de culturas en plural. La existencia de diferentes culturas o diferencias dentro de una misma cultura, no va en detrimento de la acción educativa sino que por el contrario, la complejiza, la enriquece y la sustenta.

Dentro de una cultura existen diferentes elementos que la conforman: elementos universales, comunes a todos los miembros de la sociedad; elementos especiales, privativos de algunos miembros del grupo y elementos alternativos, exclusivos de algunos miembros del grupo que se relacionan con aficiones musicales, predilección por la lectura, etc.

En relación con las culturas encontramos la identidad cultural que permite que los miembros de una sociedad puedan identificarse con una parte o la totalidad de los elementos de la cultura. La identidad cultural se relaciona con el universo simbólico compartido y tiene que ver con lo que uno es, lo que uno prefiere, cómo se comporta, los gustos y los valores que lo acercan a una comunidad cultural y le proporcionan, de esa forma, una manera de ‘estar en el mundo’.

Además de hablar de diferentes culturas e identidades culturales, podemos hacer referencia a la diversidad cultural. Cuando hablamos de diversidad cultural estamos haciendo referencia a las diferencias menores que existen dentro de una cultura.

Pierre Bourdieu, al trabajar el tema de la cultura hace referencia a diferentes conceptos dentro de los que encontramos los conceptos de campo, habitus y capital cultural. Según este autor lo social se expresa de una doble manera: en las estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los individuos, y en las subjetividades. Tomando como referencia para la primera el concepto de campo y para la segunda el de habitus.

El campo es históricamente constituido, tiene instituciones y reglas específicas. Son espacios producto de la distribución inequitativa del capital. La distribución desigual del capital es la que define la posición que el agente va a ocupar en cada campo. Cada campo se define en función del capital que en él está en juego. Podemos hablar de campo económico, cultural, social o simbólico. Dentro de estos campos se encuentran subcampos, como el artístico, cien-

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tífico, etc.

El campo se relaciona condicionalmente con el habitus: el campo estructura el habitus mientras que éste contribuye a la constitución del campo como mundo significativo, por lo que también es una relación de construcción cognitiva.

El habitus es aquello que permite articular lo individual y lo social. Hace referencia a las estructuras internas de la subjetividad. Es un sistema de disposiciones para actuar, sentir, percibir y pensar de determinada manera. A su vez, está compuesto por dos dimensiones: una ritual, mecánica, previsible y otra estratégica, consciente, libre, original. Esto permite la reproducción y resolución de manera original de determinadas situaciones de la cotidianidad.

Los habitus son producto y productores de las estructuras. Son estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructurantes. Tienen poder generador de nuevas prácticas.

Se distinguen dos modos de constitución de los habitus: la adquisición primera, es decir, el aprendizaje por familiarización; con este tipo de aprendizaje hacemos referencia al espontáneo, implícito y el trabajo pedagógico racional, al que el autor relaciona con la acción escolar.

La educación primera y los habitus adquiridos de esta manera van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores. Por lo que las experiencias educativas posteriores deberán tenerlos en cuenta. La educación entonces se encarga de la constitución de habitus a través de la transmisión del capital cultural. El capital cultural puede existir bajo tres estados:

Como estado incorporado. En el que el capital cultural se encuentra ligado al cuerpo y supone la incorporación, transmitido inconscientemente. Es una propiedad hecha cuerpo que se convierte en hábito. Para la adquisición del capital cultural objetivado es necesario el capital cultural incorporado.

Como estado objetivado. Refiere a los bienes culturales, se encuentra objetivado en apoyos materiales, hace referencia a pinturas, monumentos, escritos, etc. Si bien una persona puede poseer este capital cultural objetivado es necesario también que pueda apropiarse simbólicamente.

Estado institucionalizado. Refiere a la objetivación del capital cultural bajo la forma de títulos. Confiere un reconocimiento institucional al capital cultural poseído por un determinado agente. Esto permite a los poseedores de ese capital compararse e incluso intercambiarse.

Permite también establecer tasas de conversión entre el capital cultural y el económico.

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Lugar del conocimiento, lugar a la construcción del conocimiento. Áreas de contenido y áreas de soporte

Ahora bien, luego de esta exposición cabe preguntarnos cuál es el lugar de la Educación Social en relación con la transmisión del capital cultural.

Es necesario aclarar que cuando hacemos referencia a culturas debemos tener en cuenta que muchos de los textos con los que trabajamos corresponden a realidades diferentes en donde la educación social tiene un fuerte trabajo con inmigrantes y por lo tanto se encuentra con realidades culturales bien distintas. Entonces, si bien es compartimos la referencia a la existencia de diferentes culturas con todo lo que implica, entendemos que en nuestro país debemos hablar de diversidad cultural y de diferentes formas de identificación con la cultura o diferentes identidades culturales.

En este sentido es que creemos necesario el trabajo desde lo educativo social. Si compartimos con Bourdieu que la distribución inequitativa del capital hace que las personas puedan ocupar uno u otro lugar, entonces el trabajo desde lo educativo tiene que estar ligado al acercamiento de una manera crítica a la cultura, compartiendo con Freire que los educandos no deben ser nunca objetos donde se deposita determinado contenido, sino sujetos que se encuentran con el mundo se preguntan el mundo y le hacen preguntas a él. Es de esta manera, promoviendo la participación activa de los sujetos en la cultura y su creación y transformación que podemos acercarnos al objetivo del trabajo en el desarrollo de la autonomía y la participación de los sujetos.

Si pensamos que el campo de acción de la Educación Social se desarrolla a lo largo de la vida cotidiana, debemos pensar que los contenidos deben, necesariamente, estar signados por las relaciones que se establecen en ésta. Con esto queremos decir que aquello que se transmita estará enmarcado y determinado por dicha relación. En este sentido entendemos que la Educación Social, o los/as educadores/as sociales, más allá de enseñar, transmitir, acercar a los bienes culturales, en el sentido de capital cultural objetivado; es decir, más allá de acercar a los educandos, mediando para que puedan tener un contacto con algunos elementos de la cultura que por una razón u otra les son negados o se dificulta su conocimiento, deben trabajar por la forma en que uno se apropia de los diferentes tipos de capital cultural.

Más allá de acercar e informar, se debe trabajar por generar los espacios de apropiación y transformación de parte de los educandos de los diferentes elementos de la cultura.

Porque “...el conocimiento no es algo que pueda donarse a otro; el saber no es un objeto transferible en un eventual intercambio, sino que debe ser continuamente creado y recreado por los seres humanos en su diálogo con el mundo”96.

96 Reyes, J. En torno a Paulo Freire. Aspectos filosóficos de su pensamiento y aportes a la reflexión de raíz latinoamericana Tesis para optar al grado académico de Licenciada en Filosofía. Santiago, 1995. pág 17

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Sin embargo, si bien es sumamente necesario el trabajo en relación con los contenidos que aportan al desarrollo del empoderamiento y la autonomía de los individuos, se hace igualmente necesario delimitar los espacios a partir de los cuales se trabaja con estos contenidos.

Nuevamente la vida cotidiana estructura las elecciones y delinea las áreas a partir de las que se agruparán los contenidos seleccionados.

La determinación y agrupación de los contenidos en áreas es útil a los/as educadores para pensar, ubicar y desarrollar los diferentes contenidos educativos puestos en juego a la hora de llevar adelante la acción educativa social. A la hora de establecer la agrupación de contenidos, podemos identificar cinco áreas de contenidos que se relacionan directamente con la acción educativa social97: • Área de sujeto social y entorno

Es una de las áreas que atraviesan la acción educativa puesto que apunta al trabajo del sujeto y su circulación por los diferentes espacios de lo social.

A partir de ésta área pueden delimitarse y articularse el trabajo en otras áreas de contenidos educativos.

• Área de lenguaje y comunicación Ésta es otra de las áreas que debe atravesar la acción educativa. Implica las diferentes formas de relacionarse en sociedad y primordialmente el lenguaje. El manejo de diferentes niveles de lengua, la amplitud de vocabulario, habilita a los sujetos a transitar con mayor fluidez por los diferentes espacios.

• Área de arte y cultura En esta área se hace referencia a lo que anteriormente denominábamos ‘bienes culturales’. Se intenta que el sujeto de la educación acceda a diferentes bienes y contenidos culturales de su época. Trabajando para despertar el interés por la investigación, el conocimiento y diferentes formas de expresión.

• Área de Tecnología Mediante esta área se intenta que el sujeto se acerque a diferentes actividades relacionadas con actividades informáticas y técnicas.

• Área de juegos y deportes En esta área se incluyen aquellos contenidos que pueden ser trabajados mediante el juego y el deporte que aportan a la socialización y la problematización de diferentes situaciones de una manera lúdica y/o recreativa.

97 Tizio, H. Reinventar el vínculo educativo; aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis Gedisa Editorial, 2003.

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Consideramos que estas cinco áreas sirven de punto de partida para la elaboración del cuadro que realizaran Dalton Rodríguez y Fernando Miranda98, en el que desarrollan diferentes áreas y contenidos educativos a ser trabajados.

En este cuadro se establecen de manera desglosada algunos contenidos que entendemos aportan a la construcción de un proyecto educativo individual y será el que utilizaremos para el desarrollo de la propuesta educativa social.

Con respecto a las áreas de contenidos, vale aclarar también que no todos son contenidos educativos, sino que podemos distinguir diferentes espacios de los que el/la educador/a debe ocuparse para llevar adelante la acción educativa social. Estamos haciendo referencia a las que han dado en llamarse ‘áreas de soporte’ puesto que sirven de apoyo para que la acción educativa social pueda realizarse, se relacionan con los procesos que el sujeto lleva adelante, con su vida misma. El trabajo en relación a estas áreas debe ser tenido en cuenta por el equipo interdisciplinario. Es decir, no solamente el/la educador/a debe encargarse del trabajo en torno a las áreas de soporte.

En este caso distinguimos cuatro áreas de soporte, lo que no quiere decir que sea acabado, sino que pueden ser reconocidas más áreas a lo largo del trabajo educativo social.

• Área Familiar Implica el trabajo en relación a la situación del sujeto de la educación. Cómo es su situación familiar, qué opiniones tiene al respecto. Cómo influye la familia en la situación actual del sujeto.

• Área escolar Implica conocer el desempeño del educando en el área escolar o ‘educativa formal’.

Sus formas y niveles de integración, sus procesos, sus recorridos.

• Área de salud: Dentro de esta área se comprenden aquellos elementos que llevan a considerar y cuidar la salud entendida como un derecho humano. Verificar los regulares controles médicos, trabajar con el sujeto y su familia la importancia del cuidado de la salud.

• Área psicológica/ terapéutica: Esta área debes ser comprendida en los casos en los que se entienda necesario. Y los contenidos a trabajar y su desarrollo deberá ser llevado adelante por un profesional en la materia. El/la educador debe estar al tanto de los procesos que realizan los educandos en esta línea.

98 Se anexa cuadro de contenidos educativos

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Para terminar con el apartado que hace referencia a los contenidos educativos cabe señalar que si apuntamos a una educación que favorezca el desarrollo de la autonomía y la participación de los individuos en sus procesos, los contenidos deberán ser trabajados de manera conjunta. El trabajo educativo individual se presta para la construcción e intercambio en este sentido.

Podemos reconocer algunos contenidos que se irán construyendo a partir del mutuo acuerdo con el educando, por ejemplo, teniendo como objetivo la integración a diferentes espacios sociales, el cómo estar, como presentarse, las reglas a seguir, existen también otros contenidos que serán seleccionados por el/la educador/a porque entiende que son necesarios, además, para favorecer esa integración como por ejemplo diferentes niveles de comunicación y lenguaje, cuestiones identitarias, alternativas a la resolución de conflictos, etc.

Metodología

Posicionamientos

La elección y determinación de la metodología no es algo ingenuo, o por lo menos no debiera serlo. Pensar la forma en que se transmitirán los contenidos educativos se vincula directamente con cómo se entiende al otro, al mundo, a la educación. Los métodos y técnicas utilizados, favorecen o no la construcción de procesos que promuevan la autonomía. Por lo tanto, la selección metodológica implica posicionamientos pedagógicos, éticos, políticos, ideológicos. Plantear al trabajo educativo individual como una metodología válida y pertinente para la acción educativa social, implica posicionarse en relación al lugar que tiene o puede ocupar la educación y sus cometidos.

El trabajo individual como ‘meta-metodología’

El proyecto educativo individual puede ser pensado como una meta metodología, porque es una metodología que a su vez que implica muchas metodologías de trabajo.

Atiende a las cuestiones específicas del sujeto y sus circunsatancias, lo que marca una diferencia con el trabajo educativo grupal donde uno tiene que comprender la grupalidad y no tanto al sujeto en si. Es una forma de trabajo tan necesaria como la grupal en este sentido no la complementa la articula.

Es una relación que habilitaría el encuentro con un fuerte cara a cara donde los vínculos se dan mas específicos, mas concretos , se parte mas del interés de los sujetos. Y a partir

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de estos se construye la relación y la transmisión de contenidos.

¿Cuáles son las metodologías que se incluyen dentro del trabajo educativo individual?

Innumerables, las que se quieran incluir, puesto que depende del educando y el/la educador/a y su creatividad las propuestas tanto metodológicas como de actividades que puedan realizarse.

Específicamente destacamos dos recursos metodológicos que entendemos pueden desarrollarse y sustentan el trabajo educativo individual. Favorecidos por el fuerte relacionamiento cara a cara y el protagonismo que encuentra el sujeto en su relación con el/la educador y, además, el lugar que tiene la evaluación como herramienta metodológica, a la hora de la construcción y re-construcción del proyecto y como potenciadora de los procesos que realizan los sujetos de la educación..

El diálogo

“El diálogo, por su parte, se visualiza incorporado en la ‘vida cotidiana’ de todos los espacios de intervención de la Educación Social”99

Es a través del diálogo que puedo encontrarme con el otro, acordad, confrontar, debatir, construir.

Diálogo tiene su origen etimológico en las palabras griegas ‘diá’, a través, y ‘logos’ que significa palabra o discurso. Por lo que podemos entender que el diálogo es aquello que se realiza a través de las palabras.

También sabemos que para que exista diálogo, comunicación, se necesitan al menos dos personas que manejen un código común.

En educación social, y a la hora de pensar en el trabajo educativo individual, si bien compartimos la definición que antecede, preferimos la referencia al diálogo como ‘di’, dos, y ‘logos’, conocimiento; por lo que podemos entender que diálogo hace referencia al conocimiento de a dos. Porque también es necesario que existan dos partes para que la acción educativa se lleve adelante.

Si pensamos en los griegos en relación al diálogo, en seguida recordamos a Sócrates. La mayéutica socráctica es la técnica que utilizaba Sócrates para ‘hacer ver’ aquellas ‘verdaderas cosas’ que sus discípulos sabían pero de lo que no tenían conocimiento. El término mayéutica se traduce como obstreticia, quien ayuda a dar a luz. Para esto el maestro utiliza como técnica el preguntar a su interlocutor acerca de algo, para luego debatir la respuesta dada. Este debate lleva a que el discípulo desarrolle un nuevo concepto a partir de la contraposición de las ideas.

En la escuela socráctica el discípulo busca el conocimiento a través del diálogo con el maestro.

99 Piriz, Silvia Op. Cit. pág. 140

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De similar manera el/la educador/a busca generar espacios de diálogo que aporten al debate y a la construcción del conocimiento en conjunto. La apertura al diálogo también expone al/la educador/a como persona, sujeto con convicciones, creencias, posiciones propias, que pueden entrar en contradicción. Lo/a expone al cuestionamiento y a la pregunta constante, habilitando así la presentación de diferentes formas de entablar relaciones con las personas, dándole un lugar protagónico al educando, motivándolo a plantear posicionamientos, argumentarlos y hacerse responsable de sus dichos como de sus actos.

Paulo Freire afirma que “cuando la gente pueda decir sus propias verdaderas palabras”, entonces pueden involucrarse en la ‘necesidad existencial’ del diálogo para transformar y humanizar el mundo. Y debido a que este diálogo tiene un objetivo creativo, debe ser sobrellevado con el tipo de amor no pervertido por el miedo a la manipulación sino con el tipo de amor comprometido que “genera actos de libertad”. Pero para que haya evidencia de una fuerte conexión entre palabras amorosas y acciones de amor de parte de aquellos que desean iniciar el diálogo “la confianza en la gente es un requerimiento previo para el diálogo, la confianza es establecida por el diálogo”100

La negociación: los acuerdos y el contrato

En el trabajo educativo individual, una de las estrategias metodológicas utilizada en la que deseamos hacer hincapié por su posibilidad e habilitar procesos es el contrato.

El contrato surge como la concreción material de la gran cantidad de acuerdos en los que se funda la relación educativa.

La utilización de los acuerdos que permiten a los actores ponerse en juego y verdadera relación, favorece la concreción de los objetivos últimos a los que señaláramos debiera tender la educación: llevar adelante procesos que favorezcan la autonomía y participación de los educandos.

Acordamos con Meirieu que “ya sea que a uno le guste o no, toda pedagogía es una pedagogía de contrato en la medida que ella tiene la gestión de un conjunto de expectativas recíprocas (…) Todos esperan algo del otro, un tipo de comportamiento, una relación, un gesto, o simplemente una mirada en respuesta a cada una de sus demandas; cada uno actúa también en función de lo que supone que el otro sabe que él espera” (Meirieu, 1991:105).

Es cierto, en todo proceso educativo existen acuerdos implícitos que regulan la forma en que se llevarán adelante las acciones.

100 Ibid, pág.148

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El establecimiento del contrato pedagógico “cambia los parámetros relacionales, del discurso, entre quien enseña y quien aprende, de forma que la normas implícitas sean sustituidas por normas explícitas y el control del docente por la autonomía del alumno”.101

Existen algunos principios que deben cumplirse para que el contrato pueda efectivizarse: debe partir de un concentimiento mutuo, educador/a y educando deben tener conocimiento y debe haber una aceptación de este último de participar del acuerdo. Los diferentes elementos del contrato deben estar sujetos a negociación, lo que llevará a un compromiso recíproco de cumplimiento del contrato.

La utilización del contrato como parte de la metodología en el proceso educativo individual ayuda a que el educando realice aprendizajes más significativos, ya que puede identificar y pensar las actividades a partir de la identificación de las necesidades e intereses. A su vez, proporciona un encuadre, un esquema de referencia formal conocido y compartido por los sujetos d ella educación.

Al mismo tiempo que proporciona un alto grado de flexibilidad. Ayuda a explicitar las reglas de juego y los límites impuestos y acordados.

Puede tener algunas dificultades a la hora de su implementación, relacionadas con la falta de experiencia y las ‘ansiedades’ que pueden tenerse a la hora de llevarlo adelante, lo que muchas veces lleva a confusiones a la hora de comenzar a implementarla y no lograr manejar adecuadamente los tiempos de negociación y los mecanismos de seguimiento y evaluación del mismo. Estas dificultades son salvables con el correr del tiempo y la experiencia.

Se reconocen diferentes etapas en la elaboración del contrato; una primera que consiste en informar al educando de la nueva propuesta. Para que esta etapa sea llevada adelante es necesario contar con algunos encuentros previos que favorezcan el vínculo a partir del conocimiento mutuo.

Luego de explicitada la intención del/la educador/a de llevar adelante el contrato, se realiza junto con el educando una especie de ‘estado de situación’, se dialoga acerca de los encuentros y se realiza una evaluación. A partir de ésta se explicitan los intereses individuales de los sujetos, lo que lleva a la siguiente etapa, la negociación.

En la etapa de negociación se acuerdan a qué cosas está dispuesta a comprometerse cada parte y qué cosas le gustaría que la otra realizara.

Luego de conversado y negociado se pasa a formular el proyecto. Se necesario que la formulación se realice en papel (o digitalmente) puesto que resulta fundamental para los sujetos ver plasmado el resultado del acuerdo. En esta formulación se definen objetivos y actividades, tareas, responsables y tiempos.

101 Forte, M. A., García, F. J. Ficha metodológica coordinada por Universitat Jaume I. Mayo 2006. Versión 1

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Posteriormente se pasa a la etapa de ejecución, que puede ser paralela a la de formulación, si entendemos necesario. Pueden realizarse pre-acuerdos, pre-contratos que se evaluarán y ayudarán a formular el contrato definitivo.

Luego de culminado el tiempo estipulado para la realización de los acuerdos, se realiza una evaluación de los logros y se realiza un nuevo acuerdo, que puede trae aparejado la formulación del contrato, la finalización del proceso, la participación en otros espacios o realización de otras actividades de carácter individual o grupal.

Sujetos de la educación:

Educador/a-agente de la educación:

“La auténtica experiencia de formación, constituye un acontecimiento de orden ético dentro del cual, como núcleo central se encuentra una relación, es decir, la palabra de un otro que nos trasciende como educadores y frente a la cual tenemos la obligación de asumir una responsabilidad incondicional más allá de todo contrato posible o reciprocidad”.

Algunas cosas ya señalamos sobre la tarea del/la educador/a. De todas maneras quedan algunas cosas por señalar, por ejemplo:

El/la educador/a social también es un sujeto

Por esta razón se verá afectado a la hora de la construcción de la relación educativa.

Significa también que se encuentra sujeto a sus creencias, ideas y deseos y que éstas influyen en la construcción. Significa a su vez, que se construye a la par de la construcción de la relación o que, por lo menos, debería hacerlo. Aquellos/as que no se encontraran dispuestos a admitir su propia construcción, estarían negando la posibilidad de intercambio con el otro y de afectación, afirmando la inamovilidad del/la educador/a en su lugar de poder, constituyéndolo como único capaz de efectuar modificaciones en el otro.

La afirmación de la posibilidad de construcción del/la educador/a, admite la concepción del mismo como un ser inacabado y, por lo tanto con posibilidades de generar lo nuevo.

El reconocimiento de la incompletud se relaciona con la tolerancia al no saber. No saber sobre el sujeto, sus intereses, de qué se apropiará, de lo que se pondrá en juego en la relación, de qué deparará el futuro.

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Reconocerse de esta manera conlleva la posibilidad de ubicarse en el lugar del otro (sin poder nunca ser el otro) y volver la mirada hacia sí mismo/a, Habilita a pensar más allá de lo dado y de lo aprendido como verdadero y políticamente correcto, con un monolítico ‘deber ser’ del educador y permite flexibilizar y descontracturar la acción educativa.

Pensarse como sujeto implica pensar que el agente también es paciente. Posicionarse en este lugar afecta de diferentes maneras la construcción del vínculo y la relación educativa.

El vínculo educativo es un acto en que los sujetos se reconocen como seres humanos dignos de confianza. Muchas veces se habla de ‘buena distancia’ o ‘distancia óptima’ al hacer referencia al vínculo educativo, consideramos que la distancia óptima está relacionada con el vínculo educativo y dependerá entonces de cada relación particular. El/la educador/a hará que esta distancia se acorte o amplíe de manera de favorecer la concreción del acto educativo.

El/la educador/a social es un agente de la educación

Es agente porque tiene a su cargo el llevar adelante las acciones educativas, es quien tiene la intencionalidad.

Debe tener el deseo de educar, estar convencido de que la acción educativa puede ser llevada a cabo y que puede esperar del otro lo inesperado.

Debe estar interesado en los saberes y tener en cuenta las características de los sujetos, sus intereses, inquietudes, etc. Tiene que develar el interés del educando más allá de las posibles expresiones de desacuerdo y rebeldía.

Para fomentar el interés es necesario modificar las condiciones para que favorezcan la decisión de aprender del educando y preparar el medio de manera de facilitar el acceso al conocimiento. Facilitar el acceso al conocimiento no significa entregar los contenidos que serán asimilados por el educando, sino llevar adelante acciones que favorezcan la adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Esto se consigue a partir de la consideración de las potencialidades del educando, de sus conocimientos previos, sus ideas. El/la educador/a debe realizar una apuesta por el educando. Apuesta que debe ser mantenida en el tiempo más allá de las frustraciones que puedan aparecen en los encuentros. Le compete al/la educador/a pensar y planificar la tarea que llevará a la concreción de la acción, a transformar el acto en educativo. Para esto se necesita tiempo, así como a la hora de la práctica, tiempos que es necesario articular con los del educando y la institución.

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De esta manera planteamos que es a partir de la intervención en las diferentes situaciones que el educador genera posibilidades para ofrecer diferentes formas de relacionamiento con el saber.

Es así como se habilitan espacios para que el otro pueda ocupar; el educador debe “esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en él utensilios que permitan apropiárselo y desplegarse en él para entonces partir hacia el encuentro con los demás” (Meirieu, 1995: 267).

Para que el otro pueda ocupar y apropiárselo, el educador debe crear espacios de seguridad. Este espacio es el que hará posible que se dé el proceso de aprendizaje.

Estas potencialidades del educador se traducen en una gran responsabilidad porque puede tenderse a intentar ‘fabricar’ al otro a imagen y semejanza o claudicar ante esta empresa y dejar que el educando construya su propio camino de construcción.

Según Meirieu, construir un hombre puede ser una tarea cotidiana si nos proponemos construir un sujeto sumando conocimientos. Sin embargo, la tarea del/a educador/a debe ‘hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo’.

El/la educador/a social es un profesional de la educación

Para comenzar a realizar esta parte del trabajo pensamos en buscar en un pequeño diccionario de bolsillo la definición de la palabra profesional; en este dice “Persona que ejerce alguna actividad como profesión”; para profundizar la búsqueda, buscamos la palabra ‘profesión’. Por profesión se entiende “acción y efecto de profesar”, entre otras cosas; en un principio no queda claro en qué puede llegar a relacionarse esta definición con lo que en principio determinó la búsqueda, el dilucidar qué significa ser profesional. En fin, esta última definición llevó a una nueva que, a la vez que dio por finalizada una parte de la investigación de este pequeño apartado, abrió y generó (en el sentido de génesis, de crear) un millón de nuevas posibilidades de continuación.. Profesar se define en el diccionario de varias maneras, de las cuales me interesaría destacar dos en particular: por un lado “Ejercer una ciencia, arte u oficio” y por otro “sentir algún afecto, inclinación o interés y perseverar voluntariamente en ellos”.

Concluida la etapa de búsqueda queremos discernir entre dos líneas para pensar el ser profesional: una primera que se relaciona con lo que los/as educadores/as sociales como colectivo deben tender a construir y la otra con la profesionalidad en la tarea. Obviamente estas líneas se encuentran íntimamente ligadas.

En primer lugar, si pensamos en el colectivo de educadores/as sociales, entendemos

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la necesidad de que se construya un ser profesional a partir de la investigación, la formación permanente, la constitución de un cuerpo teórico específico, y la sistematización de prácticas que permitan ir construyendo una memoria de la educadión social.

Estas definiciones deben ir de la mano con el entendido que la profesión debe fundarse en la praxis, la reflexión a partir de las prácticas que las alimentan y se retroalimentan.

A su vez, la constitución y el posicionamiento de la profesión como tal, habilita a ocupar espacio desde diferentes lugares porque de eso se trata la educación social de ‘hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo’.

La construcción estos espacios de reflexión y formación, que habilitan a la carrera y a los/ as educadores/as a posicionarse de otra manera, debe realizarse también desde la misma práctica.

Ser un profesional en la tarea significa asumirla con responsabilidad, con la responsabilidad que la misma merece. Implica reconocer al otro como un sujeto con el cual se co-construye una relación, respetar los espacios y tiempos. Asumir el trabajo en equipo como parte constitutiva del accionar y trabajar para que así sea. Aportar a la reflexión y construcción de proyectos y procesos desde el saber específico de la disciplina, abriendo la mirada a los diferentes puntos de vista que se presenta.

Quiere decir centrarse en la tarea y en los sujetos con quienes trabajamos, significa tener firmes posicionamientos éticos y actuar en conformidad con ellos. Entendiendo que “Ejercer una ciencia, arte u oficio” de manera profesional implica “sentir algún afecto, inclinación o interés y perseverar voluntariamente en ellos”.

Educando-sujeto de la educación:

“Es el otro; si podemos decirlo en una palabra, es el otro. Lo que llamo justicia es el peso del otro, que dicta mi ley y me hace responsable, me hace responder al otro, obligándome a hablarle. Así que el diálogo con el otro, el respeto a la singularidad y a la alteridad del otro es lo que me empuja (…) a intentar ser justo con el otro -o conmigo mismo como otro-.”

J. Derrida

Al hace referencia al educando, mucha bibliografía se refiere a él como ‘sujeto de la educación’, haremos referencia a este concepto entendiendo que desarrollamos el concepto de educando anteriormente.

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El sujeto de la educación

La palabra ‘sujeto’ significa sostén o soporte y ha sido utilizada desde la antigüedad con diferentes referencias. En la Grecia aristotélica desde el punto de vista lógico refería a aquéllo de lo que se predican propiedades, desde el punto de vista ontológico, el sustrato real poseedor de los atributos del ser. Más cercana a nuestra época es la psicología cultural que agrega a definiciones anteriores la implicancia del contexto sociocultural e histótico para la constitución del sujeto como tal.

Fernando Miranda comparte una definición de educando que señala que es un “sujeto que asume de manera comprometida, activa y responsable la adquisición de aquella selección de formas culturales exigida para la integración en diferentes niveles de lo social” (Konnikova, 1988; Núñez, 1997).

Concebir al otro de la relación educativa como sujeto implica reconocer que tiene una posición activa en la construcción de la relación. La necesidad del consentimiento y la voluntad de participar de la misma, de aceptar ‘ser educado’ tiene que ver con el compromiso y la responsabilidad con su propia educación. La definición acerca de la participación en la relación se debe fundamentalmente a la capacidad del/la educador/a para establecer la motivación y el interés del educando.

A partir de las diferentes propuestas se buscará despertar y motivar el interés del educando en la participación de la relación y en el manejo de determinados contenidos. Para esto se hace necesario realizar actividades que llamen la atención y se salgan de la rutina del sujeto. El ubicarlo como protagonista influye también en la valoración que se da él mismo, favoreciendo la participación activa y la posibilidad de asumir sus responsabilidlades, de hacerse cargo de sus actos, de sus decisiones.

El desarrollo de actividades en las que el sujeto es protagonista favorece la experiencia del sujeto, a partir de la cual se tejen puentes con experiencias anteriores y se promueve el aprendizaje significativo.

El lugar en que se coloca al sujeto, la imagen que se le devuelve de sí mismo, ayuda a la hora de la construcción de la relación, puesto que uno/a es, también, el reflejo de sí mismo/a que ve en los/as demás.

El educando como otro

El educando se presenta de esta manera como un otro que devuelve al/la educador/a tam-

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bién una imagen, muchas imágenes que interpelan, movilizan, desequilibran.

Se presenta como un extranjero al decir de Skliar una imagen que irrumpe en la cotidianidad, para romper el orden de lo establecido, apareciendo como lo desconocido, como un sujeto enigmático. Le devuelve al/a educador/a la inquietud del ser diferente, del no ser nosotros, nos devuelve nuestra alteridad y diferencia,. Nos pone ante la duda de que quizás nosotros somos los otros, los distintos, los extranjeros.

Muchas veces los/as educadores/as juegan ese papel de extranjero, poniéndose en juego, intentando participar del mundo otro que constituyen los educandos. Se presentan desde otro lugar buscando generar ese mismo desequilibrio que generan los otros en nosotros. La diferencia está marcada en la inquietud que marca lo diferente, lo diferente como desconocido que motiva a la exploración y construcción de lo nuevo. Esa construcción que buscará articular, sintetizar y contrastar las diferentes visiones que se tienen sobre quienes nos devuelven nuestro propio reflejo de una manera diferente.

Construir la relación educativa con otro se asemeja a montar una casa de espejos. Cuando uno/a se posiciona dentro de ésta, pasa a formar parte y a verse de infinidad de maneras diferentes.

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Acci贸n

“...No olvides que el día y la hora crecen desde el pie después de la noche la aurora crece desde el pie.

Crece desde el pueblo el futuro crece desde el pie ánima del rumbo seguro crece desde el pie.”

Alfredo Zitarrosa

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Propuesta Educativa Social:

elementos a tener en cuenta a la hora de desarrollar un trabajo educativo individual:

Para comenzar consideramos necesario hacer una apreciación. Si bien entendemos que el trabajo educativo individual puede realizarse con cualquier persona, independientemente de su edad, clase social o situación, para desarrollar esta propuesta hacemos referencia a niños, niñas y adolescentes, dado que es la población con la que tenemos más experiencia y en la que proyectamos esta propuesta. Creemos, de todas formas, que lo que sigue puede ser tomado en cuenta para cualquier tipo de trabajo educativo individual, tomando las consideraciones necesarias.

Consideramos que el trabajo educativo individual es una metodología válida para desarrollar acciones educativas sociales, por lo que puede ser utilizada en cualquier proyecto que se lo proponga: clubes de niños, internados, situaciones de conflicto con la ley o libertad asistida, proyectos calle, escuelas, liceos, trabajo con personas adultas, etc.. A su vez, sabemos que esta metodología es utilizada con mayor frecuencia por algunos de estos proyectos, el análisis de los por qué implicaría el desarrollo de un trabajo aparte.

Entendemos que el trabajo de un/a educador/a social se realiza junto con un equipo de trabajo interdisciplinario, inserto en un proyecto educativo social o socio educativo. Es necesario que este equipo mantenga reuniones periódicas, en las que se resuelvan y determinen líneas de acción para el trabajo. Deberá tenerse en cuenta la cantidad de integrantes del equipo en relación con el número de niños/as a la hora de pensar las diferentes metodologías a aplicar, especialmente cuando hablamos de trabajo educativo individual.

En el equipo de trabajo se resolverá el uso del trabajo educativo individual partiendo de algunas cuestiones básicas: ¿Por qué se entiende que esos/as niños/as deberían participar de un espacio individual? ¿Cuáles con los objetivos y líneas de acción a trabajar que se plantea

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el equipo? ¿En qué medida favorecería el trabajo educativo individual la situación de ese/a niño/a?

Luego de determinadas esas cuestiones se definirá, partiendo de características personales, profesionales, afinidades y empatías, qué miembro o miembros del equipo desarrollarán la tarea.

Es importante tener en cuenta que en cualquier proyecto educativo, los/as educadores/as son referentes de los/as niños/as, tienen en cuenta sus procesos y sus necesidades. Sin embargo, no quiere decir que se esté realizando un trabajo educativo individual, un trabajo educativo individual requiere, como lo señalamos anteriormente, la delimitación de un espacio individual y la formulación de un proyecto educativo individual con todo lo que esto implica.

Posterior a la definición sobre qué integrantes del equipo llevarán adelante la acción se deberá analizar la situación del sujeto y su entorno. Pensar en el sujeto con quien vamos a trabajar lleva consigo detenerse a pensar en su situación: • su historia en el proyecto: trayectoria, referentes, participación en diferentes espacios, sus gustos, intereses.

•

su relación con la escuela: la situación escolar, sus referentes, su trayectoria.

• su relación con su familia: sus adultos referentes y la vinculación con el proyecto, su relación con diferentes integrantes del núcleo.

• su relación con otras redes (formales o informales), otros espacios de socialización del sujeto

Estas áreas no deben ser completadas con anterioridad a los primeros encuentros, sino oficiar de guía para éstos. Para ir completando en los sucesivos encuentros con el/la niño/a. A su vez, ayudarán a definir acciones educativas sociales y de soporte.

Es necesario recordar que a lo largo de todo el proceso, se llevará y socializará la información que se entienda pertinente a las reuniones del equipo, de manera de poder pensar en conjunto sobre algunos temas y pasos a seguir. Porque sabido es que no se trabaja solo.

Esta apreciación corre también para aquellos ámbitos por donde circula el sujeto: la familia, la escuela, deberían saber que se lleva adelante un trabajo educativo individual. De todas formas consideramos que se deberá tomar en cuenta en el momento en que se entienda necesario, dependiendo del sujeto, el proyecto, el momento del proceso y el vínculo. Incluso puede hacerse partícipes a otros actores en alguno de los acuerdos o contratos.

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Existen diferentes tipos de trabajo educativo individual que, si bien metodológicamente no presentan grandes diferencias, podemos observarlas en relación a los objetivos, contenidos y tiempos de ejecución del proyecto.

Por el momento reconocemos tres tipos de trabajo individual: •

De ingreso:

Este tipo de trabajo tiene como objetivo el acompañar el ingreso del sujeto al proyecto.

En este proceso deberán trabajarse contenidos vinculados con el ingreso al nuevo lugar: manejo de normas de convivencia, reconocimiento de los espacios, participación selectiva de diferentes actividades y las inquietudes propias del sujeto en su etapa de acercamiento a la propuesta.

Por lo general es un trabajo que demanda un corto período de realización pues se espera que el sujeto se integre a la propuesta del proyecto.

•

De egreso

Si bien es diferente al anterior, también demanda una duración acotada en el tiempo.

Los tipos de egreso pueden deberse a diferentes situaciones y en relación a eso se trabajará en función de diferentes contenidos. Evaluación y memoria de lo vivido en el proyecto.

Proyecciones. Acompañamiento de ingreso a nuevas propuestas.

•

De acompañamiento de procesos.

Este tipo de trabajo individual no tiene una cota temporal, si bien entendemos que debe tenerla, consideramos que es muy variada dependiendo de la situación. La selección de contenidos se realizará en función de la situación que pretenda trabajarse.

Si bien reconocemos diferencias entre los tipos, existen algunas etapas y características que todo trabajo individual presenta y que señalamos a continuación.

Primeros encuentros:

Es la etapa de conocimiento entre los sujetos. Por lo general las propuestas tienen como objetivo el acercamiento y establecimiento del vínculo. Son propuestas atractivas, novedosas, por lo general lúdicas o recreativas.

En esta etapa se explicitará la intencionalidad educativa, de manera que el otro se en-

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tienda responsable en la constitución de su proceso. Esto no quiere decir que vaya a ‘leerse’ junto con el educando el proyecto educativo y de centro sino que se establecerá el para qué y se explicitan los lugares que cada uno/a ocupará en el proceso. Es el momento en donde comienza a construirse el encuadre, los tiempos y los espacios y la delimitación de ‘lo educativo’ que comenzará con un ¿dónde nos encontramos?, ¿cuándo?, ¿qué te parece?.

Establecimiento del proyecto:

Luego de los primeros encuentros el/la educador/a empezará a delinear el proyecto educativo individual a la vez que comienza a plantear la posibilidad de plasmar los diferentes acuerdos en contratos pedagógicos.

La formulación de los contratos servirá de apoyo para el desarrollo del proyecto educativo individual.

Desarrollo del proyecto:

En la etapa de desarrollo del proyecto individual es muy importante el ‘estar ahí’, demostrando al sujeto la importancia del encuentro.

Es aquí donde toma preponderancia la vida cotidiana y la capacidad del/la educador/a en transformar las situaciones en situaciones educativas.

En los trabajos educativos individuales es muy importante estar abierto/a a los imprevistos, cambios de estrategias. Suponen un relacionamiento cara a cara de una magnitud tal que muchas veces es muy intenso lo que se trabaja.

El desarrollo de las acciones educativas en estos momentos implica también el dejar un lugar para la constante pregunta, el generar los espacios y prepararlos para que la duda surja y la confianza exista para plantear las inquietudes. Además, como señalaba Freire, reconocer que no lo sabemos ni lo podemos todo, denota una autenticidad que cualquier educando valorará por sobre otras cosas. Como señalábamos, es muy importante lo que se pone en juego en estos encuentros. Por lo tanto hay que ser conscientes que, como en todo acto educativo, lo que se espera no es lo que se va a ver.

En este tipo de trabajo, es fundamental saber manejar las ansiedades, expectativas y las frustraciones. El trabajo educativo individual no es para nada un trabajo lineal, existen momentos de retrocesos, saltos y vueltas atrás, no se debe desesperar sino confiar en el proyecto y en el proceso. ejemplo de desarrollo de un trabajo educativo individual.

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Evaluación

Para finalizar el desarrollo del proyecto, se realiza una evaluación con el educando. Para la que se tendrá en cuenta lo conseguido en relación con los acuerdos establecidos. Además, se evaluará el desempeño y las oportunidades y obstáculos que se generaron a lo largo del desarrollo del proceso.

El hecho de que se realice una evaluación al finalizar el proyecto no va en detrimento de que se realicen evaluaciones en el correr del mismo, teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proyecto educativo y del proceso educativo. Ésta sirve para devolver al educando y al/ la educadora aquellas cosas que están ocurriendo en relación con los tiempos, los espacios, los recursos, los acuerdos.

Es necesario que se realice una evaluación compartida entre educador/a y educando y que cada uno/a realice una autoevaluación del proceso ,favoreciendo así la autocrítica y la asunción de responsabilidad.

Ejemplo el desarrollo de un trabajo educativo individual de egreso.

Los previos

En un centro de referencia barrial, participa desde hace tres años, una adolescente de 13 años de edad que está a punto de finalizar la escuela. Conjuntamente, las educadoras referentes del grupo en el que participa, evalúan que la adolescente se ha distanciado del grupo, perdiendo interés por las actividades propuestas. Señalan que al preguntarle a la adolescente por la razón de su desinterés, ella aduce estar aburrida y no interesarle esas propuestas, entendiendo que son para niños/as más chicos.

Es una adolescente que vive en la zona, con su madre y una hermana menor que también participa de las actividades del centro. Su madre trabaja en dos empresas de limpieza por lo que las hermanas permanecen solas durante gran parte del día. El vínculo con esta mamá es fluido, se interesa por los procesos de sus hijas, tanto en el proyecto como en la escuela. Se preocupa por su salud y su recreación, aunque plantea no tener tiempo ni dinero para acompañarlas en propuestas alternativas. Además, participa, dentro de sus posibilidades de horarios, de las actividades propuestas para adultos y familiar del centro, teniendo una fuerte referencia.

A partir de esto se define en reunión de equipo, el trabajo educativo individual que inicie

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y lleve adelante un proceso de egreso de la adolescente, con el objetivo de su integración a otras propuestas de la zona. Se plantea que el trabajo lo realice una educadora, acompañada en los primeros encuentros por una referente del grupo del que forma parte la adolescente. A su vez se define el trabajo en conjunto con la trabajadora social para mantener entrevistas con la familia, debido a que aquélla mantiene una fuerte referencia familiar y se ha constituido en una persona de confianza para la madre.

Primeras líneas

A partir de esta definición las educadoras determinarán las primeras líneas de trabajo para el encuentro con la adolescente.

Los objetivos de los primeros encuentros redundarán en el establecimiento y afianzamiento del vínculo (la educadora asignada para el trabajo tiene un buen vínculo con esta adolescente generado a partir de diferentes propuestas recreativas y expresivas).

Se piensa en definir encuentros semanales, manteniendo, en primera instancia, la participación de la adolescente en las actividades grupales. Se considera adecuado que los encuentros sean luego de terminada la actividad del grupo.

Las actividades a realizar se relacionan con dos tipos de salidas recreativas: unas que se relacionarán con la ‘movida de danza joven’ de la IMM, puesto que la adolescente presenta un marcado interés por la danza y la expresión corporal y otras a diferentes lugares del barrio o la ciudad que habiliten un encuentro y el diálogo desde un lugar diferente, además se plantean encuentros en el local para trabajar lo que pueda surgir de estas salidas.

El tiempo de duración de estos primeros en encuentros se valora que sea de un mes, con su posterior evaluación. Se considera manejar en el correr de éstos que la educadora referente grupal pueda ir ‘corriéndose’ participando de algunos y no de otros.

Luego de llevados adelante los primeros encuentros, se evalúa como positivo el proceso y se define dar paso a la constitución del proyecto y los primeros acuerdos.

Definición de líneas del proyecto y contratos

Se conversa con la adolescente el interés del equipo en que pueda continuar su proceso en otros espacios, más acordes con sus intereses y etapa de la vida. También se plantea la importancia de conversarlo con su grupo de referencia y su madre y de establecer nuevos encuentros para trabajar en función de estos objetivos. La adolescente se muestra de acuerdo y muy contenta, pregunta si puede seguir participando de los espacios grupales aunque sea unos días

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y plantea que quiere hacer acrobacia en telas y piscina.

Se acuerda una periodicidad de encuentros de dos veces por semana, en dos días de los que no participará de la propuesta grupal, aunque podrá participar de la misma en los días que defina con sus compañeros de grupo.

Se define también qué cosas hacer en esos encuentros, proponiendo que uno de éstos pueda estar destinado a conocer diferentes lugares y otro para encontrarse en el local y de esta manera trabajar cuestiones relacionadas con su egreso.

Para finalizar el encuentro la adolescente redacta el acuerdo en un cuaderno que utilizará como bitácora de su proceso de egreso y se diseña un cronograma con las actividades.

También se realiza una lista de posibles lugares para conocer, comprometiéndose la educadora a averiguar posibilidades de participación de las actividades y horarios y días para visitar.

Se piensa que, en el siguiente encuentro, además de definir un cronograma de visitas con la adolescente, se pueda plantear el tema del egreso escolar y la posibilidad de continuar sus estudios en otra institución. A su vez se coordina una reunión con la madre, la adolescente y la trabajadora social en donde pueda explicitarse el objetivo del trabajo individual y acordarse encuentros periódicos en donde se llevan a cabo acuerdos en función de lo trabajado y acordado con la adolescente en el proyecto.

Proyecto Educativo Individual Justificación

Esta adolescente tiene trece años de edad y desde los diez participa de las actividades de este centro de referencia. Vive en una casa de la zona con su madre y su hermana menor de diez años, quien también participa de las actividades del centro. Su madre trabaja en dos empresas de limpieza lo que la mantiene fuera del hogar durante casi todo el día, quedando las hermanas solas. El vínculo que mantiene con su madre es bueno, ésta se ocupa de que sus hijas estén bien y realicen las actividades propuestas tanto por el proyecto como por la escuela. A su vez, mantiene una fuerte referencia con el proyecto, lo que ha facilitado los diferentes procesos de las hermanas.

En el último tiempo, a partir de diferentes encuentros, la madre plantea que ve que su hija adolescente se aburre y que muchas veces debe presionarla para que participe de las actividades del centro. También se encuentra preocupada porque no sabe qué es lo que quiere hacer cuando termine la escuela, puesto que está terminando sexto año, y que no sabe cuáles son los pasos a seguir si quiere anotarse en algún otro centro educativo. Por otra parte las educadoras referentes del grupo han notado que la adolescente se muestra poco motivada con las activi-

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dades propuestas y que al consultarle la razón de su desinterés ella plantea que la aburren las propuestas porque son para niños chicos. Las educadoras evalúan que la adolescente se ha distanciado del grupo y que éste ya no colma sus expectativas, lo que favorece la desvinculación.

A partir de los encuentros con la adolescente, ésta se muestra afín a participar del proceso de egreso, manifestando su interés por participar de actividades relacionada con la expresión corporal y el deporte.

Por estas razones entendemos que se justifica el siguiente proyecto educativo individual que tiene como objetivo general:

Desarrollar acciones educativas sociales que apoyen y favorezcan el egreso de la adolescente del centro de referencia a la vez que potencien herramientas que permitan el ingreso a diferentes centros educativos y educativos sociales de su interés.

Objetivos específicos: • Establecer encuentros dos veces por semana • Establecer reuniones periódicas con la madre y la trabajadora social referente familiar.

• Buscar, coordinar y llevar adelante, junto con la adolescente, salidas para conocer diferentes propuestas educativas, recreativas y deportivas de la zona.

• Acompañar en el proceso de ingreso a estas nuevas propuestas.

• Apoyar el egreso escolar y el ingreso a la nueva institución educativa elegida por la adolescente. Áreas de contenido: •

Apoyo a la educación formal: Seguimiento del desempeño escolar Búsqueda de estrategias de complementariedad del desarrollo de los cursos escolares.

•

Apoyo al egreso institucional: Desarrollo de estrategias de desempeño social autónomo Planificación, organización y administración de recursos personales Planes de pre-egreso institucional y seguimiento posterior.

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•

Convivencia Desarrollo de mejores posibilidades relacionales, grupales y sociales

•

Crítica-reflexión Desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del sujeto en torno de situaciones sociales.

•

Cultura Participación de los recursos culturales de la comunidad Relación con diversas manifestaciones culturales y artísticas en el ámbito social.

Desarrollo de posibilidades de apreciación estética

•

Deporte Promoción de actividades deportivas como posibilidades de desarrollo físico individual y de relacionamiento grupal

•

Expresión Desarrollo y promoción de diversas formas expresivas del sujeto

•

Socialización Incorporación del sujeto a entornos y posibilidades sociales más amplios Reconocimiento y difusión de formas básicas de relacionamiento social.

Metodología

En primer lugar, cabe destacar que la metodología utilizada para este proceso de egreso es el trabajo educativo individual. A su vez, este incorpora diferentes metodologías que acompañan el desarrollo de la acción:

El acompañamiento a diferentes lugares, potenciando así la integración grupal. Las entrevistas, el diálogo como motor de los encuentros y del proyecto.

El contrato, entendiendo que facilita y promueve el desarrollo de mayores grados de autonomía de los sujetos, favoreciendo su participación y protagonismo en su proceso educativo.

Coordinaciones con diferentes redes institucionales y sociales, así como con el equipo de trabajo.

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Actividades:

En este apartado no desarrollaremos las actividades concretas puesto que entendemos deberán ir pensándose y preparándose en conjunto con la adolescente.

Sí podemos explicitar algunas líneas que se abordarán en el desarrollo de estas actividades, puesto que refieren a los objetivos planteados anteriormente:

Establecer encuentros con la maestra del centro, para realizar una evaluación y acompañamiento de su egreso escolar.

Acompañar a la adolescente y su madre, en el proceso de inscripción a la nueva institución educativa. Esto puede ser a través del acercamiento de información, el acompañamiento a los lugares, etc.

Acompañar y promover la atención de salud para la posible inscripción en un club deportivo, manejando contenidos relacionados con la atención en salud y el cuidado del cuerpo.

Realizar actividades que trabajen en torno al cierre con el proyecto: líneas del tiempo, álbumes de fotos, videos, organización de una fiesta de despedida.

Acompañar y trabajar a partir de las visitas a los diferentes lugares propuestos (centros juveniles, escuelas de circo, de danza, etc.). Trabajar en relación a lo que me gusta y no de cada lugar, las expectativas, las reglas para estar, las ansiedades.

Evaluación

La evaluación se realizará en primera instancia con la adolescente, luego se trabajará para realizar una evaluación del proceso y un cierre con su madre.

Además se realizará una evaluación del proceso y el proyecto en el equipo, tomando como fundamental los aportes de aquellos actores que tuvieron espacios compartidos con la adolescente.

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Conclusiones

Pero ¿qué voy a decir yo de la Poesía? ¿Qué voy a decir de esas nubes, de ese cielo? Mirar, mirar, mirarlas, mirarle, y nada más. Comprenderás que un poeta no puede decir nada de la Poesía. Eso déjaselo a los críticos y profesores. Pero ni tú ni yo ni ningún poeta sabemos lo que es la Poesía.

Aquí está; mira. Yo tengo el fuego en mis manos. Yo lo entiendo y trabajo con él perfectamente, pero no puedo hablar de él sin literatura. Yo comprendo todas las poéticas; podría hablar de ellas si no cambiara de opinión cada cinco minutos. No sé. Puede que algún día me guste la poesía mala muchísimo, como me gusta (nos gusta) hoy la música mala con locura. Quemaré el Partenón por la noche, para empezar a levantarlo por la mañana y no terminarlo nunca...

Federico García Lorca

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Para ir abriendo.

Resulta difícil concluir el trabajo. Por varias razones, la primera de ellas y más importante es porque no se considera terminado.

Esta conclusión intentará ser una síntesis de algunas reflexiones que surgieron a partir de las lecturas y escrituras. Buscará plantear las preguntas que surgieron y que no encontraron respuesta, quizás nunca la encuentren. Eso no debe desesperarnos sino alentarnos en la medida en que señalan que no estamos haciendo las cosas tan mal. Cuando nos parezca que hemos encontrado todas las certezas y verdades, seguramente estemos equivocados/as.

Al comienzo del trabajo planteábamos algunas dudas que oficiarían de guía de la investigación monográfica. En el correr del trabajo fueron surgiendo nuevas interrogantes que alentarán futuras investigaciones, quizás de carácter más personal y no tan académico. Así como lo defendimos durante el correr del trabajo, entendemos de suma importancia profesional, pero por sobre todas las cosas, ética, la continua formación en los aspectos que los/as educadores/as entiendan de interés para el crecimiento, de cada sujeto personalmente y del colectivo de educadores/as sociales.

La primera pregunta que surge gira en torno al por qué pensar estrategias metodológicas de abordaje individual en un contexto que separa a las personas y promueve el individualismo. ¿No se favorecerá de esta manera el pensar sobre sí mismo/a?

Consideramos que la respuesta lejos está de ser afirmativa. El trabajo educativo individual, más que nunca puede ser utilizado en esta época, porque no busca destacar al individuo egoísta, sino encontrar en el individuo aquellos vestigios del ciudadano de la polis griega y potenciarlos, sacarlos a la luz. Desde la educación social se debe intentar re establecer el lugar del ciudadano a partir del trabajo con el individuo.

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Centrar la mirada por un tiempo en un sujeto concreto no significa desconocer el entorno, sino atender a las complejidades de un mundo que ha demostrado no ser ‘sólido’. La educación más que nada debe adaptarse a las características de la época y no quedarse con recetas viejas para situaciones nuevas.

La educación social, como rama de la educación, debe tender a favorecer aquellas acciones que promuevan los procesos de autonomía de los sujetos, construyendo y habilitando espacios de participación activa que puedan ser ocupados por las personas.

Debe funcionar como desautomatizadora y, así como el objeto artístico, sacar de la rutina, mover esquemas, presentar la posibilidad del cambio. A su vez, debe preocuparse por mantener aquellos aspectos culturales básicos, entendidos como necesarios para la vida en sociedad. Significa atreverse a quemar el Partenón, con la esperanza de construirlo nuevamente en un juego interminable de institución y destitución.

Habilitar los espacios para que la construcción del conocimiento se realice efectivamente y los sujetos se apropien, nos apropiemos de la(s) cultura(s) que nos pertenecen.

Pensar en variantes metodológicas en temas de educación parece una empresa bastante dificultosa aunque debería no serlo. Es difícil introducir cambios en una institución como esa, emblema de la modernidad sólida. Sin embargo, no es imposible, implica el esfuerzo y la convicción en lo que se está haciendo, en el trabajo conjunto.

El trabajo educativo individual se constituye en una metodología válida y casi que ‘clásica’ en las acciones educativas sociales. Por su fuerte presencia en la vida cotidiana y la potencialidad de las relaciones cara a cara. Además, dadas sus características comprende especialmente los objetivos de la educación, el desarrollo de los procesos de autonomía y participación activa de los sujetos.

El diálogo y el contrato se presentan como herramientas metodológicas indiscutibles a la hora de la problematización y el cuestionamiento de las situaciones cotidianas, herramientas por excelencia del trabajo educativo individual. Abarcan las posibilidades de encuentro y de posicionamiento desde el protagonismo. Aportan a la construcción colectiva de los diferentes elementos de la relación educativa.

El establecimiento conjunto de un encuadre, ayuda a sentirse parte del proceso y a respetar de manera responsable los acuerdos establecidos. Cuando uno/a forma parte de la construcción de las normas de juego puede posicionarse de manera diferente; cuando uno puede darse sí mismo las leyes, auto-nomos, está realizando un ejercicio de autonomía.

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El encuentro con un otro (educador o educando) funciona para la promoción de los individuos y la constitución de una identidad relacionada con la civilidad. Promueve el crecimiento personal a partir del diálogo entendido como construcción colectiva del conocimiento.

El encuentro con otro es un enfrentamiento, un enfrentamiento a lo que cada uno/a cree que es, porque el otro es espejo, es reflejo y de alguna manera es un poco cada uno/a.

El sujeto no se constituye como tal sino a partir de los reflejos que cada persona, como un otro que constantemente nos devuelve a nosotros/as mismos, representa. Es entendiéndonos diferentes a los/as otros, aprendiendo a respetar estas diferencias que podemos comenzar a construir la ciudad como lugar de ejercicio de ciudadanía y el lugar que nos permitirá ocuparla de manera responsable. Porque “si el otro no estuviera ahí no habría palabra, relación, vida humana”102.

Pensando en la conclusión surge nuevamente la imagen del espejo y los reflejos, disparadora del trabajo, y surge lo nuevo. Pensar la relación educativa como el encuentro de dos espejos. La relación educativa produce lo que dos espejos encontrados, imágenes proyectadas al infinito.

102 Skliar, C. Op Cit

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103 Lo que se detalla es una explicación del contedo de la monografía y no su título.

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Anexo

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