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Aproximación histórica a la diversidad en el sistema educativo [1.1] ¿Cómo estudiar este tema? [1.2] El concepto de ‘diversidad’ [1.3] El tratamiento histórico de la diversidad en el sistema educativo [1.4] La atención a la diversidad en la legislación educativa española

TEMA

[1.5] Referencias bibliográficas

TEMA 1 – Esquema

La diversidad es algo natural, inevitable y espontáneo en los seres humanos. Es una cualidad que le es inherente.

El concepto de diversidad

La inclusión, la escuela de todos (a partir de 1990) Integración vs. Inclusión.

El avance hacia la integración (19801990) Informe Warnock (1979). Concepto de ‘necesidad educativa especial’.

La separación de la diferencia (1960-1970) CI, escuelas y aulas especiales.

El tratamiento histórico de la diversidad en el sistema educativo

La atención a la diversidad en la LOMCE.

La inclusión en la LOE.

La atención a la diversidad en la legislación educativa española

Aproximación histórica a la diversidad en el sistema educativo

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Esquema

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Ideas clave 1.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar esta lección, lee atentamente las «Ideas Clave» que se presentan a continuación. Los objetivos que pretendemos en este tema son: » Analizar los conceptos fundamentales de la asignatura: atención a la diversidad, educación especial, necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje, normalización, integración, deficiencia, discapacidad… » Conocer el proceso de transformación histórica de la educación especial. » Conocer las referencias legislativas más importantes en relación a la atención a la diversidad. Comenzamos con una breve reflexión sobre el concepto de diversidad y algunas ideas fundamentales que pretenden servir de punto de partida para los próximos temas. Revisaremos algunos documentos de obligada referencia como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, para, posteriormente, analizar los modelos educativos más importantes del tratamiento de la diversidad, señalando los aspectos más característicos y las ideas que los sustentaron. Por último, también haremos un breve recorrido por la legislación referente en este ámbito y en los principios pedagógicos en los que se fundamenta.

1.2. El concepto de ‘diversidad’ La diversidad es algo natural, inevitable y espontáneo en todo grupo humano, por lo que todo grupo es diverso. La RAE la define como: «Variedad, desemejanza, diferencia. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas». Por tanto, el término «diversidad» es bastante genérico en cuanto a que apunta a la variedad sin especificar las categorías que puede tener dicha

TEMA 1 – Ideas clave

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diversidad. Existen diferentes variables por las que podemos diferenciarnos: sexo, raza, cultura, religión, nacionalidad, características cognitivas y físicas… Siguiendo a Arroyo (2015), es esta variedad la que nos hace ser a cada individuo único y diferente a los otros, de tal forma que no podemos encontrar dos seres humanos iguales dentro de una raza diversa. Somos diferentes en lo biológico, social y cultural, en los contextos en los que vivimos y la asimilación que hacemos de los mismos. Esta característica se recoge en el concepto de ‘diversidad’. Somos y existimos por la diversidad biológica. Gracias a la diversidad cultural (distintas lenguas, costumbres…) existen las sociedades. Hay diversidades que enriquecen y otras que empobrecen, algunas construyen y otras discriminan… El problema lo encontramos cuando esas diferencias no son enriquecedoras y se tornan en diferencias de tener, en posibilidades de ser, de participar de los bienes sociales… (Gimeno 1999, p. 67). Es decir, cuando las diferencias se convierten en desigualdades. Surgen porque determinados sujetos o grupos alcanzan en desigual medida objetivos sociales y culturales, tanto dentro, como fuera de la institución escolar. Señalemos también otra característica más de estas desigualdades que es que su origen no es natural, sino que se crean y se reproducen socialmente. Deberíamos de ser conscientes de que la desigualdad no solo se genera por estructuras políticas, relaciones económicas o por prácticas culturales, sino que en muchas ocasiones se crea y se recrea en la escuela, como lo prueban numerosas investigaciones sobre el papel que desempeña la escuela como reproductora de clases sociales, a través del lenguaje, la cultura o la promoción del alumnado (Arroyo, 2015). En la escuela debemos fomentar la diversidad y combatir aquella que se convierte en desigualdad y que, por tanto, atenta contra los principios de igualdad. Aunque el individuo ha sido consciente de estas diferencias desde el principio de los tiempos, el reconocimiento de sus derechos a ser diferente y singular no siempre ha estado presente. La diversidad es algo natural, inevitable y espontáneo en los seres humanos. Es una cualidad que le es inherente. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, vigente desde hace ya más de cincuenta años, recoge el derecho de cada individuo a la singularidad, protegiendo la posibilidad de ser diferentes pero iguales en derechos y libertades.

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En su artículo 18 reza así: «Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia». Pero, a pesar del gran paso que supuso la firma de esta Declaración, son múltiples los ejemplos que, a día de hoy, evidencian la violación de los derechos humanos en muchas partes del mundo.

1.3. El tratamiento histórico de la diversidad en el sistema educativo En la atención educativa a la diversidad podemos identificar tres momentos apoyados en principios teóricos diferentes. Suponen un conjunto de prácticas que coincidieron en un determinado momento y que pueden ayudarnos a comprender mejor la situación actual y algunos de los planteamientos que hoy se mantienen vigentes.

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Concepciones históricas fundamentales de tratamiento de la diversidad La separación de la diferencia Antes de los años 60 y 70 El avance hacia la integración Años 80 y 90 La inclusión: una escuela para todos A partir de los años 90 Tabla 1.Concepciones históricas del tratamiento de la diversidad.

La separación de la diferencia En un primer momento (hasta los años 60), la escuela estaba pensada para detectar a aquellos alumnos que no podrían conseguir los objetivos educativos establecidos, con el fin de separarlos del resto, considerados como «normales». El objetivo fundamental era la homogeneización del alumnado en la escuela ordinaria y se definía al que se consideraba diferente como anormal o deficiente. El objetivo era facilitar, racionalizar y hacer más eficaz la tarea del maestro. Su educación no era asumida por la institución educativa ordinaria, que debía atender a los alumnos «normales». Así, eran llevados a otros centros especiales, donde se clasificaba a los individuos mediante métodos psicométricos en función de su coeficiente intelectual (CI). Lo importante era detectar el nivel intelectual del alumno.

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Binet creó el término «Cociente Intelectual» (CI). Se comenzó a utilizar ese criterio para medir la inteligencia de los niños. Posteriormente, encontramos una serie de investigaciones sobre la medición de la inteligencia que se sitúan dentro del modelo de evaluación de corte psicométrico. Así, David Wechsler (1896-1981) desarrolló escalas de inteligencia utilizadas aún en la actualidad: Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) y Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). Las principales críticas a estas pruebas han sido: » El «etiquetado» dificulta la visión del alumno como individuo en su complejidad, pues lo etiqueta despreciando otras características. » Los profesores tienden a asociar las categorías con expectativas negativas sobre los niños, aumentando el riesgo de que estas se cumplan. Esto se conoce como profecía autocumplida o efecto Pigmalión. Recordemos el experimento de Rosenthal y Jacobson (1968), que concluye que los profesores tienen ciertas expectativas sobre el comportamiento y la inteligencia de los alumnos. Su relación con el estudiante va a estar condicionada por dichas expectativas. La crítica fundamental de las pruebas psicométricas ha sido el desprecio de los factores ambientales. No debemos olvidar que la complejidad humana es difícil de resumir con un diagnóstico. En resumen, un gran número de estudiantes que fracasaban en la escuela ordinaria, basada en planteamientos homogeneizadores, así como los pobres resultados de las escuelas especiales, donde los alumnos intentaban integrarse en una sociedad en la que se encontraban apartados, contribuyeron a un replanteamiento de este modelo. Dos autores de referencia en el tema, Marchesi, Coll y Palacios (2007), señalan algunas situaciones que se plantearon como motivadoras para la superación de estos planteamientos y para el avance hacia el modelo de integración escolar: » El cambio en la concepción de los trastornos del desarrollo y la deficiencia ya no son una limitación absoluta de la persona. Aparecen también otros factores, como el entorno en el que se encuentra.

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» Los procesos de enseñanza-aprendizaje empiezan a acaparar la atención de los profesionales de la educación, pueden ser modificados en función de las capacidades de los alumnos. » Mejora en la formación de los profesores, convirtiéndose en profesionales expertos. » Se desarrollan nuevas formas de evaluación que superen las meras pruebas de inteligencia y los test psicométricos. El acento en la búsqueda de la mejora educativa más que en el diagnóstico. » Diversidad de alumnos presentes en ambas escuelas y dificultades para determinar a qué centro deberían acudir. » Aparición de experiencias novedosas y exitosas de integración escolar que se configuraban como alternativa deseable. » Aumento de la sensibilización social hacia los efectos negativos de la segregación. El avance hacia la integración La idea era encontrar una institución educativa común, en la que se evitara la separación y la marginación de los alumnos diferentes, se empieza a fraguar en el contexto europeo tras la aparición de lo que se conoce como informe Warnock (1978). Este informe fue elaborado en 1978 por un comité de investigación, dirigido por Mary Warnock, creado para revisar la situación de la educación en Reino Unido. El informe Warnock supuso la mayor revisión del sistema de educación especial en el ámbito educativo. Es uno de los grandes referentes en la atención a la diversidad. El informe Warnock (1978) afirma que todos los individuos tienen derecho a la educación. Asimismo, estableció el principio de que los fines de la educación son los mismos para todos los alumnos.

Fines de la educación (Informe Warnock)

Aumentar el conocimiento y la comprensión del contexto del niño, así como sus posibilidades y responsabilidades en él. Posibilitar la máxima independencia y autosuficiencia posibles. Figura 1. Fines de la educación.

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Si bien es cierto que algunos niños encontrarán más dificultades que otros para alcanzar dichos fines y que la distancia que podrán recorrer será más corta, no por ello tendrá menos valor. Warnock (1987) define la educación especial como: «la satisfacción de las necesidades especiales de un niño con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines de la educación». Por lo tanto, la calidad de dicha educación se medirá en el grado en el que cubra estas necesidades. Se recogen dos tipos de necesidades educativas: » Necesidades comunes a todos los niños (fines de la educación). » Necesidades específicas de cada niño en concreto. Surge un nuevo concepto de atención a la diversidad en la que no tienen sentido clasificaciones como las de niños deficientes y no deficientes, que se utilizaban anteriormente. Se propone el concepto de ‘necesidad educativa especial’ como toda aquella necesidad de un alumno que necesita una ayuda, con independencia de su duración o gravedad. Hay una mayor consideración de los factores ambientales y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que son importantes para el logro de las metas educativas y no exclusivamente en las deficiencias del alumno. Así, como apunta García Fernández (2005, p. 190): «desplazamos la atención de la patología y el etiquetado hacia un conocimiento de sus características para el aprendizaje» o como explican Marchesi, Coll y Palacios (2007), el concepto de ‘necesidades educativas especiales’ relaciona dos aspectos: los recursos educativos y los problemas de aprendizaje. «Hablamos de problemas de aprendizaje y no de deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela, en la respuesta educativa». El informe Warnock señala también que es posible la escolarización en centros de educación especial, exclusivamente, cuando no es posible la atención a estos alumnos en centros ordinarios.

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El informe Warnock insiste en que para que este nuevo modelo de integración escolar tenga éxito, es necesario que la institución educativa tenga una gran flexibilidad. Es necesario una mejora en la formación del profesorado, sobre todo en lo referido a la educación especial, así como en la atención temprana de las dificultades. Se apunta también la importancia de la colaboración entre padres y profesores y otros profesionales que intervienen en la atención educativa de los alumnos. Además, se empezó a distinguir también entre necesidades educativas temporales o permanentes.

Temporales

Dificultades de aprendizaje, trastornos de comportamiento, inadaptación social, problemas transitorios por razones personales, familiares o sociales o trastornos de afectividad.

Permanentes

Dificultades motóricas, sensoriales, físicas o psíquicas y aquellas características personales que tienen carácter permanente.

Necesidades educativas

Figura 2. Necesidades educativas.

El informe Warnock tuvo gran repercusión en todos los países europeos. En España, se plasmó en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, inspirada en ese modelo. Así, en el capítulo V, artículo 36, referido a la educación especial, se establece que: «El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos». Y en el 36.3 marca aún más su carácter integrador afirmando que: «La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar». Esto se conoce como escuela comprensiva, cuyo objetivo es una escuela para todos. Siguiendo a Molina e Illán (2008, p. 15) enumeramos las principales características de la escuela comprensiva: » Suprime la selección de los alumnos mediante la utilización de filtros escolares. » Retrasa la edad en la que los alumnos debían elegir entre diferentes ramas de formación que pudieran ser posteriormente irreversibles.

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» Posee un currículo caracterizado por ser básico, flexible y abierto. » Potencia la igualdad en derechos de formación de todos los alumnos, sin tener en cuenta factores sociales, económicos, etc. La inclusión: la escuela de todos La aplicación de programas individuales fuera del aula con los alumnos con necesidades educativas especiales desvirtuó de alguna manera, las estrategias integradoras, siendo reducidas a una simple agrupación de los alumnos en un mismo centro. Esta situación motivó la revisión de un modelo integrador. Así, surge la necesidad de plantear una estrategia sistematizada, pues como afirman Pearpoint y Forest (2001): «La inclusión es más que un método, una filosofía o un programa de investigación. Es una forma de vivir». La inclusión concibe que todos son parte de un mismo grupo y cada alumno requiere de una respuesta educativa diferente, pues como señalamos al principio del tema, el propio alumno también es diferente a los demás.

Integración

Integrar a los alumnos con necesidades especiales en el grupo mayoritario.

Inclusión

De partida, entiende que todos son parte de un mismo grupo diverso, donde cada alumno requiere de una respuesta educativa diferente. Figura 3. Integración o inclusión.

El modelo inclusivo puede definirse por las siguientes características (Lobato, 2001; Stainback, Stainback, 2007): » Todos los alumnos son parte del grupo, aprenden en la vida diaria de la escuela. » Es el sistema educativo el que debe configurarse en función de las necesidades de los alumnos, a fin de proporcionarles una oferta educativa de calidad. » Es el aula el punto de partida para atender las necesidades de los alumnos, mediante la articulación de recursos como las adaptaciones curriculares. » Requiere de gran flexibilidad y adaptabilidad para desarrollar diferentes medidas educativas, así como un pensamiento fuertemente creativo. » Debe implicarse a toda la comunidad educativa en la educación.

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» Se preocupa por la formación en el respeto a la diversidad, el diálogo, la cooperación, el apoyo mutuo o el sentido de pertenencia a la comunidad. » Fomenta la creación y mantenimiento de redes de apoyo mediante el empleo de metodologías cooperativas, tanto a nivel de alumnos, como de profesorado. » Entiende la diversidad como un concepto más amplio, que abarca aspectos que van desde lo intelectual, sensorial o físico, hasta lo cultural, religioso o racial. La concibe como un elemento de riqueza que proporciona a los miembros del grupo verdaderas oportunidades de aprendizaje. Otro documento de referencia en el ámbito de la inclusión educativa es el Index for Inclusion (Booth y Ainscown, 2002). Estos autores consideran la inclusión educativa como el conjunto de procesos basados en eliminar o minimizar las barreras que dificultan la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. Construyen, además, un instrumento para valorar la situación de un centro escolar desde la perspectiva de la educación inclusiva. Se organiza en torno a tres dimensiones: cultura, política y práctica, subdividiéndose a su vez en otras dimensiones: » Dimensión A: crear culturas inclusivas. o Construir comunidad. o Establecer valores inclusivos. » Dimensión B: elaborar políticas inclusivas. o Desarrollar una escuela para todos. o Organizar el apoyo para atender a la diversidad. » Dimensión C: desarrollar prácticas inclusivas. o Orquestar el aprendizaje. o Movilizar recursos.

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1.4. La atención a la diversidad en la legislación educativa española A continuación, veremos cómo ha sido la evolución legislativa en nuestro país y, en especial, las medidas educativas vertebradas para gestionar la diversidad. Antes de desarrollar el punto, ofrecemos un mapa conceptual que recoge las principales leyes educativas de nuestro país.

Modifica

LGE (1970) Sistema educativo

LOECE (1980) Organización de centros

Constitución 1978

Deroga

LODE (1985) Organización de centros

Deroga Completa

Completa

LOGSE (1990) Sistema educativo

LOPEG (1995) Organización de centros

Completa

Modifica

LOCE (2002) Sistema educativo Organización de centros

Modifica

Deroga todas salvo la LODE

LOE (2006) Sistema educativo Organización de centros Modifica la LOE y la LODE

LOMCE (2013) Sistema educativo Organización de centros Figura 4. Legislación española sobre educación.

La inclusión en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) El concepto ‘inclusión’ es introducido por primera vez en la legislación española a través de la LOE, si bien la LOMCE no introduce cambios en este sentido. En el Título Preliminar, Capítulo I, establece entre sus principios: «La equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad».

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Entiende la inclusión como el principio educativo fundamental que garantiza la articulación de una educación para todos, que ayude a la cohesión social y garantce la atención a la diversidad que abarca todas las etapas educativas. Se plantea la necesidad de intervenir de forma temprana y preventiva y de cooperar con las familias en la educación de sus hijos. Tal y como se cita en la ley, sustituye, además, la denominación de necesidades educativas especiales por la de necesidad específica de apoyo educativo, vigente hasta nuestra actualidad, concepto que engloba a los alumnos que se encuentran en alguna de las siguientes situaciones: » Alumnado con necesidades educativas especiales. o Aquellos alumnos que requieran, temporal o permanentemente, apoyos educativos específicos derivados de discapacidad (física, psíquica o sensorial) o trastornos graves de conducta. o Su escolarización estará regida por los principios de normalización e inclusión. o Podrán ser escolarizados en centros educativos especiales solo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas a través de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. » Alumnado con altas capacidades intelectuales. o Se prevé la posibilidad de flexibilizar la duración de las etapas del sistema educativo para este alumnado, independientemente de su edad. » Alumnado con integración tardía al sistema educativo español. o Por proceder de otros países u otros motivos. o Cobra

especial

importancia

consideración

sus

circunstancias,

conocimientos, edad e historial académico, a fin de poder determinar la medida educativa más adecuada. o En consecuencia, se contempla la posibilidad de desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas, en sus competencias o conocimientos básicos, para posibilitar su integración en el

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sistema educativo. No obstante, estos programas deben simultanearse con la escolarización de los alumnos en sus grupos ordinarios. Asimismo, en el Capítulo II de este Segundo Título, se insiste en que la educación debe ser preventiva y compensatoria con aquellas desigualdades que existan o puedan llegar a existir, derivadas de aspectos económicos, sociales, culturales, étnicos o de otra índole. Estas acciones serán complementarias al sistema educativo y deberán ser desarrolladas por las comunidades autónomas. Es importante la escolarización de los alumnos desde la etapa de Educación Infantil para poder actuar tempranamente y posibilitar su progreso en los niveles educativos posteriores. Es importante prevenir las desigualdades en el ámbito rural y plantea la necesidad de poner los medios necesarios para garantizar la escolarización de los alumnos y atender sus necesidades educativas específicas. Por último, se establece un sistema de becas y ayudas al estudio destinadas a los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables, a fin de garantizar el derecho a la educación de todos los alumnos. En cuanto a la compensación de las desigualdades en educación, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece, con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, que las administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos y apoyos precisos para ello. También establece los principios en los que se inspira el sistema educativo para lograr el éxito escolar de todos los estudiantes y que alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general.

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Algunos de estos principios son: » La calidad de la educación. » La equidad que garantice la igualdad de oportunidades. » La inclusión educativa y la no discriminación. » La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de intereses, expectativas y necesidades del alumnado. » El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administración, instituciones y el conjunto de la sociedad como participación de la comunidad educativa. La atención a la diversidad en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) En la exposición de motivos de la citada ley, aparece lo que podría considerarse la primera mención a la atención a la diversidad. «(...) todo alumnado como el objeto de una atención en la búsqueda de su propio talento que la ley articulará los mecanismos necesarios para la permeabilidad y retorno entre las diferentes trayectorias y vías (...)». Además, señala que la calidad de la educación será necesaria para conseguir la igualdad de oportunidades, haciendo hincapié además, en que el sistema educativo sea integrador, inclusivo y exigente. Aparece la idea de la flexibilidad de las trayectorias académicas para ayudar a cada estudiante a desarrollar todo su potencial, en particular en la etapa de Secundaria. «La flexibilización de las trayectorias (...) se concreta en el desarrollo de programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el segundo y el tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, la anticipación de los itinerarios hacia Bachillerato y Formación Profesional, y la transformación del actual cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria en un curso fundamentalmente propedéutico y con dos trayectorias bien diferenciadas. Esta diversificación permitirá que el estudiante reciba una atención personalizada que se oriente hacia la vía educativa que mejor se adapte a sus necesidades (…)» (LOMCE, 2013, p. 97 864).

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En la LOMCE aparece un nuevo concepto, el de ‘permeabilidad’, que hace referencia a la flexibilidad de itinerarios. Se refiere a él de esta forma: «(...) La permeabilidad del sistema, tanto vertical como horizontal, es una de las mayores preocupaciones de la Unión Europea; así, la ley abre pasarelas entre todas las trayectorias formativas y dentro de ellas, de manera que ninguna decisión de ningún alumno sea irreversible. Cualquier alumno puede transitar a lo largo de su proceso de formación de unos ámbitos a otros de acuerdo con su vocación, esfuerzo y expectativas vitales, enlazando con las necesidades de una formación a lo largo de toda la vida» (LOMCE, 2013). Además, aparecen en el Capítulo 1 los siguientes apartados a tener en cuenta dentro del apartado de tratamiento de la diversidad: «b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa, la no discriminación y la accesibilidad universal, y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. (…) k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar. (…) l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género. (…) q) La libertad de enseñanza y de creación de centro docente, de acuerdo con el ordenamiento jurídico».

1.5. Referencias bibliográficas Arroyo, M. J. (2014). Aprendizaje de la lengua y alumnado inmigrante: un acercamiento a las aulas de adaptación lingüística y social. MECD: Madrid. Booth, T. y Ainscown, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Reino Unido: CSIE. García, J. A. (2005). Necesidades educativas especiales y diversidad étnica y cultural. En P. Sánchez (Coord.), Enseñar y aprender (pp. 185-204). Madrid: Ediciones Témpora.

TEMA 1 – Ideas clave

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Gimeno, J. (1999). La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas (I). Aula de Innovación educativa, 81, 67-72. Lobato, X. (2001). Diversidad y educación. Barcelona: Paidós. Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (2007). Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (vol. 3, Desarrollo psicológico y educación,). Madrid: Alianza Editorial. Molina, J. e Illán, N. (2008). Educar para la diversidad en la escuela actual. Una experiencia práctica de integración curricular. Sevilla: Editorial MAD. ONU.

(1948).

Declaración

los

Derechos

Humanos.

Disponible

http://www.humanium.org/es/ddhh-texto-completo/# Stainback, S. y Stainback, W. (2007). Aulas inclusivas (4 ed.). Madrid: Narcea. Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22 ed.). Madrid: Autor. Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils’ intellectual development. Nueva York: Reinehart and Winston. Warnock, M. (1978). Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. Londres: HMSO. Warnock, M. (1987). Encuentro sobre necesidades en educación especial. Revista de Educación, Número Extraordinario, 45-73.

TEMA 1 – Ideas clave

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Casos Prácticos Lecciones magistrales La diversidad en el sistema educativo

En esta primera clase, explicaremos los conceptos fundamentales que serán útiles para comprender los temas posteriores. Analizaremos la evolución que se ha producido en los modelos reconocidos en el tratamiento de la diversidad, así como la legislación educativa española y las medidas educativas emprendidas para gestionar la diversidad. Accede a la lección magistral a través del aula virtual

TEMA 1 –Casos Prácticos

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Casos prácticos resueltos Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva Booth, T. y Ainscown, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Echeita Sarronandia. Se trata de un documento de referencia sobre la inclusión educativa y sobre las dimensiones de análisis en los centros educativos. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,% 20PONENECIAS,/Guia%20para%20la%20evaluacion%20y%20mejora%20de%20la% 20educacion%20inclusiva.%2003.pdf

Aulas inclusivas Stainback, S. y Stainback, W. (2007). Aulas inclusivas (4 ed.). Madrid: Narcea. Para profundizar en la comprensión del modelo inclusivo de atención a la diversidad y conocer algunas estrategias prácticas que ayuden al profesor en su puesta en práctica, recomendamos la lectura de las páginas 37-54. En ellas, se muestran ejemplos de estrategias, actitudes del profesor, etc. que eviten la discriminación de los alumnos por alguna característica que les haga diferentes (cultura, raza, idioma, discapacidad, etc.) y muestra el modo de pensar el currículo de una forma inclusiva. Accede al documento a través del aula virtual

TEMA 1 –Casos Prácticos

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Encuentro sobre necesidades en educación especial Warnock, M. (1987). Encuentro sobre necesidades en educación especial. Revista de Educación, Número Extraordinario, 45-73. Mary Warnock, la presidenta del comité responsable del informe, publica en España un artículo sobre los principales aspectos recogidos en el mismo, muchos de ellos vistos en el tema. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.luiscarro.es/inclusion/docs/warnock.htm

Special educational needs: report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People Warnock, M. (1978). Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. Londres: HMSO. «To review educational provision in England, Scotland and Wales for children and young people handicapped by disabilities of body or mind, taking account of the medical aspects of their needs, together with arrangements to prepare them for entry into employment; to consider the most effective use of resources for these purposes; and to make recommendations». Accede al documento a través del aula virtual o en la siguiente dirección web: http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/index.html

TEMA 1 –Casos Prácticos

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (2007). Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (vol. 3, Desarrollo psicológico y educación, pp. 24-33). Madrid: Alianza Editorial. Esta es una obra de referencia en nuestro país para la comprensión del modelo integrador. En el rango de páginas propuesto, se identifican los pilares en los que se sustenta el proceso de integración de los alumnos en la escuela ordinaria y distingue diferentes niveles de integración que pueden ponerse en marcha. Accede al documento a través del aula virtual o en la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=9974#volumen24230

TEMA 1 –Casos Prácticos

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

+ Información A fondo Referencias legislativas A continuación te ofrecemos una lista de referencias legislativas abordadas en este tema: » Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Disponible en http://www.educacion.es/dctm/mepsyd/horizontales/prensa/documentos/2008/lo e.pdf?documentId=0901e72b80027758 »

Ley Orgánica de 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa. Disponible

https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-

12886.pdf »

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre (BOE 3 de enero) por el que se establece el currículo básico de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Disponible en https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOEA-2015-37.pdf

» Orden ECD/1633/2014, de 11 de septiembre, por la que se establece el currículo de siete ciclos formativos de formación profesional básica en el ámbito de gestión del Ministerio

Educación,

Cultura

Deporte.

Disponible

http://www.boe.es/boe/dias/2014/09/13/pdfs/BOE-A-2014-9335.pdf »

Orden ECD/1030/2014, de 11 de junio, por la que se establecen las condiciones de implantación de la Formación Profesional Básica y el currículo de catorce ciclos formativos de estas enseñanzas en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación,

Cultura

Deporte.

Disponinle

https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2014-6431 »

Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la Formación Profesional Básica de las enseñanzas de formación profesional del sistema educativo, se aprueban catorce títulos profesionales básicos, se fijan sus

TEMA 1 – + Información

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

currículos básicos y se modifica el Real Decreto 1850/2009, de 4 de diciembre, sobre expedición de títulos académicos y profesionales correspondientes a las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Disponible

https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/05/pdfs/BOE-A-2014-

2360.pdf

Ventana del alma Año: 2001. País: Brasil. Directores: Walter Carvalho y Joao Jardim. Interpretación: Arnaldo Godoy, Evgen Bavcar, Hermeto Paschoal, José Saramago, Marieta Severo, Oliver Sacks y Wim Wenders. Sinopsis: Diecinueve personas con diferentes grados de deficiencia visual, de la miopía discreta a la ceguera total, hablan acerca de cómo se ven, cómo miran a los otros y sus relaciones con el mundo. El escritor y Premio Nobel José Saramago, el músico Hermeto Pascoal, el cineasta Wim Wenders, el fotógrafo ciego Evgen Bavcar, el pescador ciego Arnaldo Godoy y el neurólogo Oliver Sacks, entre otros, hacen revelaciones personales acerca de las miradas y el modo con que perciben el mundo. Mejor documental brasileño galardonado con varios premios nacionales e internacionales.

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Hoy empieza todo Título original: Ça commence aujourd'hui. Director: Bertrand Tavernier. Duración: 107 minutos. País: Francia. Año: 1998. Sinopsis: En esta película, se muestra la vida en las aulas de un centro escolar francés. Son muchos los temas que se abordan, pero en esta ocasión recomendamos al alumno atender especialmente a la diversidad de situaciones y a las consecuencias del efecto Pigmalión.

Webgrafía UNESCO

Página web de la UNESCO sobre educación inclusiva. Es un referente de primer orden sobre algunos de los conceptos vistos en este tema. En el apartado de recursos dispone de un grupo seleccionado de vídeos, guías y otros documentos. Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: https://es.unesco.org/themes/inclusion-educacion

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Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Esta web recopila la legislación educativa española. Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.mecd.es

Bibliografía Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Giné, C. (Coord.). (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación del alumnado. Barcelona: Horsori. López, A. M. y Zafra, M. (2003). La atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona: Octaedro.

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Test 1. La LOGSE se rige, en las medidas de atención a la diversidad, por el principio de: A. Integración. B. Segregación. C. Inclusión. D. Ninguna de las anteriores. 2. ¿Cuál de las siguientes aportaciones fue realizada por el informe Warnock? A. La necesidad de que todos los alumnos estudiaran en la misma escuela. B. Los fines de la educación son comunes a todos los individuos. C. Cada niño tiene unas determinadas necesidades educativas que deben ser satisfechas para alcanzar los fines de la educación. D. Todas son correctas. 3. ¿Dónde pone la atención el modelo de integración escolar? A. En las deficiencias del alumno. B. En el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el contexto. C. En las habilidades del profesor. D. Todas son correctas. 4. ¿Cuál fue la principal motivación de la sustitución del modelo integración por el de inclusión? A. El reconocimiento de que los alumnos especiales deberían estudiar en escuelas apartadas. B. La búsqueda de una respuesta sistematizada y global que implicara a toda la sociedad. C. La búsqueda de una educación para todos. 5. La ley entiende que los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo son: A. El alumnado con necesidades educativas especiales. B. El alumnado con altas capacidades intelectuales. C. Alumnado con integración tardía al sistema educativo español. D. Todas son correctas.

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Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

6. Según la LOMCE, los alumnos con necesidades educativas especiales podrán ser escolarizados en centros especiales: A. Siempre. B. Nunca. C. Solo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas a través de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. 7. Las necesidades educativas especiales pueden ser de carácter: A. Permanente. B. Transitorio. C. A y B son correctas. D. Permanentes, transitorias y mixtas. 8. ¿A qué hace referencia al efecto Pigmalión? A. A una necesidad educativa especial de carácter temporal. B. A las expectativas de los profesores y los alumnos sobre la materia impartida. C. A las expectativas que se tienen de los alumnos, que tienden a cumplirse. 9. ¿En qué modelo de tratamiento a la diversidad se empieza a pensar en la influencia de los factores externos y de las causas ambientales para entender y explicar las diferencias existentes entre alumnos? A. En el modelo anterior al informe Warnock. B. Modelo integrador. C. Modelo inclusivo. D. En ninguno de ellos. 10. El informe Warnock (1978) se sitúa dentro del modelo: A. Integrador. B. Inclusivo. C. Segregador.

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