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Inclusiรณn y atenciรณn a la diversidad en la escuela: medidas educativas (I) [2.1] ยฟCรณmo estudiar este tema? [2.2] Organizaciรณn y gestiรณn de los centros para atenciรณn a la diversidad [2.3] Atenciรณn a la diversidad y niveles de concreciรณn curricular [2.4] La adaptaciรณn curricular individual [2.5] Programas de mejora de los aprendizajes [2.6] Los programas de Formaciรณn Profesional Bรกsica

TEMA

[2.7] Referencias bibliogrรกficas

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Esquema

TEMA 2 – Esquema

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Ideas clave 2.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar esta lección, lee atentamente las «Ideas Clave» que se presentan a continuación. Además puedes ver un caso práctico sobre el tema expuesto en: Miralles, P. (2003). Atención a la diversidad en los programas de diversificación curricular: una experiencia desde el ámbito sociolingüístico. Revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 36, 102-112. Puedes acceder al documento a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual. En este tema, abordaremos algunas de las medidas más importantes del tratamiento de la diversidad en el sistema educativo español, encaminadas a ofrecer una educación adaptada a las necesidades concretas de los alumnos. Es importante que el orientador tenga un conocimiento profundo del tema, ya que deberá orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Es imposible recoger todas las medidas que pueden articularse para la atención del alumnado. No obstante, comentamos algunas de las que contempla explícitamente la legislación actual y la literatura pedagógica especializada en el tema y que han tenido más éxito es la historia educativa de nuestro país. Mediante las lecturas recomendadas, podrás conocer el desarrollo práctico de algunas de estas medidas.

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2.2. Organización y gestión de los centros para atención a la diversidad La

extensión

obligatoria replantearse

de ha

enseñanza

obligado la

homogeneizadora.

educación La

enseñanza

adaptada a la diversidad de todo el alumnado se convierte en una tarea difícil, pero no imposible. Así, la educación inclusiva posibilita prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumnado. Recordemos algunos de los principios fundamentales de la inclusión educativa, que serán la base de las medidas educativas para atender a la diversidad que estudiaremos en este tema (Martín y Mauri ,2011): » Todos los miembros contribuyen al desarrollo del crecimiento y a la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad. » La diversidad es un hecho valioso. » La base es la equidad y la excelencia para todos los alumnos. » La atención educativa debe adaptarse a las características individuales de todos los alumnos. Se hace necesario que si la institución educativa quiere estar a la altura de lo que de ella se espera, debe ofrecer una educación al alumnado que acude a la escuela. Un alumnado que es como es, y no de otra manera. Una acción educativa que no tenga en cuenta esta circunstancia está abocado al fracaso. Como ya hemos visto, las medidas de atención a la diversidad no deben ser excepcionales, sino más bien un elemento común indispensable para el logro de los fines de la educación. La legislación educativa posibilita que los centros dispongan de una serie de medidas organizativas y curriculares, concretadas, después, por las comunidades autónomas.

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El orientador es una pieza clave en la coordinación de las medidas de atención a la diversidad y, como veremos en el tema, del Plan de Atención a la Diversidad, que tiene el objetivo final de planificar y gestionar todas las medidas educativas emprendidas en el centro, como ejercicio de individualización de la educación.

2.3. Atención a la diversidad y niveles de concreción curricular La implantación del modelo integrador en el sistema educativo en la LOGSE (1990) implicó también un cambio en la concepción del currículo como: «el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley». Esta nueva visión del currículo se caracterizó por una gran flexibilidad y adaptabilidad, que deben irse especificando progresivamente en cada escuela y en los alumnos particulares. Esta es la primera gran medida de atención a la diversidad, que está en la mano de todo profesor. El concepto que subyace es el de ‘currículo abierto’, frente al currículo cerrado. El currículo abierto es el modelo de currículo más cercano a los planteamientos de atención a la diversidad, ya que ayuda a que se vayan concretando, hasta llegar al grupo de alumnos o incluso a un alumno en concreto, si es necesario. En nuestro país podemos hablar propiamente de un currículo abierto a partir de la LOGSE, que vino acompañada por lo que se denominó Diseño Curricular Base (DCB), donde se establecían las enseñanzas mínimas que debían ser referentes en las diferentes etapas del sistema educativo.

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Nivel de concreción curricular Primero

Segundo

Tercero

Cuarto Quinto

Documento

Elaborado por:

Destinado a:

LOE Real Decreo 1631/2006, de las enseñanzas mínimas

Ministerio de Educación

Legislación de las CC. AA. con competencias en Educación, o en su caso, del ministerio Proyecto Curricular de centro (PCC) Proyecto Educativo de Centro (PEC) Programación de aula

CC. AA. o por el Ministerio de Educación. Centro educativo

Conjunto de alumnos susceptibles de cursar la ESO, del conjunto de la sociedad Conjunto de alumnos susceptibles de cursar la ESO, de una comunidad autónoma Alumnado de un centro situado en un entorno determinado

Adaptación curricular individual

Profesores y profesores del D. O.

Profesores

Alumnado de un aula concreta Un alumno en concreto

Tabla 1. Niveles de concreción curricular.

Los niveles de concreción curricular son los diferentes pasos que van dándose desde que se establecen las enseñanzas mínimas por las autoridades educativas, hasta la concreción en cada centro, aula o alumno en concreto. Es decir, partiendo de una realidad diversa en la que cada persona es única y posee unas necesidades educativas concretas, el profesor debe modificar el currículo o sus formas de acceso, para que los alumnos puedan conseguir los objetivos de la etapa. Un buen ejemplo de esta adaptación es la enseñanza de lenguas cooficiales o historia, literatura propia de una determinada zona, ya que la Administración central no restringe completamente la posibilidad de formar a los alumnos en una única lengua o historia predeterminadas, sino que se posibilita cierta libertad para decidir estos aspectos en función de la población concreta. Tras esta concreción curricular de las comunidades autónomas, son los centros educativos quienes deben realizar la tarea de adaptar la propuesta de la Administración educativa central y autonómica. Cada centro es único y tiene características propias que deben ser contempladas para la elaboración de la propuesta curricular del centro. Proyecto educativo de centro (PEC) El proyecto educativo del centro es el documento administrativo que recoge los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. De la misma manera incorporará la concreción de los currículos dictados por el MECD y que deben ser aprobados por el claustro, así como la concreción de la educación en valores y las áreas transversales.

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Debe partir de la realidad social donde se encuentra y debe recoger la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales. Es importante que el PEC esté impregnado de la filosofía de la inclusión. No debe ser un documento rígido e inamovible, pues para que pueda cumplir su función como elemento de adaptación curricular, debe ser permeable al cambio social de la realidad en la que se encuentra, que no es estable, sino dinámica, al igual que las demandas que esta le realiza al centro. Por ello, dos características que deben definirle son las de flexible y adaptable a las necesidades de sus alumnos y del entorno. Dentro de él, los centros elaboran el plan de atención a la diversidad, que se constituye como un documento esencial en la vida del centro. En él, se recogen los criterios y procedimientos previstos para responder a la diversidad del alumnado, estableciendo un protocolo que sirva de guía para la toma de decisiones y que permita unificar las actuaciones del profesorado. Proyecto curricular de centro (PCC) y la programación general de aula

De forma similar al PEC, el proyecto curricular de centro es un elemento clave en la atención a la diversidad, pues marcará las líneas a seguir en la concreción del currículo en las programaciones de aula y en las adaptaciones curriculares.

Partiendo del currículo oficial, debe establecer los objetivos, contenidos, metodologías, recursos y evaluación del centro concreto y, para ello, no puede obviar el análisis de la realidad y del entorno realizado en el PEC. En cuanto a la programación general del aula, recoge los procesos de enseñanzaaprendizaje para un aula concreta y un grupo de alumnos específicos: objetivos, contenidos, metodología, actividades… Así, sobre las actividades y las estrategias metodológicas, es mejor contar con una amplia variedad de opciones, pues si cada individuo es diferente a los demás, no podemos pretender que a todos se les den bien las mismas cosas o que aprendan de la

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misma manera. La variedad de metodologías es favorecedora de la transferencia de conocimientos propia del aprendizaje por competencias. Sobre la evaluación podemos decir que dado que ni todos los conocimientos pueden medirse de la misma forma ni todas las personas tienen las mismas capacidades para expresarse por una determinada vía, no pueden encontrarse herramientas estándares para todos los alumnos.

necesario

que

evaluación

contemple todos los procesos de aprendizaje. Se convierte en un elemento para la mejora, en vez de para la simple medición y el diagnóstico. La selección de materiales resulta también vital pues es importante que se cuente con aquellos recursos que puedan utilizar todos los alumnos, independientemente de sus necesidades y características.

Las programaciones curriculares de aula hacen referencia a la adaptación del PEC y del PCC a la realidad de un aula concreta. Representan el nivel de concreción en el que el principal protagonista es el profesor, junto al resto de profesores del departamento.

2.4. La adaptación curricular individual Es el último escalón de la concreción del currículo. Es el currículo concreto adaptado a un alumno con unas necesidades educativas especiales. Las adaptaciones curriculares se dividen en dos tipos: » Adaptaciones curriculares no significativas » Adaptaciones curriculares significativas. Adaptaciones curriculares no significativas Consisten en una modificación leve del currículo ordinario de la etapa. Se refieren a aspectos relacionados con las metodologías adaptadas a una necesidad concreta del alumno, a la secuenciación de objetivos y contenidos o a la selección de

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instrumentos o técnicas de evaluación. Al tener un carácter no demasiado específico, son usadas con relativa frecuencia en la dinámica ordinaria del aula y pueden ir dirigidas a varios alumnos con necesidades educativas similares que sean susceptibles de ser atendidas por esta adaptación curricular. Las adaptaciones curriculares no significativas pueden concretarse en (González Manjón, 1993): » Adaptaciones organizativas. Dirigidas a la modificación de aspectos del contexto donde tiene lugar la práctica educativa. Tienen que ver con: o El agrupamiento flexible de los alumnos. o La organización didáctica del aula, donde se recoge la distribución de los espacios, metodologías prácticas, de trabajo… o La organización temporal de las actividades, teniendo en cuenta los intereses, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. » Adaptaciones de objetivos y contenidos. o Priorización de una determinada área o contenido sobre otros. o Priorización de un determinado objetivo y los contenidos que lo desarrollan sobre otros (una necesidad detectada en un grupo de alumnos puede requerir una mayor incidencia sobre unos temas que sobre otros, sin tener por qué apartarse del currículo ordinario). o Secuenciaciones pormenorizadas de contenidos que resulten especialmente complejos para el alumno o grupo de alumnos en cuestión. o Eliminación de contenidos menos importantes. » Adaptaciones en la evaluación relacionadas con la selección de técnicas e instrumentos. » Adaptaciones en los procedimientos didácticos y en las actividades de enseñanza-aprendizaje. o Utilización de actividades alternativas, que suelen ser útiles para el

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aprendizaje de contenidos de tipo procedimental. o Utilización de actividades complementarias que sirvan de refuerzo a los aprendizajes realizados. o Modificación del nivel de abstracción. o Modificación del nivel de complejidad de las actividades. o Adaptación de los materiales. » Adaptaciones en la temporalización.

Adaptaciones organizativas. Adaptaciones de objetivos y contenidos. Adaptaciones curriculares no significativas

Adaptaciones en la evaluación. Adaptaciones en los procedimientos didácticos y en las actividades de enseñanzaaprendizaje. Adaptaciones en la temporalización.

Figura 1. Adaptaciones curriculares no significativas.

Adaptaciones curriculares significativas

Son una modificación sustancial del currículo ordinario debida a una diferencia grande entre el nivel de competencia curricular del alumno y los objetivos generales de la etapa. Constituye la medida de atención a la diversidad con mayor nivel de individualización. De ahí, que sea denominada como adaptación curricular individual (ACI) propiamente dicha.

Esto implica una serie de consecuencias que hay que tener en cuenta. Si bien, por un lado, es una adaptación máxima a las características de los alumnos, por otro no deja de ser una medida con cierto tinte segregador, al separar al alumno del resto (aunque no sea físicamente) y proporcionarle una educación diferente a la de los demás.

Debe ser usada de manera excepcional y, preferiblemente, cuando el resto de medidas de atención a la diversidad hayan fallado.

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Ninguna de las medidas de atención a la diversidad puede entenderse por sí sola, sino más bien como partes de un conjunto de acciones educativas que deben actuar de manera sinérgica para ser eficaces. Las ACI suelen ser adaptaciones importantes que afectan a objetivos, contenidos y, en consecuencia, a criterios de evaluación (González Manjón, 1993): » Adaptaciones relativas a los objetivos y contenidos, que implican una modificación sustancial de la planificación general. o Eliminación de objetivos básicos o contenidos nucleares, de forma temporal o permanente. o Introducción de nuevos objetivos o contenidos que sustituyan a los eliminados o complementen a otros. No obstante, podríamos decir que una adaptación curricular es significativa si realizamos modificaciones en los objetivos, la evaluación o la temporalización, que implican una modificación sustancial de la planificación del curso.

Son una modificación del currículo Partes del currículo afectadas prioritariamente Tipo de necesidad a la que van destinadas

Pueden ir dirigidas Carácter

Adaptaciones curriculares no significativas

Adaptaciones curriculares significativas Sustancial

Metodología, secuenciación y evaluación (técnicas e instrumentos). Dificultades leves de aprendizaje.

Objetivos, contenidos y evaluación (criterios).

Leve.

A varios alumnos por su leve grado de especificidad. Ordinario.

Distancia importante entre el nivel de competencia curricular del alumno y los objetivos generales de la etapa. A un alumno en concreto por su gran especificidad. Excepcional.

Tabla 2. Adaptaciones curriculares.

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2.5. Programas de mejora de los aprendizajes Anteriormente a la aparición de la LOMCE (artículo 27), eran denominados programas de diversificación curricular. Están dirigidos, preferentemente, a alumnos con dificultades de aprendizaje no imputables a falta de esfuerzo y estudio. Supone otro ejemplo de flexibilización curricular para atender a la diversidad en Educación Secundaria. Su objetivo es ayudar y facilitar a determinados alumnos, que puedan cursar cuarto por la vía ordinaria y obtener el título de ESO (Graduado en Educación Secundaria Obligatoria). Se basa en una organización distinta de los contenidos, mediante actividades prácticas y, en su caso, materias diferentes a las generales. El acceso a este programa es a propuesta del equipo de profesores y recogido en el consejo orientador. En todo caso, no se obtiene el título al finalizar, el alumno tendrá que continuar cursando el último curso de la ESO o cursando la FP Básica. Son programas que se pueden realizar después de segundo de ESO y en tercero y cuarto de ESO. Su objetivo es ayudar y facilitar a determinados alumnos, que puedan, mediante una organización distinta de las materias y sus contenidos, obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Es el Gobierno el que define las condiciones para establecer los requisitos de los programas de mejora del aprendizaje .Utilizando una metodología específica a través de la organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias diferentes a la establecida con carácter general, con la finalidad de que los alumnos puedan cursar el cuarto curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, como ha quedado señalado. En la LOMCE vienen delimitados los procedimientos de incorporación a dicho programa, del siguiente modo: «Es el equipo de profesores quien propone a los padres o tutores legales la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de promocionar al segundo curso, o que

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una vez cursado segundo curso no estén en condiciones de promocionar al tercero. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer supuesto, o solo en tercer curso en el segundo supuesto. Aquellos alumnos que, habiendo cursado tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, no estén en condiciones de promocionar al cuarto curso, podrán incorporarse excepcionalmente a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso. Estos programas irán dirigidos preferentemente a aquellos alumnos que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo. Las Administraciones educativas garantizarán al alumnado con discapacidad que participe en estos programas la disposición de los recursos de apoyo que, con carácter general, se prevean para este alumnado en el Sistema Educativo Español». Se basan en una reorganización de los contenidos y las materias, así como en la utilización de metodologías basadas en actividades de carácter práctico que posibiliten a los alumnos la consecución de los objetivos generales y competencias básicas de la etapa, por lo que la superación de estos programas implica la obtención del título de Graduado en ESO. » Por lo tanto, un ámbito específico con elementos formativos de carácter lingüístico y social, que incluirá aspectos básicos del currículo de las materias: o Ciencias Sociales. o Geografía e Historia. o Lengua castellana y Literatura. o Lengua cooficial y Literatura (en su caso). » Un ámbito específico con elementos formativos de carácter científicotecnológico, que incluirá aspectos básicos del currículo de las materias: o Matemáticas. o Física y Química. o Biología y Geología. Dadas las condiciones extraordinarias de esta medida de atención a la diversidad, es conveniente tener en consideración una serie de aspectos que nos serán de ayuda en su correcta puesta en marcha (Tirado, 2006):

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» En primer lugar, se debe prestar atención al historial educativo que vamos a encaminar hacia esta medida, para que el ajuste al programa sea máximo. » Es importante que el currículo básico sea el referente, pero tiene que incluir elementos que les puedan resultar motivadores. » Hay que insistir en el proceso de planificación de esta intervención, lo que posibilitará mayor flexibilidad de la medida en cuestión. » Que los alumnos de estos programas sean parte de un grupo ordinario y que participen en él de manera activa, para evitar la segregación. » Que la distribución de los alumnos sea equitativa. » Que las asignaturas optativas sean compartidas con los alumnos del grupo ordinario. » Es necesaria una buena coordinación entre el profesorado que imparte el programa. La experiencia de años de implantación de medidas, en este sentido, viene mostrando el éxito en la consecución de los objetivos de la etapa y la obtención del título de Graduado en ESO. Martín Ortega (2000) situaba el porcentaje de titulados en programas análogos anteriores por encima del 70 %, de los cuales más de la mitad (58 %) continúan sus estudios a través de la Formación Profesional, mientras que el 31 % lo hacen en Bachillerato. Entre los factores para tal éxito podemos destacar los siguientes, (Martín Ortega, 2000; Mohedano, 2000): » Que el reducido número de alumnos por aula, así como el grupo reducido de profesores sea el encargado de la docencia en estos programas, a diferencia de lo que ocurre muchas veces, cuando un amplio abanico de docentes atiende a una misma clase y el número de grupos donde dan clase es también muy elevado, así como el número de alumnos. De esta forma, se facilita el conocimiento de los estudiantes y su atención personalizada. » La reagrupación de materias y contenidos posibilita una elaboración del currículo con mayor conexión de las diferentes áreas, lo que posibilita una mayor comprensión y un aprendizaje con mayor significatividad, en contraposición a las propuestas excesivamente compartimentadas del aula ordinaria. » El uso del trabajo en grupo y de metodologías diversas que se adapten a distintos ritmos de aprendizaje.

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» También es un factor clave la motivación de los adolescentes mediante experiencias exitosas de aprendizaje. Muchos de ellos cuentan con vivencias de fracaso, presentan un autoconcepto bajo que obstaculiza, en gran medida, el acometimiento de nuevas tareas, al no tener expectativas de llevarlas a buen puerto. Por ello, empezar a dar los primeros pasos, aunque al principio sean pequeños, supondrá un impulso inestimable en su desarrollo educativo y en la visión de sus posibilidades. Experimentan que es posible aprender. » Las expectativas del profesorado pueden desempeñar un papel fundamental, por lo que contar con profesionales que crean en las posibilidades de sus alumnos se sitúa también entre los factores de éxito. » La importancia del esfuerzo y la voluntad de los alumnos por estudiar, pues a pesar de todo lo anterior, si no se cumple este requisito, el fracaso de los programas de diversificación estaría asegurado. Al trabajo de obtener el graduado en ESO, debe añadírsele el de recuperar lo anterior, por lo que no va a ser una tarea fácil ni todos estarán dispuestos a emprenderla.

2.6. Los programas de Formación Profesional Básica La FP Básica viene a sustituir a los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) distintas

anteriores.

Serán

las

administraciones

educativas las que decidan dónde implantarlos. Es una medida para la Educación Secundaria Obligatoria. El título que se obtiene al cursar un ciclo de Formación Profesional Básica tiene validez académica y profesional. El equipo docente podrá proponer a los padres o tutores legales la incorporación del alumno a un ciclo de Formación Profesional Básica, cuando el grado de adquisición de las competencias así lo aconseje, siempre que cumpla los siguientes requisitos: » Tener cumplidos 15 años.

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» No superar los 17 años de edad en el momento del acceso o durante el año natural en curso. » Haber cursado el Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Merino, Casal y García (2013) nombran a tres grupos de alumnos a los que este tipo de programas va dirigido: » Jóvenes con vivencia del fracaso escolar como fracaso personal, con una visión positiva de la escuela. » Alumnos con actitud negativa hacia la institución escolar pero con mayor apertura a una formación laboral. » Jóvenes con aversión a la escuela y al mundo laboral, que representaría el grupo minoritario.

2.7. Referencias bibliográficas González, D. (1993). Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Málaga: Aljibe. Martín, E. (2000). Programas de diversificación curricular: uso, pero no abuso. Cuadernos de Pedagogía, 293, 18-22. Martín, E. (2011). Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva. Barcelona: Graó. Merino, R., Casal, J. y García, M. (mayo-agosto, 2013). Itinerarios de abandono escolar y transiciones tras la Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Educación, 361, 6594. Mohedano, M. J. (2000). Programas de diversificación curricular: aciertos y dudas. Cuadernos de pedagogía, 293, 23-27.

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Casos Prácticos Lecciones magistrales Medidas educativas de atención a la diversidad en la escuela (I)

Abordaremos algunas de las medidas más importantes del tratamiento de la diversidad en el sistema educativo español, encaminadas a ofrecer una educación adaptada a las necesidades concretas de los alumnos. Es importante que el orientador tenga un conocimiento profundo del tema, ya que deberá orientar los procesos de enseñanzaaprendizaje de los alumnos. Accede a la lección magistral a través del aula virtual

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Casos prácticos resueltos La tutoría y la relación profesor-alumno en la formación para la inserción laboral García, A. (septiembre-diciembre, 2006). La tutoría y la relación profesor-alumno en la formación para la inserción laboral. Revista de Educación, 341, 197-211. En este texto, un profesor parte de su experiencia personal para realizar una propuesta de acción tutorial, que representa uno de los pilares imprescindibles para el éxito de estos programas, debido a la situación particular de muchos de los alumnos que participan en ellos. La concibe como una herramienta que permite al profesorado conocer al alumno y así poder individualizar su respuesta educativa. Aunque el alumnado que él mismo describe encaja en un determinado perfil, que posiblemente no se corresponde con el del conjunto de los alumnos que acuden a las diferentes modalidades de los PCPI, su estudio puede resultar interesante. Por un lado, para conocer el papel de los tutores en este tipo de centros, aprovechando la clara, detallada y muchas veces acertada exposición realizada por el autor del artículo. Por otro lado, el sentido común (que tan pocas veces es «común») que envuelve a sus propuestas posibilita una fácil generalización a la acción tutorial y a la labor del educador en términos generales. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.revistaeducacion.mec.es/re341_09.html

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Cómo elaborar adaptaciones curriculares Garrido, J. y Santana, R. (2009). Cómo elaborar adaptaciones curriculares. Madrid: CEPE. Esta obra recoge, con ejemplos prácticos y guiones de elaboración, los tres niveles de concreción curricular: adaptaciones

curriculares

centro,

adaptaciones

curriculares de aula y adaptaciones curriculares individuales.

Programas de diversificación curricular: aciertos y dudas Mohedano, M. J. (2000). Programas de diversificación curricular: aciertos y dudas. Cuadernos de pedagogía, 293, 23-27. Se trata de una reflexión sobre la medida de atención a la diversidad en cuestión en la que se relacionan los aspectos más positivos de la misma, pero también algunos puntos que convendría revisar para su mejora relativos a la flexibilidad de la legislación, la continuidad del profesorado en los programas, la selección del alumnado participante y la edad requerida para su admisión.

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+ Información A fondo El proyecto de centro y atención a la diversidad Giné, N. (2006). El proyecto curricular de centro y atención a la diversidad. Guix. Elementos de Acción Educativa, 182. En este capítulo se analizan aspectos relacionados con la atención a la diversidad desde el Proyecto Curricular de Centro. Unido a esto, se sugieren algunas claves para la elección y organización de los objetivos generales, estrategias para la secuenciación de los contenidos, atención a motivaciones y estilos de aprendizaje, criterios para realizar las evaluaciones y para la promoción. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://altascapacidadescse.org/pdf/el_proyecto_curric_del_centro.pdf

Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a la diversidad en Secundaria Onrubia, J. (Coord.) (2004). Criterios psicopedagógiocs y recursos para atender a la diversidad en Secundaria. Barcelona: Graó. Es una obra que permite conocer los criterios que guían a la diversidad, así como recursos y condiciones de su puesta en marcha.

TEMA 2 – + Información

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7 vírgenes Año: 2005. País: España. Directores: Alberto Rodríguez. Duración: 86 minutos. Sinopsis: Esta película narra los días de permiso de un adolescente que se encuentra internado en un centro. En ocasiones, el docente está tan sumergido en su tarea, en sus planteamientos educativos, que le resulta difícil detenerse a pensar en la realidad de sus alumnos. Falta de motivación, consumo de drogas, escaso apoyo de la familia y un grupo de iguales en situación parecida, configuran un contexto cuanto menos complicado. No se trata de justificar ningún comportamiento de este tipo, pues flaco favor les estaríamos haciendo al quitarles la responsabilidad individual e intransferible de nuestros actos. Su visualización puede motivar una reflexión que nos ayude a comprender la realidad vista desde el otro lado del pupitre.

Webgrafía Recursos para orientadores en apuros En esta página web, se encuentran algunos ejemplos de formularios para evaluar el Nivel de Competencia Curricular: la motivación y estilo de aprendizaje para Educación Primaria en todos los niveles, el área de Lengua desde el primero hasta el sexto nivel. Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://chopo.pntic.mec.es/~fferna23/Paginas/ncc.htm

TEMA 2 – + Información

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Bibliografía Alegre, O. M. (2006). Inclusión y diversidad. Innovaciones y experiencias. Málaga. Arco, J. L. y Fernández, A. (Coords.). (2004). Manual de evaluación e intervención psicológica

necesidades

educativas

especiales.

Madrid:

McGraw-Hill

Interamericana de España. Bonals,

Sánchez,

(Coords.).

(2007).

Manual

asesoramiento

psicopedagógico. Barcelona: Graó. Castejón, J. L. y Navas, L. (2009). Unas bases psicológicas de la educación especial (5 ed.). Barcelona: ECU. Fizua-Asorey, M. J. y Fernández, M. P. (2013). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Manual didáctico. Madrid: Pirámide. Gómez, J. M., Royo, P. y Serrano, C. (2009). Fundamentos psicopedagógicos de la atención a la diversidad. Madrid: EU Cardenal Cisneros. Moya, A. y Martínez, J. (2005). Una alternativa de apoyo en los centros: el modelo curricular. Málaga: Aljibe.

TEMA 2 – + Información

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Test 1. El agrupamiento flexible dentro de una perspectiva inclusiva tiene el objetivo de: A. Establecer grupos por niveles de competencia curricular de cara a realizar un trabajo cooperativo donde los alumnos puedan aprender de los compañeros que tengan un nivel similar al suyo. B. Establecer grupos mediante la utilización de varios criterios a fin de fomentar la complementariedad y el trabajo en equipo. C. Ninguna de las dos es correcta. 2. Las adaptaciones curriculares significativas: A. Son una medida ordinaria en las acciones de atención a la diversidad. B. Son una medida extraordinaria en las acciones de atención a la diversidad. C. Depende del quién, del cuándo o del para qué, para que podamos definirlas como ordinarias o extraordinarias. D. Todas son correctas. 3. Para acceder a cursar a la Formación Profesional Básica es necesario: A. La libre iniciativa del alumno es suficiente. B. Sencillamente, la recomendación del equipo docente. C. La recomendación del equipo docente, el consentimiento de los padres o tutores y otras consideraciones de carácter normativo. 4. El currículo abierto se caracteriza por: A. Prescribir detalladamente todos los elementos que deben impartirse en cada centro, aula y alumno en concreto. B. Ser flexible y adaptable, así como por establecer unas enseñanzas mínimas que deben irse concretando en los diferentes niveles. C. Ser contrario a las medidas de atención a la diversidad.

TEMA 2 – Test

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

5. La adaptación curricular individual (ACI): A. Es una propuesta educativa especial que atiende problemas graves de atención del alumno. B. Es una combinación de elementos del currículo ordinario con las modificaciones realizadas en función de las NEE. C. Debe procurar desvincularse lo menos posible del currículo ordinario en coherencia con el principio de normalización. D. B y C son correctas. 6. Las adaptaciones de acceso al currículo pueden requerir: A. La supresión de barreras arquitectónicas. B. La intervención de profesionales con conocimientos especializados en una necesidad concreta. C. La adaptación de criterios de adscripción de profesores y alumnos a grupos. D. Todas son correctas. 7. Las adaptaciones curriculares no significativas son: A. Modificaciones sustanciales del currículo y poco específicas. B. Modificaciones leves del currículo. C. Modificaciones sustanciales del currículo y muy específicas. D. Todas son correctas. 8. Las adaptaciones curriculares no significativas pueden estar dirigidas a varios alumnos: A. Siempre. B. Nunca. C. Cuando se valore que tienen unas necesidades similares que pueden ser atendidas por dicha adaptación. D. Todas son falsas. 9. Podemos utilizar una adaptación curricular significativa: A. Cuando se considere que la necesidad del alumno no puede ser atendida por otras medidas ordinarias. B. Si el profesor observa en clase ciertas dificultades de aprendizaje en el alumno. C. En todos los casos.

TEMA 2 – Test

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10. El PEC es un documento: A. Igual en todos los centros. B. Específico de cada centro, que debe elaborar teniendo en cuenta sus características propias y su alumnado. C. Es el ministerio el que lo prescribe.

TEMA 2 – Test