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Atención psicoeducativa a los trastornos del espectro autista [9.1] ¿Cómo estudiar este tema? [9.2] Trastornos del espectro autista: concepto, etiología y clasificación [9.3] Características diagnósticas del TEA [9.4] Síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo y trastorno no especificado [9.5] Intervención educativa en los trastornos del espectro autista

TEMA

[9.6] Referencias bibliográficas

TEMA 9 – Esquema

Síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo y trastorno no especificado

Modelos explicativos del autismo

En profundidad

Semiestructurada

Signos de alerta del autismo

Niveles de severidad

Criterios diagnósticos DSM-V

Los TEA como un continuum

Autismo

Características diagnósticas del TEA

Trastornos del espectro autista

Intervención familiar

Comunicación y socialización

Entornos de aprendizaje estructurados

Individualización

Enseñanza sistemática

Intervención educativa en los trastornos del espectro autista

Atención psicoeducativa a los trastornos del espectro autista

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Esquema

Atención psicoeducativa a las necesidades educativas especiales en el contexto escolar

Ideas clave 9.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar esta lección, lee atentamente las «Ideas Clave» que se presentan a continuación. Además debes leer las páginas 85-95, de la obra: Parra, J. (2006). Orientación educativa e intervención psicopedagógica en el alumnado con discapacidad: análisis de casos prácticos. Málaga: Aljibe. Puedes acceder al documento a través de la Biblioteca Virtual de UNIR. En este tema analizaremos algunas cuestiones fundamentales acerca de los trastornos del espectro autista: » Principales características de los trastornos del espectro autista. » Principales técnicas y estrategias educativas para intervenir en el trastorno del espectro autista.

9.2. Trastornos del espectro autista: concepto, etiología y clasificación El DSM-V (2014) incluye cambios importantes en las categorías diagnósticas presentadas por el DSM IV TR en un intento de incorporar los datos de las investigaciones más recientes, de tal modo que pasan de llamarse «trastornos generalizados del desarrollo» a «trastornos del espectro autista». Se entiende que los TEA se distribuyen en un continuum, en un extremos estarían las alteraciones más leves (síndrome de Asperger) y en el otro el autismo clásico.

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El autismo El término autista proviene del griego autos (en sí mismo). La persona autista es aquella a la cual las otras personas les resultan opacas y prescindibles, vive mentalmente ausente con respecto a los que le rodean (Sotillo y Rivière, 2000). Es lo que Frith y Frith (1991) denominan soledad autista. Las primeras descripciones detalladas sobre el autismo vienen de Kanner (1943). Como hemos visto anteriormente, los TEA tienen un claro origen biológico, aunque aún no esté totalmente revelada dicha causa. Desde un punto de vista psicológico, se han ido apuntando, en los últimos años, una serie de modelos que intentan explicar, al menos en parte, el conjunto de características de los TEA. Modelos explicativos del autismo Entre los principales modelos encontramos aquellos que se centran en: » La alteración en los mecanismos de procesamiento de claves socioemocionales. » La alteración de la teoría de la mente. » La alteración de los procesos cognitivos complejos, tales como la función ejecutiva.

9.3. Características diagnósticas del TEA Una de las grandes dificultades en el diagnóstico del autismo radica en la gran variabilidad que hay entre sujetos. Ofrecemos los criterios diagnósticos utilizados por el DSM-V (2014): » Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples contextos. o Déficits en reciprocidad socioemocional: rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones, a una

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disposición reducida por compartir intereses, emociones y afecto, a un fallo para iniciar la interacción social o responder a ella. o Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social: rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales, a anomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos, a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal. o Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones: rango de comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales, a dificultades para compartir juegos de ficción o hacer amigos, hasta una ausencia aparente de interés en la gente. o La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos. » Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses. o Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos: movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas… o Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado: malestar extremo ante pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo… o Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco: apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes. o Híper o hiporreactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno: indiferencia aparente al dolor o la temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que giran. » Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas

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del entorno excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas). » Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual. » Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia

coocurren.

Para

hacer

diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro

autismo

discapacidad

intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo. » Nota: Los individuos con un diagnóstico bien establecido de trastorno autista, síndrome de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado deben recibir el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo. Los individuos que tienen marcados déficits en comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios para el trastorno de espectro de autismo, deberán ser evaluados para el trastorno de comunicación social (pragmática). Especificar si: o Se acompaña o no de discapacidad intelectual. o Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje. o Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental conocido. o Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento (nota de codificación: use otro(s) código(s) adicional(es) para identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado). o Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con otro trastorno mental). (Nota de codificación: use el código adicional 293.89 [F06.1] catatonia asociada con trastorno del espectro de autismo para indicar la presencia de catatonia comorbida).

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Así mismo, el DSM-V (2014) establece distintos niveles de severidad del trastorno del espectro autista, así, el nivel de severidad está relacionado con la comunicación social del sujeto y también con la conducta repetitiva del mismo. Se establecen tres niveles y se relacionan con el nivel de apoyo requerido, en función de: Nivel de severidad - Comunicación social - Intereses restringidos y conducta repetitiva. Nivel 3: requiere un apoyo muy substancial Déficits severos en habilidades de comunicación social verbal y no verbal que causan alteraciones severas en el funcionamiento, inicia muy pocas interacciones y responde mínimamente a los intentos de relación de otros. Por ejemplo, una persona con muy pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacciones sociales y que, cuando lo hace, realiza aproximaciones inusuales únicamente para satisfacer sus necesidades y solo responde a acercamientos sociales muy directos. La inflexibilidad del comportamiento, la extrema dificultad afrontando cambios u otros comportamientos restringidos o repetitivos, interfieren marcadamente en el funcionamiento en todas las esferas. Gran malestar o dificultad al cambiar el foco de interés o la conducta. Nivel 2: requiere un apoyo substancial Déficits muy marcados en habilidades de comunicación social verbal y no verbal. Los déficits sociales son aparentes incluso con apoyos, inician un número limitado de interacciones sociales y responden de manera atípica o reducida a los intentos de relación de otros. El comportamiento inflexible, las dificultades para afrontar el cambio u otras conductas restringidas o repetitivas aparecen con la frecuencia suficiente como para ser obvios a un observador no entrenado e interfieren con el funcionamiento en una variedad de contextos. Nivel 1: requiere apoyo Sin apoyos, las dificultades de comunicación social causan alteraciones evidentes. Muestra dificultades iniciando interacciones sociales y ofrece ejemplos claros de respuestas atípicas o fallidas a las aperturas sociales de otros. Puede parecer que su interés por interactuar socialmente está disminuido. Por ejemplo, una persona que es

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capaz de hablar usando frases completas e implicarse en la comunicación, pero que a veces falla en el flujo de ida y vuelta de las conversaciones y cuyos intentos por hacer amigos son atípicos y generalmente fracasan. La inflexibilidad del comportamiento causa una interferencia significativa en el funcionamiento en uno o más contextos. Los problemas de organización y planificación obstaculizan la independencia. Por tanto, con el DSM-V (2014) los déficits en el autismo se circunscriben a dos áreas: » Déficits sociales o de comunicación. » Intereses fijos y conductas repetitivas. Los déficits de la conducta social son inseparables de los comunicativos: se considera que es mejor considerarlos como un mismo conjunto de síntomas. Sobre el aspecto lingüístico, en el DSM-V se considera que los retrasos lingüísticos no son exclusivos de los TEA, son un factor de influencia en los síntomas clínicos de los TEA y no un factor definidor del diagnóstico de los mismos. Signos de alerta en el autismo Ofrecemos los principales signos de alerta del autismo para padres y profesores, según la Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista, publicada en 2005 en la Revista de Neurología: » En relación al desarrollo social: o No sonríe socialmente. o Tiene pobre contacto ocular. o Consigue las cosas por sí mismo. o Es muy independiente. o Parece preferir jugar solo. o Está en su propio mundo. o «Desintoniza» de nosotros. o No está interesado en otros niños. o Hace las cosas precozmente.

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» En relación a la comunicación: o No responde a su nombre. o Parece sordo, a veces. o Parece oír algunas veces, pero no otras. o No puede decirme lo que quiere. o No señala ni dice adiós con la mano. o No sigue instrucciones. o Retraso en el lenguaje. o Solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice. » En relación a la conducta: o No sabe cómo jugar con sus juguetes. o Se queda «enganchado» con los objetos una y otra vez, y no los suelta. o Tiene un cariño extraño por algún juguete (por ejemplo: siempre lleva encima un cierto juguete). o Pone los objetos en fila. o Es hipersensible con ciertas texturas o sonidos. o Anda de puntillas. o Tiene patrones de movimiento raros. o Tiene rabietas. o Es hiperactivo, no cooperador y oposicionista. Estas son las características identificables en al menos el 80 % de los niños de 2 y 3 años que reciben finalmente un diagnóstico formal de TEA: » No mirar de manera «normal» a la cara de los demás. » No compartir el interés o el placer con otras personas. » No mostrar respuesta cuando se le llama por su nombre. » No señalar con el dedo índice. » No traer cosas para mostrarlas.

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9.4. Síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo y trastorno no especificado El síndrome de Asperger Es un tipo de autismo leve que se caracteriza por la falta de empatía, así como por la obsesión por determinadas acciones. Por norma general, pueden llevar una vida completamente normal, salvo en la comunicación con otras personas. Otra característica es que suele establecerse más tardíamente que otros tipos de autismo, debido a que no lleva implícito ningún retraso mental.

Trastorno desintegrativo infantil Aparece a partir del tercer año de vida del paciente y se caracteriza por un profundo deterioro de las capacidades y habilidades adquiridas, en general. Con frecuencia, los pacientes pierden incluso el habla y la capacidad de comunicación con el resto de personas. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado Es aquel que se caracteriza por la dificultad de los niños en la comunicación, pero no se cumplen el resto de criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico (autismo clásico).

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9.5. Intervención educativa en los trastornos del espectro autista Dunlap, Iovannone y Kincaid (2008) proponen una serie de componentes esenciales de un programa educativo de TEA: » Enseñanza sistemática (metas específicas y planes específicos para lograrlas): metas socialmente válidas (habilidades tales como comunicar las necesidades de materiales, pedir ayuda cuando sea necesario, hacer elecciones, iniciar comentarios a otros envueltos en la actividad). » Individualización, apoyos y servicios individualizados, según las características del niño. » Entornos de aprendizaje que sean comprensibles y estructurados. » Características curriculares específicas sobre comunicación y la socialización. » Intervención familiar. Rogers y Vismara (2008) apuntan algunas ideas clave para un buen tratamiento en el TEA: » Favorecer la interacción social. » Trabajar el reconocimiento de los estados emocionales y mentales propios, previo al reconocimiento de los demás. » El tratamiento de las conductas desafiantes debe seguir los principios del apoyo conductual positivo. » Construir habilidades de comunicación espontánea y funcional es un aspecto importantísimo en el TEA. » Los niños con autismo necesitan implicarse en actividades de aprendizaje significativas y apropiadas a la edad, que sean funcionales en múltiples contextos. El enfoque de enseñanza natural es la mejor práctica. » La atención temprana efectiva puede llevarse a cabo en diversos contextos con validez ecológica (contextos naturales con muy diversas personas) y del registro adecuado de los progresos. » Asegurar la generalización de los aprendizajes. » Es necesario incluir en la intervención a los padres y a la familia en general. » Ayudar a organizar y planificar su vida cotidiana y sus actividades.

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» Anticipar la secuencia de acontecimientos o rutinas que tienen lugar en el día a día.

9.6. Referencias bibliográficas A.P.A. (2014). DSM-V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana. Dunlap, G., Iovannone, R. y Kincaid, D. (2008). Essential components for effective autism educational programs. En J. K. Luiselli, D. C. Russo, W. P. Christian y S. M. Wilczynski (Eds.), Effective practices for children with autism. Educational and behavioural support interventions that work (pp. 111-136). Nueva York: Oxford University Press. Frith, C. D. y Frith, U. (1991). Elective affinities in schizophrenia and childhood autism. En P. E. Bebbington (Ed.), Social Psychiatry. Theory, Methodology and Practice (pp. 65-88). New Brunswick: Transaction Publishers. VV. AA. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(4), 237-245. Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nerv Child, 2, 217-250. Sotillo, M. y Rivière, Á. (2000). Algunas cuestiones sobre el desarrollo del lenguaje de referencia mental: los problemas de los niños con el lenguaje de estados mentales. Estudios de Psicología, 65-66, 203-224. Rogers, S. J. y Vismara, L. A. (2008). Evidence-Based Comprehensive Treatments for Early Autism. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 8-38.

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Casos Prácticos Lecciones magistrales Atención educativa a los trastornos del espectro autista

En esta clase, profundizaremos en el concepto del TEA, así como en sus criterios diagnósticos e intervención educativa. Accede a la lección magistral a través del aula virtual

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Casos prácticos resueltos Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria Gallego, M. M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria.Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). El libro 0frece una descripción de las características de estos niños y niñas, así como orientaciones prácticas para ajustar la respuesta educativa en el aula y favorecer su interacción social.

Accede al documento a través del aula virtual o del siguiente enlace: https://autismodiario.org/2013/12/15/guia-para-la-integracion-del-alumnado-con-teaen-educacion-primaria/

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Síndrome de Asperger: una guía para los profesionales de la educación Belinchón, M., Hernández, J. M. y Sotillo, M. (2009). Síndrome de Asperger: una guía para los profesionales de la educación. Madrid: CPA-UAM, CAE, FESPAU y Fundación ONCE. Recoge contenidos seleccionados como interesantes para profesionales de la educación sobre el síndrome de Asperger.

Accede al documento a través del aula virtual o del siguiente enlace: http://www.aspergeralicante.com/rec_edu.html

Soy diferente, pero igual que tú Soy diferente, pero igual que tú es un cuento, escrito e ilustrado por Susana Navarro, madre de un niño con síndrome de Asperger y protagonizado por un niño llamado Juan, que cursa la etapa de Primaria y tiene TEA.

Accede al documento a través del aula virtual o del siguiente enlace: http://www.slideshare.net/mamijul36/soy-diferente-pero-igual-que-tu

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Historia de un Síndrome de Asperger. Mi hijo no es como los demás Garrigós, A. (2009). Historia de un Síndrome de Asperger. Mi hijo no es como los demás. Valencia: Psylicom, Promolibro. Es un libro autobiográfico sobre su dura experiencia vital como madre de un chico con síndrome de Asperger que no fue diagnosticado hasta la adolescencia.

Manual de teoría de la mente para niños con autismo: ejercicios, materiales y estrategias Cornago, A., Navarro, M. y Collado, F. (2012). Manual de teoría de la mente para niños con autismo: ejercicios, materiales y estrategias. Valencia: Psylicom, Promolibro. «Saber ponerse en el lugar de otra persona y comprender que cada uno de nosotros percibimos, pensamos, sentimos, deseamos o creemos cosas distintas. Así resumiría lo que se denomina Teoría de la Mente».

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Una propuesta curricular interdisciplinar para el alumnado autista Yuste, A. L., (2003). Una propuesta curricular interdisciplinar para el alumnado autista / TGD. Málaga: Ediciones Aljibe. El autor presenta un planteamiento curricular gradual y secuenciado, válido para adecuar los contenidos y objetivos a las características de estos alumnos. El proyecto curricular desarrollado está organizado en dos partes: contenido teórico detallado sobre aspectos clave en el ámbito del autismo y una propuesta curricular que incluye áreas curriculares con objetivos,

selección

contenidos,

planteamientos

metodológicos, proceso de evaluación, así como diferentes estrategias para afrontar problemas de conducta, trastornos de la comunicación y de la interacción social.

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+ Información A fondo Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores Holwin, P., Baron-Cohen, S. y Hadwin, J. (2006). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores. Barcelona: CEAC. Se trata de un libro muy práctico que aborda la intervención en aquellos aspectos relacionados con la interacción social y la comunicación alterados en niños con autismo. Explora la relación entre la teoría de la mente y otras áreas del desarrollo infantil. Proponen un programa de intervención con material y estrategias pedagógicas que emplean y proporcionan directrices prácticas para ayudar a los niños.

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Evaluación y diagnóstico en trastornos del espectro de autismo: el modelo IRIDA Palomo, R., Velayos, L., Garrido, M. J., Tamarit, J. y Muñoz, A. (2005). Evaluación y diagnóstico en trastornos del espectro de autismo: el modelo IRIDA. En D. Valdez (Comp.), Evaluar e intervenir en autismo (pp. 45-96). Madrid: Antonio Machado. Capítulo de la obra centrado en las particularidades del diagnóstico del autismo.

Accede al documento a través del aula virtual o del siguiente enlace: http://www.asociacionalanda.org/pdf/modelo_iridia.pdf

Los niños pequeños con autismo. Soluciones prácticas para problemas cotidianos Martos, J., Llorente, M., González, A., Ayuda, R. y Freire, S. (Equipo DELETREA). (2008). Los niños pequeños con autismo. Soluciones prácticas para problemas cotidianos. Madrid. CEPE. Es una guía sencilla que orienta y ayuda a mejorar aspectos principalmente relacionados con la autonomía de los hijos. Se incluyen programas específicos para abordar las dificultades con el sueño, alimentación y miedos o fobias que muchos de estos niños presentan.

TEMA 9 – + Información

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Webgrafía Autismo diario

Página web con diferentes recursos de carácter práctico. Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.autismodiario.org

Aula autista

Página web con diferentes recursos educativos para alumnos con TEA. Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.aulautista.com/

Autismo España Página web que trabaja por y para las personas con TEA (Trastorno del Espectro del Autismo).

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.autismo.org.es/

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Test 1. A la hora de reconocer señales de alerta de TEA debemos: A. Estar al tanto de lo que ocurre durante las infecciones que pueden tener los bebés. B. Estar pendiente del comportamiento del bebé tras el nacimiento de un hermano. C. Estar al tanto del modo en que los bebés van desarrollando sus capacidades socioemocionales o comunicativas. D. Estar al tanto del modo en que los bebés van desarrollando sus capacidades motoras. 2. En el DSM-V (2014) hay un cambio importante en la denominación de los trastornos generales del desarrollo que pasan a denominarse: A. Trastornos del espectro autista. B. No hay ningún cambio de denominación. C. Autismo. 3. La soledad autista hace referencia a: A. Que las personas les resultan opacas e imprevisibles. B. No existe el término soledad autista. C. Es un término propio del retraso mental. 4. Las primeras descripciones detalladas del autismo fueron realizadas por: A. Frith y Frith. B. Kanner. C. Sotillo y Rivière. 5. Señala los principales modelos explicativos del autismo: A. Alteración en los mecanismos de procesamiento de las claves sociemocionales. B. Alteración en teoría de la mente. C. A y B son verdaderas.

TEMA 9 – Test

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6. Actualmente el DSM-V utiliza los siguientes criterios diagnósticos para el TEA: A. Déficit en comunicación e interacción social. B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas. C. A y B son verdaderas. 7. El DSM-V utiliza también otro criterio en el trastorno del espectro autista: A. Nivel de severidad y nivel de apoyo requerido. B. Nivel lingüístico. C. Nivel intelectual. 8. Marca algunas de las características de alerta en los niños de 2 y 3 años que hacen sospechar de TEA: A. No mirar a la cara a los demás. B. No contar chistes. C. Ambas son falsas. 9. Es un tipo de autismo leve, que se caracteriza por falta de empatía y obsesión por determinadas acciones: A. Asperger. B. Trastorno desintegrativo. C. Trastorno no especificado. 10. Es aquel se caracteriza por la dificultad de los niños en la comunicación, pero no se cumplen el resto de criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico: A. Asperger. B. Trastorno desintegrativo. C. Trastorno no especificado.

TEMA 9 – Test