Análisis de Criterios de Evaluación_Taller de Proyectos by José Eduardo Pacheco Chimaja

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE ACTIVIDAD FINAL DE CURSO

Profesora:

Mg. Patricia María Escobar Cáceres

Trabajo desarrollado por:

Arq. Jose Eduardo Pacheco Chimaja

10 de diciembre de 2017

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Contenido 1.

Introducción .......................................................................................................................... 3 1.1.

Datos Generales del Curso ............................................................................................ 4

1.2.

Factores inherentes al Taller de Proyectos ................................................................... 5

1.3.

Competencias, Desempeños y Resultados que se plantean ......................................... 8

1.4.

Adaptación respecto a los niveles de taller de proyectos........................................... 13

1.5.

Finalidad y Características que se plantean para la evaluación .................................. 16

Técnicas e Instrumentos para la Evaluación ....................................................................... 19 2.1.

Cuadro de Vinculación Aprendizaje / Actividades / Evaluación .................................. 21

Desarrollo de Actividades e Instrumentos de Evaluación ................................................... 23

Conclusiones........................................................................................................................ 30

Referencias Bibliográficas ................................................................................................... 31

Anexos ................................................................................................................................. 33 6.1.

Silabo propuesto Taller de Proyectos V ...................................................................... 33

6.2.

Formatos de Actividades e Instrumentos de Evaluación ............................................ 50

6.3.

Ficha de Autoevaluación ............................................................................................. 57

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

1. Introducción Previamente al desarrollo del presente curso de Evaluación para el Aprendizaje, durante los cursos de Planificación de la Docencia Universitaria y Diseño Didáctico e Innovación, el curso que motivó mi análisis y propuestas de mejora fue el Taller de Proyectos V, perteneciente a la Carrera de Arquitectura y Diseño de la Universidad Privada del Norte, el cual debido a condicionantes propias de la institución y por motivaciones personales, tomó la orientación de desarrollar propuestas de arquitectura social. Dentro del planteamiento didáctico del curso, las estrategias y metodologías rescataban la orientación de enfoques constructivistas y de métodos de aprendizaje-servicio. Esta situación fue un principio para indagar sobre propuestas de mejora y desarrollo inicial de un curso puntual, sin embargo, a raíz de los avances en el programa de maestría, encuentro nuevos puntos de partida para los replanteamientos de mi práctica docente, estos puntos de partida son cuestionamientos y reflexiones sobre la didáctica del curso, y las modificaciones al modelo educativo de la Universidad Privada del Norte. A partir de la investigación desarrollada dentro del curso de Seminario sobre Didáctica de la Disciplina, el enfoque que planteo respecto a las mejoras para el curso de Taller de Proyectos se ha ampliado rescatando hallazgos sobre prácticas actuales y nuevos enfoques para el aprendizaje, enseñanza y evaluación sobre el diseño de arquitectura, así como también cuestionamientos respecto a las prácticas docentes propias de la arquitectura, vigentes en la actualidad. Esta situación ha generado una mirada de mayor amplitud, respondiendo ahora no solamente a un nivel de taller sino a criterios articulados para los diferentes niveles de los talleres de proyectos. El otro punto que me plantea la necesidad de ampliar variar el replanteamiento de un curso a implementar mejoras en la columna de los talleres de diseño en general es el nuevo modelo educativo de la Universidad Privada del Norte, en la que se plantea el desarrollo de competencias transversales específicas en los ciclos de estudio, agrupados en tres niveles de desarrollo. La división plantea que la formación del estudiante pasa por tres etapas: Etapa de Inspiración (1er a 3er ciclo), donde el estudiante atraviesa un proceso personal y el docente cumple un rol mentor; Etapa de Co-Creación (4to a 7mo ciclo), donde el estudiante atraviesa un proceso interpersonal y el docente cumple un rol de facilitador; y finalmente una Etapa de Autonomía (8vo a 9no ciclo), donde el estudiante atraviesa un proceso organizacional social en la que el docente cumple un rol de asesor. Las competencias transversales que debe adquirir el estudiante en cada etapa mencionada son las siguientes: durante la etapa de inspiración, la

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

competencia de pensamiento creativo y crítico, durante la etapa de co-creación las competencias de resolución de problemas e inteligencia social y finalmente durante la etapa de autonomía, la competencia de organización social. Por lo tanto, el presente trabajo presentará en un inicio los planteamientos generales respecto a la columna del Taller de Proyectos y Taller de Proyectos V, posteriormente expondrá dos planteamientos puntuales sobre ejercicios e instrumentos didácticos y de evaluación, para finalmente, exponer mis conclusiones sobre los alcances del presente estudio y los objetivos posteriores que deseo implementar en mi práctica docente.

1.1. Datos Generales del Curso Tal como he mencionado, el presente trabajo se realiza enfocado en el planteamiento de mejoras para la columna de taller de diseño, basado en los hallazgos obtenidos en el curso de Seminario de Didáctica de la Disciplina, a partir de estos planteamientos generales, se desprenderán los planteamientos específicos para el Taller de Proyectos V. Corresponde, por lo tanto, presentar ambos casos: el del Taller de Proyectos como columna de cursos vertebral de la carrera de arquitectura y del Taller de Proyectos V como caso puntual. El conjunto de cursos denominados Taller de Proyectos corresponde a la cadena principal dentro de la formación en arquitectura, todo modelo educativo y plan de estudios respalda este punto otorgándole la mayor carga de horas lectivas, ya sean teóricas o prácticas, a este curso, así como también la mayor carga de créditos y de manera tácita, la mayor exigencia en tiempo de dedicación, carga de entregables y presión de trabajo; el Taller de Proyectos prácticamente pretende reproducir en las aulas las situaciones que el futuro profesional enfrentará en la práctica diaria dedicada a labor proyectual. Esta característica genera en sí misma algunas situaciones que motivan mi ánimo de mejora al curso: la figura del docente de taller como protagonista en la didáctica del curso, el papel de los contenidos procedimentales y la simulación de desempeños profesionales reales. El curso de Taller de Proyectos V pertenece al 6to ciclo de la carrera profesional de Arquitectura y Diseño de Interiores de la Universidad Privada del Norte, cuenta con 7 créditos y 13 horas de dictado semanal. El curso es de naturaleza teórico-práctica y es el quinto curso del área académica de Taller de Proyectos, tiene como propósito involucrar a los estudiantes en la solución de problemas urbanos arquitectónicos de arquitectura social en entornos situados en la ciudad de Lima, con los cuales el estudiante tendrá un contacto directo y personal.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

1.2. Factores inherentes al Taller de Proyectos La finalidad principal de todo curso de Taller de Proyectos es que el estudiante genere una respuesta a algún problema planteado, para el cual se requiere el desarrollo formal, funcional y espacial de una propuesta. Esta propuesta proyectual exige de parte del estudiante el desarrollo de ciertas capacidades propias de la disciplina que irán cobrando más fuerza y capacidad de respuesta conforme el estudiante avance en los sucesivos niveles del curso. Es una práctica común en la docencia de arquitectura que la diferencia entre los niveles de taller se establezca en la complejidad de los problemas a plantearse al estudiante, pasando de composiciones geométricas planas o espaciales en los niveles iniciales hasta llegar a problemas de caracter urbano o regional en los niveles superiores. La necesidad de expresar por completo estas propuestas cada vez más complejas hace que la cantidad de entregables que suelen asignarse a los estudiantes sea cada vez mayor, requiriendo de su parte una dedicación de tiempo radicalmente importante. Dentro de esta descripción general de lo que representa la columna del Taller de Proyectos, es necesario mencionar tres factores que influyen en los criterios que guían los procesos didácticos y de evaluación en el proceso de la carrera tal como se mencionó anteriormente: la figura del docente de taller como protagonista en la didáctica del curso, el rol de los contenidos procedimentales y la simulación de desempeños profesionales reales; los cuales paso a describir a continuación:

a. Protagonismo del Docente en la Didáctica del Taller de Proyectos La tradición formativa en arquitectura dicta que la enseñanza de la disciplina se originó dentro de gremios de constructores a través de la historia a los que acudía quien deseaba aprender y así, se hacía parte de una “escuela” en la que aprendía de maestros con mayor tiempo de dedicación y experiencia que le transmitían conocimiento a través de la práctica de las áreas básicas componentes de la arquitectura: Diseño y Dibujo, a través del desarrollo histórico de la disciplina este proceso se mantuvo incluso de manera tal que cuando ya existían “facultades” que enseñaran la disciplina, los egresados buscaran acudir a algún estudio y aprender de los arquitectos a la cabeza de los mismos para aprender de ellos. Esta verticalidad tradicional en la formación en arquitectura es por lo tanto propia de la disciplina académica como de la disciplina en la práctica profesional. Tal y como puedo observarlo de manera crítica, aunque en la vida profesional resulta necesario que quien trabaje para alguien dentro de una firma o estudio, debe seguir sus lineamientos y eventualmente realizar aportes; en el caso del aprendizaje de arquitectura, esta

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

figura significa que el estudiante posee poco margen de actuación frente a sus docentes, debido a que desde cierto punto de vista y de forma relativa, estos poseen mucha mayor experiencia y conocimiento del campo profesional. Llevado al campo de la evaluación, son los criterios del docente los que pesan en la práctica evaluativa, a pesar de que el mismo, estaría emitiendo opinión sobre un producto que se lleva adelante fuera de las aulas y detrás del que existe una cadena de pensamiento que si no es expresada no puede apreciarse de manera clara. La manera en que esto se expresa en el desempeño de los estudiantes es que se adapten a la manera proyectual del docente, realizando diseños en los que prácticamente la búsqueda de lo que sería similar a lo que el docente haría o lo que cierto estilo de diseño dicta, ocupan mucho más tiempo que construir su propia estrategia proyectual, lo cual a la larga será su mejor herramienta en el campo profesional.

b. Rol de los Contenidos Procedimentales Aunque suele relacionarse la práctica del diseño de arquitectura con la realización de productos como planos, perspectivas o maquetas (sean estos productos realizados artesanalmente o con apoyo de tecnología), y aunque este tipo de productos son vitales para la apreciación de un diseño arquitectónico en la vida profesional, es decir, posteriores a la etapa formativa en la universidad; resulta necesario cuestionar si la excesiva presencia que se les brinda en los talleres de proyectos son la manera adecuada de procurar el aprendizaje del estudiante respecto a su desempeño bajo un enfoque de competencias. Bajo un esquema ideal, los contenidos exclusivamente procedimentales que el estudiante necesita para desempeñarse en el Taller de Proyectos proceden de otros cursos llevados en paralelo: Dibujo Arquitectónico, Modelado Virtual, Maquetas y Modelos, etc. y dejaría el espacio de tiempo del taller para abordar el desarrollo de otro tipo de desempeños de distinta naturaleza como el recojo y análisis de información, la interpretación de datos, la manifestación espacial de los problemas o soluciones, el diseño de un proceso proyectual, la programación y elección de entregables, etc. Por otro lado, en la realidad, estos desempeños y capacidades se desarrollan con poca profundidad durante el ciclo o simplemente, con la finalidad de cumplir los objetivos del silabo, y a través del protagonismo del rol docente, se canalizan de una manera sintética o reductiva. Los contenidos procedimentales toman así el protagonismo en la didáctica y en la evaluación, convirtiendo al estudiante en un generador de productos casi sin espacio para el

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

desarrollo de otras capacidades que suelen reclamársele como el análisis o la actitud crítica, destacando aquellos estudiantes que, por habilidad propia adquirida de manera previa a la universidad, poseen estas capacidades o las simulan de alguna manera.

c. Simulación de Desempeños Profesionales El desempeño profesional por excelencia dentro del campo de la arquitectura es la presentación de un proyecto arquitectónico para su ejecución real, y aunque la posibilidad de esta presentación puede realizarse ante cualquier instancia, es usual que se tome como modelo la presentación del proyecto simulando la presentación de un expediente técnico municipal, en la cual deben cumplirse requisitos formales y de contenido muy específicos respecto a los cuales, un incumplimiento obtiene observaciones, penalizaciones y correcciones que deben ser levantadas a la brevedad posible para lograr la aprobación del proyecto. En este caso, la figura del o los docentes simulan la que tendrían en la vida real los revisores técnicos municipales, inflexibles en sus juicios y siempre apoyados en la normativa vigente del Reglamento Nacional de Edificaciones y las Normas Técnicas requeridas. Llevando esto al terreno formativo del taller, el estudiante desarrolla una capacidad de memorizar y cumplir normas, mantenerse atento a requisitos de presentación, cumplimiento de plazos, levantamiento de observaciones y generación de un expediente; y son precisamente estas capacidades las que pertinentemente son evaluadas en la vida profesional, al menos en el ámbito del proyecto como documento. Vale la pena preguntar o señalar los desempeños que quedan fuera de estos lineamientos y que el estudiante por lo tanto o bien desarrolla por sí mismo en grados que dependen casi exclusivamente de su propio interés sin ningún tipo de guía, como cuestionar la manera en que este planteamiento didáctico logra generar sobre el protagonismo del docente y sobre los desempeños netamente procedimentales. Esta problemática descrita me hace posicionarme en un punto en el que es necesario repesar la didáctica general del taller, buscando los “puntos ciegos” en la didáctica y la evaluación para a partir de este paso previo, realizar los posteriores planteamientos de ajuste orientados al aprendizaje.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

1.3. Competencias, Desempeños y Resultados que se plantean Durante el curso de Seminario de Didáctica de la Disciplina y como parte de la actividad final de curso, se identificaron procesos cognitivos necesarios para el estudiante de arquitectura dentro de las asignaturas de taller de diseño, los cuales podían adecuarse respecto al propio nivel de taller como también al enfoque que se desee para un taller en particular. Vale destacar que de mi parte considero la posibilidad de que estos procesos también puedan adecuarse o rescatarse para los planteamientos respecto a otros cursos de la carrera, sería interesante poder abordar el rediseño didáctico de un curso de Historia de la Arquitectura Peruana obedeciendo a criterios de observación y síntesis, por ejemplo, o de un curso de Expresión Gráfica orientado a criterios de Comunicación. Ya que una experiencia proyectual es una secuencia de actividades y toma de decisiones, estos procesos cognitivos se categorizan como fases o etapas, identificadas de la siguiente manera:

a. Observación, Percepción, Reconocimiento, Conocimiento Es necesario que, para realizar una propuesta proyectual, desarrollemos estas habilidades iniciales, normalmente la información habitual para realizar un proyecto como la normativa respecto al tipo de proyecto, pero estas condiciones no nos brindan la cantidad de información necesaria para enriquecer el proyecto. Es competencia del arquitecto poder obtener, a partir de su propia percepción, bases que le permitan proyectar, trascendiendo el hábito de mirar y utilizando además otros medios perceptivos como el tacto o la audición. Existen análisis al respecto de carácter psicológico, filosófico e incluso directamente ligados a la docencia de arquitectura.

b. Corporalización, Experiencia Como se ha mencionado, la observación es una de las primeras formas de contacto con las condicionantes para realizar un proyecto, sin embargo, una propuesta proyectual al ser espacial, requiere de ser experimentada a través de un punto de contacto más personal y cercano; sólo puede tomarse conciencia del espacio y la materialidad de un proyecto a través de su experiencia corporal o física: recorrer un espacio es una fuente de información que supera a revisar un dibujo e incluso en el contexto actual, a observar una fotografía digital en una pantalla.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

c. Crítica, Discusión Se han mencionado dos etapas en las que se obtiene la información para el proyecto a través de un proceso netamente perceptivo, sin embargo, esta cantidad de información requiere, para pasar a ser el planteamiento de una propuesta, ser discutida y analizada. Dentro del aula de clases esta discusión ocurre con los docentes e incluso con los compañeros estudiantes, pero es necesario mencionar que la ausencia de otros con quienes discutir o analizar, no es excluyente de la misma, puesto que incluso al tener esta información, el diálogo es interno y probablemente en el proceso del mismo, surjan comparaciones con experiencias proyectuales anteriores o frente a experiencias espaciales personales.

d. Relacionar, Sintetizar, Asociar Es vital que los estudiantes desarrollen la capacidad de asociar información y elegir, de acuerdo a criterios personales que deben ser sustentados, qué información es pertinente de considerar para la propuesta proyectual. De qué manera los datos obtenidos en las etapas anteriores se articulan y alimentan la propuesta es un componente proyectual que no surge de manera espontánea, sino que requiere estar entrenado para ello. Es usual observar en las experiencias del taller de diseño que los estudiantes pueden haber recogido información abundante y pertinente pero que no encuentran la manera de llevar esta misma a manifestarse en su propuesta.

e. Proyección, Graficación, Materialización, Modelación Posteriormente a las etapas descritas que tienen un carácter más abstracto o conceptual que aplicativo o instrumental, es necesario pasar a materializar la propuesta mediante las formas con las que habitualmente un estudiante de arquitectura puede expresarse: el dibujo y la construcción de modelos. Aunque en la actualidad el uso de la tecnología es un factor importante a tener en cuenta para esta etapa, los medios de los que hacen uso estudiantes y arquitectos para manifestar sus proyectos son las mismas a través del desarrollo de la disciplina.

f. Evaluar, Iterar, Adaptar, Reformular Durante el ejercicio proyectual se hace necesario contar con la capacidad de evaluar la propuesta, descubrir fallas en la misma y volver algunos pasos atrás con la finalidad de efectuar replanteamientos que permitan un producto final adecuado. Es usual encontrar que los estudiantes tienen poca capacidad para notar sus propios errores y suelen avanzar sobre los

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

mismos, esta situación es crucialmente complicada en un contexto actual en el que el tiempo de trabajo de los estudiantes se desarrolla en mayor medida fuera de las aulas. Como puede observarse, estos desempeños requieren de manera independiente el diseño de didácticas propias a cada uno de los procesos descritos, si a eso le agregamos que, además, dentro de una experiencia proyectual, estos no poseen un valor independiente (situación que es distinta si se trata de un curso netamente de análisis y síntesis o de graficación), sino un valor como proceso, es necesario además poder establecer como esta didáctica plantea la concatenación de estas fases y por lo tanto la evaluación de cada una por separado además de su evaluación como conjunto.

g. Hacer De manera transversal a toda la columna de talleres, el hacer o lo procedimental, estará presente siempre, es casi imposible pensar en un taller de diseño en el que no se produzcan entregables, tal como puede observarse según lo referido en las secciones anteriores del presente trabajo. En el siguiente cuadro se muestra una aproximación a las posibles prácticas o competencias profesionales que el estudiante podría experimentar dentro de cada una de estas etapas o fases: Metodologías

Descripción de los Procesos a desarrollar

Prácticas profesionales relacionadas a

Necesarias

con la metodología

estos procesos

a. Metodologías para el Conocer

Tomando en cuenta el conocer como el



Recopilación de información

proceso por el cual se toma conciencia

determinando la mejor manera para

del problema a solucionar y se adquieren

hacerlo

formas de aproximación a las



Planificar una visita de campo

condicionantes a las que debe responder



Elegir un método de registro adecuado

la propuesta.

para el tipo de información que se requiere 

Realizar una entrevista



Recopilación de la información normativa de acuerdo al lugar de la propuesta



Análisis de proyectos similares

b. Metodologías para

Referentes a la manera en que luego de



Organización de información

el Pensar, Asociar

recoger datos e insumos para iniciar el



Realización de gráficos

y Sintetizar

proceso de proyecto, reflexionamos sobre



Edición de datos para su exposición

los mismos, a partir de fragmentos de



Interpretación de datos

información que pueden llegar a ser

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Metodologías

Descripción de los Procesos a desarrollar

Prácticas profesionales relacionadas a

Necesarias

con la metodología

estos procesos

incluso mínimos, encontramos las fuentes



para el diseño.

Relacionar datos para identificar condicionantes para el proyecto



Discriminación de información,

No sólo es necesario tomar relación con

elección de datos posiblemente

el problema a resolver, ni tener datos al

trascendentes para la propuesta

respecto, es necesario generar conexiones entre la información con la que contamos y a partir de estas asociaciones, definir pautas o principios de acción para generar la propuesta. c. Metodologías para

Es usual que durante el proceso de diseño

el Decidir y

y producto de las múltiples asociaciones

Concluir

que pueden lograrse asociando la



posibilidades proyectuales 

información de la que disponemos, es necesario desarrollar la capacidad de

Evaluación y Comparación de

Valoración de diferencias entre distintas posibilidades proyectuales



definir cuál es la manera más adecuada

Capacidad de discusión y toma decisión

para continuar con la propuesta. d. Metodologías para la Iteración

La experiencia del diseño muchas veces



plantea revertir el proceso hasta alcanzar un punto en el que retomar información u

Capacidad de evaluar la propuesta de manera crítica



observar la misma desde un nuevo punto

Capacidad de identificar puntos posibles de ajuste en la propuesta

de vista, es algo necesario para llegar a un



Capacidad de re elaborar la propuesta

desarrollo acertado. Mantener la



Capacidad de replantear tiempos de

flexibilidad de nuestras decisiones e

acción

incorporar puntos dejados de lado con anterioridad es usual y necesario. e. Metodologías para el Hacer

Es usual que los contenidos



Planificación del tiempo de trabajo

procedimentales necesarios para los



Evaluar las herramientas y recursos

talleres de diseño se brinden en otros cursos que acompañan la formación de

necesarios para elaborar la propuesta 

Capacidad de elección sobre los

los estudiantes, sin embargo, puede

componentes formales para la

ocurrir que estas experiencias no lleguen

propuesta en relación a las propias

a integrarse debidamente y los resultados

habilidades personales

se vean restringidos únicamente al criterio de las solicitudes de los docentes. Incluso podemos tener en cuenta que parte de los procedimientos de la vida profesional no tienen relación directa con la propia arquitectura sino con otros contenidos como por ejemplo, generar un

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Metodologías

Descripción de los Procesos a desarrollar

Prácticas profesionales relacionadas a

Necesarias

con la metodología

estos procesos

guion para exponer la propuesta o planificar una reunión de entrevista a clientes.

Dentro del curso de Taller de Proyectos V, para plantear nuestro caso puntual, se plantea abordar dos competencias propias del perfil profesional de la Facultad de Arquitectura y Diseño UPN e incorporar las dos competencias que el nuevo modelo educativo de la universidad nos solicita, según el siguiente cuadro:

Competencia

Desempeño

Resultados de Aprendizaje

1.1 Observa y sistematiza

Realiza una matriz gráfica de análisis sobre

condiciones climáticas,

criterios y respuestas de proyectos similares

paisajísticas y topográficas

(Análisis de Casos)

como condicionantes para la generación de un proyecto

Realiza una matriz gráfica de análisis sobre las

arquitectónico

condiciones del entorno determinado para el proyecto (Análisis del Lugar)

1. Reconoce condiciones bioclimáticas, paisajísticas y

1.2 Interpreta condiciones

topográficas de cada

climáticas, paisajísticas y

región para generar

topográficas previamente

proyectos

identificadas, para evaluar

arquitectónicos de

posibilidades de solución

acuerdo a criterios

Elabora una infografía que resume la interpretación de las condiciones del terreno y las decisiones proyectuales al respecto

Elabora un planteamiento urbano de la zona de estudio que se expresa en planos, paneles y maqueta general

viables y sostenibles

Elabora una presentación secuencial en la que 1.3 Identifica sistemas

se muestren factores, criterios y sistemas

constructivos adecuados a las

constructivos posibles para la resolución del

condiciones climáticas,

proyecto

paisajísticas y topográficas previamente identificadas

Realiza una maqueta de análisis en la que se muestre el contraste entre la topografía del terreno y la elección de un sistema

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso Competencia

Desempeño

Resultados de Aprendizaje constructivo para lugares puntuales de intervención posible

2. Diseña proyectos de alta complejidad en contextos nuevos y construidos, con calidad funcional, espacial y estructural respondiendo a

2.1 Desarrolla un proyecto arquitectónico de acuerdo a

Proyecto arquitectónico de acuerdo a

criterios técnicos constructivos

normativas de presentación vigentes: plantas,

y normativos

cortes y elevaciones

estándares y normativas vigentes

3.1 Genera herramientas para recojo y catalogación de 3. Resolución de

información

Elaboración de una matriz para reunión, asociación y síntesis de datos recogidos en campo

Problemas (Logro parcial) 3.2 Organiza equipos de trabajo a nivel de aula para el recojo y manejo de información

Determinación de equipos de trabajo y roles individuales para la labor de campo

Trabajo en equipo de aula manifestado en la entrega parcial: diagnóstico gráfico de la zona 4.

Inteligencia Social (Logro parcial)

4.1 Trabajo en equipo para lograr un objetivo común

de estudio

Trabajo en equipo de aula manifestado en la entrega parcial de curso: maqueta de planteamiento urbano para la zona de estudio

1.4. Adaptación respecto a los niveles de taller de proyectos Como se ha mencionado de manera previa, las etapas o fases por las que pasa el proceso de diseño pueden graduarse en función del nivel del taller o del enfoque del mismo. En el caso de la adaptación respecto al nivel del taller de diseño, este puede obedecer a los contenidos que

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

se desean desarrollar con mayor incidencia, o incluso a los lineamientos de la propia institución; para el caso del enfoque del taller, podría más bien, obedecer a los intereses personales de los docentes del curso en respuesta a las fortalezas o debilidades encontradas en el grupo de estudiantes de determinado ciclo o incluso en la naturaleza de los proyectos a ser abordados o a las interacciones que se busca generar entre los participantes del curso. Aunque las formas específicas de cómo realizar esta adaptación no pueden precisarse en el presente trabajo, ya que mi idea es ofrecer un marco de acción y no una determinación puntual y vertical, puedo mencionar un planteamiento base de la siguiente manera, enmarcado en las tres etapas de formación que promueve el nuevo modelo educativo UPN: Etapa de Inspiración, con una incidencia importante en cuanto a Observación-PercepciónReconocimiento-Conocimiento, Corporalización-Experiencia y Crítica-Discusión; acorde a consideraciones personales que responden a lo observado en mi experiencia docente y a la solicitud institucional de desarrollo de la competencia transversal de pensamiento crítico y creativo.

Etapa de Inspiración (1er a 3er ciclo) Observación, Percepción, Reconocimiento, Conocimiento Corporalización, Experiencia Crítica, Discusión Relacionar, Sintetizar, Asociar Proyección, Graficación, Materialización, Modelación Evaluar, Iterar, Adaptar, Reformular Hacer

Etapa de Co Creación, con una incidencia importante en cuanto a Crítica-Discusión, Relacionar-Sintetizar-Asociar

Proyección-Graficación-Materialización-Modelación;

respuesta nuevamente a consideraciones personales y a la coherencia con las competencias transversales planteadas de resolución de problemas e inteligencia social.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Etapa de Co-Creación (4to a 7mo ciclo) Observación, Percepción, Reconocimiento, Conocimiento Corporalización, Experiencia Crítica, Discusión Relacionar, Sintetizar, Asociar Proyección, Graficación, Materialización, Modelación Evaluar, Iterar, Adaptar, Reformular Hacer

Etapa de Autonomía, con una incidencia importante en Evaluar-Iterar-Adaptar-Reformular, lo cual tiene mucha sintonía con la capacidad de auto crítica y con la competencia transversal de organización social.

Etapa de Autonomía (8vo a 9no ciclo) Observación, Percepción, Reconocimiento, Conocimiento Corporalización, Experiencia Crítica, Discusión Relacionar, Sintetizar, Asociar Proyección, Graficación, Materialización, Modelación Evaluar, Iterar, Adaptar, Reformular Hacer

En todas las etapas propuestas en el modelo docente de la universidad se considera siempre el hacer como un componente importante, sin embargo, en el planteamiento que realizo, el hacer o lo procedimental no siempre está relacionado con actividades directas del carácter documental del proyecto sino con entregables que sirvan de apoyo para los procesos cognitivos identificados en la formación de arquitectura. Por citar un ejemplo, respecto al proceso de proyección y dentro de las etapas de Co Creación o Autonomía sería importante que el estudiante realice un producto de programación de su propio trabajo a través del ciclo, puesto que esta programación de entregables y tiempos de trabajo forma parte de un desempeño que

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

requiere en su vida profesional y que debido al rol protagonista que tiene el docente, la gran mayoría de las veces es programado por el mismo incluso en el propio silabo del curso de manera vertical; realizar un entregable de este tipo requiere una actividad didáctica específica que guie el proceso, que ayude a que el estudiante reflexione sobre lo que necesita y como alcanzarlo respecto a tiempo y recursos, considerando factores de equipos, habilidades e incluso apoyo externo necesario; evaluar una actividad didáctica de este tipo tendría por lo tanto que considerar qué tanto el estudiante ha profundizado en observar los factores que afectan esta programación o de qué manera posee o no lo necesario para lograrlo o si requiere solicitar apoyo o replantear sus objetivos de acuerdo a sus posibilidades reales. El panorama cambia totalmente si se incluye la posibilidad de que el docente le brinde mayor incidencia a alguno de estos procesos cognitivos en función de los contenidos que desea incorporar, un ejemplo hipotético de esto sería la siguiente situación: un taller de diseño A que plantee en un ciclo de la etapa de Inspiración la realización de un ejercicio de diseño basado en el movimiento corporal para la generación de un espacio tendría un componente de corporalización sumamente importante ya que un ejercicio de este tipo sólo tendría sentido con la experimentación personal de los estudiantes y no únicamente por observación, por el contrario, un taller de diseño B que plantee para el mismo ciclo la realización de un ejercicio de diseño que solicite un planteamiento estructural o constructivo basado en formas de la naturaleza tendría un componente importante de observación, percepción y reconocimiento ya que de otra manera no podría cumplirse lo solicitado; ambos reparan en procesos distintos por sus propias motivaciones, ambos necesariamente plantean procesos que deben evaluarse desde miradas distintas y de manera común, deberían dejar espacio para incluir los desempeños de los demás procesos o equilibrarlos con otros ejercicios a través del ciclo de estudios.

1.5. Finalidad y Características que se plantean para la evaluación Para poder establecer una mirada clara sobre estos puntos es necesario mencionar que los sistemas de evaluación que se planteen deben responder a tres factores que considero tienen relevancia y respecto a los cuales es necesario encontrar puntos de intersección sobre los que realizar el diseño de actividades de evaluación e instrumentos. Estos factores son: las consideraciones institucionales respecto al sistema de evaluación, la respuesta formativa frente a las etapas del proceso creativo de un proyecto y las características generales de la evaluación formativa o para el aprendizaje. Respecto a las Consideraciones Institucionales, el sistema de evaluación plantea un sistema que divide las calificaciones en tres grupos: tareas académicas, evaluación parcial y evaluación

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

final. Esta división está presente en los sílabos originales UPN y aunque actualmente dentro del programa de maestría nos encontramos en un proceso de re diseño de los sílabos, es necesario mencionar que, para efectos prácticos del mismo, su aplicabilidad depende de poder adaptar la práctica de la evaluación formativa al sistema de calificaciones ya implementado. Esto puede observarse de mejor manera en el siguiente cuadro: T1

Tipo de 15% del 20% del 30% del 35% del Calificación promedio promedio promedio promedio de T´s de T´s de T´s de T´s Momento del ciclo en Semana 3 Semana 5 Semana 8 Semana 11 que ocurre Porcentaje de la Promedio Evaluación Continua / Tareas Calificación Académicas (T´s) – 60% de la calificación final Final

Evaluación Parcial

Evaluación Final

Semana 14

Semana 16

20% de la calificación final

Cada una de las calificaciones que forman conjunto de las tareas académicas (T1, T2, T3 y T4) posee sus propios porcentajes para el cálculo de su promedio, el cual corresponde al 60% de la calificación final de curso; el 40% restante para el cálculo de la evaluación final se distribuye en partes iguales entre la Evaluación Parcial y la Evaluación Final. Este planteamiento genera un problema respecto al desarrollo de los talleres de diseño, puesto que suele ocurrir la coincidencia de que para los momentos en los que se aplican las Tareas Académicas, el desarrollo de los proyectos se encuentra en etapas de trabajo en equipo, lo cual permite evaluar con una mirada bastante parcial los desempeños personales de los estudiantes y para cuando se llevan a cabo las evaluaciones parcial y final, siendo que sus porcentajes en el promedio final son relativamente bajos, muchos estudiantes simplemente “cumplen” con la evaluación, disminuyendo su esfuerzo. Respecto a las etapas del proceso creativo de un proyecto, es necesario centrar la evaluación en los aspectos o resultados que cada etapa permite alcanzar de acuerdo al diseño de las actividades didácticas. Esta consideración es crucial puesto que conecta lo que se le solicita al estudiante con el producto o evidencia que este mismo genera, la relevancia de dicha evidencia o producto como insumo para la construcción de entregas posteriores y la evaluación de los mismos de manera pertinente y coherente con lo solicitado. Por ejemplo, si nos encontramos en un punto del proceso proyectual donde es importante desarrollar en el estudiante su capacidad de Observación o Percepción, tanto la actividad didáctica como la

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

actividad evaluativa deben ser coherentes entre ellas y con lo que se plantea al estudiante, los entregables podrían ser por ejemplo un informe fotográfico o una serie de 5 apuntes (dibujos rápidos realizados en campo) sobre una visita, y evaluar la capacidad del estudiante en cuanto a la diversidad y profundidad con la que recoge la información y además como luego posteriormente describe características observadas frente a sus compañeros y la seguridad con la que hace esto mismo; un error sería realizar preguntas no orientadas a que el estudiante profundice en sus apreciaciones respecto a lo observado o que realice un plan de trabajo. Respecto a características generales de la evaluación formativa, corresponde tener en cuenta los principios de la misma que se desean incorporar a la didáctica del taller de proyectos, quizá en este caso el factor más importante a considerar es la inclusión del estudiante en el logro de consensos para su propia evaluación, la atención a competencias que dentro del esquema de evaluación tradicional no se logran, la aplicación de procesos de retro alimentación efectiva, la lógica videográfica de la evaluación y el registro del proceso de la misma. En atención a estas consideraciones y aunque creo necesario que el diseño de la evaluación para el Taller de Proyectos en arquitectura requiere una revisión con mucho mayor detalle, las características que puedo mencionar casi a manera de principios, son los siguientes: 

El diseño de la evaluación formativa en el taller de proyectos debe plantear siempre una manera de registro que se convierta en el producto mismo a ser evaluado, así se mantiene de manera transversal los contenidos procedimentales en todas las etapas de diseño.



Debe plantearse un sistema de evaluación que evite los vicios ocultos en los que el trabajo en equipo puede muchas veces puede recaer.



El diseño de la evaluación debe ser sumamente pertinente respecto a los procesos cognitivos que se espera el estudiante atraviese, adquiera y desarrolle.



Debe permitirse la inclusión y participación del estudiante en los procesos evaluativos, tanto a nivel de la co evaluación y la auto evaluación como, incluso, en la determinación de criterios de evaluación y en la determinación de entregables adecuados respecto a los contenidos que se le plantean.



El diseño de la evaluación debe tener muy claramente definidas de antemano, etapas o momentos en los que se permite mayor o menor libertad respecto a los planteamientos propios que pueden realizar los estudiantes y las maneras pertinentes de evaluar la diversidad que puede generarse a partir de esta consideración.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso 

Incorporar en los instrumentos de evaluación distintas variables que permitan observar desempeños complejos.

De igual manera, la finalidad que considero tiene la evaluación formativa en arquitectura es: evaluar el proceso creativo de los proyectos mediante instrumentos de evaluación que permitan registrar y evidenciar el rescate de componentes personales y externos para el proyecto, las decisiones que hayan guiado el mismo y los resultados finales obtenidos, incorporando además, la participación crítica del propio estudiante, compañeros de estudio y docentes, sobre el proceso y resultados de las propuestas realizadas.

2. Técnicas e Instrumentos para la Evaluación Tal como se ha mencionado, la complejidad que representa el proceso creativo dentro de un taller de proyectos requiere una atención especial y de mayor tiempo para el diseño de la didáctica, así como también de las técnicas e instrumentos para su evaluación. Esto debido al protagonismo prácticamente tácito de la crítica de los proyectos como la actividad formativa principal, así como también a las conexiones que requiero necesario realizar a partir de los hallazgos realizados en el curso de Seminario sobre Didáctica de la Disciplina, así como en el presente curso de Evaluación para el Aprendizaje; lograr intersectar de manera adecuada esta información obtenida, así como los criterios personales que voy estructurando, es un reto importante. Siendo así y en respuesta a las propias características que planteo para la evaluación, deseo mostrar el siguiente cuadro, que creo, me permite ir avanzando hacia el diseño puntual de instrumentos propiamente dichos siempre procurando que antes del diseño puntual para un curso específico, sirva de base para nuevas consideraciones base para la columna vertebral del curso de taller de proyectos: Principio

Plantear una forma de registro adecuado que a la vez sea un entregable Plantear instrumentos que recojan aportes personales dentro del trabajo en equipo

Proceso Cognitivo asociado a la labor proyectual Evaluar, Iterar, Adaptar, Reformular

Crítica, Discusión

Características del Ejercicio Didáctico

Desempeño que puede evaluarse

Instrumento de Evaluación

Realizar una línea de tiempo del propio proceso de diseño y señalar aciertos y errores Realizar un organizador gráfico que registre los aportes personales y las apreciaciones de los miembros del equipo sobre estos aportes

Consciencia del proceso de diseño personal

Rúbrica Holística y Ficha de Retroalimentación

Reconocimiento de las propias acciones y evidenciar el aporte que estas significaron para los demás

Entrevista y Ficha de Retroalimentación

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso Principio

Proceso Cognitivo asociado a la labor proyectual Observación, Percepción, Reconocimiento, Conocimiento

Características del Ejercicio Didáctico

Desempeño que puede evaluarse

Instrumento de Evaluación

Realizar un registro fotográfico sobre una visita de campo

Ficha de Evaluación

Incluir en los instrumentos de evaluación la co evaluación y auto evaluación (además de la evaluación docente)

Crítica, Discusión

Permitir la diversidad de planteamientos personales

Relacionar, Sintetizar, Asociar

Flexibilidad en la exploración de posibilidades proyectuales

Ficha de Evaluación Gráfica que incluya conclusiones personales

Incorporar en los instrumentos de evaluación distintas variables que permitan observar desempeños complejos

Evaluar, Iterar, Adaptar, Reformular

Organizador Gráfico que incluya críticas a la propuesta proyectual realizada desde el punto de vista docente, propio y estudiante elegido al azar. Posteriormente el estudiante valora las críticas y elige cuáles de ellas serán incorporadas a su propuesta Organizador Visual con presencia de esquemas de proyecto, asociando factores proyectuales para lograr tres ideas base sobre las cuales iniciar el proceso de diseño Organizador Visual que describa un guion para la exposición oral de la propuesta proyectual basado en 4 puntos clave

Diseño gráfico de un panel fotográfico que reúna, categorice y analice vistas fotográficas y genere conclusiones a partir de las mismas Permeabilidad a la crítica externa y flexibilidad para incorporar puntos de vista externos sobre su propuesta

Exposición de la propuesta proyectual de acuerdo a un argumento base

Lista de cotejo que incluya un área para comentarios finales sobre la exposición

Plantear instrumentos de evaluación coherentes con los procesos cognitivos que se requieren para el proyecto

Ficha de Evaluación Gráfica que incluya conclusiones personales

Como puede observarse, la multiplicidad de actividades e instrumentos es amplia y la crítica del proyecto, dinámica habitual centrada en la revisión únicamente de la propuesta proyectual y que deja de lado otros desempeños importantes de considerar para el desarrollo de los estudiantes. Encontrándonos dentro de un modelo por competencias, es necesario incluir actividades que permitan incorporar la evaluación de estos desempeños y, por lo tanto, el diseño de todos los instrumentos necesarios para evaluar y brindar las retroalimentaciones correspondientes.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

2.1. Cuadro de Vinculación Aprendizaje / Actividades / Evaluación A continuación, se indicará la combinación de estos tres factores respecto a las unidades planteadas para la propuesta de silabo del curso de Taller de Proyectos V, el cual se brindará como anexo en la sección final del presente trabajo: Taller de Proyectos V / Unidad 1. Contexto Social y Contexto Físico para el Proyecto Aprendizaje Actividades Evaluación

Realiza una matriz gráfica de análisis sobre las condiciones del entorno determinado para el proyecto

Matriz Gráfica de análisis, expresada en una lámina resumen

Elabora una infografía que resume la interpretación de las condiciones del terreno

Infografía

Elabora una presentación secuencial en la que se muestren factores, criterios y sistemas constructivos posibles para la resolución del proyecto

Realiza una maqueta de análisis en la que se muestre el contraste entre la topografía del terreno y la elección de un sistema constructivo

Rubrica de evaluación 25% de la calificación T1

Ficha de calificación 25% de la calificación T1 Presentación Oral que será realizada en una plenaria al finalizar la unidad

Rubrica de evaluación 25% de la calificación T1

Maqueta de interpretación topográfica

Ficha de calificación 25% de la calificación T1

Taller de Proyectos V / Unidad 2. Anteproyecto de Arquitectura Social. Planteamiento y Seguimiento Aprendizaje Actividades Evaluación Conjunto de Entregables compuesto por: Recoge a través de entrevistas los requerimientos del grupo 1. Matriz de resultados de social al que debe responder la entrevistas, donde se propuesta arquitectónica reúnan todos los datos Rubrica de evaluación relevantes recogidos en la visita de campo Elabora una lámina resumen 50% de la calificación T2 2. Presentación de lámina que demuestre la conexión resumen de condiciones entre las condiciones sociales sociales del entorno y las posibilidades 3. Presentación de lámina de solución resumen de condiciones físicas del terreno Presentación gráfica de lámina Ficha de calificación de análisis que se relacionen

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso Presentación de síntesis expuesta en plenaria de aula

Aprendizaje Anteproyecto arquitectónico sustentado en todos los documentos necesarios: plantas, cortes y elevaciones

condiciones del terreno, condiciones sociales, propuesta funcional y propuesta de ubicación, así como presentación oral de la propuesta inicial Evaluación Parcial de Curso Actividades Conjunto de plantas, cortes y elevaciones, presentado en portafolio personal / Escala 1:100

50% de la calificación T2

Evaluación Lista de cotejo y Ficha de evaluación 50% de la calificación Ev. Parcial

Taller de Proyectos V / Unidad 3. Proyecto de Arquitectura Social. Desarrollo y Presentación Aprendizaje Actividades Evaluación Conjunto de plantas, cortes y Rubrica de evaluación Control de Desarrollo de Ante elevaciones, presentado en Proyecto portafolio personal / Escala 100% de la calificación T3 1:100 Conjunto de plantas, cortes y Rubrica de evaluación Control de Desarrollo de elevaciones, presentado en Proyecto portafolio personal / Escala 100% de la calificación T4 1:100

Aprendizaje

Realiza una matriz gráfica de análisis sobre las condiciones del entorno determinado para el proyecto

Evaluación Final de Curso Actividades

Matriz Gráfica de análisis, expresada en una lámina resumen

Evaluación

Lista de cotejo y Ficha de evaluación 25% de la calificación T1

Expresado de esta manera, el sistema de evaluación del curso creo se mantiene en una lógica fotográfica que si bien es cierto responde a momentos clave en el curso y además se adapta al planteamiento de Tareas Académicas y Evaluaciones Parcial y Final, me parece no cubre el aspecto que deseo incorporar al sistema. La lógica de proceso, seguimiento e iteración dentro del mismo, es importante de plantear en la didáctica y por lo tanto en la evaluación. Esto exige el diseño de metodologías evaluativas que terminan siendo mixtas, mezclando la lógica de una lista de cotejo con una rúbrica o ficha de evaluación, o por ejemplo una rúbrica grafica a manera de organizador visual que pueda servirle al estudiante para registrar su avance progresivo. No he encontrado mayor referencia sobre este tipo de actividades o instrumentos de evaluación, por lo que representa un compromiso de mejora futuro basado en los criterios

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

que he logrado identificar gracias al curso de Didáctica sobre la Disciplina y el presente curso de Evaluación para el Aprendizaje.

3. Desarrollo de Actividades e Instrumentos de Evaluación Con la finalidad de poner en ejercicio esta motivación para la creación de actividades e instrumentos de evaluación, tuve la oportunidad de llevar a cabo tres experiencias, la primera de ellas de manera previa al presente curso y dos en paralelo al mismo; en cada uno de los casos expondré los que considero aciertos y posibilidades de mejoras futuras. Todas estas experiencias han sido concebidas para su uso en cualquier nivel del taller de proyectos, independientemente del tema específico encargado a lo estudiantes, esto debido a que el tema central que nos ocupe como proyecto: vivienda, vivienda multifamiliar, museo, hospital, estación de bomberos, estación de buses, etc. es constantemente variable y depende de la institución, nivel o del cuerpo docente del curso; sin embargo, las competencias que deben alcanzarse a través de la práctica proyectual son invariables, esto genera que tanto metodología, actividades didácticas y actividades evaluativas deban enfocarse hacia los aprendizajes independientemente de la temática eventual ciclo a ciclo.

Experiencia 1: Uso de Rubricas Gráficas Durante mi experiencia como docente he encontrado que la verticalidad es un problema dentro del curso de taller de proyectos. Esto implica que las decisiones sobre la evaluación quedan en manos únicamente del o los docentes del curso y que para el estudiante el único espacio posible de expresión es responder a las condiciones del docente, esto podría ser totalmente viable si el curso estuviera orientado al desarrollo de actividades y entregables netamente objetivos, pero siendo el caso de que dentro de la disciplina de arquitectura existen componentes subjetivos respecto a criterios estéticos o de toma de decisiones durante el proceso de diseño, la práctica evaluativa suele convertirse en una atmosfera en la que la relación docente – estudiante se establece en un diálogo en el que prima un estado defensivo de las propias ideas, más que un compartir de puntos de vista que pueden pasar a ser complementarios. La revisión de un proyecto de arquitectura dentro del taller incluso, muchas veces supone dejar los entregables solicitados en el aula y realizar la revisión de los mismos a puertas cerradas, de manera posterior a una sucesión de las ya mencionadas críticas del proyecto en las cuales se supone el docente ha brindado de manera constante la retroalimentación necesaria para concretar el proyecto. Tanto en el periodo de crítica como en el acto puntual de la entrega, no

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

existe mayor registro de las opiniones del estudiante sobre su propio proyecto, lo cual hace que ambos hechos tengan una naturaleza volátil o efímera. Con esta finalidad planteo un instrumento en el que con el formato de un mapa mental base entregado a los estudiantes, que reúne aspectos que el docente requiere evaluar, dejar espacio a que el estudiante pueda organizar sus principales ideas y evaluaciones sobre su propuesta, es decir, se entrega el formato de mapa con las categorías de ideas señaladas, dentro del cual el estudiante puede llenar sus propias respuestas o decisiones. Las categorías indicadas por el docente se convierten en criterios de calificación y los textos con los que el estudiante completa el mapa permiten la evaluación del trabajo al ponerse en contraste con los entregables del proyecto, sean estos planos o maquetas dependiendo del encargo realizado. El diseño del instrumento se encuentra incompleto, y requiere mayor dedicación desde mi punto de vista a establecer las pautas de cómo es entregado a los estudiantes, el guiado para la aplicación de la rúbrica gráfica fue llevado oralmente por mi parte, no existía una guía para la realización del ejercicio y aunque creo que esta forma de guiado personalizado es necesaria, limita el caso de que el ejercicio pueda ser realizado independientemente por los estudiantes en horarios fuera de clase o incluso la reproducción del ejercicio de manera homogénea en siguientes ocasiones.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Ejercicio de Rubrica Grafica en la que corresponde al estudiante plasmar sus propios puntos de vista dentro de un esquema propuesto por el curso.

Experiencia 2: El diseñar para uno mismo La labor de reflexión acerca de cómo opera la actividad artística (en nuestro caso enfocándola como actividad creativa dentro de la arquitectura), ha sido analizada por diversos autores y uno de los puntos coincidentes entre estas investigaciones, tal como se señala en el texto Creación y Método (Vélez Ortiz, 2009): es la experiencia el fundamento de todo conocimiento, y a partir de esta experiencia formulamos, a través de la intuición, hipótesis que luego sintetizamos, ponemos a prueba, corroboramos y superamos o asimilamos. Es decir, ya que nuestro conocimiento personal es sumamente importante para el aprendizaje, reflexionar acerca de nuestras propias experiencias, realizar hipótesis a partir de ellas y construir conocimiento desde este punto es un proceso que debe ser tomado en cuenta para nuestra práctica didáctica. Siendo así, siendo que el proceso de aprendizaje de la arquitectura nos debe llevar en esencia al diseño de espacios, pudiendo estos atender a variables de escala doméstica, local, urbana o regional, resulta necesario en todas las etapas formativas del estudiante de arquitectura recoger las experiencias espaciales de los estudiantes e incluso plantear y fomentar que estas ocurran durante el curso en caso los participantes no cuenten hayan tenido alguna experiencia afín a la temática a desarrollar en el curso. Este planteamiento no es excluyente entre niveles formativos, las experiencias de los estudiantes serán importantes en todo momento e incluso la capacidad de observar lo mismo con mayor o menor detalle a través del desarrollo formativo debería ser evidencia del progreso del estudiante, es decir, las reflexiones sobre el espacio de vivienda personal deberían ser cada vez más complejas de acuerdo al nivel formativo, reparar en nuevos detalles, adoptar otras perspectivas, relacionar o asociar lo que se observa con una gama de factores desplegada con mayor riqueza sin que el objeto de observación varíe, es una forma de observar que el estudiante progresa y avanza. Este ejercicio por lo tanto refuerza las capacidades de OBSERVACION y ANÁLISIS / SÍNTESIS que considero fundamentales para el desarrollo del estudiante de arquitectura. En la

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

mayoría de los casos, esta situación de observación del propio trabajo suele centrarse en los resultados u objetos entregables producto del trabajo, sin embargo, es necesario dentro del enfoque de los modelos educativos por competencias fomentar en los estudiantes el ánimo tanto por los objetivos como por la manera en que estos han sido llevados a cabo. Entonces la obra no trata de “transmitir” una experiencia, de “copiar” o “re- presentar” una forma ya conocida, sino que ella misma es experiencia, es presencia. Ella se vuelve un fenómeno más que debe poderse insertar sin contradicción en los fenómenos naturales. (Vélez Ortiz, 2009) La observación exige el posicionamiento crítico sobre los datos que se obtienen, para evitar convertir la experiencia en una mera reproducción sin avance. Usualmente la crítica de un proyecto arquitectónico dentro del Taller de Proyectos, sea cual sea el nivel del mismo, plantea la observación de las propuestas de los estudiantes desde la perspectiva del docente; aunque esta es una situación que normalmente ocurre en la vida profesional, resulta pertinente preguntarnos si esto es lo más conveniente para la etapa de aprendizaje o debe ser una mecánica que se vaya estableciendo de manera gradual en las etapas formativas más avanzadas. El proceso de trabajo se integra con la experimentación a partir de modelos y dibujos que se someten a prueba, y en ese trabajo constante de verificación surgen las modificaciones y se determina la forma espacial final. Es necesario partir de una forma que se “inventa”, pero recordemos que está invención no surge de la nada, se requiere de una experiencia de la historia, es decir, de la tradición que juega un papel fundamental. (Vélez Ortiz, 2009) Un proceso que probablemente sea un punto ciego es admitir que, si bien es cierto, la crítica es un proceso inherente por tradición a la formación en arquitectura durante la creación del proyecto y que su característica principal es la de una mirada externa que busca potenciales aciertos y errores para incidir en los primeros y corregir los segundos, en la vida profesional esta revisión externa ocurre al finalizar el proyecto para su verificación final y no durante su proceso de creación. Si bien es cierto, en un estudio conformado por equipos de trabajo, el proceso de crítica del proyecto ocurre entre compañeros de trabajo, es vital que sea el mismo proyectista quien desarrolle esa capacidad de crítica, corrección y avance sobre su propia propuesta, de otra manera el profesional en formación se encontraría en la permanente búsqueda de quien le pueda brindar revisión y aprobación, contando con un punto débil para su autonomía proyectual. El presente ejercicio didáctico se ha diseñado enfocado en un nivel de taller introductorio, sin embargo, es factible de que, realizando ajustes respecto al caso de análisis, pueda ser aplicado en otros niveles. Los contenidos didácticos a los que el ejercicio responde son los siguientes:

Contenidos Conceptuales Antropometría Circulación Programación Arquitectónica  Programa de Áreas  Función Arquitectónica   

Contenidos Procedimentales  Observación y Análisis de Secuencias Funcionales  Realización de una lámina de análisis

Contenidos Actitudinales Reflexión sobre experiencias espaciales y funcionales personales  Actitud crítica sobre situaciones cotidianas 

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Los instrumentos didácticos propiamente dichos se adjuntan al presente trabajo en el formato que será entregado a los estudiantes de manera anexa al final del documento.

Ejercicio del Diseño para uno mismo, evaluando la distribución del diseño de una vivienda para la propia familia del estudiante, las condicionantes del diseño, observaciones y análisis provienen de un espacio doméstico del cual el estudiante cuenta con una experiencia cercana, directa y permanente durante el proceso de investigación.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Experiencia 3: La observación del propio proceso Dentro de la actividad proyectual, es necesario considerar que una situación habitual en la vida profesional es que los proyectos poseen siempre particularidades propias, prácticamente es imposible que un proyecto sea igual a otro, incluso si es que poseen el mismo título, pertenecen a la misma tipología, o incluso si nos encontramos estudiando posibilidades dentro de una misma ubicación o terreno. Siendo así, tal como se señala en la siguiente cita: No podemos enseñar grandes ideas ni grandes proyectos, debemos enseñar técnicas, procedimientos, métodos, instrumentos que permitan ampliar los horizontes, la creatividad, la imaginación. Proyectar es activar un mecanismo a través del cual se hace necesario buscar estrategias inteligentes para resolver un problema. Sea cual fuese la decisión a tomar hay infinitas posibilidades. (Mohr & Pugni, 2007) Es importante que los estudiantes experimenten esta diversidad posible y que aprendan a moverse dentro de la misma; para, en base a observación y análisis, encuentren y generen sus propias opciones. Pero si la disciplina nos plantea un panorama de diversidad, el cual es prácticamente imposible evitar, cómo entonces podemos mantener una pauta de control que permita establecer tanto la didáctica como la evaluación de los resultados, teniendo en cuenta el punto de vista del docente como del estudiante. Siendo que gran parte de la labor proyectual se basa en que quien realiza el diseño lo haga estableciendo una propia estrategia para enfrentar el problema, la pregunta correspondiente es: ¿Qué estamos haciendo en las aulas para que los estudiantes puedan llegar al final de su carrera al menos con un esbozo sobre su manera de enfrentar el proyecto? El presente ejercicio busca brindar al estudiante un momento para reflexionar ya no sobre el producto de su trabajo de diseño sino sobre la secuencia lógica que ha seguido para lograrlo, con la finalidad de que pueda encontrar por sí mismo, correcciones y ajustes de manera tal que la próxima vez pueda optimizar tiempos, esfuerzos, conocimientos, herramientas y todo lo necesario que considere con la finalidad de generarse un método personal de trabajo. Este ejercicio didáctico se ha diseñado enfocado a cualquier nivel de aprendizaje, ya que propone una reflexión sobre el proceso personal de diseño seguido por el estudiante de manera tal que sienta una base metodológica propia que le permitirá configurar a través de los ciclos formativos una manera propia de enfrentar la labor proyectual. Los contenidos didácticos que el ejercicio atiende son los siguientes:

Contenidos Conceptuales 

Flujo de Trabajo

Contenidos Procedimentales 



Observación, Graficación y Análisis de Secuencias de Trabajo Identificación de Tiempos, Herramientas, Fortalezas y Debilidades para el proceso de diseño

Contenidos Actitudinales 



Capacidad Reflexiva y de Auto Crítica Capacidad de identificar mejoras a su propio desempeño

Seminario de Didรกctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Secuencia de trabajo dentro del ejercicio de Observación del Propio Proceso en el que el estudiante asocia fases por las que ha pasado su trabajo proyectual, anotando no solamente lo ocurrido sino evaluando qué fase o momento fue sencillo o difícil, en cuáles se sintió mejor preparado o con habilidades faltantes, etc. en este caso es importante la mirada metacognitiva que desarrolla sobre su propio trabajo.

4. Conclusiones A partir del presente trabajo y realizando una mirada retrospectiva a mi práctica docente desde el punto de vista de la evaluación, puedo citar las siguientes conclusiones con la finalidad de incorporar nuevos criterios para el diseño de la evaluación dentro del curso de taller de proyectos: Es necesario diseñar un Instrumento que recoja aportes personales respecto al equipo, que sirva para evitar vicios ocultos respecto a la participación por equipos. De igual manera, es necesario variar la práctica por completo para evitar el mismo problema acerca de los desempeños personales. Con la finalidad de evitar la disminución de esfuerzo en los estudiantes hacia las etapas finales de los talleres de diseño y además poder observar desempeños personales de manera más temprana es necesario un cambio importante en el planteamiento didáctico del desarrollo de los talleres, es usual que en las primeras etapas del taller se dedique tiempo y esfuerzo para la investigación de los problemas de diseño que se plantean a los estudiantes, llevados adelante mediante trabajo en equipo. Una de las variables que podría plantearse es la investigación personal durante la primera semana y a partir de los resultados de estas investigaciones poder conocer mejor los desempeños personales, brindar feedback oportuno y orientar el trabajo en equipo a partir de afinidades entre puntos de vista que los estudiantes puedan identificar entre sus propios compañeros. La evaluación formativa en arquitectura requiere el uso de instrumentos mixtos que requieren un diseño puntual para el cual requiero una dedicación de tiempo que ha superado el disponible para el presente trabajo y que queda de mi parte como un compromiso pendiente. El uso de rubricas graficas ha sido un aporte importante que deseo incorporar a mi práctica evaluativa debido a que facilita que el estudiante pueda asociar de manera más clara

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

los criterios bajo los que está siendo evaluado y para los que puede determinar sus propios criterios o niveles de desempeño. Las experiencias descritas han sido de mucha utilidad para los estudiantes, observar su propio proceso los llevó durante la aplicación del ejercicio a asociar incluso su desempeño académico con consideraciones de tipo externo a la propia universidad (problemas familiares, de saludo, laborales) que complicaron su desempeño y requieren llevarse de una manera más equilibrada para lograr un mejor desempeño en el curso A manera de conclusión general creo que la investigación realizada en los dos cursos del presente ciclo de la maestría ha sumado muchos elementos nuevos para incorporar en mi práctica didáctica y evaluativa, pero el factor del tiempo para el diseño del curso me ha quedado corto, decidí retroceder y ampliar la mirada sobre el curso, pasando del taller de proyectos 5 al taller de proyectos en general como disciplina, y esta decisión personal ha sido enriquecedora pero complicada para cerrar labores de diseño de instrumentos.

5. Referencias Bibliográficas Alcalá, A. R. (2014). Los desafíos del Taller Terminal de Arquitectura. Desarrollando los fundamentos del futuro arquitecto. Arquitectura Y Urbanismo, XXXV(3). Soliman, A. M. (2017). Appropriate teaching and learning strategies for the architectural design process in pedagogic design studios. Frontiers of Architectural Research, 6(2), 204–217. https://doi.org/10.1016/j.foar.2017.03.002 Agudo-Martínez, M. J. (2009). Competencias y Arquitectura. Actas de Las Terceras Jornadas Sobre Investigación En Arquitectura Y Urbanismo (III IAU I+D+I). Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Universidad Politécnica de Madrid (Actas En Soporte Magnético). Del 17 Al 19 junio de 2009., 2–10. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.2764.0161 Castejón-Oliva, F.-J., Romero-Martín, R., & López-Pastor, V. (2015). Divergencias del alumnado y del profesorado universitario sobre las dificultades para aplicar la evaluación formativa. Differences of Students and Faculty on the Difficulties to Implement the Formative Assessment., 21(1), 1–17. Isabel, M. (2016). Evaluación formativa y compartida en el aprendizaje de la Arquitectura Formative and shared evaluation in Architecture learning, 20–21. Jané i Mas, M. (2008). La utilización de modalidades alternas de evaluación en el taller de arquitectura y su incidencia en el aprendizaje. DEARQ: Revista de Arquitectura de La Universidad de Los Andes, 2, 115–122. Farrés, Y., & Michel, B. (2007). HACIA OTRO ENFOQUE EN LA ENSEÑANZA DEL PROYECTO DE ARQUITECTURA. (Spanish). Arquitectura Y Urbanismo, 28(3), 61–67. Saldarriaga Roa, A. (2010). Pensar La Arquitectura. Un mapa conceptual. Bogotá, Colombia. Gamboa Samper, P. (2009). Por una enseñanza de la arquitectura más artesanal y menos artística. Dearquitectura, (5), 4–15.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Londoño Niño, R. J. (2011). La docencia de la historia de la arquitectura en la Universidad de los Ande...: EBSCOhost. DeArq, (9). Medina Lagrange, O. (2017). Fuentes de conocimiento proyectual. El caso del Taller de Proyectos de Arquitectura: EBSCOhost. Arquitectura Y Urbanismo, XXXVIII (2). Rodríguez Barros, D. (2007). TALLERES DE ARQUITECTURA Y DISEÑO, BUENA ENSEÑANZA Y PRACTICUM REFLEXIVO. ESTUDIO DE CASOS EN ENTORNOS VIRTUALES. (Spanish). I + A: Investigación + Acción, 11(10), 69–89.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

6. Anexos 6.1. Silabo propuesto Taller de Proyectos V

Propuesta de Silabo Datos del Curso Universidad: Facultad: Carrera Profesional: Nombre del Curso: Ciclo: Período Lectivo: Pre Requisitos: Créditos: Horas:

Universidad Privada del Norte Arquitectura y Diseño Arquitectura y Diseño de Interiores Taller de Proyectos V 6to 2017_1 Taller de Proyectos IV 7 13

Sumilla El curso es de naturaleza teórico-práctica y es el quinto curso del área académica de Taller de Proyectos, tiene como propósito involucrar a los estudiantes en la solución de problemas urbanos arquitectónicos de mediana complejidad satisfaciendo una necesidad de ámbito provincial. El taller desarrolla la capacidad para diseñar infraestructura de equipamiento de mediana complejidad en un entorno especifico e integrando las variables de forma-carácter, función, planteamiento estructural y relación con el entorno inmediato. Considerando en todo el proceso proyectual criterios de accesibilidad para discapacitados según lo estipulado en la ley la Ley N° 29793 Ley General de la Persona con Discapacidad. Los principales temas son: tipologías de infraestructura de equipamiento de mediana complejidad y de influencia regional, normatividad vigente, normas internacionales, estudios de isóptica – panóptica, coberturas ligeras, pieles y análisis de casos.

Fundamentación del Curso El presente curso aporta al desarrollo de cuatro competencias propuestas por la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UPN, las dos primeras se desprenden del nuevo modelo educativo UPN y la tercera y cuarta se obtienen del perfil de egresado propuesto por la facultad: 1. Reconoce condiciones bioclimáticas, paisajísticas y topográficas de cada región para generar proyectos arquitectónicos de acuerdo a criterios viables y sostenibles (Logro parcial) 2. Diseña proyectos de alta complejidad en contextos nuevos y construidos, con calidad funcional, espacial y estructural respondiendo a estándares y normativas vigentes (Logro parcial) 3. Resolución de Problemas (Logro parcial), expresada en generar soluciones para las herramientas de soporte que debe aplicar en las etapas iniciales del proyecto 4. Inteligencia Social (Logro parcial), expresada en sus capacidades de acercamiento a la problemática del lugar elegido para la propuesta, así como también para la inter relación con sus compañeros de curso

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

La malla curricular de la carrera de Arquitectura y Diseño de Interiores es semestral y consta de 10 ciclos. El curso de Taller de Proyectos V corresponde al 6° ciclo, el presente curso es fundamental dentro de nuestra malla curricular e incorpora contenidos y procedimientos ya desarrollados en cursos anteriores. El presente curso hace énfasis en que el estudiante desarrolle sus habilidades técnicas en el planteamiento y resolución de proyectos arquitectónicos, pasando por todas las etapas que ese proceso representa. Se han elegido las 4 competencias mencionadas en base a que las dos primeras son fundamentales para su desempeño profesional técnico y las siguientes se relacionan con el desarrollo de los estudiantes en cuanto a aspectos actitudinales y en su formación personal como ciudadanos.

Logro del Curso Al finalizar el curso, el estudiante elabora un proyecto arquitectónico de carácter social desarrollado de manera completa, la complejidad del proyecto se fundamenta en la realidad social a la que responde; reúne y analiza para su planteamiento y resolución información técnica respecto a conceptos constructivo – estructurales y la normatividad vigente, así como información acerca de la complejidad social del contexto en que se ubica el proyecto y las características climáticas, topográficas y paisajísticas del entorno. La resolución final demuestra el cumplimiento de criterios de calidad espacial, el dominio de las variables de función, forma, planteamiento estructural, relación con el entorno, así como también la atención a condicionantes de naturaleza social del grupo para el que se realiza la propuesta. Al finalizar el curso, el estudiante elabora un proyecto arquitectónico de carácter social enmarcado dentro del Proyecto Uniones de la Universidad Privada del Norte, desarrollado de manera completa, desde la toma de contacto con la problemática del lugar, pasando por un análisis de carácter urbano y social, una propuesta de equipo general sobre el ordenamiento del lugar, hasta llegar a una propuesta personal que deberá responder a proyectos posibles identificando las oportunidades del lugar.

Competencias, Capacidades y Resultados Las maneras en que se evidenciará el aporte del curso a las competencias mencionadas se puede observar más claramente en la siguiente tabla: Competencia

5. Reconoce condiciones bioclimáticas, paisajísticas y topográficas de cada región para generar proyectos arquitectónicos de acuerdo a criterios viables y sostenibles

Desempeño

Resultados de Aprendizaje

5.1 Observa y sistematiza condiciones climáticas, paisajísticas y topográficas como condicionantes para la generación de un proyecto arquitectónico

Realiza una matriz gráfica de análisis sobre criterios y respuestas de proyectos similares (Análisis de Casos)

5.2 Interpreta condiciones climáticas, paisajísticas y topográficas previamente identificadas, para evaluar posibilidades de solución

Realiza una matriz gráfica de análisis sobre las condiciones del entorno determinado para el proyecto (Análisis del Lugar)

Elabora una infografía que resume la interpretación de las condiciones del terreno y las decisiones proyectuales al respecto

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso Competencia

Desempeño

5.3 Identifica sistemas constructivos adecuados a las condiciones climáticas, paisajísticas y topográficas previamente identificadas

6. Diseña proyectos de alta complejidad en contextos nuevos y construidos, con calidad funcional, espacial y estructural respondiendo a estándares y normativas vigentes

7. Resolución de Problemas (Logro parcial)

6.1 Desarrolla un proyecto arquitectónico de acuerdo a criterios técnicos constructivos y normativos

7.1 Genera herramientas para recojo y catalogación de información

7.2 Organiza equipos de trabajo a nivel de aula para el recojo y manejo de información

Inteligencia Social (Logro parcial)

8.1 Trabajo en equipo para lograr un objetivo común

Resultados de Aprendizaje Elabora un planteamiento urbano de la zona de estudio que se expresa en planos, paneles y maqueta general

Elabora una presentación secuencial en la que se muestren factores, criterios y sistemas constructivos posibles para la resolución del proyecto Realiza una maqueta de análisis en la que se muestre el contraste entre la topografía del terreno y la elección de un sistema constructivo para lugares puntuales de intervención posible

Proyecto arquitectónico de acuerdo a normativas de presentación vigentes: plantas, cortes y elevaciones

Elaboración de una matriz para reunión, asociación y síntesis de datos recogidos en campo

Determinación de equipos de trabajo y roles individuales para la labor de campo

Trabajo en equipo de aula manifestado en la entrega parcial: diagnóstico gráfico de la zona de estudio Trabajo en equipo de aula manifestado en la entrega parcial de curso: maqueta de planteamiento urbano para la zona de estudio

Contenidos Educativos Teniendo en cuenta el objetivo del presente curso, se han organizado los contenidos en tres unidades de la siguiente manera:

Unidad 1. Contexto Social y Contexto Físico para el Proyecto Esta primera unidad centra su desarrollo en el primer contacto del estudiante con el entorno en el que se realizará el proyecto, en mecánicas y dinámicas para la interpretación de los datos sociales y físicos que pueda recoger del entorno, y a partir de ellos generar una síntesis que sea el primer paso para generar una propuesta arquitectónica.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Contenidos Conceptuales

 

Análisis de un caso de arquitectura social Criterios de realización de una infografía (puede ser como un refuerzo para las presentaciones finales)

Contenidos Procedimentales  Organiza factores dentro de una matriz de análisis con claridad  Determina etapas dentro de un plan de acción  Secuencia de análisis  Realización de maquetas topográficas  Elaboración de una entrevista dirigida a la comunidad / Generar un glosario de conceptos base / Analizar un caso de proyecto existente en base al glosario realizado / Generación de una propuesta "semilla"

Contenidos Actitudinales 

 



Demuestra capacidad de adaptabilidad debido a que los equipos se forman o por azar o por intereses comunes que no pueden prever Profundiza en las observaciones realizadas durante la salida de campo Demuestra empatía y flexibilidad para el trabajo en equipo Demuestra capacidad de diálogo en las dinámicas de clase

Unidad 2. Anteproyecto de Arquitectura Social. Planteamiento y Seguimiento En esta segunda unidad las actividades se centran en llevar la síntesis y conclusiones alcanzadas durante la primera unidad a una propuesta de ante proyecto arquitectónico que deberá ser sometida a la opinión de la comunidad para la cual se realiza la propuesta. Contenidos Conceptuales     

Definición de sistema constructivo y tipos de sistemas Normativa municipal de acuerdo a la función arquitectónica Técnica creativa de la lluvia de ideas Zonificación Arquitectónica y Programa de Áreas Simbología gráfica de anteproyecto en plantas, cortes y elevación

Contenidos Procedimentales     

Elaboración de un programa de áreas Realiza una planta arquitectónica a partir de un esquema de zonificación Revisión de casos de proyectos de arquitectura social Aplicación de normativa municipal al diseño funcional del proyecto Desarrollo de un guion de presentación para el proyecto

Contenidos Actitudinales     

Demuestra disposición para la revisión y mejora de sus entregables Demuestra incorporación de las necesidades sociales a la propuesta Capacidad de auto crítica Demuestra capacidad de síntesis oral y gráfica Capacidad de diálogo durante la presentación del ante proyecto a la comunidad

Unidad 3. Proyecto de Arquitectura Social. Desarrollo y Presentación Esta tercera unidad inicia con los resultados de la presentación a la comunidad para la cual se realiza la propuesta e incorpora un proceso de crítica y corrección que permita llegar a una propuesta de proyecto final.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Contenidos Conceptuales   



Contenidos Procedimentales

Secciones constructivas de un proyecto Simbología gráfica de proyecto Normativas de presentación de proyecto en planta, corte y elevación Introducción a Normatividad ISO para el seguimiento de procesos

  

Elaboración de una matriz de seguimiento para las críticas del proyecto Elaboración de un detalle constructivo Desarrollo de un proyecto arquitectónico

Contenidos Actitudinales



Evidencia coherencia entre análisis y propuesta final

Estrategias Didácticas La naturaleza del curso es teórico-práctica, los docentes tienen la responsabilidad de brindar a los estudiantes los conceptos base para la realización de los ejercicios que serán desarrollados en clase, además tienen un rol de guía durante los mismos procesos y efectúan la revisión de los proyectos de manera conjunta con los estudiantes. El curso es desarrollado en co-docencia, ambos docentes ejercen labores similares de guía durante el curso, tanto en el aspecto teórico como práctico. Las actividades que plantea el curso se centran en una labor continua de percepción, reflexión y expresión proyectual; esta secuencia de trabajo se desarrolla dentro de un clima de trabajo participativo y colaborativo, tanto a nivel de equipo como personal. Las secuencias de trabajo en clase incluirán las explicaciones teóricas suficientes para realizar los entregables que sean solicitados, con la finalidad de verificar el avance simultáneo de todos los participantes del curso, se llevarán a cabo ejercicios en cada sesión que servirán de base para las sesiones inmediatas siguientes. Las estrategias metodológicas que estarán presentes en cada unidad de curso serán las siguientes: Unidad 1. Contexto Social y Contexto Físico para el proyecto

Elección de equipos de trabajo por azar

Lluvia de Ideas

La elección de equipos de trabajo mediante esta estrategia plantea a los estudiantes desde el inicio del curso la solución de problemas debido a que trabajar con personas totalmente nuevas supone que deberá generar mecánicas que permitan optimizar sus tiempos de trabajo y balancear sus habilidades individuales La dinámica de la lluvia de ideas permite explorar de manera abierta múltiples posibilidades de manera

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Dinámica de Diálogo “Pasa la Bola”

Visualización de Videos

Análisis de Proyectos

Determinación de Criterios Guía

Visita de Campo

Unidad 2. Anteproyecto de Arquitectura Social. Planteamiento y Seguimiento

Determinación de Criterios Comunes de Acción

Elección de equipos de trabajo por intereses comunes según Criterios Comunes de Acción

Lluvia de Ideas

Análisis de Zona de Estudio

colectiva y nutrir las posiciones personales Con la finalidad de generar nexos entre los estudiantes, esta dinámica apertura el diálogo entre personas que pertenecen originalmente a equipos distintos e incluso permite que todos los estudiantes participen de igual manera Se plantea al grupo de estudiantes la visualización de tres videos sobre experiencias de diseño en las que está presente el criterio de arquitectura social Los estudiantes proceden a seleccionar y analizar proyectos existentes en el ámbito nacional con un marcado carácter social y sustentar el porqué de su elección A partir del Análisis de Proyectos, se determina un listado de 10 criterios sobre arquitectura con contenido social que se tomarán como base para la generación de las propuestas del taller Una vez determinada la lista de 10 criterios de manera clara para todos los participantes del taller, se procede a la Visita de Campo para recoger información y evaluarla de acuerdo a los criterios acordados A partir de la discusión de la información obtenida en el estudio de campo, se deben determinar criterios de acción comunes para todo el equipo de aula Los Criterios Comunes de Acción deben categorizarse en tres grupos: Criterios Urbanos, Criterios Arquitectónicos y Criterios de Gestión, en base a esta división y a los intereses personales de cada participante del taller, por propia elección se generarán nuevos equipos de trabajo La dinámica de la lluvia de ideas permite explorar de manera abierta múltiples posibilidades de manera colectiva y nutrir las posiciones personales, en este caso se realizará una lluvia de ideas de manera abierta para todo el equipo de aula En base a los tres equipos determinados en base a los criterios comunes de acción: Urbanos, Arquitectónicos y de Gestión, y tomando en cuenta los criterios generados con la lluvia de ideas, se realizará una síntesis para los planteamientos urbanos,

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Planteamiento de Propuesta Urbana

Exposiciones mediante Dinámica de Museo

Exposiciones Tradicionales

Unidad 3. Proyecto de Arquitectura Social. Desarrollo y Presentación

Elección de equipos de trabajo por Afinidad o Intereses Comunes

Crítica del Proyecto

Co Críticas entre los miembros del taller

Auto Críticas

Discusión de Entregables

arquitectónicos y de gestión para la propuesta Una vez estudiadas las posibilidades urbanas, arquitectónicas y de gestión para el proyecto, los estudiantes se unifican en un equipo de aula para generar planteamientos a nivel urbano para la zona de estudio La exploración de los planteamientos urbanos mediante la técnica de museos es una forma dinámica de explorar las posibilidades de acción en la zona de estudio Posteriormente a la retroalimentación durante la dinámica de los museos, se procede a exponer de manera tradicional las posibilidades de proyectos puntuales que pueden realizarse en la zona de estudio A partir de la propuesta de nivel urbano, se definen las posibles intervenciones de proyectos puntuales. Los estudiantes por tanto deben identificar cuál de los posibles proyectos le parece atractivo y factible de ser desarrollado de manera personal Para la etapa final del desarrollo de las propuestas personales, la dinámica de la crítica de proyecto es la manera directa de monitorear las propuestas personales Debido a que los estudiantes eligen sus posibilidades proyectuales de manera voluntaria, se generan nuevos equipos de trabajo que tienen como vínculo común la propuesta asumida, estos grupos afines se convierten en equipos en los que se llevarán a cabo dinámicas de Co Crítica El estudiante deberá realizar un seguimiento de su propuesta en base a auto críticas centradas en el proceso de diseño y no sobre la propuesta misma, ya que resulta necesario generar una consciencia sobre el proceso y no sólo sobre el resultado A partir de las auto críticas y con la finalidad de promover la autonomía de los estudiantes, sobre una base propuesta por los docentes, los estudiantes decidirán el listado definitivo de entregables del curso en esta tercera unidad, eligiendo tipos de entregables, escalas solicitadas y formatos, con la

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Exposición Final de Propuestas mediante Técnica de Museo

finalidad nuevamente de promover su autonomía Durante la entrega final, los estudiantes exponen sus trabajos frente a los docentes y sus propios compañeros de manera abierta en el aula de clase

Cada unidad del curso posee su propio carácter, la primera unidad tiene un carácter de mayor análisis y reflexión, la segunda unidad debe traducir los resultados de la primera unidad hacia el planteamiento del ante proyecto de arquitectura y la tercera unidad se centra fundamentalmente en el desarrollo y culminación de la propuesta; pero además de ello, con la finalidad de desarrollar las competencias transversales de Solución de Problemas e Inteligencia Social, se promueve un clima de trabajo en el que los equipos de trabajo se forman de manera dinámica y variable pasando de equipos menores hasta incluso un equipo general de aula, hasta culminar en propuestas de trabajo individual.

Evaluación del Aprendizaje La Universidad Privada del Norte propone dentro de su modelo educativo diez principios pedagógicos, dentro de los cuales seis de ellas brindan la base para el establecimiento de las actividades y criterios de evaluación: Aprendizaje autónomo, Aprendizaje en base a experiencias concretas, Aprendizaje creativo, Docente como orientador y mediador del proceso de enseñanza – aprendizaje, Aprendizaje cooperativo y Evaluación integral. Se realizarán asignaciones de trabajo en tres niveles: personal, de equipo y de equipo de aula. El sistema de evaluaciones de la Universidad Privada del Norte establece para el presente curso cuatro calificaciones que forman parte de la propuesta de evaluación continua, denominadas T1, T2, T3 y T4, además de dos calificaciones denominadas Evaluación Parcial y Evaluación Final, los pesos establecidos para estas calificaciones son los siguientes: T1

15%

20%

30%

35%

Ev. Parcial

Ev. Final

20% de la 20% de la Promedio Evaluación Continua – 60% de la calificación calificación calificación final final final Los aspectos actitudinales que a través del curso se tendrán en cuenta para evaluación del desempeño de los estudiantes son los siguientes:    

Demuestra empatía para el trabajo en equipo Demuestra capacidad de diálogo en las dinámicas de clase Demuestra sensibilidad por la problemática social de la comunidad para quien se realiza el proyecto Demuestra capacidad de auto crítica y disposición para la revisión y mejora de sus entregables

Las actividades y entregables que serán realizados se consignan en el siguiente cuadro:

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso Ítem

Resultados de Aprendizaje Realiza una matriz gráfica de análisis sobre las condiciones del entorno determinado para el proyecto

Elabora una infografía que resume la interpretación de las condiciones del terreno Elabora una presentación secuencial en la que se muestren factores, criterios y sistemas constructivos posibles para la resolución del proyecto Realiza una maqueta de análisis en la que se muestre el contraste entre la topografía del terreno y la elección de un sistema constructivo

Recoge a través de entrevistas los requerimientos del grupo social al que debe responder la propuesta arquitectónica

Elabora una lámina resumen que demuestre la conexión entre las condiciones sociales del entorno y las posibilidades de solución

Presentación de síntesis expuesta en plenaria de aula

Ev. Parcial

Anteproyecto arquitectónico sustentado en todos los documentos necesarios: plantas, cortes y elevaciones Presentación gráfica y oral de la propuesta ante la comunidad para quien se realiza el proyecto

Actividad

Peso

Matriz Gráfica de análisis, expresada en una lámina resumen

25% de la calificación T1

Infografía

25% de la calificación T1

Presentación Oral que será realizada en una plenaria al finalizar la unidad

Maqueta de interpretación topográfica

25% de la calificación T1

Conjunto de Entregables compuesto por: 4. Matriz de resultados de entrevistas, donde se reúnan todos los datos relevantes recogidos en la visita de campo 5. Presentación de lámina resumen de condiciones sociales 6. Presentación de lámina resumen de condiciones físicas del terreno

50% de la calificación T2

Presentación gráfica de lámina de análisis que se relacionen condiciones del terreno, condiciones sociales, propuesta funcional y propuesta de ubicación, así como presentación oral de la propuesta inicial

50% de la calificación T2

Conjunto de plantas, cortes y elevaciones, presentado en portafolio personal / Escala 1:100

50% de la calificación Ev. Parcial

Socialización de la propuesta

50% de la calificación Ev. Parcial

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso Ítem

Resultados de Aprendizaje

Control de Desarrollo de Ante Proyecto

Control de Desarrollo de Proyecto

Ev Final

Proyecto arquitectónico de acuerdo a normativas de presentación vigentes: plantas, cortes y elevaciones

Presentación gráfica y oral de la propuesta ante la comunidad para quien se realiza el proyecto

Actividad Conjunto de plantas, cortes y elevaciones, presentado en portafolio personal / Escala 1:100 Conjunto de plantas, cortes y elevaciones, presentado en portafolio personal / Escala 1:100 Conjunto de Entregables compuesto por: 1. Plantas, cortes y elevaciones 2. Panel de presentación de proyecto 3. Maqueta topográfica de entorno y propuesta Socialización de la propuesta

Peso

100% de la calificación T3 100% de la calificación T3

50% de la calificación Ev. Final

Todas las actividades serán monitoreadas mediante rúbricas de evaluación y seguimiento. Durante la primera unidad la evaluación se realizará por parte de los docentes mediante, a partir del final de la primera unidad y hacia el final del curso se incluirá una rúbrica mediante la cual los estudiantes realizarán procesos de co evaluación y auto evaluación.

Cronograma

Semana 1

Semana 2

Semana 3

Unidad 1. Contexto Social y Contexto Físico para el Proyecto Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Presentación del Curso. Lectura conjunta del Silabo. Ejercicio Salida de Campo: Primera 1: Reflexión sobre el método personal de diseño (en aula) exploración del lugar. Modificación del método personal de diseño para ajustarlo a una temática social Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Matrices Gráficas de Análisis. Criterios para el Diseño de una Revisión del Ejercicio 2. Infografía. Ejercicio 2: Diseño de una matriz de análisis, Socialización de las propuestas Diseño de una infografía. Factores Topográficos, Climáticos y personales. Ejercicio 3: Paisajísticos que deben identificarse. Interpretación de Planos Topográficos, en equipos sólo para esta sesión. Encargo de entregable: Maqueta topográfica realizada por equipo de aula. Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Presentación de Maqueta Topográfica conjunta para el Matriz e Infografía de síntesis equipo de aula. Ejercicio 4: Discusión sobre posibilidades realizada en equipo. Discusión en funcionales y de ocupación a partir de la matriz de análisis e equipos sobre posibilidades infografía personales. Determinación de equipos de trabajo funcionales y de ocupación. de acuerdo a afinidades en el análisis Ejercicio 5: Elaboración de Guion de Presentación sobre el análisis. (ejercicio guiado en aula). Encargo de entregable: Presentación Digital del Análisis de acuerdo al guion,

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Análisis de un caso de proyecto en un entorno similar

Semana 4

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8

Semana 9

Semana 10

Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Plenaria en aula. Presentación interna para los participantes del taller. Retro alimentación por parte de docentes y estudiantes. Primer ejercicio de auto evaluación y co evaluación. Ejercicio 6: Diseño de una entrevista para test de propuesta

Sesión Viernes Plenaria externa. Salida de campo: Presentación a la comunidad del primer análisis. Retro alimentación de la comunidad a través de entrevistas sobre las primeras propuestas

Unidad 2. Anteproyecto de Arquitectura Social. Planteamiento y Seguimiento Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Definición de Sistema Constructivo, Descripción Plenaria en aula: Retro alimentación sobre la de Sistemas Constructivos. Ejercicio 7: presentación a la comunidad. Exposición sobre Determinación de un Sistema Constructivo Sistemas Constructivos adecuados a los factores Adecuado a los factores del lugar. Encargo de del lugar. Recuperación de saberes previos sobre equipo: Diseño o Elección de un sistema Programa de Áreas y Funciones constructivo adecuado al lugar Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Crítica de Serie de Entregables que reúne: Plenaria en aula. Entrega y Exposición de Entregables. Encargo de entrega para próxima  Matriz de Análisis Final, debe contemplar sesión: aspectos topográficos, climáticos y paisajísticos, así como los factores sociales  Maqueta de Sistema Constructivo adaptado observados al entorno  Infografía Final, debe contemplar elección de  Matriz de Análisis Final, debe contemplar sistema constructivo adecuado, propuesta aspectos topográficos, climáticos y de programa de áreas y funciones, propuesta paisajísticos, así como los factores sociales sobre ubicación elegida para el proyecto observados  Infografía Final, debe contemplar elección de sistema constructivo adecuado, propuesta de programa de áreas y funciones, propuesta sobre ubicación elegida para el proyecto Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Normativa Gráfica de Presentación de Ante Critica Funcional de Ante proyecto que debe proyecto. Critica Funcional de Ante proyecto que incluir plantas, cortes y elevaciones, en escala debe incluir plantas, cortes y elevaciones, en 1/100 escala 1/100. Debe revisarse la coherencia entre Análisis, Características de la Topografía del Terreno, Utilización del Sistema Constructivo y Planteamiento Funcional. Ejercicio 8: Co Evaluación del planteamiento Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Critica de Ante proyecto que debe incluir Introducción a Normatividad ISO para el plantas, cortes y elevaciones, en escala 1/100. Se seguimiento de procesos. Ejercicio 9: Auto hará incidencia además del aspecto funcional, a Evaluación del Proyecto. Diseño de Matriz de la representación gráfica del ante proyecto. seguimiento personal.

Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Critica Final de Ante proyecto que debe incluir Critica Final de Ante proyecto que debe incluir plantas, cortes y elevaciones, en escala 1/100. Se plantas, cortes y elevaciones, en escala 1/100. Se hará incidencia además del aspecto funcional, a hará incidencia además del aspecto funcional, a la representación gráfica del ante proyecto. la representación gráfica del ante proyecto. Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso Criterios para generar una Infografía. Ejercicio 10: Generación de un Panel de Presentación para el Proyecto. Recuperación de conceptos previos sobre infografías utilizados en la primera etapa y aplicación de los mismos a la nueva presentación.

Plenaria en Aula. Entrega Final de Ante proyecto que contiene:  Plantas en escala 1/100  Cortes en escala 1/100  Elevaciones en escala 1/100  Infografía de presentación de Ante proyecto Se realizará una revisión en clase de todas las propuestas, los entregables serán utilizados para la generación de la maqueta personal de ante proyecto en escala 1/100

Semana 11

Semana 12

Semana 13

Semana 14

Semana 15

Semana 16

Unidad 3. Proyecto de Arquitectura Social. Desarrollo y Presentación Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Crítica de maqueta personal de ante proyecto en Plenaria externa. Salida de Campo: Presentación escala 1/100 a la comunidad de las propuestas. Retro alimentación final de parte de la comunidad Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Plenaria Interna. Uso de la matriz de Ejercicio 11: Aplicación de criterios gráficos de seguimiento personal. Replanteamiento de las proyecto a una planta, corte y elevación de la propuestas. Normativa para la presentación propuesta. Encargo para siguiente sesión: Primer gráfica de proyectos de arquitectura desarrollo de planos de proyecto, escala 1/100 Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Co evaluación gráfica de planos de proyecto. Co evaluación gráfica de planos de proyecto. Plantas. Se plantea un ejercicio de revisión Cortes y Elevaciones. Se plantea un ejercicio de gráfica en base a preguntas de seguimiento revisión gráfica en base a preguntas de seguimiento. Encargo para siguiente sesión: Esquema constructivo de sector en escala 1/25 Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Criterios gráficos para el desarrollo de un Detalle Crítica de Detalle Constructivo de sector 1/50. Constructivo. Ejercicio 12: Desarrollo gráfico de Revisión General de Criterios Gráficos para un detalle constructivo a partir de esquema 1/25 Proyecto en escala 1/100 y Detalle Constructivo Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Crítica Final de Proyecto 1/100 Crítica Final de Proyecto 1/100 Aspectos Teórico/Prácticos Sesión Martes Sesión Viernes Plenaria interna de revisión general. Crítica Entrega Final en portafolio personal que debe General Final contener:  Plantas de ante proyecto en escala 1/100 (ya realizadas)  Cortes de ante proyecto en escala 1/100 (ya realizadas)  Elevaciones de ante proyecto en escala 1/100 (ya realizadas)  Infografía de presentación de Ante proyecto (ya realizadas)  Maqueta personal de Ante proyecto en escala 1/100 (ya realizada)  Plantas de proyecto en escala 1/100  Cortes de proyecto en escala 1/100  Elevaciones de proyecto en escala 1/100  Desarrollo de Detalle Constructivo en escala 1/25

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Bibliografía La bibliografía presentada se compone de dos secciones, la primera de ellas brinda información de apoyo para el estudiante y docente respecto a los contenidos a desarrollar y puede ser utilizada para generar discusión en el aula a través del desarrollo de las unidades de aprendizaje, la segunda sección tiene como objetivo brindar al docente material de apoyo para el manejo didáctico y la evaluación de los resultados del curso. Bibliografía Común / Docente – Estudiante

Bibliografía Básica para la 1era Unidad Gehl, J., & Décima, J. (2014). Ciudades para la gente Gehl, J., & Svarre, B. (2013). How to study public life. Washington, DC: Island Press Gehl, J., Peñalosa, E., Pozueta, J., & Valcarce, M. T. (2006). La humanización del espacio urbano: La vida social entre los edificios. Barcelona: Editorial Reverté

Bibliografía Complementaria para la 1era Unidad Bastida, V. U. (2012). El espacio público y el derecho a excluir. (Spanish). The Public Space and the Right to Exclude. (English), 12(1), 159–168. Berroeta, H., & Vidal, T. (2012). La noción de espacio público y la configuración de la ciudad: fundamentos para los relatos de pérdida, civilidad y disputa. Polis, 31. Blanco-bello, R., & Victoria-cogollo, K. (2013). Los espacios públicos en sectores populares de Cartagena: lugares de encuentro y desencuentro, 9(2), 176–190. Burdett, R. (2016). Designing inequality? Architectural Design, 86(3), 136–141. Carnevali-Lobo, N. C. (2013). Urbis: El espacio público seguro en los hábitats residenciales. Boletín Científico Sapiens Research, 3(2), 34–39. Cifuentes Quin, C. A., & Fiori, S. (2012). El urbanismo y lo urbano en la transformación de Bogotá. Discursos expertos y palabras de los habitantes. (Spanish). Urbanism and the Urban in the Bogotá Transformation. Expert Discourse and a Word from the Residents. (English), (11), 138–147. Coleman, N. (2014). Where Are the Utopian Visionaries? Architecture of Social Exchange. Journal of Architectural Education, 68(February 2015), 118–119. Meagher, M. (2015). Designing for change: The poetic potential of responsive architecture. Frontiers of Architectural Research, 4(2), 159–165.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Pereyra, O. (2016). Tiempo es poder: envejecimiento y control del espacio público en un barrio de clase media tradicional en Lima, 171–191. Schools, C., & Schools, C. (2015). Students Consider Architecture´s Materiality, 51(2), 96–104. Hernandez-Araque, M. (2016). Urbanismo participativo. Construcción social del espacio urbano. Revista De Arquitectura, 18(1), 6–17. Paramo, P. (2013). Responsible urban behavior: rules of conviviality in public space. Revista Latinoamericana De Psicologia, 45, 473–485.

Bibliografía Básica para la 2da y 3era Unidad Sully, A. (2015). Interior design: Conceptual basis In Bielefeld, B. (2013). Architectural design. Basel: Birkha¨user Verlag Gorski, G. (2015). Hybrid drawing techniques: Design process and presentation. New York: Routledge Schürer, O., Kuhlmann, D. & Jormakka, K. (2007). Basics Design Methods. Berlin, Basel: Birkhäuser Bielefeld, B., El Khouli, S., Jormakka, K., et al. (2013). Basics Architectural Design. Berlin, Basel: Birkhäuser Ching, F. (1999). Manual de dibujo arquitectónico. México: GG Ching, F. D. K., & Adams, C. (2012). Guía de construcción ilustrada. México: Limusa-Wiley Knight, C., & Glaser, J. (2011). Diagramas: Grandes ejemplos de infografía contemporánea. Barcelona: Gustavo Gili Wildbur, P., & Burke, M. (1998). Infográfica: Soluciones innovadoras en el diseño contemporáneo. Barcelona: Gustavo Gili

Bibliografía Complementaria para la 2da y 3era Unidad Agud, I., & Novella Cámara, A. M. (2015). Los Consejos Infantiles Y El Diseño De Espacios Públicos. Una Propuesta Metodológica. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(1), 83. https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68105 De, N. (2014). Riesgo de la delincuencia en Chile. Estudio de caso en el marco de proyectos situacionales de recuperación de espacios públicos en la comuna de Tomé. Revista Mad - Universidad de Chile, 30, 108–130. Espacio, E. L. (2015). EL ESPACIO PÚBLICO COMO EJE ESTRUCTURADOR. REVISTA URBANO, 5–8. Leandro-Rojas, M. (2014). Potencial del espacio público como facilitador de bienestar y salud mental Potential of Public Space to Facilitate Well-Being and Mental Health. Revista Costarricense de Psicología, 33(1), 31–45. Lisa, Á., Vera, R., Castillo, L. A., Sánchez, D., & Rodríguez, F. (2015). Poéticas experimentales en el espacio público. DEARQ: Revista de Arquitectura de La Universidad de Los Andes, 184–187.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Peña, M. C. (2015). Parques Bibliotecas como Estructuradores del Espacio Público de la Ciudad: Colombia Bajo los Conceptos del Desarrollo Sostenible. Módulo Arquitectura CUC, 13(13), 129– 145. Herrmann L., M. G. (2016). Instrumentos de planificación y diseño urbano para promover al peatón en las ciudades. Urbano, 34, 48–57. Nacional, U. (2014). Dimensiones del espacio público y su importancia en el ámbito urbano * Dimensions of public space and its importance in urban areas Abstract, 12(2), 25–30. Oyarzún, M. D. C., & Haeger, C. C. (2014). Aproximación bioclimática para el diseño de espacios públicos, análisis inicial en distintas plazas chilenas. Arquitectura Y Urbanismo, XXXV (3), 69–82. Urbano, M., Interfaz, C., Entre, E. I., & Ciudad, L. A. (2013). MOBILIARIO URBANO COMO INTERFAZ E IDENTIDAD ENTRE LA CIUDAD Y EL USUARIO. Revista Legado de Arquitectura Y Diseño, 143–154.

Bibliografía Complementaria General Arnez, K. J. (2015). Narrativa fotográfica. ANAGRAMAS, 12(24), 39–58. Gabriel, J., Hurtado, O., Salazar, C., & Giraldo, L. (2012). El puente como tema de aprendizaje The bridge as learning theme. Arquitectura Y Urbanismo, XXXVII (3), 1–11. Picon, A. (2008). Architecture and Public Space between Reassurance and Threat. Journal of Architectural Education, 61(3), 6–12. Pizza, A. (2012). Barcelona contemporánea: el ocaso de un modelo, 32–37. Ruiz, S. A. C. (2016). CIUDADANOS + TECNOLOGÍA + CIUDAD: El proyecto de Constant en conexión con el siglo XXI. Revista de Investigación Y Arquitectura Contemporánea, (6), 49–61. Serapião, F. (2016). Linking the formal and informal: Favela urbanisation and social housing in Sao Paulo. Architectural Design, 86(3), 70–79. Soliman, A. M. (2017). Appropriate teaching and learning strategies for the architectural design process in pedagogic design studios. Frontiers of Architectural Research. Villalta, M. (2013). Urbis: ¿Es posible regular el espacio público? Boletín Científico Sapiens Research, 3(2), 40–45.

Bibliografía de Apoyo para el Docente Weiss Salas, P. (2009). La enseñanza del proyecto en arquitectura. Curso: “De la forma de la arquitectura.” DEARQ - Revista de Arquitectura, 5 (December 2009), 54–73. Villazón Godoy, R. E., Villate Matiz, C., & Bravo, G. (2009). El taller de proyectos de arquitectura: ¿ambiente de aprendizaje innovador? DEARQ - Revista de Arquitectura, 5, 176–186. Silva, A. (2016). La Observación en la Enseñanza de la Arquitectura. Valdivia, Chile: Universidad Finis Terrae. Gamboa Samper, P. (2009). Por una enseñanza de la arquitectura más artesanal y menos artística. Dearquitectura, (5), 4–15. Retrieved from http://dearquitectura.uniandes.edu.co

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Gustavo Romero; Rosendo Mesías; Mariana Enet; Rosa Oliveras; Lourdes García; Manuel Coipel; Daniela Osorio. (2004). La participación en el diseño urbano y arquitectónico social del hábitat. Vasa, 122. Vélez Ortiz, M. C. (2009). Creación y método. DEARQ - Revista de Arquitectura, (5), 74–77. Retrieved from http://dearquitectura.uniandes.edu.co Alexander, C., Vélez Ortiz, M. C., Rayo Velandia, D. A., Buguñá, P., Terreno, C., Cohen, D., … Albornoz Rugeles, Cristina; Mejía Ortíz, Claudia; Villazón Godoy, Rafael; Restrepo Hernández, Fabio; Saga, M. (2015). Peer-review in architecture education: Application in Geographic Information Systems learning | Evaluación entre iguales en la enseñanza de Arquitectura. Frontiers of Architectural Research, 33(2), 1009–1016. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004 Mohr, A., & Pugni, M. E. (2007). EL TALLER COMO ÁMBITO DE CONTINGENCIA. Oikodomos. (2010). Estrategias de participación comunitaria, 62. Isabel, M. (2016). Evaluación formativa y compartida en el aprendizaje de la Arquitectura Formative and shared evaluation in Architecture learning, 20–21. Alcalá, A. R. (2014). Los desafíos del Taller Terminal de Arquitectura. Desarrollando los fundamentos del futuro arquitecto. Arquitectura Y Urbanismo, XXXV(3). Retrieved from http://rau.cujae.edu.cu/index.php/revistaau Soliman, A. M. (2017). Appropriate teaching and learning strategies for the architectural design process in pedagogic design studios. Frontiers of Architectural Research, 6(2), 204–217. https://doi.org/10.1016/j.foar.2017.03.002 Önal, G. K., & Turgut, H. (2017). Cultural schema and design activity in an architectural design studio. Frontiers of Architectural Research, 6(2), 183–203. https://doi.org/10.1016/j.foar.2017.02.006 Salama, A. M., & Maclean, L. (2017). Integrating Appreciative Inquiry (AI) into architectural pedagogy: An assessment experiment of three retrofitted buildings in the city of Glasgow. Frontiers of Architectural Research, 6(2), 169–182. https://doi.org/10.1016/j.foar.2017.02.001 Rivera-Crespo, O. (2017). Taller de Diseño Colaborativo y Hábitat Evolutivo: Bitácora Urbano Territorial, 27(1), 55–62. https://doi.org/https://doi.org/10.15446/bitacora.v27n1.40143 Caro Gallego, C., Muñoz Guillena, R., Rodríguez Jaune, M. J., Gutiérrez Mozo, M. E., Fontcuberta Rubio, D., Sempere Souvannanvong, J. D., … Torregrosa Vélez, M. J. (2014). Futuros arquitectos formadores: didáctica de la Arquitectura en la escuela. XII Jornadas de Redes de Investigación En Docencia Universitaria, 681–695. Saldarriaga Roa, A. (2010). Pensar La Arquitectura. Un mapa conceptual. Bogotá, Colombia. Farrés, Y., & Michel, B. (2007). HACIA OTRO ENFOQUE EN LA ENSEÑANZA DEL PROYECTO DE ARQUITECTURA. (Spanish). Arquitectura Y Urbanismo, 28(3), 61–67. Jané i Mas, M. (2008). La utilización de modalidades alternas de evaluación en el taller de arquitectura y su incidencia en el aprendizaje. DEARQ: Revista de Arquitectura de La Universidad de Los Andes, 2, 115–122. Alba Dorado, M. I. (2016). La enseñanza de la Arquitectura. Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico. Revista Española de Pedagogía, 74(265), 445–460. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5628247

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Kaplan, L. M., Capristán, P. Z., & Moreno Ortega, A. M. (2015). Investigación, Docencia Y Vinculación Social. Arquitectura Del Sur, 33(48), 56–67. Arquitectura, D., Quilodrán, J. F., Reyes, M., & Schmidt, D. (2017). Architecture Student Performance . A Research Experience at the University of Bío Bío Introducción, XXXVIII(2). Mansilla, P. Ú., & Escribano, M. L. (2002). Estudio contrastivo de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de Arquitectura. Didáctica. Lengua Y Literatura, 14, 251–271. https://doi.org/10.5209/rev_DIDA.2002.v14.20418 Correal P., G. D. (2007). El proyecto de arquitectura como forma de producción de conocimiento: Hacia la investigación proyectual. Revista de Arquitectura, (9), 48–58. Retrieved from http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4070876

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

6.2. Formatos de Actividades e Instrumentos de Evaluación Ejercicio: El diseñar para uno mismo Instrucciones Básicas 1. Mediante el siguiente trabajo podrán observar y analizar la función arquitectónica y la relación de esta con dimensiones de espacios, mobiliarios, vínculos y relaciones personales en un espacio personal que será su propia vivienda 2. Con este ejercicio desarrollarán sus capacidades de observación, análisis y síntesis 3. El ejercicio tiene tres fases en las cuales deberán tomar atención a los puntos que se mencionan fase a fase

Formatos y Soportes de Trabajo 1. Todas las anotaciones serán realizadas en la bitácora del curso siguiendo el orden de pautas indicadas en el presente formato 2. Las láminas de análisis solicitadas se realizarán en papel transparente (mantequilla o canson) formato A2 Fase 1. Observar y a. Realiza un plano de planta de tu Día lunes: Encargo y Graficar el entorno vivienda, dentro de un formato A2 en explicación del ejercicio físico escala 1/50, el dibujo de la distribución debe ser lo más real Tiempo de trabajo en posible, es decir que refleje las áreas y casa: 5 horas posiciones de los ambientes tal como ocurre en la realidad Día miércoles: Revisión b. Anota en la bitácora todas tus de las plantas de observaciones respecto a medidas, distribución realizadas anchos, alturas, materiales, mobiliario, equipos. Recuerda que Tiempo de trabajo en mientras más datos observables aula, Revisión del Dibujo anotes, tus conclusiones mostrarán y la Expresión Gráfica: 3 mayor profundidad horas Fase 2. Observar y Registrar las relaciones y el funcionamiento

Fase 3. Graficar las Observaciones y el Funcionamiento

a. Enfócate en una persona usuaria de tu vivienda y observa durante cuatro días (de miércoles a lunes) los procesos que realiza a diario b. Posteriormente dale un nombre a cada proceso y trata de describirlo de la manera más detallada posible c. Una vez identificada la secuencia a manera narrativa, identifica qué espacios o ambientes de la vivienda tienen relación con cada parte de la secuencia y anota esto acompañando la descripción de la función d. Recuerda que todas estas observaciones se registran en la bitácora del curso de manera textual a. En clase, fija al tablero de dibujo las láminas de distribución realizadas

Esta fase se realiza desde el miércoles hasta el siguiente lunes Tiempo de trabajo en casa aproximadamente 4 horas

Esta fase se realiza en aula de manera individual con el guiado

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Fase Final. Reflexionar y Concluir

b. Revisa de manera breve todas tus anotaciones sobre los procesos realizados en la vivienda por la persona usuaria elegida c. Elige un color para describir gráficamente cada proceso a manera de leyenda d. Para cada proceso de esta persona, grafica la secuencia de ambientes observada: ¿cuáles son sus desplazamientos dentro de la vivienda?, ¿qué áreas debe atravesar?, ¿cuánta distancia aproximada recorre en cada caso?, ¿se superponen algunas secuencias?, ¿existen áreas que son atravesadas múltiples ocasiones? Break 15 minutos Observa el gráfico que se ha generado y date un tiempo para pensar en lo que aparece según las siguientes preguntas guía: e. ¿El usuario elegido encuentra todos los ambientes necesarios para las funciones que desempeña?, si le faltan áreas, ¿cuáles son estas? f. ¿Sientes que el recorrido del usuario es cómodo?, ¿Si, no, por qué? g. Durante las secuencias que el usuario desarrolla en tu vivienda, ¿cuenta con todo el mobiliario necesario para cumplir sus funciones? Anota tus conclusiones a manera de recomendaciones para, en caso de plantear un diseño para una vivienda para tu familiar, deberías tener en cuenta para realizar el mismo

del docente, de manera conjunta con la fase de reflexión final Tiempo de trabajo en aula: 1 hora

Tiempo de Reflexión personal: 30 minutos Tiempo de Conversación entre los miembros del aula: 30 minutos

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Ejercicio: El diseñar para uno mismo / Ficha de Evaluación El presente instrumento tiene como objetivo poder evaluar la realización del ejercicio mencionado, centrando la misma en aspectos formales y de contenido. Aspectos formales del Ejercicio El estudiante utiliza para las láminas el formato A2 El estudiante utiliza para sus observaciones la bitácora de trabajo Fase 1. Observar y El estudiante grafica de manera clara la distribución de la Graficar el entorno vivienda con un manejo adecuado de la escala y valoración físico En la distribución graficada el estudiante puede reconocer las diferentes áreas y espacios que componen su vivienda En la bitácora de trabajo el estudiante reúne datos que serán de utilidad para las fases posteriores Fase 2. Observar y El estudiante puede describir las características generales del Registrar las usuario elegido entre los ocupantes de su vivienda relaciones y el El estudiante agrupa procesos en secuencias de funcionamiento funcionamiento al interior de la vivienda El estudiante logra identificar la relación entre secuencias funcionales y espacios necesarios para las mismas, de manera textual en la bitácora de trabajo Fase 3. Graficar las Los gráficos realizados sobre el plano de distribución reflejan Observaciones y el las secuencias observadas y anotadas en la bitácora Funcionamiento El estudiante elige una leyenda de colores que permite diferenciar claramente las secuencias graficadas Al describir las secuencias el estudiante logra identificar además de los espacios, las necesidades de mobiliario o equipos en cada ambiente Fase Final. El estudiante identifica necesidades y posibilidades de mejora Reflexionar y de las secuencias funcionales en su propia vivienda Concluir El estudiante asocia las secuencias que se desarrollan en su vivienda con las características de interacciones sociales (positivas o negativas) que ocurren a diario en su espacio doméstico El estudiante identifica cómo podrían variar las relaciones e interacciones sociales que ocurren en su espacio doméstico en caso de efectuar cambios en la distribución de la vivienda El estudiante logra identificar mobiliario y equipamiento adicional necesario para mejorar las secuencias funcionales en su vivienda

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Ejercicio: La observación del propio proceso Instrucciones Básicas 1. Mediante el siguiente trabajo, ustedes podrán evaluar el proceso de diseño que han seguido para la elaboración de su propuesta proyectual, con la finalidad de poder observar ventajas, dificultades y criterios de acción que pueden ser ajustados en las posteriores experiencias de diseño 2. Con este ejercicio desarrollarán sus capacidades de observación, análisis y síntesis sobre el proceso 3. El ejercicio tiene dos fases principales, durante las cuales mediante preguntas orientadoras ustedes podrán identificar puntos clave que combinados en una lámina gráfica podrán brindarles un panorama sobre su propio método de diseño 4. Reflexionar sobre el proceso de diseño a fin de reconocer la secuencia de decisiones que se fueron tomando en su transcurso 5. Evaluar el proceso de diseño con la finalidad de encontrar aciertos y fallos que puedan surgir en un momento próximo para eventualmente replicar unos y evitar otros 6. Reconocer fortalezas y debilidades personales para enfocar mejor los procesos de aprendizaje en talleres de diseño posteriores Formatos y Soportes de Trabajo 1. Materiales:  Soporte de papel o cartulina formato A2  Soporte de papel transparente formato A2  Plumones, colores, etc. Introducción Habitualmente al momento de entregar un proyecto de arquitectura, el conjunto de planos y/o maquetas que muestran el proyecto se acompañan de una memoria descriptiva. Tal como está planteado el presente ejercicio, ustedes serán capaces de observar no sólo el producto final y describirlo, sino también poder describir el proceso que has seguido para generarlo, ya que al final del proceso podrás realizar una memoria de tu proceso creativo. Fase 1. Recordar y a. Introducción al ejercicio, en el que Día lunes: Explicación y Categorizar el se describe la diferencia entre una motivación para el proceso memoria descriptiva del proyecto y ejercicio una memoria conceptual del proceso (5 minutos) La Fase 1 se realiza sobre b. Absolución de preguntas sobre la el formato de papel o introducción (5 minutos) cartulina A2 c. Anota en tu bitácora las acciones que recuerdas haber realizado para el desarrollo del proyecto, puedes incluir todo lo realizado, haya sido encargado por los docentes o acciones que tu decidiste por ti mismo (15 minutos) d. Observa las acciones que has anotado y agrúpalas en etapas según tu criterio, la primera y la última etapa son comunes para todos nosotros: inicio del proyecto y entrega final, entre ambas puedes

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Fase 2. Reflexionar y Criticar el proceso

incluir todas las etapas que identifiques por ti mismo (15 minutos) Plasmar a manera de línea de tiempo en el soporte de papel opaco las etapas a manera de títulos desde el inicio hasta la entrega final, que será el día lunes 11 de diciembre (20 minutos) Identificar la etapa en la que me sentí más cómodo, la que me hizo demorar más y aquella en la que tuve más éxito para graficarlas con un tipo de letra diferente a otras que me son típicas o indiferentes (10 minutos) Identificar tiempos, momentos clave, decisiones importantes, dificultades importantes, trabas, aciertos, comentarios positivos y negativos recibidos en un papel aparte para luego incluirlos en la línea de tiempo, asociados a las etapas previamente identificadas (10 minutos) Observar la secuencia, ¿qué observaciones tengo de la misma? Break 15 minutos Ya descrita la secuencia o mapeo general, reconectamos con ella por un espacio de 5 minutos, recordando el proceso tomando en cuenta tres aspectos: sentimientos de seguridad / inseguridad sobre mis decisiones en el proceso, facilidad / dificultad respecto a los entregables solicitados, decisiones tomadas a lo largo del proceso Elegir colores para cada una de las reflexiones que se piden plasmar a continuación La primera es, en qué etapas me he sentido con mayor o mejor seguridad, dibujando círculos grandes para las etapas de inseguridad y círculos pequeños para las etapas de seguridad La segunda es, en qué etapas me ha sido sencillo o difícil realizar los entregables solicitados, de igual manera dibujando círculos grandes

Al volver del break se realiza una pequeña conversación para generar reflexiones del proceso y recoger observaciones de parte de los estudiantes, se pasa a un break de 10 minutos. La siguiente secuencia de trabajo se realizará en el papel transparente sobre lo trabajado en la fase 1 Día lunes al volver del break, tiempo total para esta fase 30 minutos

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Fase Final. Reflexionar y Concluir

para cuando fue difícil y pequeños para cuando fue sencillo y anotar el tipo de entregables que generó esta sensación i. La tercera es anotar las decisiones que considero claves en cada fase del proceso, relacionando con palabras la decisión clave con los posteriores cambios que se generaron en el proyecto, y posteriormente marcar con círculos la importancia que le doy a estas decisiones con tamaños distintos según mi valoración personal j. Observar el mapeo que está apareciendo, ¿qué comentarios tengo al respecto?, ¿me sirve para poder ver desde otra perspectiva mi trabajo? k. Como última parte de este ejercicio, dibujar una línea tipo curva de crecimiento de una empresa, para poder observar cuál fue mi estado de ánimo durante el proceso, ¿cómo me he sentido con el trabajo?, ¿qué conclusiones puedo obtener? Observa el trabajo que has realizado y Tiempo de Reflexión piensa por unos minutos sobre lo que personal: 30 minutos puedes observar Tiempo de Conversación a. ¿Qué me ha parecido la experiencia? entre los miembros del b. ¿Me es útil mirar hacia atrás mi aula: 30 minutos trabajo? Anota en tu bitácora de trabajo las principales impresiones que estás preguntas te generan. Con la finalidad de concluir el ejercicio, deberás realizar una lámina final con los ajustes que considere necesarios para lo que sería tu “proceso ideal” acompañado de un texto que constituye la memoria del proceso creativo de su proyecto, de carácter reflexivo separado por párrafos breves también en una lámina A2 que acompañe las realizadas en clase y serán adjuntadas a la entrega final del proyecto, estructurar esta lámina cubriendo las siguientes partes: descripción de mi proceso, reflexiones a partir de la descripción del proceso

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Ejercicio: La observación del propio proceso / Ficha de Evaluación El presente instrumento tiene como objetivo poder evaluar la realización del ejercicio mencionado, centrando la misma en las reflexiones que se desprenden del mismo. Aspectos formales del Ejercicio El estudiante utiliza para las láminas el formato A2 El estudiante adjunta las tres láminas solicitadas a la entrega final del proyecto Fase 1. Recordar y El estudiante logra identificar acciones realizadas para el Categorizar el desarrollo del proyecto y las logra agrupar en etapas según proceso sus propios criterios El estudiante logra desarrollar una secuencia con las etapas desde el encargo inicial del proyecto hasta la entrega final El estudiante identifica acciones solicitadas por los docentes como también las que ha realizado por sí mismo (compra de materiales, reuniones de equipo, visitas a la biblioteca, etc.) Fase 2. Reflexionar Las calificaciones gráficas con círculos realizada por el y Criticar el estudiante permite observar diferencias entre las etapas proceso La curva final del proceso permite identificar etapas que al estudiante le han parecido de mayor o menor respecto al trabajo Fase Final. La lámina realizada fuera de clase que contiene la memoria Reflexionar y del proceso incluye anotaciones que indican reflexión sobre el Concluir mismo La lámina realizada fuera de clase incluye textos que describen intenciones de mejora para el proceso en una próxima experiencia de diseño La lámina fuera de clase incluye textos en los que el estudiante asocia cambios en su proceso con las decisiones personales asumidas para la realización del trabajo

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

6.3. Ficha de Autoevaluación FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD FINAL Nombres y Apellidos: José Eduardo Pacheco Chimaja CRITERIOS E INDICADORES

PUNTAJE

SISTEMA DE EVALUACION

10ptos.

PUNTAJE OBTENIDO

Precisa los datos generales del curso según corresponda

1pto.

Formula las competencias/desempeños/resultados de aprendizaje del curso respetando las condiciones técnicas.

2ptos

Explica la finalidad de la evaluación en el marco del curso

1pto.

Señala las técnicas e instrumentos de evaluación del curso demostrando coherencia entre técnica e instrumento

1pto

Precisa con claridad los momentos en que se llevará a cabo la evaluación, así como los agentes justificando la participación de éstos en el proceso de evaluación.

2pto

3ptos

Presenta el cuadro de vinculación entre resultado de aprendizaje/actividades de evaluación y porcentaje para la calificación del curso. ACTIVIDAD DE EVALUACION Explica con claridad la o las actividades de evaluación para la unidad de aprendizaje Presenta las pautas para el desarrollo de la actividad con claridad y precisión Presenta la actividad de la misma manera que la recibirá el alumno INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 1

10 ptos. 4

10 ptos 1

Precisa con claridad el nombre del instrumento y justifica la elección del instrumento mencionando su intencionalidad y pertinencia para el objeto de evaluación.

Presenta los criterios de evaluación pertinentes a la actividad

Los indicadores o descriptores corresponden al criterio correspondiente Los indicadores o descriptores permiten juzgar claramente el producto u objeto evaluado.

Los indicadores o descriptores están claramente formulados.

Explica con precisión la forma de calificación del instrumento.

Seminario de Didáctica de la Especialidad Actividad Final de Curso

Presenta de manera formal el instrumento tal cual será aplicado. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 2

1 1 10 ptos 1

Precisa con claridad el nombre del instrumento y justifica la elección del instrumento mencionando su intencionalidad y pertinencia para el objeto de evaluación.

Presenta los criterios de evaluación pertinentes a la actividad

Los indicadores o descriptores corresponden al criterio correspondiente Los indicadores o descriptores permiten juzgar claramente el producto u objeto evaluado.

Los indicadores o descriptores están claramente formulados.

Explica con precisión la forma de calificación del instrumento.

Presenta de manera formal el instrumento tal cual será aplicado.

PUNTAJE TOTAL

CALIFICACIÓN