Revista final andragogia

UNIVERSIDAD “MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA” Centro Universitario de San Pedro Sacatepéquez

Facultad de Humanidades Maestría en Educación

CURSO ANDRAGOGÍA

TRABAJO:

TÉCNICAS ANDRAGOGICAS PRIMERA PARTE

Lic. M.A. María Estela Santos Escalante Estudiantes: Marianela Jeannette, Marroquín Témaj Elias Samuel Miranda Velásquez Juan José Miranda Velásquez Josué García Escalante

San Pedro Sacatepéquez, San Marcos, Noviembre de 2017.

TÉCNICAS CENTRADAS EN EL ESTUDIANTE Estas técnicas permiten un aprendizaje más profundo y permanente, ya que propician el desarrollo de habilidades, actitudes y el pensamiento crítico del estudiante. Se centran en la actividad del estudiante con el apoyo del docente.

Es una técnica de aprendizaje en la que se explica un tema de forma ordenada, a través del lenguaje oral con enfoque crítico. La participación del estudiante se logra por medio de preguntas.

Se formulan preguntas sobre el tema explicado, respetando las normas de la interacción oral. Pueden participar hasta 40 personas. El tiempo puede ser abarcado de 30 a 40 minutos. Recursos: equipo, audiovisual, pizarrón, salón amplio, hojas de papel.

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• Explicación de la actividad: Se coloca a los estudiantes en forma circular, herradura o líneas paralelas, luego se indica el tema que se abordará y la forma en la que se desarrollará la actividad.

• Desarrollo del tema: Se explica el tema de forma secuencial con ejemplos, anécdotas y referencias para facilitar la comprensión. El docente debe propiciar preguntas: de estudiante a docente, de estudiante a estudiante y de docente a estudiante. Paralelamente se utilizan imágenes, videos o palabras escritas.

• Conclusión de la explicación: Se resaltan los puntos más importantes del tema explicado.

Asimismo se formulan preguntas finales para establecer la comprensión del tema.

• Retroalimentación: En forma individual el estudiante puede presentar un resumen, organizador gráfico, mapa mental, mapa conceptual o esquema.

Redacción de una serie de preguntas relacionadas con la explicación brindada.

Elaboración de un mapa conceptual de la explicación realizada.

Técnica que consiste en la revisión bibliográfica, proporcionada por el docente con el propósito de analizar y reflexionar sobre su contenido para que el estudiante adecúe el aprendizaje a sus intereses y conocimientos previos.

Analiza el contenido de la bibliografía proporcionada para la adaptación a sus intereses de aprendizaje.

Pueden ser hasta 40 personas participantes, de 2 a 4 cada grupo.

El tiempo debe ser de 30 minutos.

Recursos: salón amplio, hojas de papel, documento y guía.

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• Explicación de la actividad: Se ubica a los estudiantes en forma circular o semicircular y se indica el procedimiento que se utilizará y el tema a analizar.

• Desarrollo: Se lee, analiza y discute el documento proporcionado y se realizan las tareas solicitadas en la guía. La actividad se puede realizar en forma individual o grupal.

• Conclusión de la actividad: Se expone de forma individual o grupal el resultado del trabajo realizado y se elabora las conclusiones del tema con la participación de todos.

Al finalizar, socializar lo revisado a través de exposición, sociodramas entre otros.

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Consiste en la lectura de un documento por pรกrrafos, bajo la conducciรณn del docente.

Se realizan pausas para profundizar en las partes relevantes del documento o que representen duda.

Analiza el contenido de documento proporcionado para la lectura.

Las personas participantes pueden ser hasta 40 personas, grupos de 3 a 4 personas.

El tiempo requerido es de 45 a 60 minutos.

Recursos: documentos y hojas de papel.

Entrega de documentos de apoyo: Se le entrega a cada estudiante los documentos de apoyo independientemente si trabaja sรณlo o en grupo. โ ขRealizaciรณn de lectura: Los estudiantes leen el documento por pรกrrafos para profundizar el tema o aclarar dudas.

• Conclusiones: Se formulan conclusiones

Indicaciones: Basado en el documento previamente entregado a los estudiantes, el docente dirige la actividad ya sea individual o grupal, luego se lee por párrafos, aclarando todas las dudas.

Lectura: Documento: Análisis de la situación de salud en Huehuetenango.

El análisis de la situación de salud es una práctica necesaria, cuyo propósito es la identificación y el grado de prioridad de los problemas de salud del departamento para desarrollar acciones que contribuyan a su solución.

Es una actividad necesaria, que tiene como propósito identificar las características socio psicológicas, económicas, históricas, geográficas, culturales y ambientales que inciden en la salud de la población, así como los problemas de salud que presentan los individuos, las familias, los grupos y la comunidad en su conjunto, para desarrollar acciones que contribuyan a su solución.

La elaboración del diagnóstico constituye el elemento base para la planificación estratégica y establece las prioridades para el enfoque de los esfuerzos; prácticamente es un instrumento que permite que todos los datos producidos como producto de las actividades de los servicios de salud se conviertan en información y así aporten conocimientos en los prestadores de servicios que les permitirá tomar decisiones oportunas y cambiar la realidad en salud de la población.

Para todos es sabido que Huehuetenango es uno de los departamentos más grandes en extensión territorial a nivel nacional y ocupa el segundo lugar en población, con diferentes climas, áreas geográficas, multilingüe y pluricultural, lo que a la vez de engrandecerlo, también es una barrera sobre todo a nivel poblacional por los diferentes idiomas que se hablan, los cambios son significativos de una región a otra, por lo que el análisis varía.

Preguntas: ¿Cuáles el propósito del análisis de la salud en Huehuetenango? ¿En qué consiste el diagnóstico de la salud? ¿Cuáles son las características del departamento de Huehuetenango?

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Consiste en un interrogatorio entre docente y estudiante sobre un tema específico.

Responde de manera concreta y fundamentada a las preguntas realizadas sobre el tema.

Las personas participantes pueden ser 30.

El tiempo requerido es indefinido.

El recurso a utilizar es una hoja de preguntas.

Preparación: Se preparan las preguntas con anticipación.

• Instrucciones: Se brindan las instrucciones y los objetivos que se persiguen.

• Desarrollo: Se plantean las preguntas a los estudiantes, de manera que exista una buena interacción del docente y ellos.

• Evaluación: Se hace una retroalimentación y se pregunta a los estudiantes si hay dudas.

También es importante tomar nota de los puntos relevantes, en los que hayan existido dudas o respuestas incorrectas. Por último, se sacan conclusiones y se cierran la actividad.

Tema: Los mapas.

Materiales: Mapa de googleearth, pizarra interactiva, plumón y un cuestionario previamente elaborado.

Desarrollo: El docente procede a dar instrucciones de la actividad haciendo énfasis en la identificación de países potentes a nivel mundial, puede hacer uso de mapas de googleearth.

Posteriormente inicia la actividad.

Docente: ¿Qué países nos muestra este mapa?

Estudiantes: Nos muestra Canadá, Estados Unidos y México.

Docente: ¿Todos son iguales?

Estudiantes: No, porque hay algunos mapas más grandes que otros.

Docente: ¿Qué es esto? (señalando las líneas trazadas en el mapa que dibuja en la pizarra interactiva).

Estudiantes: Son los caminos y son para identificar lugares.

El docente procede a la evaluación, haciendo retroalimentación, preguntando y aclarando dudas.

Es una técnica que comprende un conjunto de estrategias e instrumentos que el docente universitario utiliza en el desarrollo de sus clases.

Construye el proceso de acuerdo con los pasos demostrados por el docente.

Las personas participantes deben ser de 1 a 30 personas.

El tiempo requerido son 45 minutos.

Recursos: salón de clases, hojas en blanco, pizarrón, marcadores, lapiceros, tijeras, reloj cronómetro.

Formulación de objetivos: Se determinan los objetivos de cada práctica, estos deben ser claros y que cubran las necesidades de aprendizaje en forma contextualizada.

Preparación: Se preparan todos los materiales y/o recursos Ejecución: Una vez se haya preparado el plan y los materiales se procede a realizar la que se van a utilizar, que incluye el ambiente donde se desarrolla.

Evaluación: Se verifica el nivel de aprendizaje mediante la demostración de los pasos del proceso.

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Tema: Valores humanos.

Estrategia: Dramatización.

Objetivo: Representar los valores que se viven en la cotidianidad.

Tiempo: 45 minuntos Desarrollo: Luego de que el docente haya preparado el salón para ejecutar la práctica, reúne a sus estudiantes y da las instrucciones. En grupos de 5 estudiantes representarán un valor humano, para el cual les da 15 minutos por grupo, al mismo tiempo reparte la rúbrica de evaluación. A continuación se ejecuta la dramatización; el docente observa cuidadosamente la participación y evalúa el cumplimiento de los requerimientos.

Evaluación: Por último se hace una evaluación y retroalimentación sobre los valores.

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Es una técnica que propicia en el estudiante la lectura, investigación, entre otros de forma autónoma y fuera del alcance del docente, pero no alejado del proceso.

Integra el contenido estudiado al contenido proporcionado por el docente.

El tiempo requerido es de 30 minutos Hasta 40 personas con trabajo individual.

Material de estudio: Hojas para apuntes y lapiceros.

• Selección del material: Se elige cuidadosamente el material de estudio.

• Desarrollo: Se realiza la lectura sin ejercer presión a los estudiantes.

• Conclusiones: El docente retroalimenta la actividad y comprueba si hubo aprendizaje significativo.

Es una técnica que consiste en una composición escrita en prosa, de extensión variable, en la que se dan ideas y punto de vista particulares sobre un tema de interés. Contiene tres partes: Introducción, desarrollo y conclusiones.

Redacta un tema de su interés o asignado por el docente.

La participación es individual.

El tiempo requerido es de 20 a 45 minutos.

Se necesita de bibliografía.

• Selección del tema: Se selecciona un tema que el estudiante domine para facilitar su redacción.

• Búsqueda de la información: Una vez determinado el tema, se busca la información necesaria.

• Redacción: Se redacta el ensayo utilizando oraciones y párrafos congruentes y coherentes.

Los ensayos tienen 3 partes: introducción, desarrollo y conclusiones.

• Revisión: Al concluirlo el estudiante vuelve a leer para revisar su sintaxis, vocabulario y ortografía.

- Libertad temática - Estilo personal o amistoso en la escritura - Puede incluir citas o referencias - Sin una estructura definida, el autor escoge el orden en que desarrolla su argumento - Su extensión depende del autor - Dirigido generalmente a un público amplio.

Extracto de Ensayo sobre el El amor hacia mi patria Elaborado por el estudiante Max Wever

Mi patria, mi país; más que eso mi hogar, la tierra que me vio nacer, me verá crecer y donde pereceré. Tierra que me ha dado todo, una razón porque vivir, algo en que creer.

La oportunidad de trabajar y ayudar a que se desarrollen personas con las que podré colaborar para forjar un mejor mañana y salir adelante, devolviéndole a mi Guatemala, todo lo que me ha brindado.

Yo amo a mi patria por lo bello del quetzal, que lleva en el pecho la sangre de cada guatemalteco dispuesto a morir por nuestra madre patria, para ponerla en alto sintiéndonos orgullosos de pertenecer a ella. Nuestra Guatemala es libre por siempre.

Por la Ceiba fuerte e indestructible como nuestro afán de defenderla y mantenerla de pie; nuestra Guatemala libre por siempre. Por la Monja Blanca y su pureza, dignidad y belleza como el sentimiento que lleva cada uno de nuestros corazones al escuchar el nombre de nuestra patria, ¡Guatemala!

Por mis antepasados que regaron su sangre y dieron sus vidas en estas tierras creyendo y buscando la libertad, siendo nuestro deber manternerla y defenderla libre.

Por la gente de mi patria: gente honesta y amable, humilde y optimista, que en momentos tormentosos, mientras son marginados por su misma sociedad, se mantiene a flote y se levanta día a día, con esa mentalidad y aquel anhelo de superación, en busca de una vida mejor. Gente digna de admiración, con deseos de dejar en alto lo mejor de Guatemala.

En cualquier lugar del mundo en que te encuentres a un paisano, vas a encontrar a un amigo y a un aliado. Alguien que en las buenas y en las malas te acompañará por tu camino. Entre cálida y ocurrente, colaboradores y persistentes, con rebeldía pero responsabilidad en sus actos, que disfruta dicha libertad otorgada por la sociedad. Gente humana. Individuos y patriotas unidos por una fuerte cadena de amor hacia lo nuestro.

Amo a mí patria y me enorgullezco de ella, por gente como Justo Rufino Barrios, que murió en el campo de batalla peleando por un ideas. Por gente con garra y deseos de triunfar como Mateo Flores, ganador de la maratón de Bostón. Por lo místico y mágico de Miguel Ángel Asturias que puso en alto la Literatura Guatemalteca galardonado con el premio Nóbel de la Literatura en 1967. Por el Nóbel de la Paz y la lucha de Rigoberta Menchú. Por José Milla y Vidaurre y su “Historia de un Pepe”, por el sofisticado uso del humor y la ironía de Augusto Monterroso y por la literatura honesta, característica de Mario Monteforte Toledo. Por Paco Pérez y su hermosa “Luna de Xelajú” y por Carlos Mérida, gran pintor de renombre internacional, y sus sorprendentes mosaicos…

Técnica que se utiliza al iniciar o terminar un curso; se pide a los o las estudiantes que respondan una pregunta en un minuto respecto a los contenidos, actividades, participación y experiencias obtenidas a lo largo del curso.

Expresa oralmente argumentos sobre la pregunta realizada.

Las personas participantes pueden ser hasta 40.

El tiempo es de 1 minuto cada uno.

Los recursos a utilizar son papel y lapicero.

Explicación de procedimientos: Se explica a los estudiantes el procedimiento a seguir.

• Formulación de preguntas: El docente formula una pregunta que conlleve una respuesta concreta o una respuesta descriptiva.

• Fase de respuestas: Los participantes responden en un minuto las preguntas planteadas o bien lo discuten plenaria.

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Es una técnica que permite evaluar en cualquier momento un tema, mediante el planteamiento de preguntas o dudas

• Exposición del tema: El docente expone un tema a todos los estudiantes.

• Sondeo de dudas: En una hoja los estudiantes escriben una duda sin escribir su nombre.

• Recopilación de hojas: Se reúnen las hojas de trabajo.

• Lectura de las dudas: Se seleccionan algunas hojas y se leen al resto de estudiantes.

• Discusión y conclusiones: Se responden o discuten las dudas planteadas en las hojas y se formulan conclusiones.

Tema: Sociología

La sociología es la ciencia social que estudia los fenómenos colectivos producidos por la actividad social de los seres humanos, dentro del contexto histórico-cultural en el que se encuentran inmersos.

En la sociología se utilizan múltiples técnicas de investigación interdisciplinarias para analizar e interpretar desde diversas perspectivas teóricas las causas, significados e influencias culturales que motivan la aparición de diversas tendencias de comportamiento en el ser humano especialmente cuando se encuentra en convivencia social y dentro de un hábitat o “espacio-temporal” compartido.

Paso 2. Sondeo de dudas Los estudiantes formulan sus dudas sobre el tema: ¿En qué consisten los fenómenos colectivos? ¿En dónde puede ocurrir el contexto histórico-cultural? ¿Cuál podría ser un ejemplo del hábitat o “espacio-temporal” compartido?

Paso 3. Recopilación de las hojas Los estudiantes entregan sus hojas de dudas al docente.

Paso 4. Lectura de las dudas Con participación de los estudiantes se da lectura a las dudas planteadas.

Paso 5. Discusión y conclusiones El docente coordina la participación de los estudiantes para la discusión y aclaración de dudas. Por cada pregunta planteada y discutida se formula una conclusión.

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Es una representación en forma de diagrama de una cierta cantidad de información.

Permite representar una misma información de varias formas. Puede ser elaborado en forma individual o en grupo.

1.

Ordene la información (conceptos) de lo más general a lo más específico,

2.

escriba el concepto más general, amplio o inclusivo arriba o al centro

(preferiblemente). Colocarlo dentro de una figura, 3.

conecte los conceptos por medio de línea o flechas,

4.

incluya la palabra o idea conectiva sobre las líneas de unión,

5.

incluya ejemplos,

6.

recuerde que no hay respuestas correctas únicas y

7.

tome en cuenta los siguientes aspectos:

Están expuestos los conceptos más importantes, se establecen relaciones entre conceptos aceptables, se jerarquizan los conceptos o el diagrama en forma lógica, se utilizan proposiciones y palabras conectivas apropiadas, tiene un mínimo de conceptos apropiado e incluyen ejemplos pertinentes.

El conocido como “araña” en donde se observa un concepto al centro y otros relacionados alrededor.

Otra forma es el mapa lineal o secuencial, donde se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

La más común es la jerárquica, en donde el concepto principal está en la parte superior y de él se desprenden las diferentes categorías.

Técnica que consiste en escribir en la pizarra una palabra que concrete el aprendizaje del tema desarrollado para generar discusión.

• Desarrollo del tema: Se desarrolla el tema.

• Discusión de palabras claves: Se forman subgrupos de tres personas con la finalidad de que discutan una palabra principal seleccionada.

• Registro de palabras: Un representante de cada subgrupo escribe la palabra en la pizarra y expone la conclusión del análisis grupal.

• Retroalimentación: Se reafirman los aspectos analizados y registrados de cada palabra.

Tema: Investigación cuantitativa y cualitativa Paso 1. Desarrollo del tema La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. La investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas. La diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.

Paso 2. Discusión de palabras claves Palabras claves: Cuantitativa, cualitativa, variables, metodología, población, muestra.

Paso 3. Regist ro de palabras Los representantes de grupo escriben en la pizarra las palabras discutidas, y los demás lo escriben en su cuaderno.

Paso 4: Retroalimentación: En forma individual realizan una retroalimentación del significado de cada.

TÉCNICAS ANDRAGÓGICAS CENTRADAS EN EL GRUPO

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El concepto de mesa redonda parte de este mueble para referirse a una modalidad de comunicación entre varios individuos. Es un evento donde una cierta cantidad de sujetos se reúne para desarrollar un debate en torno a un determinado tema. La noción de mesa redonda es simbólica ya que no se refiere al mueble, sino a la inexistencia de jerarquías o posiciones de privilegio en el marco del debate. Esto quiere decir que, en una mesa redonda, todos los participantes tienen los mismos derechos y oportunidades para emitir su opinión.

Los espectadores de una mesa redonda también pueden participar de la actividad, por lo general realizando preguntas a los disertantes y aportando al debate.

Las mesas redondas suelen contar con un coordinador que realiza una introducción sobre el tema y se encarga de establecer el orden de las participaciones, además de presentar a los expositores y organizar las preguntas del público. El coordinador tiene la obligación de dirigir el debate con imparcialidad, sin favorecer a ningún participante.

Características Como tal, la mesa redonda es un acto comunicativo, de exposición oral, que es conducida por un moderador e integrada por un grupo de participantes o expositores, que puede o no contar con la presencia de un público. Su estructura se divide en cuatro partes: la presentación e introducción, el cuerpo de la discusión, la sesión de preguntas y respuestas, y la conclusión.

En una mesa redonda, los participantes han decidido previamente el tema sobre el que van a debatir, y se han puesto de acuerdo con relación a las reglas bajo las cuales se va a desarrollar el evento, que por lo general estipulan el tiempo establecido para cada intervención, el orden de las participaciones, y el respeto al derecho del otro de expresar su punto de vista sin ser interrumpido o incomodado.

El rol de cada integrante de la mesa redonda está previamente definido por el tipo de dinámica. El moderador será el encargado de la conducción, la introducción, la presentación de los participantes, el cierre y las conclusiones, así como de velar por el cumplimiento de los tiempos y de dirigir las intervenciones del público; los participantes, por su parte, se encargarán de preparar previamente su intervención, mientras que el público se limitará a intervenir con preguntas que puedan complementar los temas debatidos.

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El término proyecto proviene del latín proiectus y cuenta con diversas significaciones.

Podría definirse a un proyecto como el conjunto de las actividades que desarrolla una persona o una entidad para alcanzar un determinado objetivo. Estas actividades se encuentran interrelacionadas y se desarrollan de manera coordinada.

Partiendo de dicha acepción tendríamos que recalcar que uno de los proyectos más importantes, en la medida que influye a todo un país, es el que se da en llamar proyecto de ley. Un término con el que viene a definirse a toda aquella iniciativa que intenta sacar adelante el gobierno de una nación y que requiere que sea remitido al Parlamento para que este le dé el visto bueno.

Lo habitual es que el objetivo perseguido por el proyecto deba ser cumplido en un cierto periodo temporal definido con anterioridad y respetando un presupuesto: de lo contrario, se dirá que el proyecto ha fracasado.

Por ejemplo: “Mi proyecto para este año es mejorar mi nivel de inglés”, “En este momento estoy metido de lleno en un nuevo proyecto laboral”, “Tengo un proyecto de vida junto a Victoria que voy a defender a capa y espada”.

Un proyecto puede ser simplemente un plan o una idea, al menos en la vida cotidiana o en el lenguaje coloquial. Cuando se habla de proyectos en un marco más formal, es habitual que puedan distinguirse diversas etapas en su desarrollo: primero surge una idea que reconoce una oportunidad, luego se diseña el proyecto en sí mismo con la valoración de las estrategias y opciones y finalmente se ejecuta el plan. Tras la concreción del proyecto, llega la hora de evaluar los resultados según el cumplimiento, o no, de los objetivos fijados.

En este sentido, dos de los tipos más frecuentes de proyectos serían los siguientes.

Por un lado estarían los que se realizan en una empresa concreta persiguiendo la consecución de unos fines muy definidos y como regla general una mejora en los rendimientos financieros de la misma. Y, por otro lado, se encuentran los que realizan los estudiantes de ciertas carreras universitarias para conseguir su titulación pertinente, demostrando de esta manera que han adquirido los conocimientos y habilidades necesarias para el desempeño de su profesión.

Aunque existen múltiples clasificaciones de los proyectos, es posible señalar dos grandes categorías. Por un lado aparecen los proyectos productivos (asociados a las empresas, buscan generar beneficios económicos) y, por otro, los proyectos sociales o públicos (apuntan a mejorar la calidad de vida de la gente).

Respecto a ese último tipo establecido, el de corte social, se podrían señalar diversos ejemplos que están funcionando en las sociedades de todo el mundo y que persiguen ayudar a un colectivo concreto. Este sería el caso, por ejemplo, de Proyecto Hombre que es una organización no gubernamental que se dedica al tratamiento y a la prevención de las diversas toxicomanías.

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Es una técnica que propicia el intercambio de ideas y opiniones para dar solución a un problema y tomar una decisión en grupos relativamente pequeños.

En esta técnica la actividad se centra en un grupo de entre 10 y 15 participantes. El grupo intercambia experiencias, ideas opiniones y comentario. La discusión se lleva a cabo con el propósito de resolver un problema, tomar una decisión en grupo o adquirir conocimiento mediante las aportaciones de los participante. El papel del instructor consiste en coordinar y estimular

la

discusión

del

grupo.

Consiste en la formación de grupos de 4 a 10 personas con el fin de intercambiar Experiencias, ideas, opiniones, y conocimientos con el objeto de resolver un problema o situación conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos aprovechando los aportes de los participantes.

Objetivos: •

Participar activamente en la resolución de un problema

•

Propiciar la expesión de experiencias sobre un tema

•

Facilitar la comprensión del grupo en relación con un tema desde el punto de vista del participante.

•

Propiciar la creatividad y participación de los integrantes del grupo.

•

Aprovecha los conocimientos y la experiencia de los participantes.

•

Estimula la reflexión y análisis

Desarrollo.

Presentación por parte del instructor del tema o problema a discutir e integración de los grupos.

Discusión

y

análisis

de

los

participantes

del

tema

en

cuestión.

Presentación de los aportes de cada uno de los grupos ante el resto de los participantes.

Resumen y conclusiones por parte del instructor.

Recomendaciones.

- Habilidad para moderar la discusión, estimularla y no permite que se desvíe.

-

Verificar

-

Procurar

-

Evitar

que

que el la

el

tema

a

discutir

sea

análisis

de

todos

discusión

sea

monopolizada

los

aspectos por

de

algún

interés.

del

tema.

participante.

- Tener tacto y paciencia para comprender y encausar las opiniones de los participantes.

- No permitir que la discusión se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tópico.

- Orientar hacia el logro de objetivos.

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La lluvia de ideas, también denominada tormenta de ideas, es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado.

Esta herramienta fue ideada en el año 1919 por Alex Faickney Osborn (fue denominada brainstorming), cuando su búsqueda de ideas creativas resultó en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba más y mejores ideas que las que los individuos podían producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de dar sugerencias sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.

Numerosos

estudios

recientes

demuestran

justamente

lo

contrario,

que

individualmente se generan más ideas que en grupo, por lo que la utilidad de esta técnica está en entredicho.1 Las conclusiones fueron obtenidas de 22 estudios de los cuales 18 corroboraron sus hipótesis REGLAS BÁSICAS: •

"Suspender el juicio. Eliminar toda crítica. Cuando brotan las ideas no se permite ningún comentario crítico. Se anotan todas las ideas. La evaluación se reserva para después. Se tiene que posponer el juicio adverso de las ideas. Hemos estado tan entrenados a ser instantáneamente analíticos, prácticos y convergentes en nuestro

pensamiento que esta regla resulta difícil de seguir, pero es crucial. Crear y juzgar al mismo tiempo es como echar agua caliente y fría en el mismo cubo.

•

"Pensar libremente. Es muy importante la libertad de emisión. Las ideas locas están bien. Las ideas imposibles o inimaginables están bien. De hecho, en cada sesión tendría que haber alguna idea suficientemente disparatada que provocara risa a todo el grupo. Hace falta recordar que las ideas prácticas a menudo nacen de otras impracticables o imposibles. Permitiéndote pensar fuera de los límites de lo habitual, de lo normal, pueden surgir soluciones nuevas y geniales. Algunas ideas salvajes se transforman en prácticas. Cuanto más enérgica sea la idea, mejores pueden ser los resultados; es más fácil perfeccionar una idea que emitir una nueva.

•

"La cantidad es importante. Hace falta concentrarse en generar un gran número de ideas que posteriormente se puedan revisar. Cuanto mayor sea el número de ideas, más fácil es escoger entre ellas. Hay dos razones para desear una gran cantidad de ideas. Primero, parece que las ideas obvias, habituales, gastadas, impracticables vienen primero a la mente, de forma que es probable que las primeras 20 o 25 ideas no sean frescas ni creativas. Segundo, cuanto más larga sea la lista, más habrá que escoger, adaptar o combinar. En algunas sesiones, se fija el objetivo de conseguir un número determinado de ideas, del orden de 50 o 100, antes de acabar la reunión.

•

"El efecto multiplicador. Se busca la combinación de ideas y sus mejoras. Además de contribuir con las propias ideas, los participantes pueden sugerir mejoras de las ideas de los demás o conseguir una idea mejor a partir de otras dos. ¿Qué tiene de bueno la idea que han dicho? ¿Qué se puede hacer para mejorarla o para hacerla más salvaje?

Utiliza las ideas de los demás como estímulo para tu mejora o variación. A veces, cambiar sólo un aspecto de una solución impracticable la puede convertir en una gran solución." 3

Así, la principal regla del método es suspender o aplazar el juicio, ya que en un principio toda idea es válida y ninguna debe ser rechazada. Habitualmente, en una reunión para la resolución de problemas, muchas ideas tal vez aprovechables mueren precozmente ante una observación "juiciosa" sobre su inutilidad o carácter disparatado. De ese modo se impide que

las ideas generen, por analogía, más ideas, y además se inhibe la creatividad de los participantes. En un brainstorming se busca tácticamente la cantidad sin pretensiones de calidad y se valora la originalidad. Cualquier persona del grupo puede aportar cualquier idea de cualquier índole que considere conveniente para el caso tratado. Un análisis ulterior explota estratégicamente la validez cualitativa de lo producido con esta técnica. En la sesión se debe aportar una idea por ronda. Por lo cual se debe ser claro de lo que se expone. Se elige un tema, establece un tiempo y escribe frases o palabras relacionadas con el tema.

Desarrollo de la técnica La aplicación de esta técnica se realiza en tres fases: 1) Preparación y motivación para el brainstorming por parte del formador:

- Se presenta el problema que se va a tratar. Los problemas tienen que ser reales y conocidos previamente ya que el objetivo no es estudiar y analizar problemas sino producir ideas para su solución.

- Se presentan los objetivos y reglas de la técnica al grupo: tienen que aportar libremente, durante un tiempo determinado, todas las ideas y sugerencias que se les ocurran sin analizar si son válidas, correctas, posibles o adecuadas, y sin miedo al ridículo.

2) Desarrollo (producción de ideas) - El grupo durante un periodo de tiempo entre 20 y 30 minutos genera ideas libremente.

- El formador hace de coordinador y estimula la producción de ideas, y el propio formador o un ayudante toma nota de las ideas en una lista visible; esto sirve de refuerzo y motivación para la participación de todos.

3) Evaluación de las ideas - Se redactan y clasifican las ideas surgidas. A continuación, se fijan los criterios para seleccionar las ideas mejores y se valora cada idea de acuerdo con los criterios establecidos. o

Se eliminan las ideas no válidas y, a partir de una lista breve de ideas válidas, el grupo elige la mejor solución.

4) Plan de acción - El grupo fija los pasos necesarios para llevar a la práctica la solución elegida.

Ventajas

•

Se obtiene gran variedad de ideas en poco tiempo.

•

Estimula la creatividad en los participantes.

•

Permite desbloquear un grupo ante un tema determinado.

•

Se obtiene un mayor número de alternativas de solución para un determinado problema.

Inconvenientes •

Puede favorecer la dispersión, la confusión y el desorden.

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Un taller es también una sesión de entrenamiento o guía de varios días de duración.

Se enfatiza en la solución de problemas, capacitación, y requiere la participación de los asistentes. A menudo, un simposio, lectura o reunión se convierte en un taller si se acompaña de una demostración práctica.

En enseñanza, es una metodología de trabajo en la que se integran la teoría y la práctica. Se caracteriza por la investigación, el aprendizaje por descubrimiento y el trabajo en equipo que, en su aspecto externo, se distingue por el acopio (en forma sistematizada) de material especializado acorde con el tema tratado teniendo como fin la elaboración de un

producto tangible. Un taller es también una sesión de entrenamiento o guía de varios días de duración. Se enfatiza en la solución de problemas, capacitación, y requiere la participación de los asistentes. A menudo, un simposio, lectura o reunión se convierte en un taller si se acompaña de una demostración práctica. El trabajo por talleres es una estrategia pedagógica que además de abordar el contenido de una asignatura, enfoca sus acciones hacia el saber hacer, es decir, hacia la práctica de una actividad. En esencia el taller “se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, donde el profesor ya no enseña en el sentido tradicional; sino que es un asistente técnico que ayuda a aprender. Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o soluciones podrían ser en algunos casos, más válidas que las del mismo profesor”2 Puede organizarse con el trabajo individualizado de alumnos, en parejas o en pequeños grupos, siempre y cuando el trabajo que se realice trascienda el simple conocimiento, convirtiéndose de esta manera en un aprendizaje integral que implique la práctica.

Curso-taller es una modalidad de enseñanza-aprendizaje caracterizada por la interrelación entre la teoría y la práctica, en donde el instructor expone los fundamentos teóricos y procedimentales, que sirven de base para que los alumnos realicen un conjunto de actividades diseñadas previamente y que los conducen a desarrollar su comprensión de los temas al vincularlos con la práctica operante. Bajo el enfoque actual de competencias, es considerado superior a los cursos puramente teóricos, ya que el curso-taller presenta el ambiente idóneo para el vínculo entre la conceptualización y la implementación, en donde el instructor permite la autonomía de los estudiantes bajo una continua supervisión y oportuna retroalimentación.

El grado de participación de los alumnos involucrados es variable y aunque no se puede indicar exactamente, es evidente que no es tan grande como en el caso de un taller, pero tampoco es tan escasa como en un curso tradicional. Es común que exista una confusión popular entre el manejo de los términos curso y curso-taller, incluso existen algunas instituciones de capacitación técnica y aún educativa que manejan indistintamente estos conceptos, ya que imparten cursos en donde la participación de los estudiantes es muy alta y el instructor se convierte en un facilitador y están registrados como tales en lugar de llamarse cursos-talleres.

El mundo con su extraordinaria complejidad y carácter evolutivo, ha tenido la necesidad de crear nuevos conceptos que se adapten a las demandas de una sociedad cada vez más exigente, la metodología de la enseñanza, la docencia y la pedagogía han buscado estrategias que den respuesta a las necesidades educativas de los individuos y las instituciones, creando con ello conceptos híbridos como el de curso-taller, cuya definición nace como una combinación de dos modalidades de enseñanza ya existentes, esto con el fin de presentar otra alternativa a las necesidades educativas de la sociedad.

En resumen se considera que en un curso el expositor es el actor principal, es él quien dirige y expone la mayor parte de los contenidos programáticos, siendo la participación del estudiante muy pobre; en un taller, el protagonismo del instructor pasa a segundo plano y su labor es más bien de supervisión, siendo el alumno quien desarrolla la mayor parte de las actividades en la consecución de un producto tangible; por último, el curso-taller presenta un escenario ecléctico que toma lo mejor de las dos modalidades anteriores para explotar al máximo el desarrollo cognitivo y procedimental de los estudiantes.

Lo cierto es que en determinados contextos existe una línea muy estrecha entre estos términos y dependiendo de las necesidades, tanto los cursos, como los talleres y los cursostalleres, son todos valiosos y aportan conocimientos importantes a los estudiantes, además de que implican un compromiso ético y profesional del instructor responsable de dirigir el grupo, así como la preparación del material didáctico que sea congruente con los objetivos estratégicos para la socio construcción del conocimiento.

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Una entrevista es un intercambio de ideas, opiniones mediante una conversación que se da entre una, dos o más personas donde un entrevistador es el designado para preguntar.

Todos aquellos presentes en la charla dialogan en pos de una cuestión determinada planteada por el profesional. Muchas veces la espontaneidad y el periodismo moderno llevan a que se dialogue libremente generando temas de debate surgidos a medida que la charla fluye.

Una entrevista es recíproca, donde el entrevistado utiliza una técnica de recolección mediante una interrogación estructurada o una conversación totalmente libre; en ambos casos se utiliza un formulario o esquema con preguntas o cuestiones para enfocar la charla que sirven como guía. Es por esto, que siempre encontraremos dos roles claros, el del entrevistador y el del entrevistado (o receptor).

El entrevistador es quien cumple la función de dirigir la entrevista mediante la dominación del diálogo con el entrevistado y el tema a tratar haciendo preguntas y a su vez, cerrando la entrevista. A continuación, desarrollaremos los dos tipos principales de entrevistas.

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En el primer caso hablamos de una entrevista formal y estructurada (también llamada estandarizada) que se caracteriza por estar planteada de una manera estandarizada donde se hacen preguntas que previamente fueron pensadas y para un entrevistado en particular que responde concretamente lo que se le está preguntando. Por esta razón, el entrevistador tiene una libertad limitada a la hora de formular las preguntas pues no pueden nacer de la entrevista en sí misma, sino de un cuestionario realizado de ante mano. De todas formas, esta metodología tiene beneficios así como también algunas desventajas que serán detalladas a continuación.

En primer lugar, si hablamos de ventajas proporcionadas por esta tipología, la información es fácil de interpretar favoreciendo el análisis comparativo; el entrevistador no requiere tener mucha experiencia en la técnica ya que es cuestión de seguir el cronograma de preguntas. En segundo lugar, si tenemos en cuenta las desventajas que se dan podemos hablar sobre las limitaciones a la hora de profundizar en un tema que surja en la entrevista ya que, al no permitirse que el diálogo fluya naturalmente es muy complicado que estas cuestiones se den.

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En el segundo caso hacemos mención a una entrevista no estructurada que es la clara oposición de una entrevista estructurada por diferentes motivos. Es flexible y abierta ya que, por más de que haya un objetivo de investigación (que es lo que rige a las preguntas) no se espera que sus respuestas se vean compuestas de un contenido ordenado y con cierta profundidad. Si hablamos del rol que le toca al entrevistador, afirmamos que él es el encargado de elaborar preguntas pero (a diferencia de la entrevista formal) no debe seguir un cronograma de orden sobre la forma de llevar las preguntas y la formulación de las mismas.

Este tipo de entrevista tiene muchísimas ventajas como por ejemplo, al ser re adaptable y libre se logra la generación de un clima ameno que habilita la profundización sobre los temas de interés. De todas formas, no todas son ventajas ya que al requerirse de mayor tiempo (porque los temas suelen expandirse) es más costosa de realizar por el tiempo empleado por parte del entrevistador. Asimismo, el entrevistador requiere ser una persona con una gran técnica e informada en el tema a tratar para poder tener argumentos y opiniones para profundizar y dialogar.

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Las cuatro esquinas es un juego recreativo que se desarrolla preferentemente al aire libre. ... Para jugar es necesario contar con cuatro esquinas o cuatro objetos que hagan este papel. Si es un jardín, serán cuatro árboles o piedras; si es un patio cada uno de sus ángulos; en un salón, se pueden disponer cuatro sillas.

Las cuatro esquinas es un juego recreativo que se desarrolla preferentemente al aire libre.

En este juego toman parte cinco jugadores: cuatro esquineros y un plantón . Para saber a quién le corresponde ser primero el plantón, se echa a suertes Se juega tocando 4 sitios las personas que tú quieras y una persona liga y tiene que intentar ocupar la columna del otro cuando cambia con su compañero.

Para jugar es necesario contar con cuatro esquinas o cuatro objetos que hagan este papel. Si es un jardín, serán cuatro árboles o piedras; si es un patio cada uno de sus ángulos; en un salón, se pueden disponer cuatro sillas.

Desarrollo del juego A una señal del plantón, los esquineros empiezan a cambiar entre sí de puesto con el compañero de cualquiera de los lados adyacentes, con el del extremo de la diagonal. El plantón debe procurar alcanzar una de las esquinas cuando la han abandonado. Si lo consigue, el esquinero que queda sin puesto pasa a ser plantón.

El truco del juego consiste en hacer movimientos simulados para engañar al plantón volviendo rápidamente al puesto que se había abandondado hasta encontrar una ocasión propicia.

El juego de las cuatro esquinas puede efectuarse también a la gallinita ciega. En esta modalidad el plantón va con los ojos cerrados y gana esquina siempre que: •

al cruzarse los esquineros toca a uno de ellos.

•

alcanza una esquina desocupada.

•

encontrando una esquina ocupada acierta el nombre del esquinero.

Análisis del Juego las Cuatro Esquinas.

Analizando el juego de las cuatro esquinas se puede evidenciar que es un juego que nos permite ejercitar nuestra capacidad de adaptación es decir, nos permite ejercer diferentes roles o papeles que se nos presenten en un momento determinado de la vida, por lo que se puede inferir que existe además de un trabajo en equipo también es colaborativo, donde lo primordial no es competir para ganar sino participar para aprender de los demás. En este juego se promueve la participación, la socialización, el respeto por los demás, aceptación de los diferentes puntos de vista e impresiones de los participantes, permite el desarrollo de la inteligencia una vez que contribuye a la percepción de los límites de cada uno así como para aprender a reaccionar ante los peligros.

Por otra parte, aunque en dicho juego existe una fuerte presencia de la individualidad se hace necesario la formación de grupo para participar en el mismo y seguir las reglas establecidas. Es importante destacar que los juegos contribuyen a estrechar las relaciones y establecer vínculos entre los participantes.

La diferencia que hay entre ello es que el trabajo en equipo es necesario el esfuerzo colectivo con la intención de resolver algún problema. Por ejemplo las hormigas se juntan para recoger los alimentos en grupo, con la finalidad de alimentar a todo el hormiguero, o en un equipo de fútbol en que los goles son el resultado de la participación de todos los jugadores. El trabajo en equipo requiere de un líder, la responsabilidad del trabajo o el aprendizaje es individual, teniendo como objetivo completar la tarea. Mientras que en un trabajo colaborativo evidenciamos la comprensión de otras personas asumir diferentes papeles, se pueden identificar con determinadas actitudes, se aprende intercambiando y experimentando, además el liderazgo, la responsabilidad es compartida, el objetivo es aprender y relacionarse.

Analizando el juego "CUATRO ESQUINAS" ¿En el juego hay solo colaboración o en efecto trabajo en grupo? ¿Cuáles son las diferencias entre ellos?

Consideramos que se trata de trabajo en equipo y sus objetivos están marcados y no se cambian, ya que cada participante debe seguir unas reglas para lograr el éxito del juego.

El trabajo colaborativo por el contrario deben los integrantes enriquecer, aportar y participar de una manera tal que fomenten la creación de estrategias para resolver problemas sin reglas predeterminadas, sin romperse. Todo esto permite que los objetivos sean replanteados de acuerdo a los intereses de los participantes. El trabajo colaborativo se concentra en el desarrollo de un proyecto y se lleva a cabo con la participación de sus integrantes en equipo.

Un rompecabezas o puzle (también denominado con el término inglés puzzle) es un juego de mesa cuyo objetivo es formar una figura combinando correctamente las partes de esta, que se encuentran en distintos pedazos o piezas planas. El término puzzle, pronunciado ['puθ.le̞] o ['puz.le̞] en español, es un sinónimo de rompecabezas.

El primer rompecabezas fue creado de forma casi accidental por John Spilsbury en 1760, un experto en el diseño de mapas. Lo hizo al montar uno de los tantos mapas que había creado sobre un tablero de madera dura, recortándolo alrededor de las fronteras de los países.

Esta creación fue usada en Gran Bretaña como pasatiempo educativo, inicialmente para enseñar geografía a los niños. La idea de su uso exclusivo en la enseñanza perduró hasta cerca de 1820.

Alrededor de 1900 nacieron los rompecabezas artísticos para adultos. Aquellos rompecabezas en madera cortados a mano se convirtieron rápidamente en uno de los entretenimientos favoritos de la alta sociedad.

Era costumbre deslumbrar a las visitas con estos originales y elegantes pasatiempos, que por su singular belleza y exclusividad, pasaron a formar parte de la herencia y tradición familiar. Aquellos rompecabezas cortados a mano tenían un estilo peculiar llamado “pushfit”, empujar-colocar, por la manera en que debían ser montados: al seguir el corte, los contornos de la imagen y las áreas de color, las piezas, desprovistas de pomos, no se

ensamblaban entre sí como en los rompecabezas comerciales de hoy en día, sino que se acoplaban unas a otras de la forma más sutil. Así, los montadores, debían tener sumo cuidado ya que un movimiento repentino o hasta un estornudo podían echar por tierra el paciente trabajo de toda una tarde.

Los rompecabezas artísticos para adultos, a diferencia de los infantiles, no incluían una imagen que sirviera de guía al montador, que debía contentarse con la sugerente referencia del título antes de sentarse a resolver el enigma tras el cual el artesano cortador había escondido el cuadro.

Este era uno de sus alicientes y atractivos fundamentales: ir desvelando poco a poco, construyendo paso a paso la obra de arte oculta, una obra de arte a la que, una vez resuelto el rompecabezas le habremos prestado una intensa atención que nos hará conocer hasta sus más recónditos detalles.

Los rompecabezas de 1900, donde las piezas más que encajarse se colocaban unas junto a otras, constituían un verdadero reto y se convirtieron en un absorbente pasatiempo.

En la actualidad siguen siendo los más apreciados por aquellos para los que la elegancia, la dificultad y la delicadeza son el aliciente fundamental que prolonga el placer de reconstruir y descubrir la imagen oculta.

En la primera década del siglo XX, un famoso fabricante de juguetes estadounidense decidió dedicar toda su producción a los puzzles artesanales de madera e introdujo unas variaciones muy bien acogidas por el público: las piezas figurativas y los pomos.

Los pomos permitían que las piezas se ensamblasen entre sí haciendo que el rompecabezas no se desmontase fácilmente, y ofreciendo la posibilidad de que las piezas adoptasen nuevas formas. Las piezas figurativas, siluetas de animales, personas u objetos reconocibles, generaron gran fascinación y sorpresa entre los aficionados; no solo ponían de relieve la destreza e imaginación del cortador, sino que además, añadían misterio y exclusividad a un juego que ya se había elevado a la categoría de obra de arte.

La experimentación y creación de nuevas formas de corte artístico a lo largo del siglo XX no cesaron, y los mejores artesanos introdujeron novedades como los bordes irregulares, falsas esquinas, y distintas maneras de retar aún más a los aficionados.

Sin embargo, aunque unos pocos artesanos han desarrollado y mantenido viva la tradición del puzzle adulto de madera cortado a mano, este es un pasatiempo que guarda en sí todo el sabor de otros tiempos.

Collage Ver video

El collage es una técnica artística que consiste en ensamblar diversos elementos en un tono unificado. El término se aplica sobre todo a la pintura, pero por extensión se puede referir a cualquier otra manifestación artística, como la música, el cine, la literatura o el videoclip. Viene del francés coller, que significa pegar. En español es recomendable utilizar la palabra colaje, de la que ya existe el derivado bricolaje, pues según la RAE las palabras provenientes del francés que acaben en "age" deben de españolizarse en "aje".

En pintura, un collage se puede componer enteramente o solo en parte de fotografías, madera, piel, periódicos, revistas, objetos de uso cotidiano, etc. Aunque se considera que fue Picasso quien inventó el collage en 1912 con su pintura Naturaleza muerta con silla de rejilla, está en discusión si fue primero Picasso o Georges Braque. El primero había pegado fotografías a sus dibujos en fechas tan tempranas como 1899, y en la primavera de 1912 incorporó hule en forma de rejilla a su citada pintura Naturaleza muerta con silla de rejilla.

Pero el segundo realizó a finales del verano de aquel año los primeros papiers collés al incorporar a sus obras recortes de papel pintado comercial que imitaba madera, uno de cuyos ejemplos es Tête de femme (1912). En aquel momento, los dos artistas se habían instalado en Sorgues, si bien Picasso se encontraba de viaje en París cuando Braque compró el papel y realizó estas obras. A su vuelta Picaso se entusiasmó con el descubrimiento de su amigo y los dos se lanzaron a introducir en sus pinturas recortes de diarios o revistas, etiquetas de licores o cigarrillos, y también papeles coloreados. Juan Gris rápidamente entendió la potencia del hallazgo y lo empleó también. El Futurismo lo adaptó también sin problemas hay ejemplos de Carlo Carrà y Giacomo Balla- y los dadaístas multiplicaron sus posibilidades expresivas y conceptuales de la mano de Hans Arp, Marcel Duchamp, Hanna Hoch, Kurt Schwitters o George Grosz. De hecho, los dadaístas berlineses, que reivindicaban para sí mismos la denominación de «montadores» frente a la épica del «artista», se consideran los inventores del fotomontaje, una técnica realizada a partir de la fotografía en combinación o no con la tipografía impresa, en la que los vanguardistas rusos, como El Lissitzky, Aleksandr Ródchenko o Solomon Telingater, fueron auténticos maestros.

Del collage se depuró un principio previo o técnica cuyo primer creador fue al parecer el dadaísta Marcel Duchamp: el «objeto encontrado», según la cual cualquier cosa que elige un artista es sacralizada como «arte», desde una piedra que llama su atención en un camino a una imagen que le gusta en una revista. De ahí a la amalgama de «objetos encontrados» o collage hay sólo un paso.

El collage ha sido usado, pues,en las vanguardias históricas de principios del siglo XX: Futurismo, Cubismo, Dadaísmo, Surrealismo, Constructivismo... Artistas plásticos que frecuentemente han usado esta técnica incluyen a Max Ernst, Juan Gris, Georges Braque, Marcel Duchamp, Man Ray, Raoul Hausmann, Antoni Tàpies, Modest Cuixart, Jasper Johns

y el artista mexicano Alberto Gironella. Asimismo es una técnica habitualmente empleada por los creadores del Arte correo en la difusión de sus trabajos. Existen nuevos grupos literarios que están implementando el collage colectivo como técnica de composición de textos.

La decisión por consenso es un proceso de decisión que busca no solamente el acuerdo de la mayoría de los participantes, sino también persigue el objetivo de resolver o atenuar las objeciones de la minoría para alcanzar la decisión más satisfactoria. A la vez consenso significa: a) un acuerdo general, b) un proceso para alcanzar dicho acuerdo. La toma de decisión por consenso trata fundamentalmente del proceso.

Propósito: Se ha dicho que el verdadero consenso implica «satisfacer las necesidades de todos».

La toma de decisión por consenso intenta denigrar el papel de facciones o partidos y promover la expresión de voces individuales. El método también aumenta la probabilidad de soluciones imprevistas o creativas al yuxtaponer ideas disímiles, pues busca minimizar la

objeción; es muy popular en organizaciones voluntarias, donde las decisiones se llevan a cabo cuando generalmente existe una aprobación amplia. El método de consenso es deseable cuando es improbable forzar el cumplimiento de la decisión, igual como si cada participante adoptara independientemente una misma decisión unánime.

También encontramos toma de decisión por consenso en grupos donde los participantes tienen diferentes áreas de conocimiento pero trabajan para una meta común.

Ejemplo de ello incluye equipos de diseño de proyectos de alta tecnología los cuales deben integrar opiniones de diferentes personas con diferentes áreas de conocimiento.

Las opiniones minoritarias deben tomarse en consideración a diferencia de circunstancia donde la mayoría puede tomar la acción y obligar la decisión sin ninguna consulta adicional con los votantes minoritarios. A menudo se piensa que para alcanzar el consenso requiere más tiempo y esfuerzo. Por ello algunos grupos reservan el método de decisión por consenso para decisiones particularmente complejas, arriesgadas o importantes.

Sin embargo, existen muchos ejemplos de grupos que emplean la toma de decisión por consenso de forma que les permite considerar tanto las opiniones minoritarias como tomar decisiones de una manera eficiente y a tiempo. Esto será detallado en la sección posterior, La promesa de la toma de decisión por consenso.

El grupo se divide por parejas, las cuales, trata en voz vaja y simultaneamente el mismo tema cuestion planteada. No precisa preparacion y el tema ha discutir de las parejas ha de responder a una pregunta muy concreta planteada por el cordinador del grupo. El dialogo simultaneo dura dos o tres minutos, y las parejas se constutiyen al azar, mejor si no se conocen. Se trata de no molestar al resto.se pretende llegar a una respuesta o afirmacion que ha sido anotada por uno de los dos miembros y comunicada al coordinador del grupo.

Del conjunto de todas la opiniones dadas se da la conclusion general que permitira tomas las decisiones del caso. Es importante que el coordinador vigila la participacion de los miembreos, cuidando la posible dominacion del otro. Nos sirve estas tecnicas para informarnos el nivel de comprension de un tema impartido y permite informase sobre el mismo al mismo tiempo y analizar un tema desarrollando la capacidad de sintesis entre los trabajadores o participantes. Es una técnica para la toma de decisiones.

Diálogos simultáneos o cuchicheo

La técnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja un tema o cuestión de momento. Esta técnica se asemeja al Phillips 66, podría decirse que es una forma reducida de éste, con la diferencia de que en lugar de seis son dos las personas que dialogan, el tiempo se reduce a dos o tres minutos.

• Grupos de discusión y análisis

Técnica de investigación cualitativa aplicada a los estudios de mercados y sociales.

Consiste en la reunión de 6 a 12 personas desconocidas entre sí para que discutan en torno a un tema. Discusiones que se grabarán, transcribirán y analizarán posteriormente. Por lo general no se inician las reuniones de grupo a partir directamente del objeto central de la investigación, sino que se prefiere arrancar desde temas relacionados, para que se produzca durante la conversación un recorrido no condicionado por el campo discursivo. Por el mismo motivo, la intervención del moderador a menudo es mínima.

Aunque los precedentes se sitúan en el focus group americano, existen importantes diferencias entre éste y la versión mucho más formalizada que se desarrolló en España entre los años 60 y 80 por Jesús Ibáñez Alonso, Ángel de Lucas, Alfonso Ortí, José Luis de Zárraga y Francisco Pereña. Se trata principalmente del diseño de la investigación: nunca se realiza un grupo de discusión aislado, sino que, para su análisis, es necesaria la contraposición entre los discursos de distintos colectivos. Para la realización de un estudio con grupos de discusión se plantea un diseño muestral "estructural", que establece qué grupos se realizarán en función de la estructura del campo discursivo que pretende investigarse.

La primera expresión teórica completa de la investigación con grupos de discusión se encuentra expresada en la obra de Jesús Ibáñez Alonso (Ibáñez, 1979: 7), y se apoya (frente a lo que sucede en las encuestas) en el discurso colectivo como objeto. Acude al estructuralismo francés muy en boga en la sociología crítica de aquellos años, para basar su

acercamiento. De la lingüísitica estructural de Ferdinand de Saussure, recoge primeramente la diferencia entre lenguaje y habla para ubicar el primero en el dominio de los hechos sociales durkheimianos (Ibáñez, 1979:34). De la antropología estructuralista de Claude LéviStrauss la noción de inconsciente estructural (Ibáñez, 1979:34). Del psicoanálisis, especialmente de la versión de Jacques Lacán, su teoría de la articulación entre individuo y grupo (Ibáñez, 1979:219 y ss).

Esta teorización ha sido matizada por diversos autores dentro de la "Escuela Cualitativa de Madrid" (Pérez Andrés, 2002: 373). Las mayores distancias las encontramos en la elaboración de Enrique Martín Criado (Martín Criado, 1997: 81-82), quien por cierto fue doctorando del propio Ibáñez. Martín Criado busca fundamentar en la sociología (y no en la lingüística, la antropología o el psicoanálisis) la práctica del grupo de discusión. Si es éste una situación social, los discursos allí producidos dependerán de la definición de la situación (concepto tomado de Erving Goffman), del destinatario; se formularán según determinados esquemas de producción de sentido, propios de cierto habitus.

Puzzle es un término inglés que no forma parte del diccionario de la Real Academia Española (RAE). La palabra que sí se acepta es puzle, que puede emplearse como sinónimo de rompecabezas.

Un puzzle, puzle o rompecabezas, en definitiva, es un entretenimiento que invita a armar una figura que se encuentra dividida en trozos. Lo que se debe hacer es tomar los trozos (cada uno contiene un fragmento de la figura) y disponerlos de la forma adecuada para que la figura quede armada (completa).

Se dice que el puzzle surgió de manera casual en el siglo XVIII, cuando un cartógrafo cortó los países de un mapa y, al reubicarlos, pensó que podía tratarse de un buen método para enseñar geografía. Con el paso de los años, los rompecabezas comenzaron a abarcar más motivos y se volvieron más complejos, incrementando su alcance.

Por lo general, el puzzle es un juego de mesa con piezas de cartón, plástico o madera.

Las piezas se encuentran troqueladas de una forma específica para que vayan encajando entre sí, siempre que se las disponga de la manera correcta. Los puzzles suelen comercializarse en cajas que, además de albergar las piezas, contienen la imagen original que se debe armar para que sirva como guía.

Los puzzles, con el tiempo, llegaron al ámbito de los videojuegos. Con ciertos cambios en la idea original, dieron lugar a un género que incluye propuestas clásicas como Tetris y Dr. Mario.

En la actualidad, el género puzzle de videojuegos continúa siendo muy popular, aunque el exceso de títulos que lo representan hayan desgastado considerablemente su imagen. Esto se da especialmente en las plataformas denominadas “móviles”, que incluyen los teléfonos y las tabletas, y se debe a que desarrollar un juego de este tipo es mucho más sencillo que uno de géneros tales como la acción, el RPG o la simulación de carreras, por ejemplo. Dado que nos encontramos en una era en la cual la tendencia es buscar el éxito instantáneo, el puzzle parece la receta perfecta.

Estrictamente, los videojuegos de puzzle no tienen mucho que ver con una imagen descompuesta en partes, o al menos esto no es una necesidad ni uno de sus rasgos característicos; este género, que también se denomina de lógica o inteligencia exige al jugador una gran agilidad mental y, a veces, motriz para poder avanzar. Entre los diferentes tipos de desafíos que puede presentar un título de puzzle se encuentran los problemas matemáticos y lógicos, así como la necesidad de reconocer patrones.

A diferencia de un juego de acción pura, su ritmo es pausado y depende en gran parte de la velocidad con la cual el jugador resuelva cada reto. Dado que no hay elementos “tangibles” que caractericen este género, muchas veces se vuelve difícil transmitir las características de algunos de sus juegos a través de la comunicación oral. Basta con mencionar Tetris y el ya clásico Buscaminas de Windows para demostrar que las diferencias pueden ser sustanciales.

Así como sucede en muchos otros casos, el puzzle puede combinarse con otros géneros de videojuegos para dar lugar a creaciones verdaderamente auténticas e innovadoras, que renueven el interés del público por esta forma de entretenimiento tan popular. Series míticas como The Legend of Zelda, El Profesor Layton y Resident Evil son claros ejemplos de dicha fusión, que permite crear experiencias únicas.

En el lenguaje coloquial, suele definirse como puzzle a aquellos problemas de difícil solución. Por ejemplo: “No se cómo vamos a lograr que entren todos los muebles en esta sala: esto es un verdadero puzzle”, “Tengo un casamiento y un bautismo a la misma hora y no puedo faltar a ninguno de los dos eventos, no sé cómo resolver este puzzle”.

Es una técnica para elaborar cooperativamente un glosario con base en una lectura grupal.

• Adecuación del espacio: Los alumnos forman una media luna frente de la pizarra, con sus respectivos escritorios, de manera que todos tengan la misma visualización • Lectura individual e identificación de una palabra desconocida: Cada alumno lee un fragmento, en el cual debe identificar una palabra desconocida o diferente al vocabulario que utiliza comúnmente.

• Búsqueda de la definición: Luego de haber identificado las palabras desconocidas el estudiante busca en el diccionario la definición y lo escribe en una hoja de color.

• Socialización: Se escriben las palabras y su definición en forma ordenada en un pliego de papel o en el pizarrón y se hace la lectura del trabajo en voz alta. ¿Qué recomendaciones deben considerarse para su correcta aplicación?

• Cuando hayan comprendido la lectura del glosario volver a leer en voz alta.

En el curso de Introducción al Derecho los estudiantes realizan la lectura del documento sobre patrimonio cultural; al finalizar se pide la participación de dos de ellos (Juan y José), cada uno escribe palabras desconocidas de la lectura siguiente: Juan Artículo 2.- Patrimonio Cultural. Forman el patrimonio cultural de la nación los bienes e instituciones que por medio de la ley o por declaratoria de autoridad lo integren y constituyan bienes muebles o inmuebles, públicos y privados, relativos a la paleontología, arqueología, historia, antropología, arte, ciencia y tecnología, y la cultura en general, incluido el patrimonio intangible, que coadyuven al fortalecimiento de la identidad nacional.

(Reformado por el Decreto Número 81-98 del Congreso de la República de Guatemala).

Identificación de la palabra coadyuven, Definición (De co- y el lat. adiuvāre, ayudar).

Contribuir, asistir o ayudar a la consecución de algo.

José Artículo 4.- Normas.

Las normas de salvaguardia del Patrimonio Cultural de la Nación son de orden público, de interés social y su contravención dará lugar a las sanciones contempladas en la presente ley, así como las demás disposiciones legales aplicables.

Identificación de la palabra salvaguardia Definición: Guarda que se pone para la custodia de una cosa, como para los propios de las ciudades, villas, lugares y dehesas comunes y particulares, y para los equipajes en los ejércitos, etc.

Estas palabras con su definición se escriben en una hoja de papel de color y se pegan en un pliego de papel o en el pizarrón, luego se socializan para darle un sentido a la lectura.

¿Qué criterios se deben tomar en cuenta para evaluar la competencia?

• Identificación de una palabra como mínimo desconocida para buscar su significado.

• Elaboración de glosario grupal, cuyo número de palabras desconocidas sea igual o mayor al número de estudiantes.

Es un adjetivo que se utiliza para referirse a lo vinculado con un muro. El término también puede emplearse como sustantivo para nombrar a la pintura que se desarrolla sobre una pared. ... Entre los murales más famosos se encuentran aquellos que pintó en la Capilla Sixtina del Vaticano.

Lo primero que vamos a hacer, antes de entrar en profundidad en el establecimiento del significado de la palabra mural, es dejar patente su origen etimológico. En este sentido, tenemos que decir que deriva del latín, ya que es fruto de la suma de dos componentes de dicha •

El

lengua: sustantivo

“murus”,

que

puede

traducirse

como

“pared

exterior”.

• El sufijo “-al,” que se utiliza para indicar “relativo a” Mural es un adjetivo que se utiliza para referirse a lo vinculado con un muro. El término también puede emplearse como sustantivo para nombrar a la pintura que se desarrolla sobre una pared.

Por ejemplo: “Militantes comunistas pintaron un mural del Che Guevara en la esquina de mi casa”, “Los murales de Siqueiros son mis preferidos”, “Lo que más me impactó de la iglesia es su mural con alegorías religiosas”, “Necesitamos contratar a un experto en reparaciones murales para apuntalar la estructura”.

A lo largo de la historia, el ser humano siempre ha elegido a los muros para desarrollar manifestaciones artísticas. La pintura rupestre, de hecho, se desarrollaba sobre las paredes de las cavernas.

Ciervos, bisontes o caballos son algunos de los animales que habitualmente eran representados en esas pinturas murales o rupestres que se encuentran en espacios de gran valor artístico e histórico, como sería el caso de las españolas Cuevas de Altamira.

• Tríptico

Un tríptico es una tabla para escribir que se encuentra dividida en tres hojas, de forma tal que las laterales puedan doblarse sobre la del centro. Es habitual que los trípticos, ya sean desarrollados sobre placas de madera, metal, papel u otro material, estén decorados con relieves. Cabe mencionar que son considerados obras de arte.

Las tablas que constan de dos hojas se conocen como dípticos, mientras que aquellas que tienen más de tres hojas reciben el nombre de polípticos. Los trípticos fueron muy habituales entre los romanos, quienes los consideraban artículos de lujo. Se conoce como consulares a los dípticos o trípticos que regalaban los cónsules del imperio a sus amigos a modo de aguinaldo.

Si bien la etimología de la palabra tríptico tiene sus orígenes en la antigua Grecia, el término comenzó a usarse durante la época medieval, para dar nombre a una tableta usada por los antiguos romanos para escribir y que constaba de tres panel.

Los trípticos también fueron usados por los pintores pertenecientes a la escuela flamenca (que abarcó el estilo Gótico final, el Barroco, el Renacimiento y el Manierismo) durante los siglos XV y XVI. Lamentablemente, gran parte de las obras realizadas en esa época presentan un deterioro considerable o bien no conservan todas sus partes. Un ejemplo de esto se advierte en el cuadro “Descendimiento“, del celebrado pintor belga Rogier van der Weyden, del cual tan solo ha subsistido su panel central.

• Aprendizaje Basado en Problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años. El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autónoma, aunque guiados por el profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que al conseguir resolverlo correctamente suponga que los estudiantes tuvieron que buscar, entender e integrar y aplicar los conceptos básicos del contenido del problema así como los relacionados. Los estudiantes, de este modo, consiguen elaborar un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la materia y trabajar cooperativamente.

En sentido estricto, el ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. Al inicio de una materia, el estudiante no tiene suficientes conocimientos y habilidades que le permitan, en forma efectiva, resolver el problema. El objetivo, en estas etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir qué necesita conocer para avanzar en la resolución de la cuestión propuesta (diagnóstico de necesidades de aprendizaje). A lo largo del proceso educativo, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le

permitirรกn, finalmente resolver el problema de forma adecuada (construcciรณn del conocimiento). Y todo ello, trabajando de manera cooperativa.

El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integraciรณn de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias.

TÉCNICAS CENTRADAS EN EL DESEMPEÑO: Estas técnicas son enfocadas en cada uno de los estudiantes y la capacidad que tiene cada uno de ellos, es importante tomar en cuenta que el desempeño que existe en cada estudiante se determina por la capacidad del aprendizaje tomando en cuenta las aptitudes y destrezas que cada uno de ellos demuestran durante el proceso.

El debate dirigido: se basa en la argumentación de un tema determinado y que este tenga dos puntos de vista para que entre todos lleguen a una determinación y luego de esta forma convencer a los presentes.

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Descripción: elegir el tema a tratar, debe de haber un moderador, un secretario que va tomando nota de lo que allí se va a hablar, dos grupos de tres a cuatro integrantes cada uno, y debe de hacerse en un tiempo entre 45 minutos a 60 dependiendo del periodo de la clase, y por ultimo todos los recursos disponibles que ayudaran al proceso.

Características: Que es una técnica basada en el aprendizaje de un tema determinado, dirigido a un grupo determinado de estudiantes y que ambos grupos deben de mantener su postura para convencer al público y al docente o coordinador.

Ejemplo: Tema: La contaminación Área: Ciencias Naturales Grupos: dos Publico entre 20 y 25 personas.

Un moderador (el docente) Tiempo de 45 minutos.

Phillips 66

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Definición: Esta técnica se utiliza en un grupo grande, y este a su vez se divide en seis elementos cada grupo, con el objetivo de que en un término de seis minutos cada integrante de su punto de vista del tema asignado o escogido, al finalizar la discusión un integrante de cada grupo da a conocer la determinación que llegó el grupo para llegar a las conclusiones.

Descripción: Se enumeran los integrantes del grupo del uno al seis, y todos buscan a sus integrantes, luego el moderador da un tema a cada grupo conformado de seis integrantes y estos analizan y dan su punto de vista del tema asignado, en un tiempo de seis minutos el grupo debe tener una conclusión para luego darlo a conocer al púbico que espera una buena presentación.

Características: Es un aprendizaje cooperativo, de análisis individual, y que se caracteriza por contar con un moderador que es experto en el tema para su análisis y conclusiones que garanticen el aprendizaje esperado.

Ejemplo: Tema: La drogadicción Área: Ciencias sociales Grupos: varios dependiendo de la cantidad de estudiantes Publico entre 31 y 36 personas.

Un moderador (el docente) Tiempo de 45 minutos.

Conclusiones.

Técnica de Comisión: Ver video

Definición: En esta técnica su objetivo es debatir un tema o problema determinado, para luego hacer conclusiones sugerencias que propicien la solución del problema.

Descripción: Es similar al Phillips 66 ya que se forman grupos de seis elementos cada uno para discutir un problema social o educativo y que todos a su vez busquen la forma de darle una solución a dicho problema.

Características: De aprendizaje cooperativo, de análisis individual y de criterio propio de 24 a 36 participantes el tiempo depende de la magnitud del problema, y se utilizan marcadores y pizarrón, con esta técnica se espera que los estudiantes analicen conscientemente para darle solución al problema.

Ejemplo: Tema: El alcoholismo Área: Ciencias sociales Grupos: varios dependiendo de la cantidad de estudiantes Publico entre 24 y 36 personas.

Un moderador (el docente) Tiempo indefinido hasta concluir con la solución del problema Conclusiones o soluciones.

Técnica Role play: Definición: Esta técnica se utiliza para representar parte de un problema de la vida de un estudiante, en la que se contextualiza la realidad de cada uno de los estudiantes.

Descripción: El objetivo de esta técnica, es que se capte el mensaje que se dará a conocer, mediante una dramatización o una obra de teatro, que permita dar a conocer la vida de un estudiante y que se dé a conocer mediante la presentación esta técnica permite aprender de la vida real.

Características: Es representada por un director o coordinador que organizará la presentación,

TECNICAS CENTRADAS EN EL DOCENTE ENSEÑANZA TRADICIONAL DEFINICION: El Modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el estudiante es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional.

DESCRIPCION: Según los planteamientos de Pozo la enseñanza con el llamado enfoque “tradicional” ha sido la forma prototípica de enseñar ciencia. Sus rasgos característicos se han derivado tanto de la formación recibida por los profesores como de la propia cultura educativa (GIMENO SACRISTÁN,1996). Así, la formación casi exclusivamente disciplinar del profesorado de ciencias, con muy escaso bagaje didáctico previo a la propia experiencia docente, han marcado un enfoque dirigido sobre todo a la transmisión de conocimientos verbales, en el que la lógica de las disciplinas científicas se ha impuesto a cualquier otro criterio educativo y en que a los alumnos se les ha relegado a un papel meramente reproductivo.

En este modelo, el profesor es un mero proveedor de conocimientos ya elaborados, listos para el consumo (Pozo, 1996a), y el alumno, en el mejor de los casos, el consumidor de esos conocimientos acabados, que se presentan casi como hechos, algo dado y aceptado por todos aquellos que se han tomado la molestia de pensar sobre el tema, por lo que al alumno no le cabe otra opción que aceptar él también esos conocimientos como algo que forma parte de una realidad imperceptible, pero no por ello me-nos material, consolidando la indiferenciación entre hechos y modelos que caracteriza a la posición realista más o menos elaborada, que según se ha visto suele ser propia del conocimiento cotidiano.

Aunque esta concepción educativa resulte poco sostenible, a luz de to-dos los recientes desarrollos sobre el aprendizaje de la ciencia, sigue siendo un modelo muy vigente en nuestras aulas, ya que muchos de sus supuestos son explícita o implícitamente asumidos por numerosos profesores de ciencias, que en su día también aprendieron la ciencia de esta manera ¿Cuáles son esos supuestos sobre la educación científica?

CARACTERÍSTICAS: SUPUESTOS Y METAS DE LA EDUCACION CIENTIFICA

La enseñanza de la ciencia, como sucede en otras áreas, ha asumido tradicionalmente la idea de que ambas formas de conocimiento son perfectamente compatibles, de modo que la mente de los alumnos está formateada para seguir la lógica del discurso científico y que por tanto la meta de la educación científica es llenar esa mente de los productos típicos de la ciencia: sus saberes conceptuales.

De hecho aquellos alumnos que no tengan la mente así formateada, que no son pocos, no pueden seguir el discurso científico e idealmente, según este enfoque, deberían ser excluidos de la educación científica, ya que al fin y al cabo ya se sabe que no todo el mundo tiene las capacidades necesarias. El conocimiento científico se asume desde esta posición como un saber absoluto, al menos como el conocimiento más verdadero posible, el producto más acabado de la exploración humana sobre la naturaleza, y por tanto aprender ciencia requiere empaparse de ese conocimiento, reproduciéndolo de la manera más fiel posible.

Esta posición, cercana a lo que hemos llamado realismo interactivo, asumiría que la ciencia nos permite conocer cómo es realmente la naturaleza y el mundo y que, por tanto, aprender ciencia es saber lo que los científicos saben sobre la naturaleza.

Todo lo que el alumno tiene que hacer es producir ese conocimiento, o si se prefiere incorporarlo a su memoria. Y la vía más directa para lograrlo será presentarle mediante una exposición lo más clara y rigurosa posible ese conocimiento que tiene que aprender. Para ello hay que seguir la ruta, la lógica, marcada por los propios saberes disciplinares tanto en la formación de los profesores, que debe basarse también en la presentación los últimos avances científicos, como en el propio desarrollo del currículo CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y ORGANIZAR LOS CONTENDIOS En este enfoque, el único criterio al que se acude para determinar qué contenidos son relevantes y cómo hay que organizarlos en el currículo es el conocimiento disciplinar, entendido como el cuerpo de conocimientos aceptado en la comunidad científica. El calor, la energía o la ionización se enseñan, no por su valor formativo para los alumnos, sino porque son contenidos esenciales de la ciencia, sin los cuales ésta no tiene sentido Un currículo será mejor cuanto más científico sea, es decir, cuanto más académico resulte. La eliminación o reducción de contenidos disciplinares es decir de los tradicionales contenidos verbales se considera una trivialización o reducción de la propia educación científica. Además, los conocimientos suelen presentarse como saberes acabados, establecidos, trasladando a los alumnos una visión estática, absoluta, del saber científico, de forma que las teorías ya superadas o no se enseñan o se presentan como saberes abandonados, conocimientos marchitos que en suma ya no son científicos, y por tanto que no es necesario aprender.

Pero si el criterio para organizar y secuenciar los contenidos en el currículo debe ser únicamente la lógica de la disciplina científica correspondiente, algunas teorías del aprendizaje pueden ayudar a formular criterios disciplinares más eficaces para establecer esas secuencias. Así, la teoría instruccional de GAGNÉ (1985) ayuda a jerarquizar los contenidos disciplinares siguiendo un proceso inductivo, de lo simple a lo complejo, basado en el análisis de las tareas de aprendizaje. Por ejemplo, la tabla 2. presenta una jerarquía para enseñar a los alumnos a organizar datos numéricos en una tabla de doble entrada. La enseñanza y el aprendizaje de esa habilidad debería proceder de abajo a arriba en esa tabla. Como puede verse, cada uno de los conocimientos que están en la parte superior de la figura tiene como requisito el dominio de otros conocimientos subordinados sin los cuales su enseñanza no será posible. Asimismo, los criterios de secuenciación se basan en un análisis del contenido disciplinar, en este caso matemático.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y EVALUACION Si la ciencia transmite un saber verdadero, avalado por las autoridades académicas, el profesor es su portavoz y su función es presentar a los alumnos los productos del conocimiento científico de la forma más rigurosa y comprensible posible. El verbo que define la actividad profesional de muchos profesores es aún hoy explicar la ciencia a sus alumnos; y el que define lo que hacen sus alumnos suele ser copiar y repetir Las «clases magistrales» se basan en exposiciones del profesor ante una audiencia más o menos interesada que intenta tomar nota de lo que ese profesor dice y se acompañan con algunos ejercicios y demostraciones que sirven para ilustrar o apoyar las explicaciones.

Así, aunque cada profesor desarrolla de forma más o menos intuitiva sus propias rutinas didácticas, este tipo de enseñanza implica idealmente una secuencia de actividades como la que refleja la secuencia que se presenta a continuación. A partir de la propia teoría de GAGNÉ (1985) antes mencionada. Puede observarse que toda la dinámica de la sesión didáctica está dirigida y controlada por el profesor, que va llevando paso a paso al alumno en su aprendizaje.

EJEMPLO: Ejemplo de secuencia de actividades (Tomado de SCHUNK, 1991) Fase

Actividad educativa

1. Atención

Anunciar a la clase que es hora de comenzar

2. Expectativas

informar a la clase de los objetivos de la lección y de la clase, y del tipo y monto del rendimiento esperado

3. Recuperación

Pedir a la clase que recuerde las reglas y los conceptos subordinados

4. Percepción selectiva

Presentar ejemplos del nuevo concepto o regla

5. Codificación semántica

Ofrecer claves para recordar la información

6. Recuperación y respuesta Pedir a los alumnos que apliquen el concepto o la regla a nuevos ejemplos 7. Refuerzo

Confirmar la exactitud de las respuestas de los estudiantes

8. Clave para la recuperación Practicar exámenes breves sobre el material nuevo 9. Generalización

Ofrecer repasos especiales

Un modelo de jerarquía para enseñar a los alumnos a organizar datos numéricos (ARAÚJO y CHADWICK, 1975)

Este tipo de enseñanza conduce a evaluaciones en las que los alumnos deben a su vez devolver al profesor el conocimiento que en su momento les dio, de la forma más precisa, es decir reproductiva, posible. Cuanto más se parece lo que el alumno dice o escribe a lo que en su momento dijo el profesor o el libro de texto, mejor se califica el aprendizaje También se utilizan en la evaluación ejercicios repetitivos («problemas-tipo») en los que se trata de comprobar el grado en que el alumno domina una rutina o un sistema de resolución previamente «explicado» por el profesor. Cada paso de la tabla anterior puede ser evaluado independientemente y de hecho, este enfoque, tiende a evaluaciones muy específicas o puntuales del conocimiento. La función de la evaluación, de acuerdo con las propias metas educativas de este enfoque, es más selectiva, o sumativa, que formativa. Se trata de determinar mediante la evaluación qué alumnos superan el nivel mínimo exigido, que tiene que ver con el grado en que son capaces de replicar o reproducir el conocimiento científico establecido, tal como lo recibieron DIFICULTADES DE APRENDIZJE Y ENSEÑANZA PREVISIBLES Esta concepción educativa responde a una larga tradición que se remonta a los propios orígenes de los sistemas educativos formales, que desde siempre han tenido como una de sus funciones básicas lograr que los alumnos y futuros ciudadanos reproduzcan y, por tanto, perpetúen los conocimientos, valores y destrezas propias de una cultura. Sin embargo, este modelo tradicional resulta poco funcional en el contexto de las nuevas demandas y escenarios de aprendizaje que caracterizan a la sociedad de hoy.

Parece que esas nuevas demandas no pueden satisfacerse mediante un modelo educativo meramente transmisivo, unidireccional, en el que el profesor actúa únicamente como proveedor de un saber cultural acabado y en el que los alumnos apenas se limitan a ser receptores más o menos pasivos. En una sociedad que cada vez más requiere de los alumnos y futuros ciudadanos que usen sus conocimientos de modo flexible ante tareas y demandas nuevas, que interpreten nuevos problemas a partir de los conocimientos adquiridos y que conecten sus conocimientos escolares con la sociedad de la información en la que están inmersos, no pare-ce bastar con llenar la cabeza de los alumnos, sino que hay que enseñarles a enfrentarse de un modo más activo y autónomo a los problemas, lo cual requiere no sólo nuevas actitudes, contrarias a las generadas por este modelo tradicional, basado en un saber externo y autoritario, sino sobre todo destrezas y estrategias para activar adecuadamente los cono-cimientos.

ENSEÑANZA EXPOSITIVA DEFINICION: La enseñanza expositiva responde a una estrategia metodológica muy utilizada en la enseñanza, sobre todo en décadas atrás, en lo que conoce como métodos tradicionales, y actualmente en estudios superiores y universitarios. Supone un rol pasivo por parte del alumno, que actúa como receptor del conocimiento que el profesor imparte, teniendo éste el rol activo.

DESCRIPCION: Según AUSUBEL, los problemas generados por la enseñanza tradicional no se deberían tanto a su enfoque expositivo como al inadecuado manejo que hacía de los procesos de aprendizaje de los alumnos, por lo que, para fomentar la comprensión, o en su terminología un aprendizaje significativo, no hay que recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones.

Para ello hay que considerar no sólo la lógica de las disciplinas sino también la lógica de los alumnos. De hecho, para AUSUBEL (1973, Pág. 214 de la trad. cast.) el aprendizaje de la ciencia consiste en «transformar el significado lógico en significado psicológico», es decir en lograr que los alumnos asuman como propios los significados científicos. Para ello la estrategia didáctica deberá consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos científicos, que constituirían el núcleo de los currículos.

CARACTERÍSTICAS: SUPUESTOS Y METAS DE LA EDUCACION CIENTIFICA La meta esencial de la educación científica desde esta posición es transmitir a los alumnos la estructura conceptual de las disciplinas científicas, que es lo que constituye el «significado lógico» de las mismas: «Cualquier currículo de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como un fin explícito en sí mismo» (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978,). De esta manera, el resto de los contenidos del currículo de ciencias, tales como las actitudes y los procedimientos, que relegados a un segundo plano. Lo importante es que los alumnos acaben por partir los significados de la ciencia. Este énfasis en un conocimiento externo al alumno, que éste debe recibir con la mayor precisión posible, se complementa con asunción de que los alumnos poseen una lógica propia de la que es preciso partir, expresada en la más conocida máxima Ausubeliana: «si tuviese que reducir toda la sicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia» (AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN, 1978)

CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y ORGANIZAR LOS CONTENIDOS Si la meta de la educación científica es trasladar a los alumnos esos «cuerpos organizados de conocimiento» que constituyen las disciplinas científicas, el criterio básico para organizar y secuenciar los contenidos del currículo de ciencias debe ser la propia estructura conceptual de esas disciplinas. AUSUBEL considera además que tanto el conocimiento disciplinar como su aprendizaje están estructurados de acuerdo a un principio de diferenciación progresiva que debe el que rija la organización del currículo.

Según este principio, «la organización, del contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas ocupan el ápice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fácticos progresivamente menos inclusivos y más finamente diferenciados» (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978). En suma, el currículo debería proceder de lo general a lo específico, por procesos de diferenciación conceptual progresiva La organización explícita de los contenidos en forma de una estructura jerárquica es necesaria para evitar la disgregación de los contenidos, su mera acumulación en forma de compartimientos estancos. Esta necesidad de conectar unos contenidos con otros afecta no sólo a la estructura general del currículo sino a la propia organización de las actividades de enseñanza ACTIVIADES DE ENSEÑANZA Y EVALUACION Para que una explicación o exposición, ya sea oral o escrita, resulte eficaz, es preciso, según AUSUBEL, que establezca de modo explícito relaciones entre la nueva información que va a presentarse y ciertos conocimientos que ya estén presentes en la estructura conceptual del alumno. De hecho, al explicar los procesos del aprendizaje significativo, la comprensión implica para AUSUBEL una asimilación de la nueva información a ciertas ideas incluseras presentes en la mente del alumno.

Cuando no existan esas ideas incluseras o su activación directa resulte improbable, es preciso recurrir a un organizador previo, lo que suele constituir la primera fase en una secuencia de enseñanza basada en la teoría de AUSUBEL. Ese organizador previo, que antecede al material de aprendizaje propiamente dicho, tiene por función «tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de aprender significativamente la tarea en cuestión Es preciso además, siguiendo el principio de diferenciación progresiva antes establecido, que los organizadores previos tengan un nivel de generalidad mayor que las ideas cuyo aprendizaje pretenden introducir. Como refleja la Tabla, la propia presentación del organizador implica a su vez varios pasos y debe conducir a una segunda fase en la que se presente el material de aprendizaje en sí, es decir el contenido conceptual de la actividad de

enseñanza. Aunque pueden utilizarse muy diferentes recursos para la presentación de ese material (lecturas, discusiones, experiencias, exposiciones, etc.), en todo caso su organización ha de ser siempre explícita, debiendo el profesor dirigir y guiar la atención de los alumnos de forma que capten esa organización. El recurso más usual para lograr ese explicitación es la explicación por parte del profesor, que en todo caso deberá completarse con una tercera fase, en la que se refuerzan todos los lazos y relaciones conceptuales tenidos, no solo entre el organizador previo y el material de aprendizaje, sino también con otros conocimientos anteriormente presentados, de forma que se haga una vez más explícita la estructura conceptual del currículo.

Fases de la enseñanza expositiva basada en el uso de organizadores previos, (según JOYCE y WEIL) FASE PRIMERA Presentación del organizador Aclarar los objetivos de la lección.

Presentar el organizador Aclarar las propiedades definitorias Dar ejemplos Aportar un contexto Repetir Iniciar el conocimiento y experiencia del sujeto FASE SEGUNDA Presentación del material de trabajo Explicar la organización Organizar lógicamente el aprendizaje Mantener la atención Presentar el material FASE TERCERA Potenciar la organización cognoscitiva Utilizar los principios de reconciliación integradora

Promover un aprendizaje de recepción activa Suscitar un enfoque crítico Explicar Cuando las actividades de evaluación se centran de modo casi exclusivo en el conocimiento conceptual y deben consistir en tarea que hagan explícita la estructura conceptual adoptada por el alumno, su capacidad de relacionar unos puntos con otros, haciendo un especial hincapié en la diferenciación entre conceptos conexos.

Hay además diferentes técnicas desarrolladas con el fin de evaluar las representaciones» de los alumnos. Entre ellas, destaca la propuesta NOVAK y GOWIN (1984) basada en entrenar a los alumnos en la elaboración de mapas conceptuales, que permiten explicitar las relaciones conceptuales establecidos por los alumnos dentro de un determinado campo semántico. Los mapas conceptuales sirven no sólo como instrumento de evaluación sino también como recurso metacognitivo para fomentar un mayor aprendizaje conceptual en los alumnos DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA PREVISIBLE. El modelo de enseñanza expositiva elaborado por AUSUBEL tiene la virtud de que se asemeja bastante a lo que muchos profesores expertos intentan llevar a cabo en sus aulas: establecer conexiones explícitas entre distintas partes del currículo, ayudar al alumno a activar los conocimientos pertinentes en cada aso, tener en cuenta el punto de vista del alumno y conectar con él los nuevos aprendizajes, etc. (véase SÁNCHEZ, 1998a) En este sentido se trata de una propuesta interesante, ya que puede ayudar hacer más eficaz la práctica docente de muchos profesores que comparten esos criterios. Sin embargo, se trata de una concepción cuyo desarrollo plantea límites al aprendizaje de la ciencia Aunque la enseñanza expositiva puede ser útil para lograr que los alumnos comprendan algunas nociones científicas cuando disponen de conocimientos previos, su eficacia es más dudosa cuando se trata de cambiar de modo radical esos conocimientos previos. En otras palabras, se trata de un modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo de las concepciones de los alumnos al conocimiento científico, pero insuficiente para lograr la reestructuración de esas concepciones de los alumnos Al asumir que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes y el proceso de instrucción debe guiarse por una diferenciación progresiva, solo cuando existan conceptos inclusores o puentes cognitivos entre el conocimiento cotidiano y el científico podrá lograrse el aprendizaje significativo, es decir, cuando ambos tipos de conocimiento difieran, pero sean compatibles En cambio, cuando exista una incompatibilidad, no podrá lograrse la conexión y por tanto el aprendizaje. Se trata, en suma, de una teoría de la comprensión más que de una teoría

del aprendizaje instructivo. Y como teoría de la comprensión se trata de un modelo ya superado, trascendido por los más recientes desarrollos en este campo (por ejemplo, NTSCH, 1998). La eficacia de la enseñanza expositiva, en el modelo de AUSUBEL, se halla limitada a que los alumnos dominen ya la terminología y los principios del saber científico De hecho, la propia idea de que el aprendizaje significativo debe proceder esencialmente por procesos de diferenciación, de arriba a abajo, es muy discutible desde el punto de vista del desarrollo conceptual y está muy ligada al problema que se acaba de señalar (Pozo, 1989) Sólo si la teoría científica y la mantenida por el alumno comparten los mismos principios, es decir si son compatibles, puede lograrse «de arriba a abajo» la diferenciación progresiva de sus conceptos. Pero, dado el papel más bien pasivo concedido a los conocimientos previos de los alumnos, resulta difícil lograr mediante este tipo de enseñanza una reestructuración de los mismos. De hecho, parte de estas críticas condujeron a un nuevo enfoque de la enseñanza de la ciencia, basado precisamente en la activación y cambio de los conocimientos previos de los alumnos mediante su exposición sistemática a situaciones de conflicto cognitivo.

Ver video de ambas técnicas.

WEB GRAFIA Y E-GRAFIA

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