ZEMELMAN EN MAZATLÁN

Los retos para la formación de profesores en América Latina desde la visión de Hugo Zemelman

Juan Lizárraga Tisnado 1

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Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25B, Mazatlán, Sinaloa

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Ponencia: “Los retos para la formación de profesores en América Latina desde la visión de Hugo Zemelman” Eje temático C: El aprendizaje y el ejercicio de la docencia como profesión más allá de los bordes y geografías institucionales.

Subtema 2: La formación profesional policontextual y sistémica Autor: Juan Lizárraga Tisnado Institución: Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25B Domicilio: Américas e Insurgentes, colonia Juárez, Mazatlán, Sinaloa Correo-e: juanlizarragatisnado@hotmail.com

RESUMEN: En la presente ponencia se aborda una propuesta de formación docente del chileno Hugo Zemelman Merino, la cual considera que para el análisis de la educación en América Latina es imprescindible considerar el contexto, en el cual se incluyen el discurso teórico-político y la globalización neoliberal, acompañada de la revolución tecnológica, los cuales junto a la subjetividad colectiva, obligan a revisar el concepto de formación docente para enfrentar desafíos, técnicos y políticos, que van más allá del currículo, como la redefinición del concepto de educación.

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL SIMPÓSIUM INTERNACIONAL: CAMPOS EMERGENTES EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN Unidades Sinaloa. 30 aniversario PONENCIA

LOS RETOS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN AMÉRICA LATINA DESDE LA VISIÓN DE HUGO ZEMELMAN

Ponente: Juan Lizárraga Tisnado Universidad Pedagógica Nacional (U-25B)

Eje temático C. El aprendizaje y el ejercicio de la docencia como profesión más allá de los bordes y geografías institucionales Subtema 2. La formación profesional policontextual y sistémica

Mazatlán, Sinaloa, 29 de septiembre de 2008

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INTRODUCCIÓN El 31 de enero de 1997, Hugo Zemelman ofreció una conferencia a los maestros y alumnos de posgrado de la UPN-Mazatlán, titulada “Los sujetos sociales y la formación de profesores. Han pasado más de diez años, sin embargo, lo sustentado en dicha conferencia ha adquirido mayor vigencia en la actualidad. Lo expuesto por Zemelman constituye el centro de la ponencia, complementada con aportaciones de otros analistas de la realidad latinoamericana y de la globalización.

Junto a Zemelman, se hace referencia en esta ponencia a los retos que tiene la educación en América Latina en su actual contexto: un discurso teórico político único, la globalización excluyente y su revolución tecnológica que ha encajado a plenitud en la línea de formar para la producción y distribución de bienes y no para la mayoría de los seres humanos. La subjetividad social o colectiva, una categoría “zemelmiana”, es también analizada y relacionada con la educación.

La ponencia está dividida en cuatro apartados en los que se abordan los conceptos antes señalados. En una primera parte, el discurso teórico-político y la globalización en la educación como primeras características del contexto en que se presenta la educación en Latinoamérica. Igualmente, se analiza y cuestiona la formación para la producción y distribución de bienes que potencia el desarrollo de algunas facultades del hombre vinculadas solamente al saber hacer y deja de lado las demás e incluso esa formación deformadora es cada vez más marginal, pues sólo es alcanzable por unos cuantos.

En un segundo apartado se plantea la necesidad de recuperar la discusión en torno a las subjetividades. Si se habla de potencializar al sujeto, el punto de apoyo es la subjetividad social en toda su complejidad. Incluyendo la subjetividad individual.

En un tercer apartado, se hace una revisión del concepto de formación del individuo para resignificarla como potenciadora del sujeto al tomar en cuenta su propia cotidianeidad, sus espacios, sus oportunidades.

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En el cuarto apartado, correspondiente a las Conclusiones, se concreta la invitación a construir el mundo común con su circunstancia y de plano a redefinir el concepto de educación con los retos políticos y técnicos que esto conlleva.

A) EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA 

Discurso teórico-político y globalización en educación El cientista político y sociólogo chileno Hugo Zemelman 2 Merino considera que

para el análisis de la educación en América Latina lo primero que se debe considerar son las características del contexto en que se presenta la educación.

El contexto –afirma--, está determinado, en primer lugar, por un discurso teóricopolítico el cual sostiene que la realidad que se vive es la única realidad posible… y no hay otra lectura. Se crea un bloqueo mental acerca de cómo mirar la realidad. Salirse de este discurso dominante es caer en la insensatez, en lo irreal. Atrás, en la construcción de este discurso hay varios procesos.

La globalización y el gran dominio sobre los hombres de las transformaciones tecnológicas es otra característica de este contexto que no se debe dejar fuera. Las consecuencias de la revolución tecnológica no son claras. En 40 años, sostiene, ha habido varias revoluciones. Hay un dinamismo, lógicas diferentes, de carácter extrahumano.

El tiempo se ha alterado, acelerado, transformado. Un ejemplo de lo anterior es que la calificación para el desempeño de ciertos roles ocupacionales de la población económicamente activa es rápida, ya no es suficiente. Tiene que recalificarse en su ciclo vital. Hay un rápido desplazamiento de las personas maduras. A los 50 años se es inservible La rotación de la mano de obra es rápida. La población económicamente activa se rejuvenece frecuentemente. Por supuesto que existen satisfactores. Se mejora la calidad de vida, pero se crean distintas concepciones de la realidad que no sabemos hacia donde nos pueden llevar. Zemelman cita otro ejemplo de la aceleración del tiempo: la estructura de 2

Toda referencia nuestra a Zemelman se deriva de la conferencia “Los sujetos sociales y la formación de profesores”, sustentada en la Universidad Pedagógica, unidad Mazatlán, el 31 de enero de 1997).

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medición, que había estado inmóvil durante 700-800 años, fue el segundo-minuto-hora. La unidad segundo-minuto-hora deja ya de tener relevancia para muchos efectos prácticos y ahora se manejan unidades menores de millonésimas de segundo. Son medidas temporales extrahumanas, de lógicas no humanas.

Se crean instrumentos tecnológicos que el hombre puede usar, pero la revolución tecnológica puede llegar a reemplazar a la persona humana, el sujeto puede ser reemplazado por otros entes. Está dentro del sino del desenvolvimiento económico. Es algo que debe preocuparnos porque está acelerando la diferencia en las relaciones padre-hijo, entre generaciones y hay problemas de comunicación, problemas de contexto, derivados de modos distintos de valorar.

Por otro lado, las revoluciones no son sólo tecnológicas. Crean un mundo económico, político y cultural diferente, un mundo marginalizante. Ese mundo emergente no será necesariamente democrático y equitativo. Nadie lo garantiza. Al contrario. Las lógicas internas vinculadas a los hechos de alta concentración de riqueza no aseguran un mundo mejor. Será un mundo democrático y equitativo para la absoluta minoría. ¿Qué pasa con los demás?

El proceso actual de globalización no es irreversible. Puede transformarse en una globalización solidaria, socialista, comunista o como se le quiera llamar. Sería y será así cuando la globalización con su revolución tecnológica tenga otros fines y transforme a la sociedad. El concepto de globalización solidaria lo utilizó Fidel Castro al clausurar una reunión de cinco días a la que asistieron casi un millar de economistas de 50 países.3

El modelo económico que hoy día se está tratando de imponer en América Latina beneficia al 20-25 por ciento de la población. Se aplican estrategias de minorías: mejor calidad de vida, potencializadora del individuo.

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Castro, Fidel. Globalización neoliberal y crisis económica actual (discursos y declaraciones, mayo de 1998enero de 199). La Habana, Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, 1999.

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La globalización es un concepto profundo, sostiene Zemelman. ¿Qué se hace frente a esta lógica tan profunda y tan acelerada? El desafío es rescatar un discurso que permita potenciar al individuo en el conjunto de sus facultades y no sólo en algunas de ellas.

¿Y que tiene que ver la educación con estos contextos?

Para Zemelman, este fenómeno debe preocupar a la educación porque es el único de todos los discursos disciplinarios que tiene como destinatario a sujetos concretos. Las otras disciplinas no le hablan a nadie, pueden prescindir de los sujetos. El profesor sin alumnos no es nada. Este contexto influye en el sujeto destinatario de la educación. 

Formación para la producción y distribución de bienes

La globalización nos enfrenta a problemas insoslayables. Hay un empobrecimiento del ser humano. Marcuse4 nos previno sobre el hombre mutilado como producto de la época posindustrial, formado en una sola dimensión, lo cual nos remite al tercer hecho contextual: ¿qué dimensiones del ser humano son las que se están potenciando?

El dinamismo de la revolución técnica privilegia el desarrollo de algunas facultades del hombre, las vinculadas con el “hommo faber”, el que sabe hacer, el que controla instrumentos. Crea una individualidad desequilibrada que no sabe desarrollarse más que con las lógicas instrumentales y el lenguaje de la tecnología. Las demás las deja de lado.

El problema no queda ahí para el teórico chileno. Esto se corresponde con otros hechos: son menos los que tienen acceso a ese desarrollo unidimensional a esa formación deformadora. Cada vez hay más marginales. Las sociedades producen marginalidad a pasos crecientes, sobrantes. Anne Marie Mergier al hacer la traducción y la reseña del libro “El horror económico” de la francesa Viviane Forrester, exhibe la tragedia de la economía

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Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional. Ed. Joaquín Mortiz. México, 1964.

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globalizada: “millones de hombres ya no sirven ni siquiera para ser explotados”.5 Y estos sobrantes no se pueden ni explotar.

Para ganar en eficacia productiva, para competir, se necesita un incremento en la densidad del capital y un decrecimiento en la contratación de mano de obra. La ONU lo ha demostrado: hay correlación del crecimiento económico con las tasas decrecientes de empleo. Mayor crecimiento económico no significa mayor empleo.

El crecimiento económico es también un alto proceso de concentración económica porque la competencia descansa en una mayor capacidad de control tecnológica: cada vez más las empresas son más grandes pero menos en número. Esto no es nuevo.

Se habla de economía mundial, de abrirse al mundo, de entrar a la competencia en el mundo. Nos aclara Zemelman que cuando se habla de economía mundial no se está considerando a los 7-8 mil millones de personas, sino de una estructura totalmente controlada por 35 mil empresas y sus respectivas subsidiarias. La economía está controlada cada vez por menos gente y controlan lo que cada país puede producir. Es una economía que deforma y no beneficia a las mayorías; es excluyente. Se rige por una lógica altamente concentradora de riqueza y excluyente, marginal en relación al individuo.

La educación debe reconocer este contexto.

Se ha sugerido que la educación superior debe ser reemplazada por los institutos tecnológicos. Indiscutiblemente que la educación tiene que formar personas que sean capaces de insertarse en la economía, en la política, en la cultura de un país, pero no exclusivamente como recursos del capital, no exclusivamente como capital humano. Se valoriza al individuo sólo en el proceso de producción de bienes.

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Forrester, Viviane. "El horror económico", citada por la corresponsal en París Anne Marie Mergier. Revista Proceso No.1053, 5/I/1997, México, p. 44).

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¿Qué pasa con las otras dimensiones del individuo que no tienen que ver con la funcionalidad exigida por la economía? Quedan abandonadas: pensar, imaginar, asombrarse, facultades que hacen al ser humano en la integridad, quedan fuera.

B) INTERSUBJETIVIDAD O SUBJETIVIDAD SOCIAL

Otro problema vinculado a la educación es recuperar la discusión en torno de las subjetividades. Es uno de los más importantes, a criterio de Zemelman, para encontrar una respuesta a los retos de la educación.

Si se habla de potencialización del sujeto, el punto de apoyo es la subjetividad del sujeto, que a su vez debe entenderse, no como subjetividad individual de una persona equis caracterizada por su pertenencia social, económica o cultural, sino como parte de la subjetividad social en toda su complejidad. Es el gran desafío de las ciencias sociales.

En la medida en que las ciencias sociales, en su conjunto, puedan resolver el problema de una debida comprensión de la subjetividad individual y social, pueden entonces, sin duda alguna, retroalimentar al discurso de la educación, porque le puede aportar elementos importantes para que este discurso, apoyado en los descubrimientos que se puedan hacer sobre la subjetividad, pueda estructurar discursos que estimulen al individuo desde lo más íntimo de este individuo, desde su yo propio, desde su núcleo, su mundo de pertenencia, el grupo primario, el grupo secundario, su mundo de lo cotidiano, no dejando al individuo inventado, en ficción. Lo que interesa es el individuo de carne y hueso.

Las ciencias sociales tienen que resolver el problema de la subjetividad individual y de la subjetividad social.

La educación se corresponde con este reto de las ciencias sociales. Tiene la misma urgencia que el de la formación del sujeto para salir al paso a estos contextos cada vez más agobiantes.

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El problema fundamental para Zemelman es enfrentar el contexto, asumir retos en el discurso de la educación. El desafío más importante es revisar el concepto de formación.

C) FORMAR NO ES INFORMAR. UNA REVISIÓN AL CONCEPTO DE FORMACIÓN DEL INDIVIDUO

Existe, dentro del ámbito de competencia económica, la idea de formar al individuo como recurso altamente calificado. Es una idea, que se debe superar. Algunos pedagogos creen que forman y en realidad informan. La sola información no contribuye al propósito de permitir que el sujeto concreto crezca, se desarrolle. Esta idea debe superarse para no convertir al ser humano en el tornillo de una máquina. La información puede deformar al individuo y lo fundamental es que el sujeto concreto crezca, se desarrolle en el conjunto de sus facultades. No transmitirle información seleccionada de acuerdo a patrones que no tienen que ver con las lógicas propias de formación del individuo, sino con las exigencias económicas que sobre el individuo plantea el mercado.

Hay contradicción entre formación e información.

Adaptarse a las exigencias de la economía reduce el concepto de formación y para Zemelman hay mucho que hacer. La formación, en su acepción básica, implica potenciar al sujeto (niño, adolescente, universitario), es decir: se tiene que tomar en cuenta, no las grandes cosas que el individuo puede hacer, sino la potencialización del sujeto desde lo más mínimo, desde su propia cotidianeidad, de sus propios espacios diarios, que sepa valorar sus espacios, sus oportunidades.

D) CONCLUSIÓNES. EL DESAFÍO DE VIAJAR POR LO DESCONOCIDO: MÁS ALLÁ DEL CURRICULUM No admite el pensador chileno que algunos individuos digan: “Yo nada puedo hacer”. Eso es mutilarse. Propone hacer cosas desde lo cotidiano. En la historia de la ciencia, explica, el hombre ha avanzado a pesar de sí mismo en 2,500 años en Occidente.

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Tuvo el valor de negarse a sí mismo, sus certezas, sus verdades, sus certidumbres. Se avanzó por lo desconocido. La ciencia es un viaje a lo desconocido, sin trampas, con riesgos de ponerle nombres viejos a cosas nuevas.

Ese desafío, de viajar por lo desconocido, con riesgos, se puede aplicar a la educación, trasladada a la experiencia del individuo en su cotidianeidad. Eso lo contesta el discurso de la educación. Quien busca certezas viejas no es protagónico en su circunstancia diaria. Esta se traduce en que la persona en formación sea capaz de construir su propia relación del mundo (no el astrofísico), el mundo común, con su circunstancia; es la capacidad del individuo de pensar, de asombrarse, de rescatarse a sí mismo como actor, no como alguien reclutado en otro discurso adyacente.

En la historia de la sociedad se ha tratado que los hombres no piensen. Estas lógicas son hoy poderosas. Tienen el apoyo de los grandes desarrollos tecnológicos…, de los medios de comunicación. El individuo se informa desde su casa de todo el mundo. Segundo a segundo, día a día, es bombardeado de estímulos para asumir determinadas actitudes y pensar de determinada manera. Siempre se dio el fenómeno, pero hoy esta capacidad es masiva y efectiva.

En relación con la educación, la gente cada vez lee menos. Se pierde el vocabulario, se lee peor. Zemelman no pretende preciosismo gramatical. Simplemente afirma que se sabe menos. Se sabe para ciertos tipos de conducta. El espacio solitario del libro, observa, es cada vez más escaso. El reto: redefinir el concepto de educación.

Al redefinir el concepto de educación habrá que enfrentarse a otros retos, retos políticos y técnicos. Políticos, porque han de incluirse los espacios de la educación, ¿cuántos hay? Técnicos, porque nos enfrentamos al problema de ¿cómo ejercer el discurso de la educación? un problema técnico-teórico. Su estudio va más allá del problema curricular.

El currículo, afirma temerariamente, como las reales cédulas de los reyes de España, se acata pero no se cumple. El profesor lo ve pero no lo cumple. Su práctica es otra cosa. El

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problema serio está vinculado a una actitud frente a la práctica docente, no con la enfermedad contagiosa del cambio del curriculum.

Se hacen cambios curriculares y las consecuencias son las mismas: no hay alteraciones del producto. Creer que ahí está la panacea es una ingenuidad o un enfoque burocrático del problema de la educación, que no pasa por el currículo, sino en desarrollar en el profesor la necesidad de otro discurso y que sea capaz de traducirlo en una práctica.

Sólo en esa medida el profesor no fracasará, si no, no vale la pena cambiar ningún currículo.

La inercia está en el profesor. Es un problema teórico en términos de la formación docente, entendida como una nueva concepción de lo que es la función de la educación en relación a la sociedad. El problema real está en descifrar cómo ese profesor es capaz de manejar un concepto de formación que tenga como propósito desafiar al individuo, enfrentarse con su mundo y a desarrollar su propia relación con el mundo y no a establecer esa versión de prestado porque alguien se lo dijo que debe ser así.

La pedagogía se puede enriquecer con otros discursos disciplinarios que serían instrumentos que el pedagogo debería saber utilizar. En el siglo XX se han registrado avances en discursos disciplinarios convergentes sobre las capacidades potenciales del individuo: la lingüística, las psicologías cognitivas, las aportaciones de la historia de la ciencia vía teoría del conocimiento o epistemología.

La educación está cargada de desafíos, pero debe potenciar al individuo a través de otros discursos con un sujeto concreto. Es el discurso pedagógico puesto al servicio del individuo concreto: la investigación. El desafío es de hoy porque los acontecimientos se pueden precipitar, se están precipitando.

Podemos concluir de manera más directa que conforme a la propuesta de Zemelman, se trata de repensar, de revisar el concepto de formación, de potenciar todas las

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facultades del individuo dentro de la globalización y de la revolución tecnológica, y de resolver el problema de la subjetividad individual y la subjetividad social.

BIBLIOGRAFÍA 

Castro, Fidel. Globalización neoliberal y crisis económica actual (discursos y declaraciones mayo de 1998-enero 1999). La Habana, Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, 1999.

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Forrester, Viviane. "El horror económico", citada por la corresponsal en París Anne Marie Mergier. Revista Proceso No.1053, 5/I/97. México, pp. 44-48.

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Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional. Ed. Joaquín Mortiz. México, 1964.

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Zemelman, Hugo. Los sujetos sociales y la formación de profesores. Conferencia sustentada en la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad-Mazatlán, 31 de enero de 1997)

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