Apostila Trilhas de Investigação

Prisma Centro de Estudos Oficina

Trilhas de investigação: Práticas de criação e construção dialógica da interdisciplinaridade em sala de aula

Profa. Julia P. Andrade São Paulo Horário: das 19h30 às 22h, 4as feiras Datas: 23 e 30 de agosto, 13 e 20 de setembro

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Sumário Apresentação ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

3 Obje vos 3 Conteúdos 3 Metodologia 3 Cronograma 3 Materiais 4 Aplica vos de smar ones sugeridos 4 Sobre o conteúdo dessa apos la 4

Notas sobre as políticas cognitivas da invenção

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Sobre projetos interdisciplinares e o devir-mestre

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O que é conhecer?

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Premissas da Educação que faz sentido para a vida

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Como pensar Educação Integral no século XXI?

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Interdisciplinaridade, multidimensionalidade e contexto

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Mindfullness

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O Método Joseph Cornell: ampliar os sentidos

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Premissas à educação que faz sentido àquele que aprende

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Como inovar em educação?

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Matriz SWOT

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Wordcafe

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Design Thinking

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Referências Bibliográficas 20 Anexos 1. Sequência didá ca: o que vemos quando lemos/ AT!NA Educação 2. Mandala da educação integral, Centro de Referências em Educação Integral 3. Entrevista de Rocío-Garcia Carrion sobre Aprendizagem Dialógica

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Apresentação O conjunto de quatro oficinas oferecem um espaço de reflexão e co-criação de prá cas educa vas de inves gação e de construção do conhecimento na perspec va da educação para o desenvolvimento integral e da teoria da aprendizagem significa va, dialógica e inven va. Assim, propomos experiências interdisciplinares que integram o corpo, a cognição e a emoção por meio de competências no século XXI (resolução de problemas, colaboração, cria vidade e mul letramentos). Para tanto, desenvolvemos prá cas colabora vas em grupos por meio da abordagem do world café e do design thinking que potencializam: 1) ar cular vida co diana, contexto social e currículo; 2) prá cas interdisciplinares; 3) uso de tecnologias em prá cas inves ga vas e documentação pedagógica (sobretudo app em smar ones).

OBJETIVOS 1. Conhecer e experimentar prá cas de conhecimento inves ga vas e inven vas de co-criação (por meio de design thinking e de worldcafe) para planejamento e sequenciamento didá co de a vidades: seqüências didá cas e Projetos; 2. Experimentar prá cas com a metodologia de contextualização da aprendizagem enquanto proposta de educação integral (integração e ar culação entre competências cogni vas, socioemocionais e corporais) CONTEÚDOS ● ● ● ● ●

Conceitos de educação integral, interdisciplinaridade, mul disciplinaridade e transdisciplinaridade Teoria da aprendizagem significa va e dialógica: o conhecimento enquanto inves gação Metodologia de Contextualização da aprendizagem, metodologias a vas e abordagens de co-criação Estratégias de leitura inves ga va: do texto verbal às paisagens Estratégias de registro do planejamento e da ação docente

METODOLOGIA DE TRABALHO: Por meio da abordagem do Design Thinking e do worldcafe, desenvolver aulas dialogadas e de experiências entre pares para estudo, planejamento e ações em trilhas do conhecimento inves ga vas e interdiscipinares.

CRONOGRAMA Aula 1 – 23 de agosto

O que vemos quando lemos? Interdisciplinaridade na construção do olhar inves ga vo

Aula 2 – 30 de agosto

A construção inven va, significa va e dialógica do conhecimento: o interdisciplinar, o mul disciplinar e o transdisciplinar na prá ca de sala de aula

Aula

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–

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de

Planejamento, a invenção, colaboração e co-criação interdisciplinares – parte 1

–

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de

Planejamento, colaboração, a invenção e co-criação interdisciplinares – parte 2

setembro Aula

4

setembro

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Materiais pessoais sugeridos:

uso de roupa confortável, boné, protetor solar, capa de chuva,

smar ones, tablets, celulares com câmera.

Aplicativos para uso em smartfones sugeridos: ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Skitch (desenho, edição de fotos, mapas, vídeos) Kids doodle (desenho) QR code scanner Padlet (co-criação online de textos e imagens) Issuu (publicação de textos em pdf) Googlemaps Googledrive (compar lhamento de arquivo e co-edição) Microsoft Sway (compar lhamento de arquivos e criação de cursos) Word salad (criar nuvem de palavras/tags)

Sobre o conteúdo dessa apostila Os fragmentos de texto a seguir são “ajuntamento de ideias” próprias e de diversas fontes (devidamente citadas) sobre o mosaico de questões que este curso aborda: cognição e aprendizagem inven va,teoria do conhecimento, contextualização da aprendizagem e propostas de frameworks ou quadros conceituais/prá cos para planejamento e implementação de projetos interdisciplinares, inven vos e dialógicos de construção do conhecimento. Trata-se de um trabalho em andamento, mas aqui compar lhado como uma rede de ideias a serem desenvolvidas colabora vamente.

Uma falta importante: A discussão sobre o processo dialógico de construção do conhecimento,base para se pensar as escolas como Comunidades de Aprendizagem, deve ser refle do a par r da reflexão de Rocío-García Carrión, em entrevista citada nas referências bibliográficas. Estamos elaborando uma nota sobre esse tema.

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Notas sobre as políticas cognitivas da invenção Quando falamos em polí cas cogni vas nos remetemos às discussões do grupo Cognição e Subje vidade coordenado por Virginia Kastrup na UFRJ, dedicado às discussões sobre a teoria do conhecimento, tanto do ponto de vista das ciências cogni vas, da história da psicologia quanto da filosofia. Trata-se de uma discussão profunda e densa, da qual queremos extrair apenas os princípios prá cos para pensar a a tude do professor e as possibilidades da aprendizagem inven va em sala de aula.

Trata-se de uma nova perspec va para o ensinar e para o aprender, em que tanto o professor quanto o aluno tornam-se cartógrafos da sua própria experiência cogni va - o professor com muito mais repertório e experiência do que o aluno. Essa perspec va fundamenta-se no método do cartógrafo da filosofia de Gilles Deleuze e Felix Guatarri e na teoria biológica do conhecimento da autopoiesis de Humberto Maturana e Francisco Varela. Para este grupo de pesquisadores, a cognição não é apenas a inteligência, mas tem corporeidade e provém da experiência. A experiência cogni va ocorre em todo o corpo. A parte da cognição que pode ser treinada, condicionada, é uma parte específica e estreita, associada ao treinamento da memória de trabalho e aos escores de QI. Ao contrário, a atenção, como elemento chave da cognição, não é apenas vista como foco e seleção de objetos de acordo com o obje vo intencional do sujeito. A perspec va da atenção como premissa necessária para aprender pode ser inver da em um resultado de uma experiência, de um percurso, de uma trilha de aprendizado inven vo.

A atenção pode ser aprendida, alargada e modulada pela experiência. Dependendo de como a experiência de atenção ocorre, ela pode permi r a invenção de significados e sen dos, a autoinvenção (como afirma a teoria da autopoiesis) ou reforçar a seleção de informações que já existem.

“Chamamos de política cognitiva um tipo de atitude ou relação encarnada, no sentido de que não é consciente, que se estabelece com o conhecimento, com o mundo e consigo mesmo. Tomar o mundo como fornecendo informações prontas para serem apreendidas é uma política cognitiva realista; tomá-lo como uma invenção, como engendrado conjuntamente com o agente do conhecimento, é um outro tipo de política, que denominamos construtivista” (KASTRUP, 2007, p.16)

KASTRUP (2007) recupera o método do cartógrafo de Gilles Deleuze e Felix Guatarri para escrever os movimentos da atenção constru vista em a vidades de campo, de pesquisa e busca de “dados e informações”. Revela, então, que não há dado pronto e disposto, mas reconhecimento e atribuição de sen do e significado por parte do pesquisador-cartógrafo. Sucessivamente, este rastreia, toca, pousa e reconhece seu objeto, como construção de si mesmo enquanto sujeito do conhecimento e enquanto próprio processo de construção do conhecimento – o ato de conhecer e o que se torna conhecido.

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Como evidentemente todo sujeito traz conhecimento prévios, traz seu repertório como um “óculos” de conhecimento mais ou menos espesso do mundo, mais ou menos traduzido e condicionado por um enfoque disciplinar (da sua formação), a atenção pode ser mais sele va e focalizada, ou mais desfocada e flutuante. Jogar com essa experiência da atenção em campo é essencial para que cada sujeito se perceba como mais ou menos construtor de seu conhecimento de si e do mundo.

Sobre projetos interdisciplinares e o devir-mestre Como colocam FAZENDA, JOSÉ e SANTOS (2016), não há um conhecimento interdisciplinar dado e estabelecido. Há construção de interdisciplinaridade na invenção cole va de abordagens novas, complexas e complementares a par r de diferentes enfoques e repertórios disciplinares. Na construção e negociação de sen dos, em que o método de uma área do conhecimento favorece a construção de sen do de um objeto “estranho” ao seu campo original, para o qual concorrem e se ar culam perguntas de outros campos, forma-se uma abordagem interdisciplinar. Na construção de perguntas e de trilhas de inves gação de problemas reais, na construção mesma de uma problema zação, abre-se a possibilidade da invenção do interdisciplinar e, quiçá, do mul disciplinar.

Trata-se de uma a tude inves ga va, constru va, por meio de projetos (HERNANDEZ, 2007). A construção da pergunta e da problema zação do projeto pode afunilar em um campo do conhecimento ou ar cula diferentes campos e enfoques. Perguntas e problema zações amplos, permitem a ar culação de diferentes áreas, de diferentes saberes (inclusive os advindos da experiência), de diferentes áreas disciplinares e de diferentes abordagens de inves gação e documentação.

Professores são adultos mais experientes em um determinado campo do conhecimento que introduzem e acompanham estudantes na construção de sen dos no processo de letramento formal do mundo. Seja no campo das artes, das ciências humanas, naturais ou exatas, a educação escolar trata de apresentar estudantes às tradições e aos campos de sen do de nossa cultura, de nossa humanidade, de uma herança a ser preservada e passada de geração em geração.

“Concluo afirmando que o devir-mestre não consiste num tornar-se mestre. Não há uma forma-mestre, mas momentos em que as subjetividades do professor e do aluno se encontram. Por isso insisto que a discussão sobre a formação do professor não pode abrir mão da questão da política cognitiva que praticamos. Política que implica a ultrapassagem de nossa atitude recognitiva e que exige uma luta permanente contra o cognitivista que insiste em se instalar em nós. No campo da invenção, nada está garantido. Nada é desde sempre nem para sempre. Também não há um método único nem receitas infalíveis. O desafio não é capturar a atenção do aluno para que ele aprenda, mas promover nosso próprio aprendizado da atenção às forças do presente, que trazem o novo em seu caráter disruptivo. Pois ensinar é, em grande parte, compartilhar experiências de problematização. Estas podem ser fugazes, emergindo no campo da percepção e se dissipando em seguida. Mas é imprescindível a manutenção de sua potência para a 6

invenção de novas subjetividades e de novos mundos. Por isso considero que, no domínio da formação, é preciso encontrar estratégias de constante desmanchamento da tendência a ocupar o lugar do professor que transmite um saber. Penso que não se trata de determinismo nem de livre arbítrio; nem de submissão a um modelo existente, nem de boa vontade. O caminho é de um aprendizado permanente. Trata-se de um processo lento, marcado por idas e vindas, mas só ele possibilita a criação de uma política cognitiva da invenção”. (KASTRUP, 2005, p.1287. Grifo nosso).

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O que é conhecer?

“O Conhecimento é uma construção humana.

A aprendizagem significativa subjaz a essa construção” Marco Antonio Moreira (1999, p.170) No século 21, conhecer não é apenas obter informações. Tampouco ensinar não é mais transmi r informações. Em nosso dia a dia somos expostos a uma quan dade enorme de novidades, por meio das mídias sociais e dos meios de comunicação. Não retemos e armazenamos nem uma fração dessa avalanche informacional. Novos dados se tornam armazenados como informações relevantes quando se tornam parte de nossa bagagem de conhecimento, ou seja, quando são relacionados e ar culados a outras informações de nosso mosaico de significados e de emoções. Ou ainda, quando se tornam, de fato, conhecimento assimilado, experiência vivida e apropriada por nós. Uma possibilidade de esquema zar a diferença entre dados, informação, conhecimento e sabedoria segue na figura 1.

Figura 1. Diferença esquemá ca entre concepções para a definição de conhecimento:

Fonte: elaboração própria do texto, baseado no desenho de David Somerville. Disponível em: <h p://www.kaushik.net/avinash/great-analyst-skills-skep cism-wisdom/>. Úl mo acesso em 02/06/2016.

A figura 1 traz possibilidades para pensarmos o que significa conhecer: construir percursos significa vos, ar culando informações e conferindo-lhes sen do. O insight e a sabedoria, advém, assim, de Trecho re rado de ar go “O professor autor e experiências significa vas na educação do século XXI: estratégias a vas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem” (ANDRADE; SARTORI, 2016, p.4-10) 1

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experiências com percursos significa vos de construção de um conhecimento per nente (MORIN, 2002; MOREIRA e CANDAU, 2007), que ar cula dados, informações e saberes por meio da aprendizagem significa va.2 Na relação co diana de sala de aula no século 21, não é mais possível manter o foco de atenção dos estudantes por meio de aulas-palestras centradas no professor, ainda que incrementadas por ferramentas digitais como PowerPoint, Prezi, vídeos ou recursos de lousas digitais. Para fomentar que a aprendizagem seja integradora, a va e significa va, é necessário que as ações educa vas es mulem que o estudante construa seu conhecimento, ou seja, contextualize e reconstrua o “conhecimento poderoso” definido pelo currículo, atribuindo significados ancorados na sua vida. Nessa construção, a experiência com o conhecimento envolve construção de sen do, desenvolvimento de enfoque profundo e a busca intrínseca por mo vação: (...) quando a distância entre o que se sabe e o que se tem que aprender é adequada, quando o novo conteúdo tem uma estrutura que o permite, e quando o aluno tem certa disposição para chegar ao fundo, para relacionar e tirar conclusões (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983), sua aprendizagem é uma aprendizagem significativa que está de acordo com a adoção de um enfoque profundo (ZABALA, 1998, p. 37-38).

Há diferentes modos de aprender: por imitação; por memorização; por coerção; por tenta va e erro; por métodos lógicos e demonstráveis de experimentação etc.3 Aprendizagem é ação: a vidade e experimentação sobre o mundo, mediada pelo outro, pelo contexto social. Por meio de um complexo e progressivo processo de interiorização, a ação, a a vidade sobre o mundo, se forma como conceito e como pensamento (WALLON, 2008; VIGOTSKI, 1989; LEONTIEV e GALPERIN apud BACICH, 2016). Do ponto de vista neurobiológico, “memória é a aquisição, conservação e evocação de informações. A aquisição se denomina aprendizado” (IZSQUIERDO: 2004, p.15). Os pos de memórias e de aprendizagem variam de acordo com as mediações e os contextos individuais e sociais em que se formam. Para efeitos didá cos de nosso argumento, podemos, em alto nível, dividir a aprendizagem em dois grupos de estratégias, como demonstrado no quadro 1: Todas essas estratégias de aprendizagem podem ser combinadas e mobilizadas de diversas formas dependendo do obje vo curricular. Como afirmam muitos autores (MORAN 2015; MOREIRA, 2014; ZABALA, 1998), as estratégias metodológicas precisam acompanhar os conteúdos e os obje vos pretendidos em um percurso de aprendizagem coerente e per nente.

Para alcançar a sabedoria, a cria vidade é uma competência essencial que deve ser desenvolvida na escola.

Par lhamos da visão de aprendizagem cria va Mitchel Resnick (2007) de que a experiência com o conhecimento deve se dar em espiral: imaginar => criar => brincar => compar lhar => refle r => imaginar.

3 As pesquisas de neurociência e educação avançaram muito nas evidências de como o cérebro aprende. Para um compêndio, ver PELLEGRINO et al., 2012; CONSENZA e GUERRA, 2011; BRANSFORD et al., 2000. A revista Neuroeducação (Editora Segmento/Ins tuto Ayrton Senna) tem cumprido um papel importante na divulgação cien fica deste campo do conhecimento para as escolas brasileiras.

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Quadro 1: Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem ativa e passiva

Fonte: elaboração própria.

Por exemplo, memorização, reprodução de informações ou tutoriais podem ser etapas necessárias para a formação de memórias, de repertório conceitual e, portanto, de condições mínimas de formulação de hipóteses. Observar e assis r o professor demonstrar conhecimentos e procedimentos ajudam a desenvolver esquemas mentais e perceptuais. O certo é que, se o professor enfa za apenas a vidades da coluna de “aprendizagem passiva”, o aluno tende a não formar memórias de longa duração, não se vincula emocionalmente ao trabalho escolar e não tem condições de construir a vamente seu próprio conhecimento e conectá-lo com sua vida. Sua tendência é criar memórias operatórias de curto e médio prazo, reproduzindo mecanicamente informações para atender a uma demanda externa a ele e, após testes e avaliações, esquecer tudo o que estudou.

Como a aprendizagem significa va é progressivamente construída e interiorizada (MOREIRA, 2014), para que ela se desenvolva e forme memórias duradouras (em uma perspec va forma va para a vida toda) faz-se necessário trabalhar o conhecimento ar culando o desenvolvimento progressivo de competências.

Todas as crianças nascem com grande potencial para aprender, construir conhecimentos e desenvolver competências. No entanto, esse potencial depende fortemente dos contextos de vida e de aprendizagem para tornarem-se habilidades e reais capacidades, seja na criança, no jovem ou no adulto.

Há evidências de que o cérebro tem plasticidade, com capacidade para aprender, mudar e se desenvolver. As competências são adaptáveis; podem evoluir com a prática e ser reforçadas por experiências. As cognitivas, sociais e econômicas podem se desenvolver independentemente, mas também influenciar umas às outras. (...) As competências abrangem capacidades cognitivas e socioemocionais necessárias para uma vida próspera, saudável e feliz. Competências socioemocionais desempenham um papel importante quando as pessoas buscam metas, trabalho em grupo e administram emoções. Elas desenvolvem-se progressivamente e tiram proveito de competências adquiridas antes e de novos investimentos em aprendizagem. Os que iniciam mais cedo o desenvolvimento de competências tendem a alcançar mais resultados do que outros, embora a adolescência também seja um momento fundamental (OCDE, p.15 e 31, 2015).

Consideramos o conceito de competência como um “saber fazer” com o que se sabe, ou seja, como um saber operar com o conhecimento em diversas situações: 9

Uma competência é um saber-mobilizar. Não se trata de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos conhecimentos, know-how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas, atitudes - a fim de enfrentar com eficácia situações complexas e inéditas” (Perrenoud, 1998: 206). “[… é] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 7).

Como, então, auxiliar o professor a construir coerência e per nência em propostas de ensino visando uma aprendizagem significa va na escola contemporânea? Acreditamos que, ao privilegiar estratégias a vas de aprendizagem para o ensino do “conhecimento poderoso”, favorecemos uma perspec va de educação integral em que competências cogni vas e socioemocionais se ar culam efe vamente na prá ca educa va.

Nossa hipótese é que o grande elemento ar culador seja uma operação de contextualização da aprendizagem, isto é, por meio do estabelecimento de questões-problema ancoradas em fenômenos reais4 e, por isso, efe vamente mobilizadoras do interesse e do protagonismo juvenil. A aprendizagem significa va de conteúdos e conhecimento “universais” deve par r de questões, problemas e desafios per nentes ao contexto daquele que aprende. O conhecimento (o que se deve saber) pode ser mobilizado como uma competência (o que se saber fazer com o que se sabe) por meio de um movimento de contextualização, seguida de um movimento de generalização e transposição ou transferência a outros contextos. Nossa maior contribuição, nesse sen do, será com a formação do professor como autor de experiências contextualizadas com o conhecimento e um mediador da aprendizagem significa va dos estudantes.

Contexto e contextualização na educação Segundo o dicionário Houaiss, a e mologia da palavra contexto vem do la m contĕxtu(m), e significa “nexo, ligação”, derivado de “contexĕre, contessere”. Originalmente, o termo se relacionava à trama de um tecido: “Entrelaçar, tecer, unir tecendo”. Com o tempo, passou a significar “conjunto de circunstâncias temporais, espaciais e culturais em que um evento ganha sen do”. Em educação, o termo “contextualização” é u lizado de diversas maneiras. Segundo Dolores Perin, contextualização tem sido u lizado como: (...) uma família diversa de estratégias de ensino designadas para ligar o aprendizado de habilidades fundamentais a um conteúdo acadêmico ou técnico por meio da aplicação concreta do ensino e da aprendizagem em um contexto específico que mobiliza o interesse do aluno (MAZZEO et. al., apud. PERIN, 2011, p.2. Tradução nossa).

De acordo com a revisão sistemá ca empreendida por PERIN (2011, p.3), há diversos termos u lizados para designar contextualização, porém todos convergem para a ideia de desenvolver estratégias Guardadas as proporções e o contexto, nossa abordagem se assemelha à proposta do currículo finlandês: o ensino baseado em fenômenos reais, ou “phenomenon based learning”. Ver conceito e matriz curricular em: <h p://www.phenomenaleduca on.info/phenomenon-based-learning.html>. Úl mo acesso em 31/10/2016.

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de ensino e de aprendizagem com referência direta a “habilidades, eventos e prá cas ancorados no mundo real”.

Par mos do princípio de que a contextualização não é uma solução mágica, mas é um grande facilitador do ensino – especialmente no Brasil, onde há certo predomínio do "conteudismo", valorização excessiva do conhecimento teórico e desar culado da vida. Ou seja, para que o "conhecimento poderoso" trabalhado na escola ganhe sen do e significado em um processo significa vo de aprendizagem, é fundamental que haja certa ancoragem social dos conteúdos de maneira contextualizada para aquele que aprende (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.36).

No processo de ensinar e aprender, é fundamental que a construção de sen do seja entrelaçada à construção dos significados. O sen do, o propósito, o obje vo do aprender, para cada um, deve se entrelaçar com os significados socialmente construídos do conhecimento acumulado nas ciências, na cultura, na tecnologia. Formar crianças e jovens nesses campos de significados herdados, representados pelas diversas disciplinas do conhecimento, ganha sen do dentro do conjunto de circunstâncias temporais, espaciais e culturais em que se encontra cada escola, cada turma, cada estudante, ou seja, seu contexto de vida e de significação.

A contextualização é o primeiro passo para esta construção ativa do conhecimento, pois ao determinar as condições de sua inserção e os limites de sua validade: "A evolução cognitiva não caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrário, para sua contextualização. É a condição essencial da eficácia do funcionamento cognitivo." (MORIN, 2002, p.34).

Nesse sen do, é possível pensar uma ar culação entre duas operações. A primeira seria a contextualização inicial do conhecimento por meio de situações problema que façam sen do ao universo conhecido daquele que aprende. E a segunda, parte de uma descontextualização, no sen do de estabelecimento de conclusões e conceitos mais generalizáveis e abstratos, que transcendam a experiência e as situações vividas (CRAHAY, 2006; PELLEGRINO et al, 2012). Ou seja, da contextualização inicial para promover sen do e engajamento na construção do conhecimento à transferência a outros contextos (próximos ou distantes).

Para saber mais: Conheça o livro digital sobre a metodologia de contextualização do ensino-aprendizagem da A na Educação.; Disponível em: <h ps://issuu.com/a naedu/docs/livro_metodologia_a na>. Úl mo acesso em 15/01/2017.

Premissas da educação que faz sentido àquele que aprende De modo geral, podemos afirmar que toda proposta educacional que vise a construção de memórias duradouras, com sen do e significado intrínsecos para aquele que aprende deve se basear nas seguintes premissas (PELLEGRINO et al, 2012. LEMKE; FADEL, 2008; CIEB, 2016): • Real consideração dos conhecimentos prévios (saberes rudimentares, senso comum, saberes corretos ou mesmo “conceitos errados”) é essencial para que a aprendizagem seja significa va; aquele que ensina ou facilita a aprendizagem deve realmente se importar com que estudantes trazem como bagagem: só construímos conceitos em cima do que já conhecemos.

• A proficiência em um saber ou competência é desenvolvida por meio de entendimento/assimilação do conhecimento profundo. Conhecer a fundo é ar cular relações de significado e sen do de modo lógico, coerente e funcional para e por parte do sujeito (não é listar informações ou reproduzi-las de modo raso ou mecânico).

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•

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A aprendizagem é fortemente favorecida quando aquele que aprende desenvolve estratégias metacognitivas: pensar sobre seu próprio pensamento. Predizer o que será aprendido e imaginar porquê, narrar como você mesmo percebe e aprende, comparar o que você percebia/ sen a/pensava antes do estudo e após uma inves gação. A var sen mentos e percepções prévias e comparar com o conhecimento registrado e construído. Favorecer sua abertura para o novo e para a autocrítica.

Integração de elementos para a implementação pedagógica: visão crí ca, competência dos educadores (gestores e professores), infraestrutura adequada e conteúdos/recursos adequados (materiais e prá cas pedagógicas) para implementar a visão.

Figura 6: conceito “4 in balance”: quatro dimensões que devem estar balanceadas na inovação educacional. Fonte: CIEB, 2016.

Como pensar a Educação Integral no século XXI? O Centro de Referências em Educação Integral (CREI) é uma rede intersetorial e uma plataforma de formação criada para educadores e gestores. É uma fonte pública de referências teóricas e prá cas para todos – gestores, professores, pais, enfim e todos os educadores - que queriam se aprofundar nessa concepção de educação.

Segundo o CREI: “A Educação Integral (EI) é uma concepção que compreende que a educação deve garan r o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, sica, emocional, social e cultural – e se cons tuir como projeto cole vo, compar lhado por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais. Assim, não se trata de uma modalidade da educação, mas a sua própria definição.

“Nesse contexto, a escola se converte em um espaço essencial para assegurar que todos e todas tenham garan da uma formação integral. Ela assume o papel de ar culadora das diversas experiências educa vas que os alunos podem viver dentro e fora da escola a par r de uma intencionalidade clara que favoreça as aprendizagens importantes para o seu desenvolvimento integral.

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Figura 2: Mandala das dimensões curriculares da educação integral - CREI. A mandala é uma representação simbólica que visa apresentar, a par r de uma abordagem sistêmica, a proposta pedagógica de ar culação, integração e interação de saberes escolares e saberes locais, entre a escola e a comunidade, para a busca e a efe vação da Educação Integral. Fonte: <h p://educacaointegral.org.br/especiais/pra cas-pedagogicas/mandala/>.

“Tendo essa perspec va em vista, há uma série de princípios que são a base de uma Educação Integral, como a centralidade, a singularidade e a diversidade desses educandos. Isso significa que todas as dimensões do projeto pedagógico (currículo, prá cas educa vas, recursos, agentes educa vos, espaços e tempos) são construídas, permanentemente avaliadas e reorientadas a par r do contexto, interesses, necessidades de aprendizagem e desenvolvimento e perspec vas de futuro dos alunos.

“Para garan r de fato o desenvolvimento desse sujeito na sua mul dimensionalidade, a Educação Integral pressupõe que os conteúdos acadêmicos se ar culem aos saberes dos alunos e comunidades, dialogando com diferentes linguagens e compondo experiências forma vas que envolvem e integram o conhecimento do corpo, das emoções, das relações e dos códigos socioculturais.

“Esse currículo integrado e integrador rompe, assim, com a lógica de fragmentação das disciplinas e dá sen do aos conteúdos a par r das trajetórias, experiências e relações dos sujeitos envolvidos nos 13

processos educa vos. O aprendizado passa, portanto, a ser muito mais significa vo para os estudantes, que encontram espaço para a livre criação de suas culturas e a possibilidade de se posicionar diante das questões da escola e da comunidade.

“Além disso, os espaços educa vos tradicionais, como a sala de aula, deixam de ser considerados como os únicos locais de aprendizagem. Todos os espaços (escolares e não escolares) têm na Educação Integral seu potencial educa vo reconhecido e devem ser integrados de forma planejada, na perspec va de assegurar interações significa vas que garantam o aprendizado.

“O território ganha, portanto, um papel central no processo de ensino-aprendizagem: pessoas, saberes e recursos diferenciados podem ser ar culados ao i nerário forma vo dos alunos, enriquecendo seu repertório, ampliando seu olhar sobre o território e fortalecendo sua autonomia para estabelecer 5 conexões possíveis para além das ins tuições.”

Para saber mais: Centro de Referências para Educação Integral: h p://educacaointegral.org.br/ h p://educacaointegral.org.br/especiais/pra cas-pedagogicas/mandala/ MOLL, Jacqueline. “Territórios Educa vos para Educação Integral” In: Um paradigma contemporâneo para a educação integral. Pá o – Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2009. Disponível em: < em 15/01/2017.

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Re rado de: <h p://educacaointegral.org.br/especiais/pra cas-pedagogicas/> Ul mo acesso em 15/01/2017.

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Interdisciplinaridade, multidimensionalidade e contexto

Figura 3: Integração de competências, habilidades, conhecimento em uma perspec va sistêmica e integradora Fonte: Centro de Redesenho de Currículo (FADEL et ali 2015, p.67) A partir do contexto conhecido são trabalhados temas multidisciplinares que tornam visíveis as relações entre os conteúdos das diversas disciplinas, entre o local e o global, o presente e o futuro, o individual e o coletivo. Os alunos aprendem a aprender e levam consigo uma formação integral para a vida.

Nesse sentido, pode-se integrar as quatro dimensões da formação integral proposta na figura 3, acima. O Centro de redesenho de currículo fez uma pesquisa internacional, comparando diversos currículos no mundo, e chegou em quatro dimensões essenciais: conhecimento, habilidades, caráter e meta-aprendizado.

O estudo contextualizado, a partir de fenômenos reais da cidade, permite estabecer essa conexão em uma perspectiva sistêmica e integrada.

Propor estratégias de ensino-aprendizado a partir do contexto, do lugar não significa reforçar localismos, mas sim para fortalecer identidades particulares, compreendendo-as em suas complexas dimensões. Ou seja, a força do estudo do lugar não é ler e explicar apenas a escala local: é problematizar um espaço aparentemente banal e cotidiano para compreender “que o mundo se realiza no lugar” (ANDRADE; SENNA, 2012). Nesse sentido, torna-se necessário aprender a raciocinar sobre o lugar situando-o na espacialidade das diferentes escalas simultaneamente (MORIN, 2007). É assim que ORR (2005) sustenta a integração do lugar à Educação como tarefa principal para a Educação contemporânea.

O estudo a partir do contexto do lugar permite (ORR, 2005):

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Integrar o trabalho intelectual à experiência vivida, elaborando-a conceitualmente, o que garante reciprocidade entre pensamento e ação;

▪

Abordar a diversidade e a complexidade da interação entre processos sociais e naturais;

▪

Oferecer um laboratório prático de interdisciplinaridade (combatendo a superespecialização) na qual alunos e professores desenvolvam ações de pesquisa práticas e tangíveis para a sociedade;

▪

Estimular o sentimento de comunidade e pertencimento ao lugar ao valorizá-lo como objeto de estudo, estimulando positivamente a relação de afeto com o espaço;

▪

Ampliar a percepção sobre os potenciais do lugar, estimulando a construção de práticas cotidianas sustentáveis.

Para saber mais: O livro “educação em quatro dimensões” do Center for Curricullum Redesign está disponível para download: <h p://www.ins tutoayrtonsenna.org.br/arquivos/Educacao-em-quatro-dimensoes.pdf>. Ul mo acesso em 15/01/2017.

O que é mindfullnes?

“Mindfulness ou Atenção Plena, como é chamada no Brasil, pode ser um exercício, uma meditação ou um estado de presença. É realizar todas as a vidades com mais atenção ao momento presente. A meditação formal é um dos modos mais efe vos para se chegar a esse estado. Sua forma de meditar teve origem na meditação budista e posteriormente foi feita uma releitura pelo Ocidente. Encontra-se em um contexto não religioso, sendo um método que pode ser aplicado a qualquer pessoa independentemente da sua cultura ou religião. É exatamente a simplicidade da técnica que a torna ú l e democrá ca.

Muito difundida por Jon Kabat-Zinn nos Estados Unidos, que define: Mindfulness significa prestar atenção de forma específica; com propósito, no momento presente, e sem julgamento.”

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Desafio para educação: desenvolver a prá ca da meditação mindfullness todos os dias, no início e no final do dia; ou no início e no final do período le vo.

Resultados esperados (dentre outros): ● Higiene mental e integração corpo-mente-emoção ● Autoconhecimento e autoregulação ● Desenvolvimento do maior equilíbrio emocional ● Com 8 semanas de prá ca, espessamento do corpo caloso (conexão entre hemisférios cerebrais)

Para saber mais: ● ●

Manual Prático, Mindfulness, Curiosidade e Aceitação de Marcelo Demarzo e Javier Garcia Campayo A Mente Aberta (“Wherever you Go, There you Are”) de Jon Kabat-Zinn Busque Dentro de Você (Search Inside Yourself) de Chade-Meng Tan Definições de mindfullness re radas do site de Moira Malzoni: < h p://www.movedbymindfulness.com/>. Ul mo acesso em 12/01/2017.

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Como Domar um Elefante: 53 Maneiras de Acalmar a Mente e Aproveitar a Vida de Jan Chozen Bays

Método sequencial Joseph Cornell: ampliar os sentidos “O professor Joseph Cornell é um dos mais respeitados educadores naturalistas do mundo. Alguns de seus livros foram traduzidos para mais de 15 línguas e já venderam mais de 400.000 cópias. Seu trabalho tem exercido grande influência no desenvolvimento da educação ambiental em contato com a natureza em diversos países. Neste ar go apresentaremos a fundamentação teórica de seu trabalho, a sua metodologia 7 com alguma exemplificação das a vidades e o relato da experiência de alguns países.” Aqui no Brasil, Rita Mendonça, através do Ins tuto Romã tem buscado desenvolver uma adaptação de sua proposta para roteiros ecoturís cos e diversas ins tuições de ensino tem se apropriado de seus aprendizados.

Cornell desenvolveu um Método Sequencial para reconectar os indivíduos muito urbanizados em experiências profundas e alegres de conexão com a natureza. Suas a vidades despertam a percepção e os sen dos e permitem realizar uma vivência mais significa va e menos apressada da natureza ou da cidade.

As etapas propostas por CORNELL (1997) são: 1) "O despertar do entusiasmo", no qual se realizam um aquecimento corporal, jogos coopera vos e brincadeiras tema zando animais e processos da natureza que despertem entusiasmo no grupo em desenvolver as vivências; 2) "Concentrar a atenção", em que são propostas a vidades em duplas que ampliam a percepção do lugar pelos cinco sen dos; 3) "Experiência direta", na qual cada um experimenta um contato mais profundo com a natureza; 4) "Compar lhar a inspiração", no qual se encerra e se socializa o aprendizado adquirido nas a vidades.

A vidades selecionadas do método sequencial de Joseph Cornell:

Fase III. Experiência direta: Fase I. Despertar o entusiasmo: 1. Que animal sou eu?

Fase II. Concentrar a atenção: 2. Mapa de som

3.Camera fotográfica 4. Bingo 5. Passeio da lagarta

Fase IV. Compartilhar a inspiração: 5. Trilha de belezas 6. Um Sen mento

Descrição das atividades: 1. Que animal sou eu?

Em duplas, cada um recebe uma foto de um animal e um pregador. Sem deixar sua dupla ver a imagem, prende-se nas costas de seu colega e ele faz o mesmo em você. Por meio de perguntas a sua dupla, descubra que animal é você. Sua dupla só pode responder “sim” ou “não”. Exemplos de perguntas: “vivo na água?”; “vivo na cidade?”; “tenho 4 patas?”; “tenho pelos?”; “consigo voar?”; “sou pequeno?”, Etc. Mendonça, Rita disponível em: < h p://www.ins tutoroma.org.br/ar gos/educacao_pelas_pedras.pdf> ul mo acesso em, 15/01/2017.

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Legenda: Fase 1 – despertar o entusiasmo com a dinâmica “Que Animal sou Eu?” 2. Mapa de som Individualmente, escolha um local para se sentar. Feche os olhos e ouça todos os sons ao redor. Sem seguida, tente representa-los da maneira que quiser num papel, criando um “mapa de sons percebidos”.

3. Câmera fotográfica: em duplas, um é o fotógrafo e o outro é a câmera.

O fotógrafo conduz sua “máquina”, a posiciona (de olhos fechados) e bate a foto (dá uma dica - “detalhe” ou “panorama” - e um leve toque no ombro da “câmara”). Após 6 segundos de exposição, o fotografo dá dois toques no ombro da “máquina”, esta volta a fechar os olhos e descreve o que fotografou. Ao final, comparam o que foi visto por um e por outro, reparando no que ficou “registrado” na memória da “Câmera”.

4. Bingo para dirigir a percepção do meio: em duplas, compar lhar experiências de observação da paisagem para iden ficar objetos, sons, movimentos e sensações pedidas em uma tabela do po “bingo”. “Ganha” aquela dupla que consegue realizar todas as tarefas conjuntamente.

5. Trilha de belezas: uma reflexão e uma caminhada em silêncio: caminhar em silencio por uma trilha, lendo escritos de pensadores espalhados a cada 30 metros.

6. Um sentimento: ao final da trilha das belezas, em roda. Cada um fala um sen mento (uma palavra).

World Café: Fazendo emergir nossa inteligência coletiva “O World Café é uma abordagem de conversação em grupo bastante u lizada em todo o mundo. Criada por Juanita Brown e David Isaacs, a técnica é muito ú l para es mular a cria vidade de um conjunto de pessoas por meio da interação e, assim, gerar (ou trazer à tona) sua inteligência cole va. Hoje é uma rede internacional. Desde quando o primeiro World Café ocorreu na Califórnia, em 1995, a u lização da abordagem foi sendo ampliada progressivamente. No site da comunidade global do World Café há um mapa com os registros de algumas de suas aplicações.”

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1 Definição re rada de BRETAS, Alex. Kit Educação fora da caixa. Disponível em: h p://www.alexbretas.com.br/kit>. Úl mo acesso em: 02/09/2016. Crea ve commons, 2015.

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Exemplos de registros e de uma sessão de worldcafe.

Fonte: h p://www.theworldcafe.com/ O World Café caracteriza-se pelos seguintes elementos: • É baseado em perguntas que es mulam os par cipantes a se engajarem em conversas significa vas; • Há a disposição de grupos de quatro ou cinco pessoas em mesas redondas no es lo de um Café (com materiais de desenho e balinhas); • São realizadas rodadas de conversa de 20 a 30 minutos cada • Escolhe-se livremente um “anfitrião” para cada mesa, que que, ao se sucederem, originam o fenômeno da “polinização cruzada”, isto é, a conexão de ideias entre os par cipantes; permanecerá sentado durante as rodadas e atualizará os novos convidados sobre os principais insights da rodada anterior; ideias em cartolinas, post-its e até nas próprias toalhas de mesa; de colheita – com todos os par cipantes juntos, geralmente dispostos num formato circular, em que se conta o que mais chamou atenção nas conversas das mesas • As pessoas são encorajadas a escrever, desenhar e rabiscar as suas ideias; • Há ao final um momento de compar lhamento – chamado o – chamado de colheita – com todos os par cipantes juntos, geralmente dispostos num formato circular, em que se conta o que mais chamou atenção nas conversas das mesas.

Design Thinking “Design Thinking é abordagem para resolução de problemas complexos, centrada no ser humano, baseada em empatia, colaboração e experimentação”.

Tim Brown “Como definição, DT é um novo jeito de pensar e abordar problemas ou, dito de outra forma, um modelo de pensamento centrado nas pessoas. O livro Design Thinking Brasil, os autores Tennyson Pinheiro e Luis Alt ressaltam que o DT deve ser considerado como uma “abordagem” e não como uma metodologia. E explicam a razão: “…quando se fala em metodologia, logo as pessoas criam a expecta va de que vão aprender um passo a passo, uma receita de bolo. E não é bem esse o caso. Sim, não é mesmo o caso. Não se trata de apresentar uma fórmula pronta e está ca. As etapas do DT permitem releituras e remixagens a par r das demandas de quem as usa. Quem popularizou o DT foi a empresa americana de design e inovação IDEO, de Palo Alto, na Califórnia, região hoje denominada Vale do Silício por abrigar boa parte das empresas de tecnologia mais inovadoras do mundo.”

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Forças do Design Thinking ➢ Processo cria vo e colabora vo organizado em etapas, em geral, demarcadas por tempos máximos de 10 resolução de desafios

Re rado de: h p://www.dtparaeducadores.org.br> Úl mo acesso em 09/05/2016.

Imagem síntese criada por equipe do CESAR (Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife). <h p://www.cesar.org.br> 9

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➢ Processo complexo e disrup vo de co-criação que permite uma sequência de desenvolvimento em ciclos ulteriores de aprofundamento e detalhamento de propostas ➢ Processo que permite momentos de “caos organizado”, por exemplo, permi r um brain storm (“toró de palpites”) e, em seguida, conduzi-lo a um processo de seleção de ideias e, então, de proto pagem de 1 ideia. Ou seja, de algo “caó co” e “desfocado”, “ divergente”, como força para o desenvolvimento do foco e concre zação de uma ideia.

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