Apostila Trilhas de Investigação by Julia Pinheiro Andrade

Prisma Centro de Estudos Oficina

Trilhas de investigação: Práticas de criação e construção dialógica da interdisciplinaridade em sala de aula

Profa. Julia P. Andrade São Paulo Horário: das 19h30 às 22h, 4as feiras Datas: 23 e 30 de agosto, 13 e 20 de setembro

Sumário Apresentação ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

3 Obje vos 3 Conteúdos 3 Metodologia 3 Cronograma 3 Materiais 4 Aplica vos de smar ones sugeridos 4 Sobre o conteúdo dessa apos la 4

Notas sobre as políticas cognitivas da invenção

Sobre projetos interdisciplinares e o devir-mestre

O que é conhecer?

Premissas da Educação que faz sentido para a vida

Como pensar Educação Integral no século XXI?

Interdisciplinaridade, multidimensionalidade e contexto

Mindfullness

O Método Joseph Cornell: ampliar os sentidos

Premissas à educação que faz sentido àquele que aprende

Como inovar em educação?

Matriz SWOT

Wordcafe

Design Thinking

Referências Bibliográficas 20 Anexos 1. Sequência didá ca: o que vemos quando lemos/ AT!NA Educação 2. Mandala da educação integral, Centro de Referências em Educação Integral 3. Entrevista de Rocío-Garcia Carrion sobre Aprendizagem Dialógica

Apresentação O conjunto de quatro oficinas oferecem um espaço de reflexão e co-criação de prá cas educa vas de inves gação e de construção do conhecimento na perspec va da educação para o desenvolvimento integral e da teoria da aprendizagem significa va, dialógica e inven va. Assim, propomos experiências interdisciplinares que integram o corpo, a cognição e a emoção por meio de competências no século XXI (resolução de problemas, colaboração, cria vidade e mul letramentos). Para tanto, desenvolvemos prá cas colabora vas em grupos por meio da abordagem do world café e do design thinking que potencializam: 1) ar cular vida co diana, contexto social e currículo; 2) prá cas interdisciplinares; 3) uso de tecnologias em prá cas inves ga vas e documentação pedagógica (sobretudo app em smar ones).

OBJETIVOS 1. Conhecer e experimentar prá cas de conhecimento inves ga vas e inven vas de co-criação (por meio de design thinking e de worldcafe) para planejamento e sequenciamento didá co de a vidades: seqüências didá cas e Projetos; 2. Experimentar prá cas com a metodologia de contextualização da aprendizagem enquanto proposta de educação integral (integração e ar culação entre competências cogni vas, socioemocionais e corporais) CONTEÚDOS ● ● ● ● ●

Conceitos de educação integral, interdisciplinaridade, mul disciplinaridade e transdisciplinaridade Teoria da aprendizagem signiﬁca va e dialógica: o conhecimento enquanto inves gação Metodologia de Contextualização da aprendizagem, metodologias a vas e abordagens de co-criação Estratégias de leitura inves ga va: do texto verbal às paisagens Estratégias de registro do planejamento e da ação docente

METODOLOGIA DE TRABALHO: Por meio da abordagem do Design Thinking e do worldcafe, desenvolver aulas dialogadas e de experiências entre pares para estudo, planejamento e ações em trilhas do conhecimento inves ga vas e interdiscipinares.

CRONOGRAMA Aula 1 – 23 de agosto

O que vemos quando lemos? Interdisciplinaridade na construção do olhar inves ga vo

Aula 2 – 30 de agosto

A construção inven va, signiﬁca va e dialógica do conhecimento: o interdisciplinar, o mul disciplinar e o transdisciplinar na prá ca de sala de aula

Aula

–

Planejamento, a invenção, colaboração e co-criação interdisciplinares – parte 1

–

Planejamento, colaboração, a invenção e co-criação interdisciplinares – parte 2

setembro Aula

setembro

Materiais pessoais sugeridos:

uso de roupa confortável, boné, protetor solar, capa de chuva,

smar ones, tablets, celulares com câmera.

Aplicativos para uso em smartfones sugeridos: ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Skitch (desenho, edição de fotos, mapas, vídeos) Kids doodle (desenho) QR code scanner Padlet (co-criação online de textos e imagens) Issuu (publicação de textos em pdf) Googlemaps Googledrive (compar lhamento de arquivo e co-edição) Microsoft Sway (compar lhamento de arquivos e criação de cursos) Word salad (criar nuvem de palavras/tags)

Sobre o conteúdo dessa apostila Os fragmentos de texto a seguir são “ajuntamento de ideias” próprias e de diversas fontes (devidamente citadas) sobre o mosaico de questões que este curso aborda: cognição e aprendizagem inven va,teoria do conhecimento, contextualização da aprendizagem e propostas de frameworks ou quadros conceituais/prá cos para planejamento e implementação de projetos interdisciplinares, inven vos e dialógicos de construção do conhecimento. Trata-se de um trabalho em andamento, mas aqui compar lhado como uma rede de ideias a serem desenvolvidas colabora vamente.

Uma falta importante: A discussão sobre o processo dialógico de construção do conhecimento,base para se pensar as escolas como Comunidades de Aprendizagem, deve ser refle do a par r da reflexão de Rocío-García Carrión, em entrevista citada nas referências bibliográficas. Estamos elaborando uma nota sobre esse tema.

Notas sobre as políticas cognitivas da invenção Quando falamos em polí cas cogni vas nos remetemos às discussões do grupo Cognição e Subje vidade coordenado por Virginia Kastrup na UFRJ, dedicado às discussões sobre a teoria do conhecimento, tanto do ponto de vista das ciências cogni vas, da história da psicologia quanto da filosofia. Trata-se de uma discussão profunda e densa, da qual queremos extrair apenas os princípios prá cos para pensar a a tude do professor e as possibilidades da aprendizagem inven va em sala de aula. Trata-se de uma nova perspec va para o ensinar e para o aprender, em que tanto o professor quanto o aluno tornam-se cartógrafos da sua própria experiência cogni va - o professor com muito mais repertório e experiência do que o aluno. Essa perspec va fundamenta-se no método do cartógrafo da filosofia de Gilles Deleuze e Felix Guatarri e na teoria biológica do conhecimento da autopoiesis de Humberto Maturana e Francisco Varela. Para este grupo de pesquisadores, a cognição não é apenas a inteligência, mas tem corporeidade e provém da experiência. A experiência cogni va ocorre em todo o corpo. A parte da cognição que pode ser treinada, condicionada, é uma parte específica e estreita, associada ao treinamento da memória de trabalho e aos escores de QI. Ao contrário, a atenção, como elemento chave da cognição, não é apenas vista como foco e seleção de objetos de acordo com o obje vo intencional do sujeito. A perspec va da atenção como premissa necessária para aprender pode ser inver da em um resultado de uma experiência, de um percurso, de uma trilha de aprendizado inven vo. A atenção pode ser aprendida, alargada e modulada pela experiência. Dependendo de como a experiência de atenção ocorre, ela pode permi r a invenção de significados e sen dos, a autoinvenção (como afirma a teoria da autopoiesis) ou reforçar a seleção de informações que já existem. “Chamamos de política cognitiva um tipo de atitude ou relação encarnada, no sentido de que não é consciente, que se estabelece com o conhecimento, com o mundo e consigo mesmo. Tomar o mundo como fornecendo informações prontas para serem apreendidas é uma política cognitiva realista; tomá-lo como uma invenção, como engendrado conjuntamente com o agente do conhecimento, é um outro tipo de política, que denominamos construtivista” (KASTRUP, 2007, p.16)

KASTRUP (2007) recupera o método do cartógrafo de Gilles Deleuze e Felix Guatarri para escrever os movimentos da atenção constru vista em a vidades de campo, de pesquisa e busca de “dados e informações”. Revela, então, que não há dado pronto e disposto, mas reconhecimento e atribuição de sen do e signiﬁcado por parte do pesquisador-cartógrafo. Sucessivamente, este rastreia, toca, pousa e reconhece seu objeto, como construção de si mesmo enquanto sujeito do conhecimento e enquanto próprio processo de construção do conhecimento – o ato de conhecer e o que se torna conhecido.

Como evidentemente todo sujeito traz conhecimento prévios, traz seu repertório como um “óculos” de conhecimento mais ou menos espesso do mundo, mais ou menos traduzido e condicionado por um enfoque disciplinar (da sua formação), a atenção pode ser mais sele va e focalizada, ou mais desfocada e ﬂutuante. Jogar com essa experiência da atenção em campo é essencial para que cada sujeito se perceba como mais ou menos construtor de seu conhecimento de si e do mundo.

Sobre projetos interdisciplinares e o devir-mestre Como colocam FAZENDA, JOSÉ e SANTOS (2016), não há um conhecimento interdisciplinar dado e estabelecido. Há construção de interdisciplinaridade na invenção cole va de abordagens novas, complexas e complementares a par r de diferentes enfoques e repertórios disciplinares. Na construção e negociação de sen dos, em que o método de uma área do conhecimento favorece a construção de sen do de um objeto “estranho” ao seu campo original, para o qual concorrem e se ar culam perguntas de outros campos, forma-se uma abordagem interdisciplinar. Na construção de perguntas e de trilhas de inves gação de problemas reais, na construção mesma de uma problema zação, abre-se a possibilidade da invenção do interdisciplinar e, quiçá, do mul disciplinar. Trata-se de uma a tude inves ga va, constru va, por meio de projetos (HERNANDEZ, 2007). A construção da pergunta e da problema zação do projeto pode afunilar em um campo do conhecimento ou ar cula diferentes campos e enfoques. Perguntas e problema zações amplos, permitem a ar culação de diferentes áreas, de diferentes saberes (inclusive os advindos da experiência), de diferentes áreas disciplinares e de diferentes abordagens de inves gação e documentação. Professores são adultos mais experientes em um determinado campo do conhecimento que introduzem e acompanham estudantes na construção de sen dos no processo de letramento formal do mundo. Seja no campo das artes, das ciências humanas, naturais ou exatas, a educação escolar trata de apresentar estudantes às tradições e aos campos de sen do de nossa cultura, de nossa humanidade, de uma herança a ser preservada e passada de geração em geração. “Concluo afirmando que o devir-mestre não consiste num tornar-se mestre. Não há uma forma-mestre, mas momentos em que as subjetividades do professor e do aluno se encontram. Por isso insisto que a discussão sobre a formação do professor não pode abrir mão da questão da política cognitiva que praticamos. Política que implica a ultrapassagem de nossa atitude recognitiva e que exige uma luta permanente contra o cognitivista que insiste em se instalar em nós. No campo da invenção, nada está garantido. Nada é desde sempre nem para sempre. Também não há um método único nem receitas infalíveis. O desafio não é capturar a atenção do aluno para que ele aprenda, mas promover nosso próprio aprendizado da atenção às forças do presente, que trazem o novo em seu caráter disruptivo. Pois ensinar é, em grande parte, compartilhar experiências de problematização. Estas podem ser fugazes, emergindo no campo da percepção e se dissipando em seguida. Mas é imprescindível a manutenção de sua potência para a 6

invenção de novas subjetividades e de novos mundos. Por isso considero que, no domínio da formação, é preciso encontrar estratégias de constante desmanchamento da tendência a ocupar o lugar do professor que transmite um saber. Penso que não se trata de determinismo nem de livre arbítrio; nem de submissão a um modelo existente, nem de boa vontade. O caminho é de um aprendizado permanente. Trata-se de um processo lento, marcado por idas e vindas, mas só ele possibilita a criação de uma política cognitiva da invenção”. (KASTRUP, 2005, p.1287. Grifo nosso).

O que é conhecer?

“O Conhecimento é uma construção humana. A aprendizagem significativa subjaz a essa construção” Marco Antonio Moreira (1999, p.170) No século 21, conhecer não é apenas obter informações. Tampouco ensinar não é mais transmi r informações. Em nosso dia a dia somos expostos a uma quan dade enorme de novidades, por meio das mídias sociais e dos meios de comunicação. Não retemos e armazenamos nem uma fração dessa avalanche informacional. Novos dados se tornam armazenados como informações relevantes quando se tornam parte de nossa bagagem de conhecimento, ou seja, quando são relacionados e ar culados a outras informações de nosso mosaico de significados e de emoções. Ou ainda, quando se tornam, de fato, conhecimento assimilado, experiência vivida e apropriada por nós. Uma possibilidade de esquema zar a diferença entre dados, informação, conhecimento e sabedoria segue na figura 1. Figura 1. Diferença esquemá ca entre concepções para a definição de conhecimento:

Fonte: elaboração própria do texto, baseado no desenho de David Somerville. Disponível em: <h p://www.kaushik.net/avinash/great-analyst-skills-skep cism-wisdom/>. Úl mo acesso em 02/06/2016.

A figura 1 traz possibilidades para pensarmos o que significa conhecer: construir percursos significa vos, ar culando informações e conferindo-lhes sen do. O insight e a sabedoria, advém, assim, de Trecho re rado de ar go “O professor autor e experiências significa vas na educação do século XXI: estratégias a vas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem” (ANDRADE; SARTORI, 2016, p.4-10) 1

experiências com percursos significa vos de construção de um conhecimento per nente (MORIN, 2002; MOREIRA e CANDAU, 2007), que ar cula dados, informações e saberes por meio da aprendizagem significa va.2 Na relação co diana de sala de aula no século 21, não é mais possível manter o foco de atenção dos estudantes por meio de aulas-palestras centradas no professor, ainda que incrementadas por ferramentas digitais como PowerPoint, Prezi, vídeos ou recursos de lousas digitais. Para fomentar que a aprendizagem seja integradora, a va e significa va, é necessário que as ações educa vas es mulem que o estudante construa seu conhecimento, ou seja, contextualize e reconstrua o “conhecimento poderoso” definido pelo currículo, atribuindo significados ancorados na sua vida. Nessa construção, a experiência com o conhecimento envolve construção de sen do, desenvolvimento de enfoque profundo e a busca intrínseca por mo vação: (...) quando a distância entre o que se sabe e o que se tem que aprender é adequada, quando o novo conteúdo tem uma estrutura que o permite, e quando o aluno tem certa disposição para chegar ao fundo, para relacionar e tirar conclusões (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983), sua aprendizagem é uma aprendizagem significativa que está de acordo com a adoção de um enfoque profundo (ZABALA, 1998, p. 37-38). Há diferentes modos de aprender: por imitação; por memorização; por coerção; por tenta va e erro; por métodos lógicos e demonstráveis de experimentação etc.3 Aprendizagem é ação: a vidade e experimentação sobre o mundo, mediada pelo outro, pelo contexto social. Por meio de um complexo e progressivo processo de interiorização, a ação, a a vidade sobre o mundo, se forma como conceito e como pensamento (WALLON, 2008; VIGOTSKI, 1989; LEONTIEV e GALPERIN apud BACICH, 2016). Do ponto de vista neurobiológico, “memória é a aquisição, conservação e evocação de informações. A aquisição se denomina aprendizado” (IZSQUIERDO: 2004, p.15). Os pos de memórias e de aprendizagem variam de acordo com as mediações e os contextos individuais e sociais em que se formam. Para efeitos didá cos de nosso argumento, podemos, em alto nível, dividir a aprendizagem em dois grupos de estratégias, como demonstrado no quadro 1: Todas essas estratégias de aprendizagem podem ser combinadas e mobilizadas de diversas formas dependendo do obje vo curricular. Como afirmam muitos autores (MORAN 2015; MOREIRA, 2014; ZABALA, 1998), as estratégias metodológicas precisam acompanhar os conteúdos e os obje vos pretendidos em um percurso de aprendizagem coerente e per nente.

Para alcançar a sabedoria, a cria vidade é uma competência essencial que deve ser desenvolvida na escola. Par lhamos da visão de aprendizagem cria va Mitchel Resnick (2007) de que a experiência com o conhecimento deve se dar em espiral: imaginar => criar => brincar => compar lhar => reﬂe r => imaginar. 3 As pesquisas de neurociência e educação avançaram muito nas evidências de como o cérebro aprende. Para um compêndio, ver PELLEGRINO et al., 2012; CONSENZA e GUERRA, 2011; BRANSFORD et al., 2000. A revista Neuroeducação (Editora Segmento/Ins tuto Ayrton Senna) tem cumprido um papel importante na divulgação cien ﬁca deste campo do conhecimento para as escolas brasileiras. 2

Quadro 1: Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem ativa e passiva

Fonte: elaboração própria.

Por exemplo, memorização, reprodução de informações ou tutoriais podem ser etapas necessárias para a formação de memórias, de repertório conceitual e, portanto, de condições mínimas de formulação de hipóteses. Observar e assis r o professor demonstrar conhecimentos e procedimentos ajudam a desenvolver esquemas mentais e perceptuais. O certo é que, se o professor enfa za apenas a vidades da coluna de “aprendizagem passiva”, o aluno tende a não formar memórias de longa duração, não se vincula emocionalmente ao trabalho escolar e não tem condições de construir a vamente seu próprio conhecimento e conectá-lo com sua vida. Sua tendência é criar memórias operatórias de curto e médio prazo, reproduzindo mecanicamente informações para atender a uma demanda externa a ele e, após testes e avaliações, esquecer tudo o que estudou. Como a aprendizagem signiﬁca va é progressivamente construída e interiorizada (MOREIRA, 2014), para que ela se desenvolva e forme memórias duradouras (em uma perspec va forma va para a vida toda) faz-se necessário trabalhar o conhecimento ar culando o desenvolvimento progressivo de competências. Todas as crianças nascem com grande potencial para aprender, construir conhecimentos e desenvolver competências. No entanto, esse potencial depende fortemente dos contextos de vida e de aprendizagem para tornarem-se habilidades e reais capacidades, seja na criança, no jovem ou no adulto. Há evidências de que o cérebro tem plasticidade, com capacidade para aprender, mudar e se desenvolver. As competências são adaptáveis; podem evoluir com a prática e ser reforçadas por experiências. As cognitivas, sociais e econômicas podem se desenvolver independentemente, mas também influenciar umas às outras. (...) As competências abrangem capacidades cognitivas e socioemocionais necessárias para uma vida próspera, saudável e feliz. Competências socioemocionais desempenham um papel importante quando as pessoas buscam metas, trabalho em grupo e administram emoções. Elas desenvolvem-se progressivamente e tiram proveito de competências adquiridas antes e de novos investimentos em aprendizagem. Os que iniciam mais cedo o desenvolvimento de competências tendem a alcançar mais resultados do que outros, embora a adolescência também seja um momento fundamental (OCDE, p.15 e 31, 2015). Consideramos o conceito de competência como um “saber fazer” com o que se sabe, ou seja, como um saber operar com o conhecimento em diversas situações: 9

Uma competência é um saber-mobilizar. Não se trata de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos conhecimentos, know-how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas, atitudes - a fim de enfrentar com eficácia situações complexas e inéditas” (Perrenoud, 1998: 206). “[… é] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 7). Como, então, auxiliar o professor a construir coerência e per nência em propostas de ensino visando uma aprendizagem significa va na escola contemporânea? Acreditamos que, ao privilegiar estratégias a vas de aprendizagem para o ensino do “conhecimento poderoso”, favorecemos uma perspec va de educação integral em que competências cogni vas e socioemocionais se ar culam efe vamente na prá ca educa va. Nossa hipótese é que o grande elemento ar culador seja uma operação de contextualização da aprendizagem, isto é, por meio do estabelecimento de questões-problema ancoradas em fenômenos reais4 e, por isso, efe vamente mobilizadoras do interesse e do protagonismo juvenil. A aprendizagem significa va de conteúdos e conhecimento “universais” deve par r de questões, problemas e desafios per nentes ao contexto daquele que aprende. O conhecimento (o que se deve saber) pode ser mobilizado como uma competência (o que se saber fazer com o que se sabe) por meio de um movimento de contextualização, seguida de um movimento de generalização e transposição ou transferência a outros contextos. Nossa maior contribuição, nesse sen do, será com a formação do professor como autor de experiências contextualizadas com o conhecimento e um mediador da aprendizagem significa va dos estudantes.

Contexto e contextualização na educação Segundo o dicionário Houaiss, a e mologia da palavra contexto vem do la m contĕxtu(m), e significa “nexo, ligação”, derivado de “contexĕre, contessere”. Originalmente, o termo se relacionava à trama de um tecido: “Entrelaçar, tecer, unir tecendo”. Com o tempo, passou a significar “conjunto de circunstâncias temporais, espaciais e culturais em que um evento ganha sen do”. Em educação, o termo “contextualização” é u lizado de diversas maneiras. Segundo Dolores Perin, contextualização tem sido u lizado como: (...) uma família diversa de estratégias de ensino designadas para ligar o aprendizado de habilidades fundamentais a um conteúdo acadêmico ou técnico por meio da aplicação concreta do ensino e da aprendizagem em um contexto específico que mobiliza o interesse do aluno (MAZZEO et. al., apud. PERIN, 2011, p.2. Tradução nossa). De acordo com a revisão sistemá ca empreendida por PERIN (2011, p.3), há diversos termos u lizados para designar contextualização, porém todos convergem para a ideia de desenvolver estratégias Guardadas as proporções e o contexto, nossa abordagem se assemelha à proposta do currículo finlandês: o ensino baseado em fenômenos reais, ou “phenomenon based learning”. Ver conceito e matriz curricular em: <h p://www.phenomenaleduca on.info/phenomenon-based-learning.html>. Úl mo acesso em 31/10/2016. 4

de ensino e de aprendizagem com referência direta a “habilidades, eventos e prá cas ancorados no mundo real”. Par mos do princípio de que a contextualização não é uma solução mágica, mas é um grande facilitador do ensino – especialmente no Brasil, onde há certo predomínio do "conteudismo", valorização excessiva do conhecimento teórico e desar culado da vida. Ou seja, para que o "conhecimento poderoso" trabalhado na escola ganhe sen do e significado em um processo significa vo de aprendizagem, é fundamental que haja certa ancoragem social dos conteúdos de maneira contextualizada para aquele que aprende (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.36). No processo de ensinar e aprender, é fundamental que a construção de sen do seja entrelaçada à construção dos significados. O sen do, o propósito, o obje vo do aprender, para cada um, deve se entrelaçar com os significados socialmente construídos do conhecimento acumulado nas ciências, na cultura, na tecnologia. Formar crianças e jovens nesses campos de significados herdados, representados pelas diversas disciplinas do conhecimento, ganha sen do dentro do conjunto de circunstâncias temporais, espaciais e culturais em que se encontra cada escola, cada turma, cada estudante, ou seja, seu contexto de vida e de significação. A contextualização é o primeiro passo para esta construção ativa do conhecimento, pois ao determinar as condições de sua inserção e os limites de sua validade: "A evolução cognitiva não caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrário, para sua contextualização. É a condição essencial da eficácia do funcionamento cognitivo." (MORIN, 2002, p.34). Nesse sen do, é possível pensar uma ar culação entre duas operações. A primeira seria a contextualização inicial do conhecimento por meio de situações problema que façam sen do ao universo conhecido daquele que aprende. E a segunda, parte de uma descontextualização, no sen do de estabelecimento de conclusões e conceitos mais generalizáveis e abstratos, que transcendam a experiência e as situações vividas (CRAHAY, 2006; PELLEGRINO et al, 2012). Ou seja, da contextualização inicial para promover sen do e engajamento na construção do conhecimento à transferência a outros contextos (próximos ou distantes).

Para saber mais: Conheça o livro digital sobre a metodologia de contextualização do ensino-aprendizagem da A na Educação.; Disponível em: <h ps://issuu.com/a naedu/docs/livro_metodologia_a na>. Úl mo acesso em 15/01/2017.

Premissas da educação que faz sentido àquele que aprende De modo geral, podemos afirmar que toda proposta educacional que vise a construção de memórias duradouras, com sen do e significado intrínsecos para aquele que aprende deve se basear nas seguintes premissas (PELLEGRINO et al, 2012. LEMKE; FADEL, 2008; CIEB, 2016): • Real consideração dos conhecimentos prévios (saberes rudimentares, senso comum, saberes corretos ou mesmo “conceitos errados”) é essencial para que a aprendizagem seja significa va; aquele que ensina ou facilita a aprendizagem deve realmente se importar com que estudantes trazem como bagagem: só construímos conceitos em cima do que já conhecemos. • A proficiência em um saber ou competência é desenvolvida por meio de entendimento/assimilação do conhecimento profundo. Conhecer a fundo é ar cular relações de significado e sen do de modo lógico, coerente e funcional para e por parte do sujeito (não é listar informações ou reproduzi-las de modo raso ou mecânico). 11

•

A aprendizagem é fortemente favorecida quando aquele que aprende desenvolve estratégias metacognitivas: pensar sobre seu próprio pensamento. Predizer o que será aprendido e imaginar porquê, narrar como você mesmo percebe e aprende, comparar o que você percebia/ sen a/pensava antes do estudo e após uma inves gação. A var sen mentos e percepções prévias e comparar com o conhecimento registrado e construído. Favorecer sua abertura para o novo e para a autocrítica. Integração de elementos para a implementação pedagógica: visão crí ca, competência dos educadores (gestores e professores), infraestrutura adequada e conteúdos/recursos adequados (materiais e prá cas pedagógicas) para implementar a visão.

Figura 6: conceito “4 in balance”: quatro dimensões que devem estar balanceadas na inovação educacional. Fonte: CIEB, 2016.

Como pensar a Educação Integral no século XXI? O Centro de Referências em Educação Integral (CREI) é uma rede intersetorial e uma plataforma de formação criada para educadores e gestores. É uma fonte pública de referências teóricas e prá cas para todos – gestores, professores, pais, enﬁm e todos os educadores - que queriam se aprofundar nessa concepção de educação. Segundo o CREI: “A Educação Integral (EI) é uma concepção que compreende que a educação deve garan r o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, sica, emocional, social e cultural – e se cons tuir como projeto cole vo, compar lhado por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais. Assim, não se trata de uma modalidade da educação, mas a sua própria deﬁnição. “Nesse contexto, a escola se converte em um espaço essencial para assegurar que todos e todas tenham garan da uma formação integral. Ela assume o papel de ar culadora das diversas experiências educa vas que os alunos podem viver dentro e fora da escola a par r de uma intencionalidade clara que favoreça as aprendizagens importantes para o seu desenvolvimento integral.

Figura 2: Mandala das dimensões curriculares da educação integral - CREI. A mandala é uma representação simbólica que visa apresentar, a par r de uma abordagem sistêmica, a proposta pedagógica de ar culação, integração e interação de saberes escolares e saberes locais, entre a escola e a comunidade, para a busca e a efe vação da Educação Integral. Fonte: <h p://educacaointegral.org.br/especiais/pra cas-pedagogicas/mandala/>.

“Tendo essa perspec va em vista, há uma série de princípios que são a base de uma Educação Integral, como a centralidade, a singularidade e a diversidade desses educandos. Isso signiﬁca que todas as dimensões do projeto pedagógico (currículo, prá cas educa vas, recursos, agentes educa vos, espaços e tempos) são construídas, permanentemente avaliadas e reorientadas a par r do contexto, interesses, necessidades de aprendizagem e desenvolvimento e perspec vas de futuro dos alunos. “Para garan r de fato o desenvolvimento desse sujeito na sua mul dimensionalidade, a Educação Integral pressupõe que os conteúdos acadêmicos se ar culem aos saberes dos alunos e comunidades, dialogando com diferentes linguagens e compondo experiências forma vas que envolvem e integram o conhecimento do corpo, das emoções, das relações e dos códigos socioculturais. “Esse currículo integrado e integrador rompe, assim, com a lógica de fragmentação das disciplinas e dá sen do aos conteúdos a par r das trajetórias, experiências e relações dos sujeitos envolvidos nos 13

processos educa vos. O aprendizado passa, portanto, a ser muito mais signiﬁca vo para os estudantes, que encontram espaço para a livre criação de suas culturas e a possibilidade de se posicionar diante das questões da escola e da comunidade. “Além disso, os espaços educa vos tradicionais, como a sala de aula, deixam de ser considerados como os únicos locais de aprendizagem. Todos os espaços (escolares e não escolares) têm na Educação Integral seu potencial educa vo reconhecido e devem ser integrados de forma planejada, na perspec va de assegurar interações signiﬁca vas que garantam o aprendizado. “O território ganha, portanto, um papel central no processo de ensino-aprendizagem: pessoas, saberes e recursos diferenciados podem ser ar culados ao i nerário forma vo dos alunos, enriquecendo seu repertório, ampliando seu olhar sobre o território e fortalecendo sua autonomia para estabelecer 5 conexões possíveis para além das ins tuições.”

Para saber mais: Centro de Referências para Educação Integral: h p://educacaointegral.org.br/ h p://educacaointegral.org.br/especiais/pra cas-pedagogicas/mandala/ MOLL, Jacqueline. “Territórios Educa vos para Educação Integral” In: Um paradigma contemporâneo para a educação integral. Pá o – Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2009. Disponível em: < em 15/01/2017.

Re rado de: <h p://educacaointegral.org.br/especiais/pra cas-pedagogicas/> Ul mo acesso em 15/01/2017.

Interdisciplinaridade, multidimensionalidade e contexto

Figura 3: Integração de competências, habilidades, conhecimento em uma perspec va sistêmica e integradora Fonte: Centro de Redesenho de Currículo (FADEL et ali 2015, p.67) A partir do contexto conhecido são trabalhados temas multidisciplinares que tornam visíveis as relações entre os conteúdos das diversas disciplinas, entre o local e o global, o presente e o futuro, o individual e o coletivo. Os alunos aprendem a aprender e levam consigo uma formação integral para a vida. Nesse sentido, pode-se integrar as quatro dimensões da formação integral proposta na figura 3, acima. O Centro de redesenho de currículo fez uma pesquisa internacional, comparando diversos currículos no mundo, e chegou em quatro dimensões essenciais: conhecimento, habilidades, caráter e meta-aprendizado. O estudo contextualizado, a partir de fenômenos reais da cidade, permite estabecer essa conexão em uma perspectiva sistêmica e integrada. Propor estratégias de ensino-aprendizado a partir do contexto, do lugar não significa reforçar localismos, mas sim para fortalecer identidades particulares, compreendendo-as em suas complexas dimensões. Ou seja, a força do estudo do lugar não é ler e explicar apenas a escala local: é problematizar um espaço aparentemente banal e cotidiano para compreender “que o mundo se realiza no lugar” (ANDRADE; SENNA, 2012). Nesse sentido, torna-se necessário aprender a raciocinar sobre o lugar situando-o na espacialidade das diferentes escalas simultaneamente (MORIN, 2007). É assim que ORR (2005) sustenta a integração do lugar à Educação como tarefa principal para a Educação contemporânea.

O estudo a partir do contexto do lugar permite (ORR, 2005):

▪

Integrar o trabalho intelectual à experiência vivida, elaborando-a conceitualmente, o que garante reciprocidade entre pensamento e ação;

▪

Abordar a diversidade e a complexidade da interação entre processos sociais e naturais;

▪

Oferecer um laboratório prático de interdisciplinaridade (combatendo a superespecialização) na qual alunos e professores desenvolvam ações de pesquisa práticas e tangíveis para a sociedade;

▪

Estimular o sentimento de comunidade e pertencimento ao lugar ao valorizá-lo como objeto de estudo, estimulando positivamente a relação de afeto com o espaço;

▪

Ampliar a percepção sobre os potenciais do lugar, estimulando a construção de práticas cotidianas sustentáveis.

Para saber mais: O livro “educação em quatro dimensões” do Center for Curricullum Redesign está disponível para download: <h p://www.ins tutoayrtonsenna.org.br/arquivos/Educacao-em-quatro-dimensoes.pdf>. Ul mo acesso em 15/01/2017.

O que é mindfullnes? “Mindfulness ou Atenção Plena, como é chamada no Brasil, pode ser um exercício, uma meditação ou um estado de presença. É realizar todas as a vidades com mais atenção ao momento presente. A meditação formal é um dos modos mais efe vos para se chegar a esse estado. Sua forma de meditar teve origem na meditação budista e posteriormente foi feita uma releitura pelo Ocidente. Encontra-se em um contexto não religioso, sendo um método que pode ser aplicado a qualquer pessoa independentemente da sua cultura ou religião. É exatamente a simplicidade da técnica que a torna ú l e democrá ca. Muito difundida por Jon Kabat-Zinn nos Estados Unidos, que define: Mindfulness significa prestar atenção de forma específica; com propósito, no momento presente, e sem julgamento.”

Desafio para educação: desenvolver a prá ca da meditação mindfullness todos os dias, no início e no ﬁnal do dia; ou no início e no ﬁnal do período le vo. Resultados esperados (dentre outros): ● Higiene mental e integração corpo-mente-emoção ● Autoconhecimento e autoregulação ● Desenvolvimento do maior equilíbrio emocional ● Com 8 semanas de prá ca, espessamento do corpo caloso (conexão entre hemisférios cerebrais)

Para saber mais: ● ●

Manual Prático, Mindfulness, Curiosidade e Aceitação de Marcelo Demarzo e Javier Garcia Campayo A Mente Aberta (“Wherever you Go, There you Are”) de Jon Kabat-Zinn Busque Dentro de Você (Search Inside Yourself) de Chade-Meng Tan Deﬁnições de mindfullness re radas do site de Moira Malzoni: < h p://www.movedbymindfulness.com/>. Ul mo acesso em 12/01/2017. 6

●

Como Domar um Elefante: 53 Maneiras de Acalmar a Mente e Aproveitar a Vida de Jan Chozen Bays

Método sequencial Joseph Cornell: ampliar os sentidos “O professor Joseph Cornell é um dos mais respeitados educadores naturalistas do mundo. Alguns de seus livros foram traduzidos para mais de 15 línguas e já venderam mais de 400.000 cópias. Seu trabalho tem exercido grande influência no desenvolvimento da educação ambiental em contato com a natureza em diversos países. Neste ar go apresentaremos a fundamentação teórica de seu trabalho, a sua metodologia 7 com alguma exemplificação das a vidades e o relato da experiência de alguns países.” Aqui no Brasil, Rita Mendonça, através do Ins tuto Romã tem buscado desenvolver uma adaptação de sua proposta para roteiros ecoturís cos e diversas ins tuições de ensino tem se apropriado de seus aprendizados. Cornell desenvolveu um Método Sequencial para reconectar os indivíduos muito urbanizados em experiências profundas e alegres de conexão com a natureza. Suas a vidades despertam a percepção e os sen dos e permitem realizar uma vivência mais significa va e menos apressada da natureza ou da cidade. As etapas propostas por CORNELL (1997) são: 1) "O despertar do entusiasmo", no qual se realizam um aquecimento corporal, jogos coopera vos e brincadeiras tema zando animais e processos da natureza que despertem entusiasmo no grupo em desenvolver as vivências; 2) "Concentrar a atenção", em que são propostas a vidades em duplas que ampliam a percepção do lugar pelos cinco sen dos; 3) "Experiência direta", na qual cada um experimenta um contato mais profundo com a natureza; 4) "Compar lhar a inspiração", no qual se encerra e se socializa o aprendizado adquirido nas a vidades. A vidades selecionadas do método sequencial de Joseph Cornell:

Fase III. Experiência direta: Fase I. Despertar o entusiasmo: 1. Que animal sou eu?

Fase II. Concentrar a atenção: 2. Mapa de som

3.Camera fotográﬁca 4. Bingo 5. Passeio da lagarta

Fase IV. Compartilhar a inspiração: 5. Trilha de belezas 6. Um Sen mento

Descrição das atividades: 1. Que animal sou eu? Em duplas, cada um recebe uma foto de um animal e um pregador. Sem deixar sua dupla ver a imagem, prende-se nas costas de seu colega e ele faz o mesmo em você. Por meio de perguntas a sua dupla, descubra que animal é você. Sua dupla só pode responder “sim” ou “não”. Exemplos de perguntas: “vivo na água?”; “vivo na cidade?”; “tenho 4 patas?”; “tenho pelos?”; “consigo voar?”; “sou pequeno?”, Etc. Mendonça, Rita disponível em: < h p://www.ins tutoroma.org.br/ar gos/educacao_pelas_pedras.pdf> ul mo acesso em, 15/01/2017. 7

Legenda: Fase 1 – despertar o entusiasmo com a dinâmica “Que Animal sou Eu?” 2. Mapa de som Individualmente, escolha um local para se sentar. Feche os olhos e ouça todos os sons ao redor. Sem seguida, tente representa-los da maneira que quiser num papel, criando um “mapa de sons percebidos”. 3. Câmera fotográfica: em duplas, um é o fotógrafo e o outro é a câmera. O fotógrafo conduz sua “máquina”, a posiciona (de olhos fechados) e bate a foto (dá uma dica - “detalhe” ou “panorama” - e um leve toque no ombro da “câmara”). Após 6 segundos de exposição, o fotografo dá dois toques no ombro da “máquina”, esta volta a fechar os olhos e descreve o que fotografou. Ao final, comparam o que foi visto por um e por outro, reparando no que ficou “registrado” na memória da “Câmera”. 4. Bingo para dirigir a percepção do meio: em duplas, compar lhar experiências de observação da paisagem para iden ficar objetos, sons, movimentos e sensações pedidas em uma tabela do po “bingo”. “Ganha” aquela dupla que consegue realizar todas as tarefas conjuntamente. 5. Trilha de belezas: uma reflexão e uma caminhada em silêncio: caminhar em silencio por uma trilha, lendo escritos de pensadores espalhados a cada 30 metros. 6. Um sentimento: ao final da trilha das belezas, em roda. Cada um fala um sen mento (uma palavra).

World Café: Fazendo emergir nossa inteligência coletiva “O World Café é uma abordagem de conversação em grupo bastante u lizada em todo o mundo. Criada por Juanita Brown e David Isaacs, a técnica é muito ú l para es mular a cria vidade de um conjunto de pessoas por meio da interação e, assim, gerar (ou trazer à tona) sua inteligência cole va. Hoje é uma rede internacional. Desde quando o primeiro World Café ocorreu na Califórnia, em 1995, a u lização da abordagem foi sendo ampliada progressivamente. No site da comunidade global do World Café há um mapa com os registros de algumas de suas aplicações.”

1 Deﬁnição re rada de BRETAS, Alex. Kit Educação fora da caixa. Disponível em: h p://www.alexbretas.com.br/kit>. Úl mo acesso em: 02/09/2016. Crea ve commons, 2015. 8

Exemplos de registros e de uma sessão de worldcafe. Fonte: h p://www.theworldcafe.com/ O World Café caracteriza-se pelos seguintes elementos: • É baseado em perguntas que es mulam os par cipantes a se engajarem em conversas significa vas; • Há a disposição de grupos de quatro ou cinco pessoas em mesas redondas no es lo de um Café (com materiais de desenho e balinhas); • São realizadas rodadas de conversa de 20 a 30 minutos cada • Escolhe-se livremente um “anfitrião” para cada mesa, que que, ao se sucederem, originam o fenômeno da “polinização cruzada”, isto é, a conexão de ideias entre os par cipantes; permanecerá sentado durante as rodadas e atualizará os novos convidados sobre os principais insights da rodada anterior; ideias em cartolinas, post-its e até nas próprias toalhas de mesa; de colheita – com todos os par cipantes juntos, geralmente dispostos num formato circular, em que se conta o que mais chamou atenção nas conversas das mesas • As pessoas são encorajadas a escrever, desenhar e rabiscar as suas ideias; • Há ao final um momento de compar lhamento – chamado o – chamado de colheita – com todos os par cipantes juntos, geralmente dispostos num formato circular, em que se conta o que mais chamou atenção nas conversas das mesas.

Design Thinking “Design Thinking é abordagem para resolução de problemas complexos, centrada no ser humano, baseada em empatia, colaboração e experimentação”. Tim Brown “Como deﬁnição, DT é um novo jeito de pensar e abordar problemas ou, dito de outra forma, um modelo de pensamento centrado nas pessoas. O livro Design Thinking Brasil, os autores Tennyson Pinheiro e Luis Alt ressaltam que o DT deve ser considerado como uma “abordagem” e não como uma metodologia. E explicam a razão: “…quando se fala em metodologia, logo as pessoas criam a expecta va de que vão aprender um passo a passo, uma receita de bolo. E não é bem esse o caso. Sim, não é mesmo o caso. Não se trata de apresentar uma fórmula pronta e está ca. As etapas do DT permitem releituras e remixagens a par r das demandas de quem as usa. Quem popularizou o DT foi a empresa americana de design e inovação IDEO, de Palo Alto, na Califórnia, região hoje denominada Vale do Silício por abrigar boa parte das empresas de tecnologia mais inovadoras do mundo.”

Forças do Design Thinking ➢ Processo cria vo e colabora vo organizado em etapas, em geral, demarcadas por tempos máximos de 10 resolução de desaﬁos

Re rado de: h p://www.dtparaeducadores.org.br> Úl mo acesso em 09/05/2016. Imagem síntese criada por equipe do CESAR (Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife). <h p://www.cesar.org.br> 9

➢ Processo complexo e disrup vo de co-criação que permite uma sequência de desenvolvimento em ciclos ulteriores de aprofundamento e detalhamento de propostas ➢ Processo que permite momentos de “caos organizado”, por exemplo, permi r um brain storm (“toró de palpites”) e, em seguida, conduzi-lo a um processo de seleção de ideias e, então, de proto pagem de 1 ideia. Ou seja, de algo “caó co” e “desfocado”, “ divergente”, como força para o desenvolvimento do foco e concre zação de uma ideia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE, J.P.; SARTORI, J. “O professor autor e experiências signiﬁca vas na educação do século XXI: estratégias a vas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem”. In: BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias A vas. No prelo. ANDRADE, J.P. (Org). Prá cas para Compar lhar: Programa Ciência na Escola. São Paulo: A na Educação, 2015. _________________; SENNA, C.M.P.C. Bahia, Brasil: Vida, Natureza e Sociedade. Livro do Professor. São Paulo: Geodinâmica, 2014. AUSUBEL, D.P; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BONDÍA, J.L. “Notas sobre a experiência de saber da experiência”. In: Revista Brasileira de Educação, n° 9, pp.20-19. Jan/abr, 2002. BRANSFORD, J., BROWN, A., & COCKING, R. How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. Expanded version. Na onal Academy Press: Washington, DC. 2000. BRETAS, A. Kit Educação fora da caixa. Disponível em: h p://www.alexbretas.com.br/kit>. Úl mo acesso em: 02/09/2016. Crea ve commons, 2015. IZQUIERDO, I. Questões sobre memória. Col. Aldus 19. São Leopoldo: editora Unisinos, 2004. JOSÉ, Mariana Moreira; FAZENDA, Ivani; DOS SANTOS, Carlos. Formar Pesquisadores Interdisciplinares. Revista Ciências Humanas, v. 9, n. 1, 2016. KASTRUP, Virgínia. “O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo”. In: Revista Psicologia & Sociedade, v. 19, n. 1, 2007. _________________. “A aprendizagem da atenção na cognição inventiva”. In: Psicol. Soc.[online]. 2004, vol.16, n.3 [cited 2017-08-29], pp.7-16. Available <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822004000300002&lng=en&nrm=iso>. 0102-7182. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-71822004000300002.

from: ISSN

_________________. “Polí cas cogni vas na formação do professor e o problema do devir-mestre”. In: Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1273-1288, Set./Dez. 2005. Disponível em <h p://www.cedes.unicamp.br> LENT, R. Cem Bilhões de Neurônios. Conceitos fundamentais de neurociência. São Paulo: Ateneu, 2005. LÈVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informá ca. 2a ed. São Paulo: Editora 34, 2010. LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MEIRA, S. "Inovação e empreendedorismo no Brasil". In: Blog Ikewai, 01/03/2015. Disponível em:<h p://www.ikewai.com/WordPress/2015/03/01/empreendedorismo-e- inovao-no-brasil/>. Úl mo acesso em 16/08/2016. MORIN, E. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2002. MOREIRA, A.F.B.; CANDAU, V.M. “Currículo, conhecimento e cultura. Indagações sobre o currículo”. In: BEAUCHAMP et Al (Org.), p.17-48. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. São Paulo, EPU, 1999. ______________. Unidades de ensino potencialmente significa vas – UEPS. Disponível em: <h p://www.if.ufrgs.br/~moreira/UEPSport.pdf>. Úl mo acesso em Abril/2014. NÓVOA, A. Desafio do trabalho do professor no mundo contemporâneo. Palestra proferida no centro São Paulo em janeiro de 2007. Disponível em: <h p://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf>. Úl mo acesso em 07/08/2016. ORR, D. “Pedagogia e lugar”. In: CAPRA, Fritjof et alli. Alfabe zação ecológica: a educação de crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2005. NOVAK, J.D. Uma teoria de educação. São Paulo. Pioneira, 1981. NÓVOA, A. Desafio do trabalho do professor no mundo contemporâneo. Palestra proferida no centro São Paulo em janeiro de 2007. Disponível em: <h p://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf>. Ul mo acesso em 07/08/2016. OCDE. Competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Série: estudos da OCDE sobre competências. São Paulo: Fundação San lliana, 2015. PELLEGRINO, J.W. et al. (Ed.). NATIONAL RESEARCH COUNCIL OF THE NATIONAL ACADEMIES (NAP). Educa on for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. 2012. PERIN, D. Facilita ng Student Learning Through Contextualiza on: A Review of Evidence. In: Community College Review. North Carolina State University, July 2011; vol. 39, 3: pp. 268-295. 2011. PERRENOUD, P.; THURLER, M.G., MACEDO, L.; MACHADO, N.J.; ALESSANDRINI, C.D. As competências para ensinar no século XXI. A formação de professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002. RESNICK, M. “All I really need to know (about crea ve thinking) I learned (by studying how children learn) in kindergarten”. In: Proceedings of the 6th ACM SIGCHI conference on Crea vity & cogni on, p. 1-6. ACM, 2007. SINGER, H. (Org). Territórios educa vos. Experiências em diálogo com o Bairro-escola. Volume 2. Ed Moderna/Cidade Escola Aprendiz, 2015. VIGOTSKI, L. A Formação Social da Mente. São Paulo: Mar ns Fontes, 1989. 24 YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educação & Sociedade, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, 2007. WALLON, H. Do ato ao pensamento. Ensaio de psicologia comparada. 1a ed. Editora vozes, 2008. ZABALA, A. A prá ca educa va: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.