dossierportfolio

Julien Morice

Enseignant : Brigitte Albero

Master 2 TEF N° d’étudiant : 20504026

Dossier Thématique Le portfolio

Etude comparée du concept et de l’utilisation des portfolios dans les cultures anglophones et francophones.

Juin 2007

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Sommaire Introduction

A) Contexte et définition de l’outil 3à6 1) Historique et description de l’outil 2) Définition et concept

B) Etat de lieux sur l’utilisation des portfolios dans le monde occidental 7à8

C) Deux utilisations et conceptualisations différentes de l’outil portfolio 9 à 11

D) Explication des différenciations en termes de d’utilisation et de conceptualisation 12 à 18 1) Comparaison des systèmes éducatifs 2) Deux traditions différentes en matière d’évaluation 3) Un rapport différent entre le monde de l’éducation et le monde professionnel

E) Impact des différences culturelles sur les portfolios 19 à 20

Conclusion

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Introduction Dans ce dossier ayant pour thème le portfolio, il s’agira de d’étudier en quoi la différence de culture entre pays anglophones et francophones a un impact sur la manière d’appréhender le concept et d’utiliser l’outil.

Parmi les différents thèmes envisageables, le choix d’axer notre travail sur la question de la culture et du portfolio traduit une volonté d’aborder un sujet très riche mais paradoxalement peu traité et discuté.

En effet, si le corpus de documents s’intéressant à la question des portfolios est abondant, il faut préciser que peu de chercheurs se sont penchés sur le cas de cet outil émergent. Cependant, il existe pléthore de documents à caractère expert et professionnel.

De ces deux dernières typologies, les sources qualifiées d’expertes seront les plus abordées. Celles plus concrètes à caractère professionnel, n’apportent, en effet, que peu d’éléments pertinents au traitement de notre sujet.

La première exploration

Lors de la phase d’exploration des différentes sources ayant trait au portfolio, trois axes se sont avérés particulièrement féconds.

Une étude portant sur le portfolio comme indice du passage d’un paradigme d’enseignement vers le paradigme d’apprentissage, plus centré sur l’apprenant, aurait pu s’avérer très riche.

Le portfolio comme outil privilégié pour la formation continue aurait encore pu être l’objet de toute notre attention.

Cependant, le choix s’est porté sur la question des différences de conceptualisation et d’utilisation du portfolio dans les cultures anglophones et francophones.

Ce choix se justifie d’une part, en termes d’intérêt concernant la pertinence d’un tel axe d’analyse pour l’étude même de l’outil et, d’autre part, en termes d’ouverture à d’autres thèmes plus généraux que sont l’éducation et le monde professionnel.

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Le corpus

Pour aborder ce travail, plusieurs auteurs seront sollicités, entre autres : Christian Derrien, George Louis Baron, Eric Bruillard ou encore K.P Wolf concernant les travaux de recherche. De nombreux experts de la question, tels Georgette Goupil, Carole Eyssautier-Bavay, Roger Vézina et bien d’autres, serviront également de référence à cette étude.

Cette étude portera aussi sur la comparaison des pays anglophones et francophones, sur ce thème des auteurs, tels Denis Meuret seront également abordés.

Il s’agira de confronter les points de vue, en analysant des travaux d’origine française, américaine et canadienne.

Le plan d’étude

La définition et le concept du portfolio seront abordés après avoir dressé un rapide historique et décrit concrètement l’outil.

Ensuite, un état des lieux concernant l’utilisation des portfolios dans les pays anglophones

et

francophones

introduira

la

différenciation

en

termes

de

conceptualisation de l’outil. Il s’agira alors d’expliquer les différences observées en procédant notamment à une comparaison des deux environnements francophones et anglophones, en matière d’éducation et au niveau professionnel.

Il tient lieu de préciser au lecteur qu’il s’agit bien de l’étude des portfolios numériques qui sont donc intrinsèquement liés à la technologie. Le rapport à cette dernière sera de fait omniprésent dans tout le document.

Le lecteur constatera également que la plupart de nos sources émaneront des EtatsUnis concernant la référence à la culture anglophone, et de la France, concernant la culture francophone. Il semble en effet que ces deux pays caractérisent au mieux le contraste existant entre les deux ensembles.

Cependant, nous aborderons aussi à de nombreuses reprises le cas particulier du Québec.

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A) Contexte et définition 1) Historique et description de l’outil A l’origine, le portfolio, terme Italien s’écrivant à l’origine portfolio (terminologie encore usitée), n’était utilisé que dans le domaine artistique ; cependant, progressivement, il s’est étendu au monde de l’éducation.

Cette évolution s’est d’abord effectuée en Amérique du Nord, principalement dans l’enseignement primaire et au secondaire, puis s’est peu à peu répandue.1 On assiste aujourd’hui progressivement à l’émergence des portfolios dans le domaine professionnel et en particulier dans le tertiaire.

Le portfolio comme son nom l’indique (portefeuille) est une compilation de documents qui peut répondre à trois logiques2.

-

La logique d’apprentissage : dans la mesure où il permet de stocker des documents de toutes sortes,

-

La logique de présentation : dans la mesure où il permet de présenter les meilleurs réalisations d’un apprenant,

-

La logique d’évaluation : dans la mesure où il peut servir à évaluer le développement des compétences.

Pour le caractériser, le ministère de l’éducation du Québec [Robert Bibeau], à titre d’introduction, commence par le distinguer de ce qu’il n’est pas : « le portfolio n’est certainement pas un dossier dans lequel on place un tas de documents sans liens entre eux ; encore moins un écueil de productions, sans trace et sans réflexion ».

De manière plus concrète, le portfolio Electronique appelé plus communément (eportfolio) est apparu au début des années 19903, il présente certains avantages par

1

Carole Eyssautier-bavay (2004) : Portfolio en éducation, concept et usages

2

Bibeau Robert (2002) : Portfolio sur support numérique. MEQ (Ministère de l’éducation du Québec), from : http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf

3

Barret (2001), Electronic portfolio : Educational Technology [electronique version]

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rapport au portfolio papier. Selon Baron et Bruillard4, il est plus facilement révisable et modifiable que ce dernier. De plus, il peut être mis en ligne totalement ou en partie et ainsi rendu public, ce qui lui confère une plus grande portabilité et une meilleure diffusion. Enfin, il peut permettre facilement à l’apprenant ou l’enseignant de créer des liens entre plusieurs matières sur un même projet ou avec des documents extérieurs au portfolio [Barret].

En ce qui concerne le format des contenus, on peut y inclure du son, des photos, des séquences vidéo, des graphiques, des textes numériques [Barret], ou encore des programmes informatiques [Barron & Bruillard]. Il est possible d’enregistrer des voix à l’aide d’un micro pour saisir une lecture ou une chanson inventée, filmer une intervention en classe ou l’exposé d’un élève. Le portfolio électronique peut être stocké sur des disquettes, Cd-rom, ZIP, sur un serveur ou sur un site Internet.

Il faut noter différentes composantes de base d’un portfolio que sont : le dépôt et la gestion de documents, la possibilité de commenter les documents par l’apprenant, les parents ou l’institution. Le portfolio électronique permet également l’ajout de certaines fonctions telles que : « mot de passe », « consultation limitée », « zones sécurisées », « identification », mettant l’accent sur le contrôle de l’accès au portfolio et aux informations qui y sont contenues afin qu’une information ne soit visible que par ses destinataires.

4

Barron & Bruillard (2003), les technologies de l’information et de la communication en éducation au USA : Elément d’analyse sur la diffusion d’innovations technologiques. Revue française de pédagogie, n°145, p.37-49.

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2) Définition et concept De manière plus conceptuelle, dans notre corpus, il faut distinguer trois types de définitions : les définitions en rapport avec l’utilisation des portfolios par les enseignants et celle en relation avec l’utilisation de cet outil par les élèves. Il s’agit d’aborder également le portfolio dans le milieu professionnel dont l’utilisation par les enseignants, pour eux-mêmes, en est une forme.

Pour définir le concept nous nous baserons donc essentiellement sur des travaux s’étant intéressé au portfolio dans l’éducation. L’aspect plus professionnel sera abordé dans la suite de cet exposé, sa définition étant intrinsèquement liée, comme le lecteur le constatera à celle des portfolios des enseignants.

L’auteur le plus couramment cité en matière de portfolio est K.P Wolf. Dans son ouvrage5, Il définit le portfolio dans l’enseignement comme « une collection structurée des meilleurs travaux de l’enseignant, cette sélection étant sélective, réflexive, coopérative et démontre l’accomplissement d’un enseignant dans le temps et dans une variété de contexte ».

Cette définition est centrée sur une utilisation par l’enseignant et met l’accent sur les compétences mais aussi sur l’aptitude à coopérer et à avoir une activité réflexive sur la tâche.

Cela permet d’appréhender l’outil dans ses trois dimensions qui sont liées toutes trois à des buts et objectifs différents.

Il s’agit en se basant sur la définition d’utiliser un cadre d’analyse stabilisé afin de comprendre qu’est ce qui en terme d’utilisation du portfolio diffère d’une société à une autre.

Le concept de portfolio englobe donc trois dimensions principales qui sont : -

L’acquisition de compétences

-

L’activité de coopération

-

L’activité réflexive

5

Wolf, K.P (1991). Teaching portfolios: A synthesis of research and annotated bibliography. San Francisco, (CA): Far West Lab, 1991.

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Il semble inutile de donner au lecteur une définition précise de ces trois notions, cependant il tient lieu de préciser que l’activité de coopération, qui se caractérise par une notion de division de rôle, et souvent assimilée à la collaboration, c’est un amalgame car cette dernière induit la réalisation d’un travail dans sa globalité par l’ensemble des acteurs6.

Il s’agira dans ce dossier de privilégier le terme coopération en accord avec la définition de Wolf.

Si notre première définition s’adapte autant à l’utilisation du portfolio par l’élève qu’à son utilisation par l’enseignant lui-même, elle est plus centrée sur ces derniers. C’est pourquoi, il paraît intéressant de faire l’inventaire des définitions qui concernent l’utilisation de cet outil par les élèves eux-mêmes.

Au Québec, les auteurs s’entendent sur ce point pour définir le portfolio comme une collection de travaux d’un élève qui fait foi de sa compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations [Carole Essautier-Bavay].

Sur ce thème la définition de l’utilisation du portfolio par l’élève semble dans les deux cultures, francophone et anglophone, en adéquation. En effet, pour la « Northwest Evaluation Association » aux Etats-Unis, le portfolio de l’élève est une collection de travaux d’un étudiant présentant ses efforts, ses progrès, ses réalisations dans un ou plusieurs domaines [Carole Eyssautier-Bavay].

Dans la pratique d’ailleurs, on constate que si la culture du portfolio est moins présente en France et, dans une moindre mesure, au Québec que dans les pays anglophone, les exemples d’utilisation sont similaires et servent en tout état de cause les mêmes objectifs qui sont : -

Le développement des compétences de l’élève,

-

L’activité réflexive de l’élève.

6

Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier (2006) : Mutualisé est t’il un pari impossible.

Algora from http://ressources.algora.org/virtual/30/Documents/pdf/mutualisation.pdf

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Dans ce premier exercice de conceptualisation, le lecteur retiendra surtout la définition de Wolf qui a le triple intérêt d’être transférable en cas d’utilisation du portfolio par les élèves, par les professeurs ainsi que dans le monde professionnel en général. Cette définition a également l’avantage de donner un cadre pertinent à l’analyse de l’utilisation de cet outil dans les deux cultures étudiées.

B) Etat de lieux sur l’utilisation des portfolios dans le monde occidental.

Le portfolio est largement répandu en Amérique du Nord de la maternelle à l’université [Carole Eyssautier-bavay]. On constate d’ailleurs au Etats-Unis l’utilisation d’outils « clé en main » prêts à l’emploi [Christian Derrien].

D’ailleurs comme en témoigne le ministère de l’éducation au Québec [Robert Bibeau], le marché des portfolios est révélateur d’un retard particulièrement important des pays francophones puisque le choix dans le marché anglophone est beaucoup plus vaste.

Il semble de plus, que dans la formation des enseignants en Amérique du Nord, la constitution de portefeuilles de réalisations soit relativement classique. Ce thème sera traité en détail par la suite.

Précisons enfin, que s’il est beaucoup question d’utilisation du portfolio dans le monde professionnel, sur ce point encore, la culture anglophone est la plus développée en la matière [Carole Eyssautier-Bavay].

Concernant l’utilisation par les élèves, force est de constater en France, que si cette dernière semble en adéquation avec les modes d’utilisation dans les pays anglophones, il semble que cet outil ne parvient pas à s’imposer et les exemples d’expériences efficientes restent encore marginaux. Toutes proportions gardées avec le Québec qui, s’il n’a pas encore généralisé l’utilisation des portfolios dans les écoles, est le pays francophone le plus dynamique dans ce domaine.

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Cependant, la politique européenne tend à réduire l’écart entre les pays du vieux continent, si en Europe ce sont la Grande Bretagne et la Finlande qui ont le plus intégré l’outil à leurs pratiques, nombre de projets visant à développer l’utilisation de cet outil sont actuellement en cours.

Parmi ceux-ci, le projet « PEL » (portfolio des langues) est particulièrement prometteur. Carole Eyssautier le définit comme ayant pour but de « faciliter l’enregistrement, la planification et la validation de l’apprentissage des langues tout au long de la vie, dans et hors contexte éducatif ».

L’initiative « eportfolio juvenes mobiles » ayant pour but de « favoriser la mobilité de jeunes qui se forment tout en travaillant, via la conception de portfolios mettant en avant les compétences stratégiques » est également particulièrement intéressante [educnet].

Enfin, il existe le projet Europass dont l’objectif est d’ « instaurer un cadre unique pour la transparence des qualifications et des compétences ainsi que des projets » [educnet].

Toutes ces initiatives constituent les indices d’une volonté d’intégrer cet outil à l’ensemble des pays européens.

Cependant, malgré une identité commune (l’appartenance à la communauté des états européens), il faut rappeler que les pays francophones restent, ici encore, les moins avancés en la matière.

Il s’agit donc maintenant d’étudier dans le détail, en faisant appel à des nombreux experts, quels peuvent être les freins de l’intégration de cet outil dans les pays francophones.

De la même manière, il s’agit d’étudier les facteurs favorisant cette intégration dans les pays anglophones, particulièrement en se tournant du côté des Etats-Unis où le concept est né.

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C. Deux utilisations et conceptualisations différentes de l’outil portfolio Dans le domaine de l’utilisation du portfolio par les élèves, il semble d’après le corpus de documents collectés qu’il soit légitime de se poser la question de la pertinence des portfolios centrés sur les compétences d’une part et sur la coopération d’autre part.

Un projet original mené en Bretagne apporte sur ce thème des éléments de réflexion très intéressants, il s’agit de l’expérience TICEO. A l’origine, TICEO est un portail de ressources pédagogiques, « organisé autour de quatre programmes permettant à la fois l’usage de produits éditoriaux « finis » (documentaires, portraits) et la création de documents à partir de bases d’images »7.

Suite à une demande très forte des enseignants il a été décidé d’utiliser le portail TICEO pour organiser les échanges et éventuellement mutualiser les réalisations. Il s’agissait ainsi de proposer un outil pédagogique véritablement collaboratif.

Finalement, l’outil ainsi créé épouse totalement l’esprit, sinon la perspective des portfolios numériques de présentation [Christian Derrien]. Cependant dans ce cas, l’espace est beaucoup plus ouvert aux autres puisqu’il invite notamment les élèves à partager leurs réalisations entre eux, avec les professeurs et aussi avec les parents.

L’approche est dite davantage constructiviste au sens ou elle permet plus d’interactions que les portfolios anglophones.

Si cette expérience n’en est encore qu’à une phase test, il faut cependant considérer qu’elle est révélatrice d’une autre conception plus axée sur la collaboration ou la coopération à l’instar de la définition de Wolf, et moins axée sur la compétence que son homologue anglophone.

Helen Barret, Docteur aux Etats unis en Science de l’éducation, estime que la question des portfolios « porte le choix entre d’une part un concept basé sur l’apprentissage profond et un moyen utilisé à des fins d’évaluation. »

7

Christian Derrien (2006) : A la recherche de la coopération : évolutions d’un portail éducatif vers des fonctionnalités de portfolio numérique, CREAD université de rennes 2.

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Dans cette dernière définition il faut mettre l’accent sur le fait que l’aspect coopératif est occulté. Est-ce cette fois encore révélateur d’un concept américain du portfolio essentiellement orienté «compétences personnelles » ?

Force est de constater que les définitions francophones, pour certaines, sont d’un autre ordre à l’instar de celle proposée par Jalbert8 qui met l’accent sur le fait que le portfolio peut « amener à des changements de pratiques pédagogiques et éducatives ». Cette définition induisant le concept de mutualisation des pratiques pédagogiques entre les enseignants.

Cependant il semble que les choses ne soient pas aussi tranchées entre les deux cultures étudiées. Force est de constater, cependant, des différences en terme de sensibilité qui sont révélatrices du caractère plus coopératif du portfolio francophone.

En effet, dans la culture anglophone ce sont les compétences qui sont visées en premier lieu, certains auteurs comme Bloom et Bacon9 n’omettent pas, cependant, de mentionner l’utilisation du portfolio comme outil de présentation de son travail à ses collègues.

Chez Goupil,10 auteur francophone on retrouve bien cette notion de mutualisation lorsque l’auteur caractérise l’outil portfolio comme « permettant de discuter les démarches et les choix pédagogiques à partir de réalisations illustrant les actions menées en classe ». De plus, dit-elle : « il peut donner lieu à un échange de pratiques entre les collègues ».

Jalbert (1997), le portfolio scolaire : une autre façon d’évaluer les apprentissages, vie pédagogique n°103 9 Bloom, L. et E. Bacon(1995). Using Portfolios for Individual Learning and Assessment, Teacher Education and Special Education, Vol. 18, no 1, p. 1-9.

8

10

Goupil Georgette (2006) Les enseignants et les étudiants en science de l’éducation devraient ils eux aussi réaliser un portfolio ? From http://www.caslt.org/Print/portfolio3p.htm

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Ce n’est pas l’auteur américain Doolittle P11 qui contredirait ce constat. Ce dernier s’accorde lui aussi avec le concept de portfolio axé compétence. Il retient surtout que le portfolio permet à un enseignant de soutenir sa réflexion sur sa pratique professionnelle et d’évaluer l’efficacité des cours. Cette notion d’efficacité ne va pas d’ailleurs sans rappeler une certaine culture d’entreprise dont il sera question dans la suite de notre étude.

Dans le domaine professionnel selon Jean-Louis Baron [du côté des Etats-Unis], il faut constater qu’à la différence des Etats-Unis, en France le portfolio n’a pas pour le moment de vocation à servir d’objet de négociation auprès des employeurs pour leur montrer leurs compétences.

Il s’agit maintenant de comprendre pourquoi il existe de telles différences dans la façon d’appréhender l’outil portfolio suivant la culture concernée. A la lumière du corpus étudié plusieurs hypothèses peuvent être avancées.

11

Doolittle, P (1994) Teacher Portfolio Assessment: Claering House on Assessment and Evaluation.

- 13 -

D)

Explication

de

la

différenciation

en

termes

d’utilisation et de conceptualisation du portfolio Dans un article de George Louis Baron13 dit avoir été frappé par l’intérêt pour les TIC (technologie de l’information et de la communication) dans les différentes formes d’instruction de l’activité enseignante, qu’il s’agisse de système de gestion d’évaluation d’élèves, d’instruments ou de ressources à la disposition de l’enseignant : ressources Web, portfolios, système de mutualisation de ressources.

Il relève également que l’administration fédérale argumente sans cesse l’intérêt des TIC, jusqu’à aborder à de nombreuses reprises les écoles virtuelles.

L’impact de la protestation de certains groupes face à cette engouement, à l’instar du rapport « Alliance for childhood » paru à l’automne 2007 [Tech tonic]12, ne trouve, somme toute, qu’un d’écho limité.

Ce même auteur affirme que la France est, quant à elle, plus méfiante vis-à-vis des technologies. Cet état de fait peut être une première explication à l’engouement limité du portfolio en France et dans les pays francophones en général.

Il semble cependant y avoir bien d’autres motifs.

1)

Comparaison

des

systèmes

éducatifs

Français

et

Américains Dans les différentes cultures, la manière d’utiliser l’outil portfolio est intrinsèquement liée à la conjoncture éducative et professionnelle de chaque pays.

C’est pourquoi il est nécessaire de comparer le système éducatif français et américain afin de comprendre pourquoi chez les uns l’utilisation de l’outil portfolio est axée compétence, et pourquoi cette dernière est plus est axée coopération chez les autres.

12

Voir site Internet : http://www.allianceforchildhood.net/projects/computers/

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Dans leur article, George Louis Baron et Eric Bruillard [Technologie de l’information et de la communication aux USA] affirment que la situation en France est, par rapport à celle des Etat Unis bien différente sur un certain nombre de plans.

L’organisation même de l’éducation autour de disciplines de références, alors qu’aux Etats-Unis cohabite un très grand nombre de systèmes scolaires, est un premier élément important de différenciation. Il faut noter également le caractère national de l’éducation en France qui se distingue totalement de la décentralisation du système américain par états.

George Louis Baron et Eric Bruillard précisent sur ce point qu’en termes de salaires des enseignants par exemple, il y a de grande variation d’un état à un autre ainsi que d’un enseignant à l’autre.

Il faut noter à, ce sujet, que les enseignants français seraient une majorité, 70% selon l’ouvrage de Denis Meuret13, à être en accord sur le principe d’une « évolution de carrière davantage liée à la valeur professionnelle qu’à l’ancienneté », valeur qui induit de fait l’évolution en termes de salaire.

En termes de statut des enseignants, les mesures sont très différentes.

Il faut savoir que ces derniers aux Etat Unis passent une certification qui leur délivre un permis d’enseignement valable pour une période limitée (environ 5 ans). Ainsi, leurs compétences sont toujours remises en question.

Cette forme d’accréditation souligne pour Georges Louis Baron et Eric Bruillard, la confiance mitigée que le système américain a dans la qualification des enseignants et dans leur formation. Ce n’est pas le cas en France où la compétence des enseignants est rarement remise en cause.

Les auteurs concluent finalement sur le fait que l’environnement dans l’éducation en France est nettement moins contraint.

C’est d’ailleurs cette contrainte plus limitée qui selon Christian Derrien [A la recherche de la coopération] a pour conséquence de permettre aux enseignants

Denis Meuret (2007) : gouverner l’école, une comparaison entre France/Etat Unis : la crise du modèle français (conclusion de l’ouvrage).

13

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d’utiliser l’outil d’une autre manière. En effet, la pression sur leur carrière est moins importante, de fait ils exploitent les portfolios de manière plus libre sans usages contraints.

Aux Etats-Unis, les mesures prises en matière d’éducation vont dans le sens de l’objectif n°4 du programme fédéral d’éducation qui est de transformer l’éducation en un champ fondé sur la preuve [Jean Louis Baron et Eric Bruillard].

De plus, l’évaluation du travail des enseignants et la logique basée sur la preuve sont légitimés par le rapport « Nation at Risk »14.

Ce rapport met le doigt sur un très grand nombre de dysfonctionnements dans le système éducatif américain et dresse une liste de recommandations prioritaires.

Parmi ces dernières on peut lire qu’il est essentiel que : -

les enseignants donnent la preuve d’aptitudes à enseigner et démontrent leurs compétences dans une discipline académique (ce qui au passage, se rapproche de la méthode francophone en terme de spécialisation des enseignements),

-

les salaires dépendent d’évaluations réelles.

On comprend dans ses conditions pourquoi le portfolio est beaucoup plus utilisé par les enseignants eux-mêmes pour justifier de leurs connaissances et de leurs compétences. En effet, dans son article [Du côté des Etat Unis], Jean Louis Baron souligne que « les enseignants cherchent à vendre leur force de travail sur le marché » comme c’est le cas en France dans certaines écoles privées. Ils doivent de plus s’engager dans une démarche permanente de formation car le renouvellement du permis d’enseigner dépend en particulier de leur engagement dans ce que nous appelons en France, la formation continue.

Il est possible également de bénéficier, en tant qu’enseignant américain, de certifications particulières qui témoignent d’une bonne maîtrise de la technologie à l’instar de l’ABCTE15 (American baord for certification of teacher excellence). Cette certification considère « que la capacité de mettre en œuvre des technologies est

National Commission on Excellence in Education [NCEE]. (1983). A nation at risk.Washington 14

15

Voir adresse Internet, http://www.abcte.org/

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considérée comme l’une des composantes de l’identité professionnelle de l’enseignant ».

L’utilisation du portfolio est donc pour l’enseignant un outil privilégié à l’obtention de nouvelles certifications.

En effet on peut citer parmi les missions de l’ABCTE : -

Démontrer et intégrer les technologies dans le curricula afin de favoriser l’apprentissage des élèves,

-

Collaborer avec des collèges, des parents et des membres de la communauté ainsi que d’autres éducateurs pour améliorer l’apprentissage des élèves,

-

Réfléchir sur les pratiques pour améliorer l’enseignement et la réussite des élèves.

D’autres certifications visent à évaluer les pratiques. Elles comportent une série d’examens, la soumission de travaux d’élèves, des bandes vidéo d’enseignement en classe, des analyses de la pratique, cette certification ayant pour but de permettre à l’enseignant de jouir d’un meilleur statut.

Cependant, ce fort degré d’exigence vis-à-vis des enseignants a un coût puisque selon l’étude de George Louis Baron [Du côté des Etats-Unis], plus de 40 % des enseignants arrêtent cette profession dans les 5 premières années. Cela semble apparemment dû à un phénomène qualifié d’attribution (c'est-à-dire d’usure).

Si selon Denis Muret [La crise du modèle français] les responsables des services éducatifs en France et aux Etat unis parlent une langue voisine (faire réussir tous les élèves, mieux préparer à la vie…), les différences entre les deux systèmes sont importantes.

Dans la conclusion de son ouvrage [gouverner l’école, une comparaison entre France/Etat Unis], l’auteur considère par exemple que le système américain s’avère davantage compatible avec le gouvernement de l’éducation d’une société moderne.

En effet il semble que le système outre atlantique soit en totale rupture avec le modèle institutionnel (mécanique, autoritaire), alors qu’en France le déclin de ce modèle est plus tardif.

De fait, le système français semble particulièrement difficile à réformer et l’intégration de nouveaux outils à l’enseignement est particulièrement ardue.

- 17 -

Cependant, comme on l’a vu pour l’intégration des TPE (travaux personnels encadrés), certaines pratiques anglo-saxonnes ont connu dans l’hexagone des échos favorables avant leur remise en cause politique.

Denis Muret aborde également un élément particulièrement intéressant pour la réflexion engagée.

Selon l’auteur les deux modèles tendent à percevoir différemment le rôle concret de l’école. Si en France, les processus visent en effet plus à déceler des capacités, aux Etat Unis, il s’agit plus de produire des compétences.

Ce constat répond bien, en partie, à la différence de conception des portfolios évoquée précédemment entre la culture anglophone et francophone.

Enfin, dans le même ordre d’idées, l’auteur considère « que les américains sont puissamment aidés dans la conception de leur éducation par l’idée que le monde a besoin de talents alors que la France invoque les besoins économiques pour penser l’avenir de son système éducatif » ; la notion de talent étant dans ce cas encore en adéquation avec celle de compétence.

2) Deux traditions différentes en matière d’évaluation Comme en témoignent les documents étudiés, l’éducation américaine est basée sur une approche beaucoup plus normative. Cette dernière induit également dans le cadre de l’évaluation des élèves, des pratiques bien différentes qu’en France.

Aux Etat-Unis, l’évaluation des apprentissages des étudiants prend le plus souvent la forme de test à choix multiples16 ; cette forme semble plus en adéquation avec l’utilisation des nouvelles technologies.

Cependant, concernant l’évaluation Georges Louis Baron et Eric Bruillard, voient une tension forte entre l’évaluation authentique centrée sur des critères concrets et l’évaluation réflexive qui tend à prendre en compte la subjectivité de l’apprenant.

16

Amrein et berliner, 2002 ; High – stakes testing, uncertainty, and student learning

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Comme nous l’avons étudié précédemment, l’utilisation de portfolio clef en main typique des Etats-Unis [Christian Derrien] est le signe que le type d’évaluation authentique semble sinon dominante, largement intégrée.

Sur ce point, en France, l’utilisation du portfolio en évaluation n’est pas ou peu pratiqué, de fait ces derniers sont moins normalisés.

Ainsi, l’utilisation d’un mode d’évaluation moins porté sur les QCM17 peut également expliquer le peu d’intérêt que semble susciter le portfolio auprès des enseignants.

Sur ce point, du fait de sa situation géographique, le Québec est fortement emprunt de la culture anglophone. La pratique des examens par QCM est ainsi ancrée dans les méthodes d’évaluation. L’utilisation du portfolio semble, d’après la définition de la commission des Premières – Seigneuries au Québec, en partie, également axée sur l’évaluation. Cette fondation créée en Mai 2003,18 définit le portfolio comme étant un « outil d’évaluation des apprentissages qui permet de recueillir et de conserver des échantillons des réalisations de l’élève. Il s’inscrit dans une démarche formative continue et est réalisé en collaboration avec l’élève » [Carole Eyssautier-Bavay].

Cependant, ce dernier est finalement plus présenté comme un possible outil de communication interactive entre l’apprenant, les parents et les enseignants.

Sur ce point comme sur bien d’autres, la province du Québec semble féconder les deux cultures, anglophones et francophones, à l’instar d’ailleurs des habitants qui parlent couramment les deux langues.

Il semble donc que les deux conceptualisations du portfolio à la fois basées sur un aspect évaluatif et coopératif cohabitent.

C’est sans doute ses racines historiques avec la France et sa position géographique sur le continent Américain qui expliquent l’intégration de ses deux pratiques qui semblent en adéquation.

17 18

Questionnaire à choix multiples Voir site Internet : http://www.csdps.qc.ca/

- 19 -

3) Un rapport différent entre le monde de l’éducation et le monde professionnel Dans notre comparaison du système éducatif américain, représentatif du modèle anglophone, et du système éducatif français, concernant le modèle francophone, il est essentiel de souligner en quoi la proximité de l’enseignement et de l’entreprise se distingue d’un pays à l’autre.

En effet, comme cela a déjà été stipulé précédemment, c’est bien le domaine de l’éducation qui ouvre la voie à des pratiques dans le milieu professionnel concernant l’utilisation du portfolio.

Aux Etats-Unis les deux mondes se côtoient très volontairement alors qu’en France, pour prendre l’exemple des universités, les cloisons sont encore très épaisses.

Cette tendance à se rapprocher du monde professionnel se traduit, aux Etat unis dans la politique de recrutement du personnel enseignant.

Selon Georges-Louis Baron [Du coté des états unis], pour le recrutement des nouveaux praticiens, l’Etat veut attirer des personnes qui viennent du milieu professionnel et qui veulent enseigner.

De plus, comme il en a été question précédemment, entrer dans le milieu de l’éducation ne garantit pas un emploi à vie à l’instar du monde professionnel privé d’une manière générale.

De fait les deux cultures, celle de l’entreprise et celle de l’éducation semble en adéquation. Cela se traduisant concernant le sujet qui nous intéresse par l’intégration du portfolio dans l’une et l’autre.

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E)

Impact

des

différences

culturelles

sur

les

portfolios A la lecture du corpus de document il nous est possible d’appréhender le cadre de développement des portfolios. C’est bien l’éducation dans un premier lieu qui a donné une nouvelle impulsion au concept pour ensuite pouvoir le transférer comme c’est le cas aux Etats-Unis dans le monde professionnel.

En France, comme dans plupart des pays francophones, l’intégration dans ce domaine de l’éducation n’en est qu’à ses prémices, il faudra donc en tout état de cause patienter avant de voir le concept intégrer le milieu professionnel.

Cependant, il faut souligner que les programmes européens abordés précédemment préconisent l’utilisation du portfolio dans le cadre de la mobilité et de l’intégration des acteurs dans le milieu professionnel. Ainsi, l’Europe pourrait dans ce cadre impulser la France, la Belgique, le Luxembourg et les autres pays francophones dans cette voie.

Dans le cadre de la différenciation en termes de conceptualisation et d’utilisation des portfolios dans les deux cultures anglophones et francophones, c’est donc bien les fondements de l’éducation mais aussi du monde professionnel qui expliquent le fossé existant entre les deux ensembles.

C’est surtout selon Georgette Goupil [Les enseignants et les étudiants en science de l’éducation devraient-ils eux aussi réaliser un portfolio ?], une différence en terme de tradition en matière d’éducation.

Finalement si en France, et dans plusieurs pays francophones, « les pratiques sont beaucoup plus liées au concept constructiviste hérité de Vygotski postulant que les interactions sont au centre de l’apprentissage (notion de coopération), aux Etat Unis, le portfolio s’appuie, en enseignement, sur les principes de la pratique réflexive selon Geltner. La pratique réflexive ayant ses origines dans les théories de Dewey et de Piaget qui postule que l’apprentissage dépend de l’intégration de l’expérience avec la réflexion et de l’assimilation de la théorie avec la pratique [Georgette Goupil] ». Cette

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notion de pratique fortement intégrée dans la culture anglophone étant bien liée à celle de compétence.

Selon l’ensemble du corpus, l’idée d’un portfolio francophone « crée dans l’intention de répondre à des besoins d’échanges de la part des enseignants en vue d’optimiser les pratiques autours d’un dispositif innovant » telle que l’expérience TICEO le propose [Christian Derrien, A la recherche de la coopération], semble pour l’instant plus en adéquation avec la culture française et francophone.

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Conclusion Dans

ce

dossier

thématique

ayant

donc

pour

thème

la

différence

de

conceptualisation et d’utilisation des portfolios dans les cultures francophones et anglophones, le corpus de documents relatif à la question met donc en lumière deux perceptions et utilisations différentes de l’outil : l’une axée sur la coopération (culture francophone) et l’autre axée sur la compétence (culture anglophone).

Le lecteur comprendra l’importance liée à la comparaison du système français et américain qui semble, de toute évidence, au mieux représenter le contraste entre les deux cultures.

Il faut préciser qu’il n’a pas été question ici de l’ensemble des pays francophones et anglophones tels que les états africains, car la question de cet outil n’y est pas encore d’actualité.

Il faut souligner également qu’à l’instar du Québec, une intégration des deux modèles à la fois centrée sur la coopération et l’évaluation ainsi que sur le développement des compétences personnelles semble, selon certains auteurs, envisageable et particulièrement prometteuse.

Enfin, dans le cas de la France en particulier, et selon les objectifs en matière d’éducation, dont fait part Denis Meuret [La crise du modèle français d’éducation],« si nous voulons un système éducatif compatible avec le fait que l’éducation est désirée, avec un enseignement qui vise à donner aux élèves plus de goût à comprendre et plus de pouvoir sur le monde, ainsi qu’à leur permettre de participer avec confiance aux échanges dont la diversité fait le prix des sociétés modernes », l’intégration de nouveaux outils tels que le portfolio dans l’éducation puis dans le monde professionnel semble être un des enjeux de notre temps.

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Exemples de portfolios numériques

Portfolio universitaire de Julien (en cours de conception) : http://julienmoriceportefolio.blogspot.com/ Le portfolio de Gaëlle : http://aghportfolio.xwiki.com/xwiki/bin/view/Main/WebHome Un exemple de portfolio multimédia (Flash 7 requis, produit propriétaire) : http://www.stephaneguillot.com/index_fr.htm Le portfolio de John Doe : http://sample19.efoliomn.com/ Un exemple de portfolio de présentation en ligne (France) : Bienvenue sur mon Portfolio: http://www.membres.lycos.fr/sfouenard/ Exemple d’ePortfolio en ligne. Steve Quirion et François Rivest : http://www.cspi.qc.ca/jg/jao/oga/portfolio/ Un exemple de cyber folio sous forme de cyber carnet (blog). École Douville : http://douville.cyberportfolio.ca/ L'exemple du portfolio multimédia de présentation et d'évaluation (sur Web).

Le portfolio de Marie-Ève (préscolaire). Marie B. Jobin. 2000 : http://www.gillesjobin.org/portfolio/marieeve/lireportfolio-marieve.htm Un exemple simple de portfolio personnel de présentation. Ariane Neveu étudiante au secondaire (2000) : http://membres.lycos.fr/ririportfolio/

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