MÓDULO 1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGIA. CONCEPTOS BÁSICOS PSICOLOGÍA EDUCACIONAL, PSICOPEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN ESPECIAL La Psicología Educacional La psicología educacional emergió con el siglo XX de manera paralela al desarrollo de la psicología, como ciencia autónoma, derivada de la psicología general, y su objetivo fue aportar a la educación los avances que aparecían en el campo de la experimentación de los procesos del aprendizaje, los conocimientos sobre el desarrollo infantil y posteriormente sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje escolar. Se constituyó como una disciplina que intentaba aportar conocimientos y estrategias a la educación sin participar del currículum educativo, ni de la formación de los maestros. Este aporte tenía por objetivo exigir a la pedagogía que adoptara bases más científicas para su quehacer educacional. Ausubel considera que es una disciplina aplicada a los problemas educativos, con una elaboración diferente de la psicología general, pues tiene un nivel menor de generalidad (Ausubel, 1969). Su interés por el comportamiento, aprendizaje y relaciones sociales de los alumnos en la escuela, permitió establecer puentes entre la psicología educacional y la pedagogía, con objetivos compartidos por ambas. Sin embargo, el intento de lograr una aprehensión global de fenómeno educativo (Coll, 1991), habría tenido como consecuencia para la psicología educacional, cierto abandono del sujeto (psicología individual) en beneficio del estudio del sistema escolar. Este abandono parcial de los sujetos como objetivo primario, al ser reemplazado por un enfoque sistémico, habría dejado en algunos países espacio para el desarrollo de la “psicopedagogía”, como disciplina psicológica y pedagógica mixta, aplicada a situaciones individuales. De acuerdo con Bravo (2009) la psicología educacional se ha desarrollado principalmente en las escuelas de psicología, se ha planteado como objetivo principal enriquecer el quehacer pedagógico con investigaciones y nuevos aportes científicos derivados de metodologías propias. Un ejemplo de esta afirmación fueron los descubrimientos de Piaget, de ellos derivó una epistemología que explicaba la génesis del conocimiento y daba pautas a la educación sobre el desarrollo cognitivo normal de los niños. Posteriormente, el conocimiento del trabajo y de la publicaciones de Vigotsky modificó ese concepto sobre el desarrollo cognitivo, asociándolo al de interacción entre el niño y el medio, lo cual motivó a la psicología educacional para que se interesara por el medio educacional y luego por el sistema escolar. Actualmente el mayor aporte de la psicología es la investigación de los procesos cognitivos, tales como el lenguaje, la memoria, la conciencia fonológica, que han permitido descubrir los aportes que tienen al aprendizaje del lenguaje escrito y a las dificultades para aprenderlo.
Psicopedagogía Por otro lado la psicopedagogía, formó parte desde el comienzo del currículum que imparten las escuelas de educación y pedagogía para el trabajo con niños que tienen dificultades para aprender. Partió del fenómeno educativo mismo de sus necesidades en el aula, considerándose una disciplina aplicada que utiliza los aportes de la psicología para enriquecer el quehacer educacional. Para la psicopedagogía, la educación es su objetivo central y su intercambio con ella, su fuente de sustentación, sea en el trabajo con los alumnos, sea en el trabajo en el aula, o con los maestros. De este modo, por ejemplo, un enfoque psicológico piagetano o vigotskiano son utilizados en la medida en que su aplicación derive de una necesidad escolar y sea una contribución importante para mejorar el aprendizaje. El término psicopedagogía se refiere a una especialización psicológica y pedagógica, cuya acción concreta consiste, principalmente, en la aplicación de los conocimientos derivados de ambas ciencias a problemas concretos que surgen en el campo de la educación. También la psicopedagogía ha sido definida como “la disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, formal y contextualizado, y sus alteraciones“. Esta definición destaca como primer objetivo el estudio del “aprendizaje formal y contextualizado” que se realiza en un medio social determinado y también “sus alteraciones”, o deficiencias por déficits en los “procesos que sustentan el aprendizaje”, sean cognitivos, afectivos, sociales y del entorno educativo. De este modo “el hecho psicopedagógico” tendría dos pilares fundamentales: la investigación evaluativa de los procesos del aprendizaje y sus alteraciones y la intervención en dicho proceso. La psicopedagogía aparece desde su origen estrechamente ligada al proceso del aprendizaje escolar y a las dificultades que presentan algunos niños que tienen un desarrollo atípico para seguir la escolaridad común. La preocupación de la psicopedagogía por las dificultades del aprendizaje, tuvo su origen en la necesidad escolar y social (no clínica) derivada de la gran cantidad de niños que repetían curso o abandonaban tempranamente las escuelas por no aprender a leer o a calcular. De la necesidad de abordar este problema con un criterio pedagógico y no psicológico, surgió su quehacer profesional destinado a conocer las causas de este problema y luego darles soluciones adecuadas. Algunas de sus soluciones son individuales, como sucede con los niños disléxicos, que no pueden aprender con metodologías de lectura colectivas y otras tienen enfoque pedagógico curricular, como sucede con los niños de aprendizaje lento. En estos ejemplos, la intervención psicopedagógica está destinada a solucionar problemas educativos en los niños de manera individual. Pero en otros casos pueden partir de acciones psicopedagógicas destinadas a solucionar problemas colectivos en el aula o de la comunidad escolar o a mejorar la labor pedagógica de los profesores. Las dificultades de aprendizaje. Hace treinta y seis años, Samuel Kirk propuso un nuevo término, ‘dificultades del aprendizaje’ (learning disabilities), presumiblemente como un esfuerzo para ayudar a los padres y profesionales a comprender por qué algunos niños de inteligencia normal manifestaban problemas de aprendizaje y de rendimiento escolar, es decir, para describir a un grupo heterogéneo de niños que manifestaban problemas inesperados para aprender. De modo general, se estima que la prevalencia de las Dificultades de Aprendizaje oscila entre el 5 y el 10% de todos los niños en edad escolar. Además, del total de niños con DA, el 80% presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Según los criterios del DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) para el diagnóstico de los trastornos de la lectura, el cálculo y la expresión escrita, se señala: A. El rendimiento, valorado mediante pruebas normalizadas, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad del individuo, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad B. La alteración interfiere significativamente en el rendimiento escolar o en las actividades de la vida cotidiana que requieran tal habilidad C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades excederán de las que habitualmente se asocian al mismo
PLAN DE INTERVENCIÓN. Principios Básicos y Fases. Los principios básicos de la intervención son: a) Carácter Funcional. Debe permitir tomar decisiones respecto al proceso de enseñanza aprendizaje. b) Carácter Dinámico. Debe informar acerca del potencial de aprendizaje y las posibles ayudas que se requieran para el desarrollo del alumno. c) Carácter Científico. Debe favorecer el control de variables relevantes en la recolección y análisis de los datos, permitiendo evaluar las hipótesis de trabajo. d) Carácter Educativo y cooperativo. Debe ser un complemento de la evaluación de la competencia curricular ordinaria Las fases de la intervención son las siguientes: 1ª Fase. Primera recogida de información e identificación de problemas. 2ª Fase. Administración de test y técnicas de evaluación. 3ª Fase. Diagnóstico y redacción de informe psicopedagógico. 4ª Fase. Preparación y aplicación de programa intervención. 5ª Fase. Evaluación de seguimiento.
1ª FASE. Primera recogida de información. En principio cuando se plantea una evaluación psicopedagógica, el evaluador se sitúa como un observador participante y un recolector de información sobre la situación. Durante esta fase esta resulta necesario recabar datos sobre las necesidades y fijar objetivos, estableciendo las condiciones y necesidades del contexto educativo. En esta fase se busca especificar las necesidades y fijar objetivos sobre el grupo y casos específicos. Debiendo esclarecer el motivo de la intervención psicopedagógica, y la necesidad de una evaluación, que es lo que se busca lograr, determinando cual es la necesidad concreta en términos de diagnóstico, orientación, intervención, cambio o mejora. En esta primera
evaluación debemos utilizar técnicas de amplio espectro (entrevistas estructuradas a directivos, profesoras, alumnos y padres. Además debemos especificar condiciones anteriores y actuales potencialmente relevantes, mediante la identificación de alumnos que presenten mayores dificultades en el aula y tratar de indagar sobre su rendimiento académico previo, estilos de aprendizaje, características de inclusión, problemas de conducta asociados, estado de salud y condiciones familiares o sociales relevantes. Identificación de problemas. La identificación del problema implica comparar el desarrollo de los alumnos priorizando el análisis del desempeño actual y complementariamente los problemas de desarrollo, teniendo en cuenta que no siempre detectan las dificultades de aprendizaje, pues influye la sensibilidad y tolerancia frente a problemas. Debemos tener en cuenta que en primera instancia se examina al grupo y luego debemos personalizar, para identificar a los alumnos que carecen de determinada competencia, lo cual exige una evaluación centrada en aspectos específicos y que debe tener en cuenta el uso de pruebas estandarizadas y las puntuaciones o estimaciones realizadas por el profesor, teniendo siempre presente que la información debe relacionarse con el DCN. HISTORIA PSICOPEDAGÓGICA H.P. N°:
I. DATOS GENERALES 1.1. Apellidos y Nombres: 1.2. Fecha de Nacimiento: 1.3. Edad: 1.4. Lugar de Nacimiento: 1.5. Lugar entre hermanos: 1.6. Lateralidad: 1.7. Informante: 1.8. Fecha: 1.9. Datos Familiares: Nombre
Edad
Instrucción
Ocupación
Padre Madre Hermano(a) Otros
II. EL NIÑO(A) TIENE ACTUALMENTE ALGUNA DIFICULTAD EN SU APRENDIZAJE O PROBLEMA DE CONDUCTA Describa la frecuencia, lugares y personas con quien presenta el problema. Estrategias y actitudes usadas por los adultos frente al problema
III. HISTORIA EVOLUTIVA. Condición del niño(a) al nacer. ¿Hasta qué edad mantuvo la lactancia? ¿Ha tenido accidentes? (descríbalos) ¿Ha tenido enfermedades? (descríbalas) ¿Cómo es la Salud actual del niño(a)?
IV. HISTORIA EDUCATIVA ¿Ha participado de Estimulación Temprana previa? ¿Cómo ha sido su adaptación al ambiente escolar? ¿Cómo fue su rendimiento escolar el año anterior? ¿Quién hace las tareas con él/ella?
V. DESARROLLO NEUROMUSCULAR ¿A qué edad? Levanto la cabeza, Sentó, Gateo, Paro sin ayuda y Camino solo
VI. DESARROLLO DE LENGUAJE ¿A qué edad? Dijo sus primeras palabras, es capaz de comprender órdenes sencillas o complejas. ¿Presenta problemas en la pronunciación o en comprensión de palabras?
VI. HÁBITOS ¿Cómo es su alimentación? (preferencias, demora en comer) ¿Cómo es su higiene personal? (le gusta bañarse o no, necesita ayuda) ¿Es sobreprotegido? o ¿Se es muy permisivo con el niño(a)? (Describa) ¿Quién y cómo se establecen las reglas de conducta en casa? (castigos/premios) ¿Cómo es su sueño?, ¿Tiene pesadillas?
VII FAMILIA Situación familiar: Padres juntos o separados. Relaciones entre los padres: Estable, Distante, Conflictiva.
VIII DESARROLLO PSICOLÓGICO. ¿El niño(a) presenta fobias, temores o se come la uñas? (Describa) ¿Ha tenido alguna impresión fuerte? (Describa) ¿Cómo fue su reacción ante nuevo hermano(a)? ¿Realiza rabietas o berrinches en lugares públicos. (Describa) ¿Existen antecedentes psicopatológicos en la familia?
IX RELACIONES INTERPERSONALES ¿Cómo se relaciona con otros Niños, Profesoras y Adultos? ¿Cómo se relaciona con los Hermanos, Padres y Familiares? ¿Participa de juegos con otros niños? ¿Es capaz de prestar sus juguetes? O ¿Gusta de quitar juguetes?
X. REFORZADORES ¿Cuáles son sus gustos y preferencia? ¿Cuáles son sus Dibujos animados y personajes favoritos? ¿Qué actividades gusta de realizar?
XI OTROS Señale otros datos que sean importantes o para ampliar alguna descripción previa.
FICHA DE DETECCIÓN DE CASOS APELLIDOS Y NOMBRES_______________________________________________________ FECHA DE NACIMIENTO:________________ EDAD: ___________ SEXO: _______________ CENTRO EDUCATIVO: ________________________________________________________ GRADO: _____________ SECCIÓN: ___________ TURNO: __________________________ NOMBRE DEL PROFESOR: ____________________________________________________
GUÍA DE OBSERVACIÓN 1. Capacidad del trabajo Solo
Pide Ayuda
Observaciones
2. Concentración en el trabajo Presta Atención No presta Atención
Observaciones
3. Comprensión de enunciados y problemas Comprende No Comprende
Observaciones
4. Método de trabajo Organizado
Desorganizado
Observaciones
Desinterés
Observaciones
5. Interés por la materia Interés
6. Participación en el trabajo Con Interés
Sin Interés
De Mala Gana
INDICADORES RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN 1 ¿Cómo entiende las instrucciones orales? 2 ¿Cómo entiende las tareas que se piden? 3 ¿Cómo escucha? 4 ¿Recuerda el significado de las palabras que usa el profesor o textos?
Muy Bien
Normal
Deficiente
EXPRESIÓN LENGUAJE ORAL 5 ¿Cómo es su pronunciación? 6 Emplea adecuadamente las palabras (uso de vocabulario) 7 ¿Cómo narrar sus experiencias personales? 8 ¿Cómo es para expresar verbalmente una lección?
Muy Bien
Normal
Deficiente
ATENCIÓN CONCENTRACIÓN 9 ¿Cómo atiende en clase al profesor? 10 ¿Cómo se concentra para trabajar solo?
Muy Bien
Normal
Deficiente
Nunca
A veces
Siempre
ERRORES DE LECTURA Y ESCRITURA 11 Confunde letras 12 Confunde palabras de dos o tres sílabas 13 Lee silaba por sílaba 14 Lee de corrido, pero no comprende 15 Lee y comprende, pero olvida rápidamente 16 Confunde sílabas o letras cuando copia 17 Se equivoca al escribir frases. 18 Se equivoca al escribir el dictado 19 Comete muchas faltas de ortografía. 20 Tiene letra ilegible cuando escribe. 21 Tiene serias dificultades para redactar párrafos. 22 Confunde los números cardinales. 23 Confunde los números ordinales 24 Se equivoca al sumar. 25 Se equivoca al restar. 26 Se equivoca al multiplicar. 27 Se equivoca al dividir. 28 Tiene dificultades para comprender en que consiste una operación. .
2ª FASE. Administración de test y técnicas de evaluación. Esta fase la administración de test y técnicas de evaluación tiene las siguientes metas. •
Es PREVENTIVA. Pues busca ayudar al alumno a que se desarrolle usando todas sus posibilidades
•
Es CORRECTIVA. Está destinada a liberar de las trabas que le impide su desarrollo psicopedagógico al educando. También en su reeducación
•
Es PREDICTIVA. Predice el desarrollo futuro y la marcha del aprendizaje del alumno.
•
Es CLASIFICATORIA. Permite ubicar al alumno en un contexto grupal
•
Es FUNCIONAL. Está destinada a liberar de las trabas que le impide su desarrollo psicopedagógico al educando. También en su reeducación
El diagnostico debe permitir formular y aclarar objetivos educativos a nivel grupal e individual, implica revisar, aclara y replantear los propios conocimientos. Logrando informar antes, durante y después de la evaluación, asumir un papel motivador, permitiendo una evaluación de los alumnos que permite la mejora el aprovechamiento escolar y sirva de retroalimentación al profesor. Identificación de problemas. Los alumnos con dificultades de aprendizaje a menudo no son capaces de responder a las cada vez mayores exigencias escolares, que implican el uso de un lenguaje complejo y la realización de tareas en campos tales como la comprensión de textos, habilidades matemáticas, conocimientos en ciencias. Además, a medida que pasan de un curso a otro, puede evidenciarse una carencia de aprendizajes con respecto a sus compañeros sin dificultades, lo cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros. Por otra parte, dichas dificultades académicas pueden potenciar otros problemas asociados en estos estudiantes a manifestar otros problemas en áreas no académicas, a nivel emocional, conductual, personal y social. Es importante tener en cuenta que la intervención se dirija inicialmente a tratar de subsanar los problemas asociados a los estudiantes con dificultades de aprendizaje que pueden dificultar la instrucción, como los problemas en el plano emocional (irritabilidad, hostilidad, mal humor), que se manifiesta en conductas de negativismo y oposición desafiante, para pasar, posteriormente, a los problemas de tipo académico. Estos problemas asociados llevan a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, a percibirse como menos competentes y desarrollan un autoconcepto más bajo. Siendo las experiencias repetidas las que llevan a adoptar un estilo atribucional negativo, de manera que consideran que sus fracasos son debidos a una escasa capacidad, mientras que atribuyen sus éxitos a la facilidad de la tarea o a otros factores externos fuera de su propio control. Este patrón disfuncional de atribuciones influye negativamente en las actitudes hacia el aprendizaje. Lo ideal no es tratar y superar las dificultades de aprendizaje, sino también reducir el impacto de las dificultades en la personalidad, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento a los problemas siendo de este modo uno de los primeros objetivos reducir la frustración para el alumno y su familia.
INVENTARIO DE CONDUCTA INFANTIL EN EL AULA DE EYBERG Grupal Institución Educativa: ………………………………………………………………………………………………………………… Aula: ………………………………………………………………………… Fecha: …………………………………………………… Profesor(a): ………………………………………………………………………………………………………………………………. Instrucciones: Señale si las conductas descritas a continuación se presentan en el aula e identifique aquellos alumnos en los que esta conducta se presenta o es frecuente. ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
CONDUCTA Tarda mucho en sentarse Desobedece una orden verbal Es desordenado en la mesa Llora continuamente en el aula Se niega a hacer las actividades de clase Tarda o pierde el tiempo antes de empezar una tarea Tiene poca capacidad de atención Se comporta de forma desafiante cuando se le pide algo Solo obedece hasta que se le amenaza con castigo Molesta continuamente a otros niños Insulta a niños de su aula o de otras aulas Se enfada cuando no se sale con la suya Reclama constantemente la atención Es contestón Se niega a comer la comida que se le ofrece o el trae Se distrae con facilidad Pelea con niños de su aula o de otras aulas Pega a Profesoras, Auxiliares o personal de la institución Maltrata los materiales escolares Miente Coge cosas que no le pertenecen Discute con los profesores sobre las normas del aula Tarda mucho en terminar las tareas Discute con niños de su aula o de otras aulas Tiene dificultad para entretenerse solo Riñe y pelea con otros niños Es muy gritón Es descuidado con sus cosas Interrumpe a los adultos Llora con facilidad Se niega a volver al aula luego del recreo Tiene dificultad para acabar lo que empieza Hace rabietas o berrinches Tiene dificultad para concentrarse en las cosas Le cuesta estar quieto un momento Se hace pis en el aula o lugar inadecuado
ALUMNOS (AS)
Observaciones: ………………………………………………………………………….……………………………………………………………………… ……………………….………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………
INVENTARIO DE CONDUCTA INFANTIL EN EL AULA DE EYBERG Individual Institución Educativa: ………………………………………………………………………………………………………………… Alumno(a): ………………………………………………………………………………………………………………………………… Edad: …………………………………………. Aula: …………………………………… Fecha: ………………………………….. Profesora: …………………………………………………………………………………………………………………………………. Claves: N=Nunca, AV=A Veces, CS=Casi Siempre, S=Siempre Ítem Conducta N AV CS S ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
CONDUCTA Tarda mucho en sentarse Desobedece una orden verbal Es desordenado en la mesa Llora continuamente en el aula Se niega a hacer las actividades de clase Tarda o pierde el tiempo antes de empezar una tarea Tiene poca capacidad de atención Se comporta de forma desafiante cuando se le pide que haga algo Solo obedece hasta que se le amenaza con castigo Molesta continuamente a otros niños Insulta a niños de su aula o de otras aulas Se enfada cuando no se sale con la suya Reclama constantemente la atención Es contestón Se niega a comer la comida que se le ofrece o el trae Se distrae con facilidad Pelea con niños de su aula o de otras aulas Pega a Profesoras, Auxiliares o personal de la institución Maltrata los materiales escolares Miente Coge cosas que no le pertenecen Discute con los profesores sobre las normas del aula Tarda mucho en terminar las tareas Discute con niños de su aula o de otras aulas Tiene dificultad para entretenerse solo Riñe y pelea con otros niños Es muy gritón Es descuidado con sus cosas Interrumpe a los adultos Llora con facilidad Se niega a volver al aula luego del recreo Tiene dificultad para acabar lo que empieza Hace rabietas o berrinches Tiene dificultad para concentrarse en las cosas Le cuesta estar quieto un momento Se hace pis en el aula o lugar inadecuado
N
AV
CS
Observaciones: ………………………………………………………………………….……………………………………………………………………… ……………………….…………………………………………………………………………………………………………………………
S
FICHA DE REGISTRO Institución Educativa: ………………………………………………………………………………………………………………… Alumno(a): ………………………………………………………………………………………………………………………………… Edad: …………………………………….……….Aula: …………………………….Fecha: ……………………………………….. Profesora: ………………………………………………………………………………………………………………………………….
ORIENTACIÓN SOCIAL Reacción ante las Personas • El comportamiento hacia las personas no difiere del adoptado hacia los objetos • Reacciona brevemente a la proximidad social, siendo necesario el contacto físico • Reacciona ante la proximidad social y continua interesado en las personas Reacción ante el examinador Le evita o se aparta Reacción ante la madre La evita o se aparta • Indeciso • Agresiva • La acepta • No le hace caso • Amistoso Indiferente • Toma la iniciativa • No se aleja de ella
TONO EMOCIONAL Cooperación • Rechaza toda sugerencia o solicitud • Acepta la situación sin temor • Conducta cohibida en los primeros minutos Emociones • El niño se siente desdichado • No muestra emoción de agrado o desagrado • Responde alegremente a las tareas • Se muestra animado e irradia felicidad
ORIENTACIÓN HACIA LOS OBJETOS Reacción ante los objetos, juguetes o materiales • No muestra interés alguno • Cuando se le entregan los materiales los toma brevemente pero no los utiliza • Interés sostenido en los materiales • Tira los juguetes al piso • Persistente vinculación con un juguete especifico • Juega creativamente
INTENCIONALIDAD Persistencia en el esfuerzo • Se enfada cuando falla • Expresa satisfacción con el éxito • Se entusiasma al realizar una tarea • Repite los actos realizados con éxito • Lloriquea ante la dificultad
Evaluación especializada. Su objetivo es recoger la información precisa y confiable de competencias de individuo concreto, se inicia con hipótesis a probarse y análisis del contexto. Implica pruebas formales en habilidades cognitivas y logros académicos para determinar los niveles de retraso, sobre una base empírica para diagnóstico diferencial y áreas de intervención. Debe ser diagnostica, prescriptiva para analizar interacción entre el niño, la tarea y el entorno. Usa instrumentos tales como: Test normativos, test de criterio, perfiles de desarrollo, hojas de control, procedimientos observacionales y situaciones de enseñanza. El test normativo implica definir un continuo y ubicar al alumno en una posición específica, deben tener validez y la confiabilidad. Buscando relacionar de forma predictiva los resultados con su rendimiento académico futuro y establecer cuáles serían los objetivos de la intervención. Los test de criterio, los perfiles de desarrollo y las hojas de control se evalúan las destrezas requeridas para completar las tareas de la escuela, identificando sus requerimientos y características. Lo cual implica establecer criterios especificados con anterioridad y relacionados con destrezas de una tarea; permitiendo el análisis del tipo de error y determinar las habilidades a ser trabajadas. Sus requerimientos implican formas de presentar y organizar la tarea y determinando el grado que el ítem refleja el dominio alcanzado. Los procedimientos observacionales y situaciones de enseñanza se usan cuando no existe un criterio, no hay información detallada de contenidos o hay mucha restricción de los test estandarizados; observando y evaluando el aprendizaje en situación específica que exige precisar componentes de tarea, evaluación relevante y significativa, relacionando el niño, la tarea y el entorno, pero no permite generalizar resultados.
RELACIÓN DE HABILIDADES POR PRUEBA AREA Psicomotricidad 1. Esquema Corporal. 2. Coordinación Viso motriz 3. Organización Perceptiva 4. Orientación en el espacio
HABILIDAD
PRUEBA
Conocimiento Corporal
EHBA EHBA BADIMALE EHBA EHBA BADIMALE BADIMALE
Nociones Espaciales Relaciones Espaciales
5. Orientación Derecha-Izquierda 6. Estructuración Temporal Ritmo Percepción 1. Discriminación Visual
2. Discriminación Auditiva
Semejanzas Diferencias Sonidos ambientales Sonido inicial Sonido final
EHBA EHBA EHBA EHBA EHBA
Memoria 1. Auditivo-Vocal
BADIMALE
Repertorio Básico 1. Información general 2. Colores 3. Conteo
JORDAN Y MASSEY JORDAN Y MASSEY JORDAN Y MASSEY
Razonamiento Lógico 1. Conceptos Básicos 2. Correspondencia 3. Números Ordinales 4. Reconocimiento de fig. geométricas 5. Reconocimiento de numerales 6. Reproduc. de números, figuras y sec. 7. Cardinalidad 8. Solución de problemas
PRE CALCULO PRE CALCULO PRE CALCULO PRE CALCULO PRE CALCULO PRE CALCULO PRE CALCULO PRE CALCULO
Lenguaje 1. Expresivo
Articulación Vocabulario Fluidez Léxica
MELGAR BADIMALE ITPA
2. Comprensivo Vocabulario de imágenes Comprensión Escritura 1. Pre escritura 2. Repasar Letras 3. Completar Letras 4. Copiar Letras 5. Copiar una oración
EHBA FOSTER
EHBA P. ESCRITURA 5-6 años P. ESCRITURA 5-6 años P. ESCRITURA 5-6 años P. ESCRITURA 5-6 años
Lectura 1. Letras 2. Sílabas 3. Palabras 4. Oraciones
P. LECTURA P. LECTURA P. LECTURA P. LECTURA
Pensamiento 1. Seriación 2. Asociación 3. Clasificación 4. Conservación
EHBA EHBA EHBA PRE CALCULO
3ª Fase. Diagnóstico y redacción de informe psicopedagógico. El diagnostico implica el análisis detallado del problema para categorizar las dificultades establecer las causas y proponer alternativas. Esto se establece en etapas de: pre diagnóstico, diagnóstico del departamento psicopedagógico y el diagnostico especializado. El pre diagnóstico es iniciado por el profesor, siendo de índole descriptivo e implica comparara el rendimiento del alumno con sus compañeros, describir la actitud hacia sus compañeros y profesor, y analizar la estructura y dinámica familiar. El diagnóstico del departamento psicopedagógico, es efectuado por el psicólogo, psicopedagogo o psicólogo educativo, siendo su objetivo analizar las posibles causas de las dificultades. Se utiliza el pre diagnóstico, anamnesis (historia psicopedagógica), examen de ingreso y pruebas auxiliares; lo cual permite identificar las áreas cognitivas y afectivas alteradas, solicitar exámenes complementarios y determinar estrategias reeducativas y el pronóstico. El diagnostico especializado, se relaciona con el examen neurológico, la evaluación psicológica, el examen de lenguaje oral (fonético, fonológico, morfosintáctico y pragmático), evaluación del aprendizaje de la lectura, escritura y calculo, el desarrollo psicomotriz, y otros exámenes (audiológico, oftalmológico, EEG, radiografía, TAC y resonancia magnética). El proceso de evaluación psicopedagógica termina con un informe que debe presentar tres características: ser un documento técnico-profesional, servir de vehículo de información, y ser útil. 1) Ser un documento técnico-profesional. Supone un proceso ajustado a normas a través de las cuales se han obtenido resultados de los que se derivan una serie de acciones que dan respuesta a la demanda y los objetivos previamente formulados. Dicho proceso ha sifo realizado por un experto o persona calificada que asume la responsabilidad de las conclusiones y recomendaciones del informe. En general este informe debe presentar las siguientes partes: - Datos de identificación alumno o del aula. - Descripción de los objetivos de la evaluación. - Fechas de evaluación. - Test, técnicas e instrumentos utilizados en la recogida de información. - Procedimiento seguido. - Resultados cuantitativos - Integración de resultados - Conclusiones y recomendaciones. - Valoración de la intervención (seguimiento).
2) Ser vehículo de comunicación. Debido que el informe responde a la demanda de distintos personas o profesionales, el informe debe ser redactado de tal modo que pueda ser entendido por aquellos a quien va dirigido. Debiendo reunir las siguientes características. - Cada afirmación debe ser expresada en lenguaje claro. - Toda afirmación debe ser sustentada en base científica, para evitar errores de interpretación. - Los términos técnicos deben ser aclarados (según sea el caso). - Debe dejarse en claro cuando la información es descriptiva, comparativa o interpretativa. - No debe dejarse al lector la interpretación de los datos. - Las conclusiones deben presentarse de manera clara y concisa, además de cualquier inferencia tentativa debe ser señalada como tal. 3) Ser útil. El informe no solo debe ser aceptable y estructuralmente correcto; sino que debe presentar orientaciones concretas en torno a los objetivos planteados en la evaluación. INFORME PSICOPEDAGÓGICO (Inicial de 5 años) 1. Datos Generales. Nombres y Apellidos: Fecha actual: / / Aula: Fecha de Nacimiento: Edad: / /
/ /
2. Objetivos. Determinar los niveles logrados en habilidades básicas. Conocer las características relevantes de la historia personal y dinámica familiar. Identificar nivel de desarrollo social, afectivo y conductual. 3. Instrumentos utilizados. Para realizar la evaluación se utilizaron los siguientes instrumentos psicológicos: Historia Psicológica, Registro de anecdótico en aula, la Escala de Evaluación de la Habilidades Básicas para el Aprendizaje, el Test de la Familia de Corman y el Test de la Figura Humana de Karen Machover. 4. Descripción de conducta durante la evaluación y en aula. 5. Resultados. 5.1 Área de Habilidades básicas para el aprendizaje. Áreas Habilidades PD Pc Inferior
Bajo
Promedio
Alto
Superior
0 – 10 - 20
21 – 30 - 40
41 - 45 - 50 - 55 - 60
61 – 65 - 70 -75 - 80
81 - 82 - 85 – 87 – 90 - 92 -95 - 97 – 99 - 100
AREAS Esquema Corporal Lenguaje Comprensivo Discriminación Auditiva
Discriminación Visual Calculo Razonamiento
Coordinación Visomotora
Orientación Espacial
HABILIDADES Representación Grafica del Propio Cuerpo Vocabulario de Imágenes Definiciones Reconocimiento de Sonidos Sonido Inicial Sonido Final Semejanzas Diferencias Pre Cantidad Dimensión Seriación Asociación Clasificación Técnicas Graficas Trazo Técnicas No Graficas Unión Copia Pre Rectas Escrituras Curvas Arabescos Nociones Espaciales Relaciones Espaciales
Total 5.2 Área Social • Madurez social y habilidades sociales. 5.3 Área Emocional Test de la Familia Indicadores emocionales (signos cualitativos, detalles especiales y omisiones) Indicadores evolutivos (ítems esperados para su edad) Aspectos proyectivos y actitudinales Interpretación Test de la Figura Humana Indicadores emocionales (signos cualitativos, detalles especiales y omisiones) Indicadores evolutivos (ítems esperados para su edad) Aspectos proyectivos y actitudinales Interpretación 5.4 Área conductual • Inventario de conducta infantil en el aula de Eyberg 6. Integración de resultados 7. Conclusiones y recomendaciones 8. Seguimiento. Firma y sello.
PD
PC
4ª Fase. Preparación y aplicación de programa intervención.
PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. La intervención en un niño con problemas de aprendizaje implica necesariamente unos supuestos previos, de este modo la evolución de la conceptualización de las dificultades de aprendizaje, así como de las diferentes prácticas educativas, ha sido el reflejo de las teorías que se han configurado sucesivamente como referentes explicativos en el campo del conocimiento psicológico. Estas teorías se agrupan en tres orientaciones teóricas: conductual, cognitiva y sociohistórica; y a las formas en que cada una de ellas ha contribuido en el desarrollo y perfeccionamiento de las prácticas educativas con estudiantes con dificultades de aprendizaje. Enfoque conductual. La principal preocupación epistemiológica del conductismo se centraba en tratar de estudiar los efectos del medio exterior sobre la conducta, que se componían de diversas respuestas que pueden observarse y relacionarse con otros eventos apreciables. La orientación de los procesos de intervención y la explicación de los procesos de aprendizaje se ha fundamentado en la premisa básica de considerar el aprendizaje como una secuencia de procesos asociativos entre estímulos y respuestas producidas a través de la repetición o práctica, por lo que las dificultades de aprendizaje no se consideran en términos de déficit, sino como una insuficiencia en la práctica y experiencias en relación con las tareas de aprendizaje: no se aprende porque se ha practicado poco. Al tomar como referencia estas premisas conductistas supone la formulación de otros supuestos sobre los que articular las prácticas educativas, que se concretan en: a) Toda conducta compleja debe segmentarse en habilidades más simples (análisis de tareas) b) Estas habilidades deben identificarse correctamente, secuenciarse jerárquicamente, considerarlas unas habilidades como requisitos de las que le siguen en la secuencia, de forma tal que el aprendizaje de una habilidad no debe iniciarse si antes no ha sido aprendida la que le antecede en la secuencia elaborada; c) El aprendizaje de dichas habilidades debe estar asociado a la administración de una contingencia (castigo o recompensa); d) Dichas asociaciones deben producirse mediante la repetición o la práctica. Es decir, los modelos curriculares que siguen esta perspectiva teórica presentan las características propias de un sistema cerrado: los objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están predeterminados; la enseñanza se estructura como un proceso lineal y acumulativo; este proceso se define mediante la descripción de secuencias de instrucción (pequeñas y relativamente fáciles unidades que, hipotéticamente, componen la jerarquía del desarrollo conceptual); el contenido del programa se estructura conforme una secuencia basada en la complejidad creciente. Partiendo de estos presupuestos, los conductistas centraron sus esfuerzos en aplicar las leyes del aprendizaje a las distintas asignaturas del currículum escolar. En síntesis, el conductismo dio lugar a todo un aparato tecnificado denominado la ‘instrucción programada’, cuyo objetivo fue situar la instrucción en una posición más científica, recurriendo a los siguientes procedimientos generales: 1) Someter los objetivos de aprendizaje del currículum a un análisis conductual aplicado, basado en el análisis experimental de la conducta.
2) Evaluar mediante la aplicación de tests cuidadosamente construidos las conductas iniciales de los alumnos, y 3) Secuencializar minuciosamente las fases o pasos que llevan a los alumnos desde sus comportamientos iniciales a los deseados, de una manera directa y lógica. Otra de las prácticas instruccionales, fundamentadas originalmente en el conductismo, suele denominarse ‘instrucción directa, sistemática o enseñanza secuencial de habilidades’, que se basa en dos principios fundamentales: enseñar más en menos tiempo (con un ritmo más rápido) para reducir las diferencias con sus compañeros, y controlar los detalles del currículum (seleccionar y secuencializar los contenidos del currículum). En general, las principales características de la instrucción directa son: 1) Está focalizada en la enseñanza de habilidades académicas; 2) Está controlada y dirigida por el profesor; 3) Emplea materiales cuidadosamente secuenciados y estructurados; 4) Planifica objetivos comprensibles para los estudiantes; 5) Concede tiempo suficiente para el desarrollo del proceso instruccional; 6) Ejerce un control continuo del rendimiento del alumno, y 7) Proporciona retroalimentación inmediata a los alumnos. Se destaca como característica esencial de la instrucción directa, el papel activo y directivo asumido por el profesor, es decir, el profesor, en un cara a cara, de un modo razonablemente formal, dice, demuestra, modela, enseña la habilidad a aprender. La palabra clave aquí es el profesor, por ello es el profesor quien controla la situación de aprendizaje y dirige la lección, como opuesto a tener instrucción dirigida por una ficha, un centro de aprendizaje o un libro de texto. Este modelo mediante una serie de pasos que deben contemplar la secuencia instruccional. Estos pasos son: 1) Introducción; 2) Ejemplo; 3) Instrucción directa (modelado); 4) Aplicación dirigida por el profesor, y 5) Práctica independiente. De este modo la instrucción directa es eficaz. Enfoque cognitivo. La orientación cognitiva en la intervención de dificultades de aprendizaje se vio impulsado por los trabajos de Piaget, Gagne, Ausubel y Bruner, fundamentalmente. Si el conductismo apoya la investigación sobre el ambiente y sus condiciones para que se produzca el aprendizaje de forma eficaz, la psicología cognitiva subraya la importancia que tiene el estudio de los procesos de la cognición implícitos en los aprendizajes escolares, así como el papel activo del alumno en la construcción de su propio aprendizaje. Puede afirmarse que, en definitiva, el objetivo del cognitivismo es estudiar al sujeto como constructor activo de su propio conocimiento durante el proceso de instrucción. Por esta razón, la psicología de la educación de corte cognitivo pretende explicar sobre todo la estructuración del conocimiento, es decir, cómo aprendemos, cómo recordamos y cómo organizamos los conocimientos nuevos e incluso cómo llegamos a ser creativos.
Entrenamientos en procesos psicológicos básicos. Un elemento común en la mayoría de las definiciones de las dificultades de aprendizaje es que dichas dificultades eran causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos que interfieren o dificultan el aprendizaje (percepción, atención, memoria, etc.), que históricamente se han considerado debidos a una disfunción del sistema nervioso central. De este modo se desarrollaron enfoques centrados en el entrenamiento en procesos psicológicos básicos, como el entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig y el entrenamiento perceptivomotor de Kephart. Entrenamientos en estrategias cognitivas y metacognitivas. De acuerdo con una concepción del aprendizaje activo, constructivo y autorregulado, los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento. Para aprender y entender la gran variedad de información, conceptualizaciones y destrezas que se espera de ellos en la escuela, deben implicarse en gran cantidad de procesos de autorregulación, que suponen diversas estrategias de aprendizaje y destrezas metacognitivas. La habilidad del estudiante para ejecutar estas actividades psicológicas es extremadamente importante, hasta el extremo de que estrategias de aprendizaje apropiadas a una situación dada determinan hasta qué punto adquirirá el conocimiento deseado, o la destreza, tanto en clase como fuera del colegio. Estas teorías, enmarcadas en la psicología cognitiva, explican el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dificultades de aprendizaje en virtud de una serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que el aprendizaje se desarrolle satisfactoriamente. Desde una perspectiva cognitiva basada en el procesamiento de información, los fracasos para aprender se deben a fallos en: 1) El sistema representacional, encargado de atender, organizar y otorgar significado a la información, 2) El sistema ejecutivo que determina la planificación, regulación y evaluación de las actividades cognitivas. De este modo los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan deficiencias en el desarrollo de los metaprocesos o en habilidades cognitivas, por lo cual no suelen procesar la información disponible en función del objetivo, no adoptan las estrategias más adecuadas para lograrlo, ni controlan activamente su progreso estratégico en las tareas. Por tanto, para intentar subsanar estas deficiencias, el diseño de modelos de intervención deberá focalizarse en procedimientos que promuevan un aprendizaje estratégico y autorregulado, es decir, a los alumnos se les enseña a comprender mejor sus propios procesos cognitivos y a regular su actividad cognitiva. De este modo la intervención en alumnos con dificultades de aprendizaje se centra adquirir estrategias cognitivas y metacognitivas que los estudiantes más competentes utilizan, enfatiza el conocimiento de las demandas de la tarea, utilizando estrategias adecuadas, supervisando la eficacia de las estrategias y cambiando las estrategias cuando sea necesario. Por lo tanto este enfoque debe seguir los siguientes principios generales para enseñar tales estrategias:
1) Seleccionar algunas estrategias con las que empezar, y enseñarlas a través de diversas áreas de contenido como parte del currículum que se está impartiendo. 2) Deberán introducirse estrategias adicionales sólo después de que las iniciales hayan sido bastante bien establecidas. 3) Describir las estrategias enseñadas y modelar su uso a los estudiantes, comentando en voz alta cómo deben ejecutarse. 4) Modelar las estrategias de nuevo, reexplicando aquellos aspectos de uso de las mismas que no se hayan entendido bien. 5) Explicar por qué deben ser utilizadas las estrategias, lo que ellos consiguen, y las situaciones específicas en las que deben ser usadas. 6) Proporcionar bastantes prácticas guiadas para que los estudiantes hagan uso de las estrategias en tantas tareas apropiadas como sea posible, proporcionando reforzamiento y feedback sobre cómo mejorar la ejecución de las estrategias. 7) Estimular a los estudiantes a supervisar su ejecución cuando utilicen las estrategias. 8) Estimular la generalización de las estrategias haciendo que los estudiantes las usen con diferentes tipos de materiales en diversos contenidos. 9) Incrementar la motivación de los estudiantes respecto al uso de estrategias, mediante el aumento de la consciencia del estudiante de que está adquiriendo destrezas valiosas que forman parte de un funcionamiento competente. 10) Enfatizar el procesamiento reflexivo más que el procesamiento rápido, hacer todo lo posible para eliminar la elevada ansiedad en los estudiantes; estimular a los estudiantes a protegerse de la distracción para poder atender a las tareas académicas. Actualmente diversos estudios desarrollados recientemente respaldan la eficacia de este modelo de intervención, que combina técnicas de autorregulación con la instrucción de estrategias en la intervención en áreas como la disortografía natural, dificultades en la composición escrita, en la resolución de problemas matemáticos y en la comprensión y aprendizaje a partir de textos.
5ª Fase. Evaluación de seguimiento. Los objetivos de esta fase implican la comprobación de si se mantienen los efectos benéficos del tratamiento y se han reducido o superado los problemas detectados en el diagnóstico inicial. Por ello es necesario una nueva recogida de información (evaluación final) que tiene las siguientes etapas: nueva toma de contacto con los alumnos que hayan sido parte de la intervención, una evaluación de las dificultades más importantes, tener en cuenta si existen otras variables que inciden en el mantenimiento de estos problemas, comparar los resultados iniciales y finales, si la intervención permitió una mejora esto avala el modelo de intervención en caso contrario se realizan nuevos supuestos y estrategias de intervención.