2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구_공예 by artE

2011 문화예술교육

교육표준 개발 연구-공예

2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 -공예

발행인 박재은 발행일 2011.09. 발행처 한국문화예술교육진흥원 기획 교육진흥본부장 정연희 교육개발팀장 황지영 교육개발팀 노현정 등록 KACES-1140-R004 문의 Tel. (02)6209-5900 Fax. (02)6209-5999 E-mail. contact@arte.or.kr www.arte.or.kr

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제출문 한국문화예술교육진흥원장 귀하 「2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-공예」보고서를 제출합니다. 2011년 9월

연구진 연구책임자 모인순 남서울대학교 교수

공동연구자 우관호 홍익대학교 교수 이병희 안양초등학교 교사

연구보조원 박삼칠 남서울대학교 강사

남서울대학교 산학협력단 본 연구의 내용은 한국문화예술교육진흥원의 의견과 일치하지 않을 수 있습니다,

목 차 I. 서 론

1. 연구의 배경

2. 연구의 필요성 및 목적

3. 연구의 내용과 방법

4. 연구의 제한점

5. 선행연구

Ⅱ. 문화예술 공예교육 표준 개발 방안

1. 공예교육의 현황

2. 문화예술 공예교육의 방향

Ⅲ. 문화예술 공예교육 표준 요구조사

1. 문화예술 공예교육 표준 요구조사 설문 설계

2. 문화예술 공예교육 표준 요구조사 설문 분석

Ⅳ. 문화예술 공예교육 표준

101

1. 문화예술 공예교육의 구조와 영역

102

2. 문화예술 공예교육의 목표와 기대수준

119

3. 연구의 기대효과 및 활용방안

127

Ⅴ. 결론 및 제언

129

1. 결론

130

2. 제언

131

참고문헌

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부 록

135

목차 | i

표목차 <표 Ⅱ-1-1> 미술교과의 학년별 목표

<표 Ⅱ-1-2> 미국 ʻ시각 예술ʼ의 내용 기준과 성취 기준

<표 Ⅱ-1-3> 영국 ʻ미술과 디자인ʼ 학습 프로그램

<표 Ⅱ-1-4> 영국 ʻ미술과 디자인ʼ의 단계별 성취목표

<표 Ⅱ-1-5> 영국 ʻ미술과 디자인ʼ의 수준별 성취목표

<표 Ⅱ-1-6> 일본의 소학교 ʻ도화공작ʼ의 학년별 교육목표

<표 Ⅱ-1-7> 일본의 중학교 ʻ미술ʼ의 학년별 교육목표

<표 Ⅱ-1-8> 일본의 고등학교 ʻ공예ʼ와 ʻ미술ʼ의 교육목표

<표 Ⅱ-1-9> 일본의 소학교 ʻ도화공작ʼ의 교육내용

<표 Ⅱ-1-10> 일본의 중학교 ʻ미술ʼ의 학년별 교육내용

<표 Ⅱ-1-11> 일본의 고등학교 ʻ미술ʼ의 학년별 교육내용

<표 Ⅱ-1-12> ʻ흙의 예술적인 유산; 생존과 전통의 부활ʼ 단원의 분야별 학습내용

<표 Ⅱ-2-1> 콘펠드와 크네펠캠의 인지발달 실천의 방법 모델

<표 Ⅱ-2-2> 피아제와 로웬펠드의 발달단계

<표 Ⅱ-2-3> 문화예술 공예교육 내용의 범주

<표 Ⅱ-2-4> 문화예술 공예교육 구성 내용

<표 Ⅲ-2-1> 응답인원

<표 Ⅲ-2-2> 성별 현황

<표 Ⅲ-2-3> 연령별 현황

<표 Ⅲ-2-4> 전공별 현황

<표 Ⅲ-2-5> 공예가 활동 경력별 현황

<표 Ⅲ-2-6> 교육경력별 현황

<표 Ⅲ-2-7> 현직업별 현황

<표 Ⅲ-2-8> 공예수업 경험의 유무

<표 Ⅲ-2-9> 공예수업을 담당한 기간

<표 Ⅲ-2-10> 미술교과에서 공예영역의 내용을 알고 있는 정도

<표 Ⅲ-2-11> 학교교육에서 공예교육에 대한 만족도

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표목차

<표 Ⅲ-2-12> 학교 공예교육에서 가장 필요한 항목

<표 Ⅲ-2-13> 학교 공예교육이 한국의 문화와 공예 활성화에 미치는 영향 유무

<표 Ⅲ-2-14> 문화예술 공예교육 표준 개발의 필요성 유무

<표 Ⅲ-2-15> 문화예술 공예교육 총괄목적의 적절성 여부

<표 Ⅲ-2-16> 문화예술 공예교육 목적의 항목별 빈도

<표 Ⅲ-2-17> 문화예술 공예교육에서 일차적으로 강조되어야 할 영역별 빈도

<표 Ⅲ-2-18> 문화예술 공예교육에서 이차적으로 강조되어야 할 영역별 빈도

<표 Ⅲ-2-19> 문화예술 공예교육 일차적인 영역의 성취기준과 행동지표 항목

<표 Ⅲ-2-20> 문화예술 공예교육 일차적인 영역의 성취기준과 행동지표 항목의 적절성

<표 Ⅲ-2-21> 인식 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도

<표 Ⅲ-2-22> 제작 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도

<표 Ⅲ-2-23> 소통 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도

<표 Ⅲ-2-24> 문화예술 공예교육 이차적인 영역의 성취기준과 행동지표 항목

<표 Ⅲ-2-25> 문화예술 공예교육 이차적인 영역의 성취기준과 행동지표 항목의 적절성

<표 Ⅲ-2-26> 표상형식 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도

<표 Ⅲ-2-27> 기능 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도

<표 Ⅲ-2-28> 비평 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도

<표 Ⅲ-2-29> 학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 주안점의 적절성

<표 Ⅲ-2-30> 학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 범주

<표 Ⅲ-2-31> 학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 범주의 적절성

<표 Ⅲ-2-32> 제작을 중심으로 학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 범주 수정안

<표 Ⅲ-2-33> 학습자의 인지발달 단계에 따른 공예 교육활동 통합에서 주제와 학습

<표 Ⅲ-2-34> 통합적인 공예교육의 주제와 학습내용의 적절성

100

<표 Ⅳ-1-1> 인식형태의 비교

107

<표 Ⅳ-1-2> 한국인의 매닉친화형: 여섯 개의 성격 유형

112

<표 Ⅳ-2-1> 1 level (초등학교 1-2학년)의 목표와 기대수준

122

<표 Ⅳ-2-2> 2 level (초등학교 3-4학년)의 목표와 기대수준

123

목차 | iii

표목차

<표 Ⅳ-2-3> 3 level (초등학교 5-6학년)의 목표와 기대수준

124

<표 Ⅳ-2-4> 4 level (중학교 1-3학년)의 목표와 기대수준

125

<표 Ⅳ-2-5> 5 level (고등학교 1-3학년)의 목표와 기대수준

126

<표 Ⅳ-2-6> 학습자의 인지적 특성에 따른 영역별 공예 교육내용

128

iv | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

그림목차 <그림 Ⅰ-1> 연구의 내용

<그림 Ⅰ-2> 연구 방법

<그림 Ⅱ-1-1> 미술과 목표 체계

<그림 Ⅱ-1-2> 학교 미술교육의 방향과 학교 급별 중점 방향

<그림 Ⅱ-2-1> 피아제의 인지발달 평형화 모델

<그림 Ⅱ-2-2> 페리의 청소년 인지발달 도식

<그림 Ⅱ-2-3> 피아제의 인지발달을 확장한 청소년 변증법적 사고의 도식

<그림 Ⅱ-2-4> 타자에 가치를 둔 학습

<그림 Ⅱ-2-5> SECI 과정 모형, 형식지와 암묵지의 변증적 관계

<그림 Ⅳ-1-1> 문화예술 공예교육의 구조

106

<그림 Ⅳ-1-2> 감성지도 성격분류 체계

113

목차 | v

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요약 1. 연구 목적 및 의의 본 연구는 공예분야 문화예술교육의 표준을 개발하는 것으로, 문화예술 공예교육의 총괄 목적을 ‘공예의 통합적 성격을 통한 학습자의 성장’에 두고 있다. 이에 따른 세부목적은 다음과 같다. 첫째, 공예를 통한 삶의 이해. 둘째, 자신이 만든 공예품과 다른 사람들이 만든 공예품과의 관련성에 대한 이해. 셋째, 공예 비평적 문해력의 향상. 공예의 고유한 개념과 내용은 재료의 속성에 의존하고, 반드시 손으로 제작된 것이며 각 지역의 문화적인 실체라는 점에서 발생한다. 이러한 맥락에서 공예교육은 고도로 발달하고 있는 디지털 산업사회에서 잔존하는 소수의 아날로그적 행위에 기반을 둔다. 그러므로 공예교육 은 디지털 산업사회에서 상실되어 가고 있는 아날로그적 행위, 즉 정신적 집중과 육체적 노동으 로 얻어지는 결과물을 통해 인간의 정체성을 확인하며, 공예 영역에 담긴 통합적 지식을 인식하 고 향상시켜 미래의 문화를 읽고 창조하는 능력을 키우는 데 그 의의가 있다.

2. 연구 방법 및 내용 연구방법은 문헌연구와 전문가 설문조사로 진행되었다. 우선 현재 공예교육의 현황 분석과 문헌 고찰을 통해 공예교육의 방향을 모색하였고, 이를 토대로 설계한 설문을 통하여 본 연구의 방향 및 적절성에 대한 타당도를 검증하였다. 문화예술 공예교육의 표준을 개발하기 위한 연구에서 전제되는 조건은 학습자의 인지발 달을 고려해야만 한다는 것과 공예 분야의 통합적 속성들을 교육내용으로 재인식하여야 한다는 점이다. 인지발달과 관련된 성격의 공예교육을 통하여 어린이는 자연 환경 속에서 재료 요약 | 1

를 체험, 탐색하여 미를 발견하고 지각적인 감수성을 일깨워나갈 수 있으며, 청소년은 자연의 재료를 가지고 생활 속에서 사용할 수 있는 결과물이 공예품이란 인식을 통하여 변증법적인 사고능력을 키워 나갈 수 있다. 즉 공예교육은 학습자와의 맥락에서 학습내용이 결정될 수 있도록, 그리고 학습자가 스스로 집중하여 보다 폭넓은 경험을 제공받을 수 있는 방향으로 진행되어야 한다는 것이다. 그러므로 공예교육의 특성은 다음과 같은 측면에서 고려되어야 한다. 첫째, 삶의 원형으로서 존재론적 가치에서 탐구되어야 한다. 둘째, 개인의 표상형식으로서 도구적인 가치뿐만 아니라 내면적 성숙의 인식론적 가치로 탐색 되어야 한다. 특히 디지털 사회의 시각문화 홍수 속에서 아날로그적 재료와의 촉각적인 표상요 인은 개인의 내면적 인지들을 발견하여 자아를 표현하는 매체로서 작용한다. 셋째, 실제로 그러한 표상형식들을 체험하고 감상하며 비평하는 행위인 소통의 속성에서 통시성과 보편성 그리고 개별성을 담을 수 있는 의미체로서 적용할 수 있다. 문화예술 공예교육의 가치는 다음과 같은 세 가지 측면으로 제시하였다. 첫째, 공예의 인식적인 측면에서 학습자의 인지발달과 관련된 변증법적 사고의 방법론으로서 의 가치이다. 둘째, 공예의 기원이 되는 역할이 타자(다른 문화, 다른 이들)와의 소통에 있다는 점에서 타자에 가치를 두는 교육으로서의 가치이다. 셋째, 공예교육을 통한 학습자의 지적인 성숙은 손과 사고의 협응과정으로서, 학습자가 암묵 지와 형식지의 순환으로서 자신의 지식을 구축해 나가는 과정을 발전시킬 수 있다는 가치이다.

3. 연구 결과 및 제언 본 연구에서 지향하는 가치들을 포함한 문화예술 공예교육의 목표는 다음과 같다. 첫째, 아날로그적 행위를 통한 미적 경험과 정체성 모색의 기회를 제공한다. 둘째, 공예와 문화의 관계를 이해하며 변증법적인 가치관을 탐색한다. 셋째, 공예의 통합적 지식을 구축하여 미래의 문화를 읽고 창조하는 능력을 키운다. 이에 따른 세부적인 목표와 성취기대수준을 설정하기 위하여 공예의 통합적 속성을 교육자원 2 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

으로 재인식하여 공예가 인류의 지혜가 담긴 문화적 소통물이란 점에 초점을 맞추고자 하였다. 교육학과 인문학, 그리고 공예의 본질에서 추출할 수 있는 공예교육의 가치적 지표로서 일차적 으로 제작 → 인식 → 소통 영역, 이차적으로 표상형식 → 역할 → 비평 영역의 삼각형 구조가 서로 교차하며, 학습자의 인지발달을 중심으로 순환되면서 각 영역이 통합되도록 하였다. 팽이 형식의 다음과 같은 공예교육 구조는 학습자가 경험의 폭이 넓으면 넓을수록 깊어질 수 있다는 인지발달의 특성을 암시하고 있다.

<그림 1> 문화예술 공예교육의 구조

미래의 공예교육에 열정을 지닌 교육자는 공예란 인류의 지혜를 담고 있는 분야로서, 말로 설명할 수 없는 것을 설명하는 매체라는 점을 명심하여야 한다고 제언하고자 한다. 이전까지는 지식을 위하여 사고의 뇌가 중요시되었으나 지식기반사회인 오늘날은 지식을 총체적으로 인식 하기 위한 ‘설명하는 뇌’가 절대적으로 필요하다. 이러한 관점에서 공예와 공예품에 포함된 많은 물질적, 정신적 차원의 자원들은 인류의 삶과 문화적 원형에 대하여 총체적으로 인식하여 설명할 수 있는 능력들을 향상시킬 수 있는 교육자원으로 재인식되어야 하며, 이러한 자원들을 추출하여 학습자의 삶을 풍요롭게 인도하는 것이 공예 교육자의 역량이다.

요약 | 3

Abstract 1. Purpose and Implications of Research This research aims to develop a standard for arts and culture education in the field of crafts and defines the general purpose of crafts education within the frame of arts and culture education as the "learner's growth through the exposure to the integrating nature of crafts." The following outline the detailed objectives of this research: First, understand life through crafts Second, understand the correlation between the craftworks made by oneself and others Third, enhance critical crafts literacy The inherent concepts and content of crafts rely on the properties of materials used. Crafts are unique in that they are produced by hand and resonate the cultures of the individual regions in which they are produced. Against this backdrop, crafts education is based on limited analogue activities which exist in this highly-advanced digital-based industrial society. Hence, the meaning of crafts education can be found in that it revisits the human identity through works of crafts attained from analogue activities--the combination of mental concentration and physical labor, which is disappearing in this digital-industrial society. Moreover, crafts education enables the learners to recognize and further enhance the integrated knowledge in the field of crafts, thereby cultivating their abilities to understand and create new cultures for the future.

2. Research Methods and Content For this study, literature reviews and an expert survey were conducted; first, the future direction for crafts education was explored through the current status analysis of crafts education and literature reviews. Then a survey was designed based on what was discovered in the aforementioned analysis/reviews to verify the suitability and appropriateness of the research direction. The prerequisites for developing crafts education standards as part of arts and culture education were that the learners' cognitive development should be taken into consideration and the integrated properties of crafts should be reorganized into the content of education. Through this crafts education in line with cognitive development, children can find the beauty and arouse their perceptual sensitivity in natural

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environment by experiencing and exploring crafts materials, whereas adolescents can cultivate their dialectical thinking by appreciating crafts materialized in our lives. In other words, crafts education should ensure that the learning content be determined in the context of the learners' current levels, and should be implemented in a way that the learners can focus on learning for themselves and be exposed to a broader spectrum of experience. Therefore, the characteristics of crafts education should be considered from the following perspectives: First, it should the studied on the basis of ontological values and as the original form of life. Second, it should be studied on the basis of epistemological values of inner maturity as well as instrumental values as part of the representation of individuals. In particular, the tactile representation of analogue materials in the deluge of visual images in the digital society serves as a medium to represent the ego by discovering one's inner cognition. Third, due to the nature of crafts, which can communicate through the acts of experiencing, appreciating and criticizing such representation formats, they can be used as a significant substance that contains the diachronicity, universality and severability of communication. The following three aspects were presented as the values of crafts education as part of arts and culture education: First, the value as a methodology for dialectical thinking that is related to one's cognitive development and the cognitive aspect of crafts. Second, the educational value, which comes from the the fact that the original role of crafts is to communicate with others (other cultures or persons). In other words, it is to teach the learners how to recognize the values of others. Third, the value lies in the fact that the learners' intellectual maturity can be improved through crafts education, for the work of crafts is a result of coordination between the hands and thought. Crafts education can enable the learners to improve their knowledge-building process by circulating their tacit and explicit knowledge base.

3. Research Results and Suggestions The following outline the goals of crafts education as part of arts and cultural education including the values it pursues: First, to provide opportunities for having aesthetic experience and exploring identities through the acts of analogue. Second, to examine dialectical values, understand the relationship between crafts and culture. Third, to improve the ability to foresee and create the future culture by building the integrated knowledge of crafts.

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In order to set concrete objectives and expected level of achievements, the authors aimed to focus on the point that crafts are a means to cultural communication that contain the wisdom of humankind by recognizing the integrated properties of crafts as educational resources. As the value indicator of crafts education, which is extracted from pedagogy, the humanities and the essence of crafts, the domains of production, recognition and communication were initially established in a triangular form. Next, the domains of style of representation, roles/functions and critique were set up in a triangular form as well. The two triangular structures crossed each other and made all the domains be integrated, circulating around the learners' centric cognitive development. The following top-shaped framework of crafts education implies the very nature of cognitive development that the broader the width of experience, the more profound cognitive development a learner can obtain.

<Figure 1> The Structure of Crafts Education as Part of Arts and Culture Education According to the study, it is suggested that an educator with ardent interest in the future crafts education should keep in mind that arts including crafts are a medium that explains the unexplainable. Previously, the concept of thinking brain was much highlighted for knowledge processing, but now with the advent of knowledge-based society, the "explaining brain" has become more important to perceive knowledge as a whole. In this respect, the physical and mental resources contained in crafts and craft articles should be reconsidered as educational resources that can help improve the learners' ability to explain human life and original cultural forms based on the holistic recognition. And tapping into such resources and enriching the learners' lives are dependent a lot on the capabilities of crafts educators.

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I. 서 론 1. 연구의 배경 2. 연구의 필요성 및 목적 3. 연구의 내용과 방법 4. 연구의 제한점 5. 선행연구

Ⅰ .서론 | 1

Ⅰ. 서론 1. 연구의 배경 본 연구는 한국문화예술교육진흥원의 문화예술교육 교육표준 개발 연구의 한 분야로, 다양한 매체와 타 교과가 통합될 수 있는 공예교육의 표준을 개발하는 것이다. 공예는 통합적 속성을 지니고 있다. 그럼에도 공예교육이 보편화되지 못하고 있기 때문에 공예영역에 잠재되어 있는 무한한 교육자원들이 개발되지 못한 상태이다. 이러한 현실에서 문화예술교육진흥원이 2010년부터 공교육기관에서 공예교육을 시행할 수 있는 기회를 제공하 는 것은 무척 고무적인 일이며, 공예교육의 필요성과 교육효과를 증명할 수 있는 토대로서 작용할 것이라 사료된다. 그러나 현실적으로 공예교육을 담당하는 강사들에게 가장 시급한 문제는 공예교육 프로그램의 개발이다. 공예교육을 위한 표준이 제공되지 않은 상황에서 프로 그램을 개발한다는 것이 무척 난감하고 어려운 일이다. 더욱이 현재 미술교과의 목표와 성취기 준을 공예교육에 그대로 적용시키기에는 다소 적절하지 않은 사항들이 존재한다. 이러한 차이 점에서 가장 큰 이유는 미술교과가 ‘창의성’을 핵심적인 키워드로 교육되어야 한다면, 공예 는 인류가 자연의 재료를 가지고 삶을 위한 무언가를 만들었던 ‘지혜’의 흔적들이 핵심적인 키워드가 되어야 하기 때문일 것이다. 그러므로 공예의 통합적 속성을 추출하여, 우리나라의 문화발전과 학습자들의 삶의 질을 높이기 위한 측면에서 공예교육에 접근할 수 있는 지침을 마련하고자 하는 것이 본 연구의 배경이라 할 수 있다. 공예를 전공한 연구자는 세월이 흐를수록 공예 분야의 암묵적인 지식이 인간의 존재감 을 성숙으로 이르게 하는 참지식이라는 것을 깨달아 가고 있으며, 우리 시대의 장인들이 존경스럽고 귀중한 분들이라는 자각을 하게 되었다. 여기에서 더 나아가 공예가 인간에게 매우 친숙했던 시대, 즉 생활에 필요한 바구니를 만들고, 뜨개질을 하며, 나무를 깎아 소반을 만들고, 하나의 그릇이라도 매우 소중하게 다루던 시대의 사람들처럼 진실로 인간적이며 자연과 조화로 운 삶을 살고 싶은 동경이 있다. 이러한 전공자로서의 위치와 함께 문화예술로서 공예교육에 대한 연구의 필요성을 느낀 것은 개인적으로 1992년 유럽여행에서 겪은 일과 무관하지 않다. 그 이전에 유럽여행을 다녀온 친구로부터 그곳의 문화가 매우 훌륭하다는 말을 듣었으나, 세계 2 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

사에 대한 인식이 부족하고 외국의 문화와 접촉한 경험이 없는 본인은 그 찬사를 경청할 수밖에 없었다. 그러나 막상 현지의 공예박물관에 들어가 보니, 전시장에 진열된 선사시대와 중세 이전의 공예품들은 모두 중동이나 외국의 유물들이었고, 유럽의 것은 근대에 제작된 극히 일부 분에 불과하였다. 유럽의 공예박물관들은 유럽인들의 선사와 중세의 문화와 함께, 약탈된 공예 품을 마치 자신의 유산인 것처럼 전시하며 그 가치를 자신들의 것으로 만들고자 하는 의도성을 드러내고 있었다. 그 순간 내 친구가 인문학으로 석사를 마친 엘리트였음에도 불구하고, 유럽의 문화를 읽어내지 못하는 문화적인 문맹이라는 사실에 매우 충격을 받았다. 이러한 문화적 문맹 은 내 친구만의 이야기는 아니었고, 우리나라 사회에 만연하고 있는 심각한 병폐인 문화적인 사대주의와 다르지 않다는 생각과 동시에 세계를 이해하고 그들의 문화를 읽어낼 수 있는 교양 으로서 올바른 공예교육은 반드시 필요하다는 생각이 들었다. 이 개인적인 경험이 본 연구의 또 하나의 배경으로 작용하였다.

2. 연구의 필요성 및 목적 인간의 역사에서 공예와 문화는 동일한 의미로까지 이해되고 있다. 이렇듯이 공예교육 에서 문화는 별개로 다룰 수 없는 불가분의 관계이다. 또한 우리는 한국의 문화를 거론할 때 선조들의 공예품과 그 우수성에 대해 자랑하고 있으나, 이러한 우수성과 공예품에 담긴 문화의 속성을 교육하는 일에는 그다지 관심을 기울이지 않고 있다. 즉 우리나라에서 공예는 교육 현장과는 단절된 채 전문공예인들만의 활동으로 그 맥을 이어가고 있는 것이다. 한편 공예품을 구성하는 요인들은 문화적인 측면뿐만 아니라 그 시대의 과학, 사회상, 경제적 요인들과 함께 개인적 숙련과 경험의 표상형식까지도 포함되어 있다. 이는 각 나라마다 자신들의 우수성을 증명하는 지표로 여전히 그들의 문화를 담은 공예품을 거론하며, 이러한 공예품을 만들 수 있는 장인의 능력은 명품이라는 브랜드로 제품화되어 사회적 문화의 한 축을 이끄는 역할을 한다는 사실로도 입증되고 있다. 본 연구의 선행연구(황정현 외, 2009)는 문화예술교육의 개념과 정체성이 ‘다양한 문화와 예술의 조화로운 접목을 통해 인간이 삶을 살아가는 데 필요한 문화교육과 예술교육이 되어야 하며, 목적에 따라 서로 유기적인 연관성을 가지고 통섭(通攝:consilience)적으로 교육되어야 한다’고 안내하고 있다. 이러한 문화예술교육을 통하여 ‘우리나라 사람들의 문제해결 능력, 창의적 사고 능력, 비판적 사고력, 상상력 등을 제고함으로써 다양한 분야에서 자신의 능력을 Ⅰ .서론 | 3

향상시키고, 새로운 의미를 재구성하게 하여 결국에는 국가 경쟁력을 높이는 데도 기여할 것으 로 기대한다’는 것이다. 이러한 개념과 정체성 및 기대효과를 본 연구의 기초적인 토대로 적용하였다. 본 연구에서 문화예술 공예교육의 목적은 ‘공예의 통합적 성격을 통한 학습자의 성장’에 두고자 한다. 세부적인 목적은 문화예술교육의 목적에 따라 다음과 같이 설정하였다. 첫째, 공예를 통한 삶의 이해. 둘째, 자신이 만든 공예품과 다른 사람들이 만든 공예품과의 관련성에 대한 이해. 셋째, 공예 비평적 문해력의 향상. 이러한 목적 아래 구체적으로 공예교육에서 실현할 수 있는 특성들을 살펴보기로 한다. 공예교육은 다른 분야의 교육이 지니지 못한 장점들을 지니고 있다. 인류의 여명기에서부 터 시작된 공예 활동에는 물질의 탐색을 시작으로 물질의 변용을 이룬 과학적인 탐구, 문명과 문화의 교류를 통한 표상형식의 확장, 아날로그적인 제작과정을 통한 암묵지와 인류의 지혜가 고스란히 간직되어 있다. 공예활동은 실용성을 근간으로 하는 기능과 미적 인 형식을 동시에 다룬다는 점에서 학생들의 생활에서 사용되고 있는 사물의 가치와 아름 다움을 재인식하는 기회를 제공하며, 자연친화적인 재료들을 사용하여 제작하는 과정에서 시지각과 촉각, 인지발달을 동시에 이룰 수 있는 잠재성을 지닌 분야이기도 하다. 공예가 지닌 존재론적 가치는 개인의 인지발달과 밀접한 관계를 지니고 있다. 공예품을 제작 하는 기법 중에는 오랜 옛날부터 지금까지 사용되는 기법들이 많다. 그 이유는 인간이 본래 지니고 있는 본질적인 욕구와 재료를 다루는 기초적인 행위와 관련되어 있으며, 이것이 인간 존재의 원형으로 작용한다. 또한 우리는 높은 경지에 오른 장인들에게 존경심과 경외감을 느낀 다. 이는 그들의 인지발달이 노력과 오랜 숙련으로 인하여 최상의 단계의 인지적 상태에 도달했 다는 것을 인정하는 것이다. 오늘날 지식창조의 원석으로서 암묵지의 중요성은 매우 중요한 교육자원이다. 공예교육은 일부러 인지를 논하지 않아도 될 만큼 암묵지식과 인지적 요인들이 풍부한 영역이고, 이는 공예교육의 필요성과 당위성에 대한 근거로 제시될 수 있다(모인순, 2008). 또한 공예는 한국의 정체성을 담은 문화적 실체이다. 우리는 ‘한국적인 것이 세계적인 것’이라는 슬로건을 주장하고 있지만, 문화적인 측면에서 세계화를 이루는 데 많은 어려움을 겪고 있다. 한국적인 무언가를 담은 세계적인 문화가 무엇인가? 이는 한국의 정체성을 정의하는 일로부터 시작되어야 할 것이다. 그러한 정체성을 밝히는 노력은 한국의 역사로부터 정체성을 4 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

추적하여 오늘날에 이르러야 함에도 불구하고, 한국사회는 경제적인 문제와 직접적으로 연관된 분야에만 관심을 기울이고 있다. 홍가이(1988, 224)는 ‘한국적’은 철학적 사고의 결여로 실패했으며, 이는 전적으로 한국사회의 철학 부재에서 나온 결과라고 보고 있다. 공예교육에 있어서 이러한 정체성을 밝히는 철학적 인식은 공예품에 담긴 정신과 속성을 읽어내는 미학적인 태도와 연결되어 있으며, 이러한 인식은 공예품을 통하여 그리고 그 공예품을 공유하는 사람과 사람을 통하여 확산되어야 한다. 그러므로 공예교육은 인식과 역사, 소통의 측면으로 한국의 정체성을 구축해 나가는 방안이 될 수 있다. 학습자가 성장하기 위한 통합교육으로서의 공예교 육에서 가르치고 배워야 할 것은 무엇인가? 공예 분야에서 이상적인 교육은 본 연구의 선행연구 (황정현 외, 2009)에서 제시한 ‘감각매체는 문화예술교육에서 통합적으로 기능한다. 각각의 문화예술교육이 시각, 청각, 언어, 몸의 매체 등의 주요 매체 등을 중심으로 구성된다 해도 사실상 문화예술은 매체적으로 통합적 성격을 지니며, 시각적 요소가 중요한 예술이라고 할지 라도 청각적이고 몸적인 요소들이 종합적으로 나타난다’라는 관점에서도 유효하다. 공예교육 의 통합적 속성은 촉감과 같은 본능적인 느낌이 존재감에 대한 중요한 정서적 감흥을 끌어내며, 공예품에 담긴 문화의 소통이 삶에서 어떠한 기능으로 작용하는지, 그리고 공예의 역사를 통하 여 어떻게 인류학적, 사회학적, 경제학적인 맥락을 담은 의미체로 변화되어 왔는지에 대해 인식할 수 있다. 21세기를 전후하여 16세기 즈음부터 시작된 파편화된 지식의 불완전성이 제기되면서 거의 모든 학문 분야에서 통합의 필요성이 제기되고 있다. 아직까지도 학문을 중심으로 분류된 선구 조화된 지식의 울타리 안에서 예술교육은 어려움을 겪고 있으며, 공교육에서 미술교육에 포함 된 공예는 다소 한정된 방식으로 구성되어 있는 실정이다. 오늘날 여러 분야를 넘나들며 해박한 지식을 갖고 있는 사람, 즉 통섭의 능력을 겸비한 인물을 ‘르네상스인’이라고 부르며, 대표적 인물로 레오나르도 다빈치를 거론한다. 이러한 통섭의 속성을 연구한 에드워드 윌슨(Edward O. Wilson, 1998)은 ‘통섭이란 지식이 갖고 있는 통일성’이라고 정의하였다. 즉 지식의 통일은 서로 다른 학문 분과들을 넘나들며 인과설명들을 아우르는 것을 의미한다. 그는 또한 인간의 뇌를 생존의 뇌, 감정의 뇌, 사고의 뇌, 설명의 뇌로 분류하고, 이전까지 지식을 위해서 사고의 뇌가 중요시되었으나 지식을 총체적 으로 인식하기 위해서는 ‘설명하는 뇌’가 절대적으로 필요하다고 강조하고 있다. 공예를 포함한 예술은 말로 설명할 수 없는 것을 설명하는 매체이다. 이러한 관점에서 공예에 포함되어 있는 많은 자원들을 총체적으로 교육을 위한 보고로 인식하고 활용하는 연구는 무엇보다도 중요한 의미를 갖는다. Ⅰ .서론 | 5

최재천은 이런 통섭의 접근을 ‘나무의 유비’에 비유하였다. 즉 통섭의 현장은 뿌리와 가지를 연결하는 줄기로서, 줄기를 타고 오르락내리락 하는 물관처럼 상호 영향적이고, 분석과 종합을 모두 포괄해야 한다는 것이다. 예술은 본질부터 통섭의 특성을 지니고 있으며, 예술교육 은 땅 밑에 있어서 우리의 눈에 보이지 않는 뿌리의 중요성을 포함하여야 한다. 이러한 시각은 현재 미술교육에 포함되어 있는 공예에서 다루는 동일한 교육내용이라 하더라도, 공예교육의 통합적 속성을 인식한다면 지식과 학습내용들을 확장하여 인간의 성장을 위한 자원으로 재구성할 수 있는 시각을 제공해주고 있다. 다양한 매체와 연계되는 가능성들을 발굴하고 다양한 은유적 텍스트로서 학습자의 성장에 깊이 관여하게 된다면, 공예 교육이 삶을 중심으로 하는 통시성과 동시성을 지닌 존재론적 매체라는 지평은 무한히 넓어질 수 있으며, 통섭적인 의미의 통합적 속성을 실현할 수 있는 교육이라는 설득력 또한 높아질 것이다. 이러한 이상을 향하여 우선 본 연구는 자연에서 나온 재료를 다루는 촉각적이며 아날로 그적인 경험과 다양한 학문을 연계할 수 있는 의미체로서 공예교육의 구조를 정립하고자 한다. 이렇게 정립된 구조를 바탕으로 초등학교부터 고등학교까지 학년군에 따른 목표를 체계화하여 각각 적용할 수 있는 교육표준별 성취기준과 행동지표를 제시하고자 한다. 본 연구의 최종적인 목적은 문화예술교육으로서 통합 공예 교육과정 표준을 다양한 분야에서 활용할 수 있도록 하는 것이다.

3. 연구의 내용과 방법 1) 연구의 내용 연구의 내용은 공예교육에 포함되어야 할 가치와 내용들이 무엇인가를 추출하는 것에서 출발하고자 한다. 이를 바탕으로 문화예술 공예교육의 방향을 설정하고, 현재 공예교육의 현황 을 분석해 문제점들을 분석하여 통합 공예교의 구조를 마련한 다음, 공예교육의 단계별 목표를 구체화하는 방향으로 진행하고자 한다. 연구내용의 범주는 공예의 통합적 성격, 학습자 인지발달, 공예교육의 내용으로서, 특히 인지발달의 순환적인 측면에 초점을 맞추고자 한다. 공예교육의 구조와 영역을 단계별로 정교 화시킨 목표와 성취기준, 행동지표들을 제시하여 본 연구가 구체적으로 공예 교육자들에게 활용될 수 있도록 하는 것이다. 연구의 내용을 요약하면 <그림 Ⅰ-1>과 같다. 6 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

문화예술교육 공예교육 표준 목표, 성취기준, 행동지표

공예 교육의 구조와 영역

공예의 통합적 성격

학습자 인지발달

공예교육의 내용

현재 공예 교육 현황 분석 <그림 Ⅰ-1> 연구의 내용

2) 연구 방법 이 연구가 미래사회의 예술 분야에 공헌할 수 있는 방법을 찾기 위하여 미술교과 내 공예 자료 및 문화와 관련된 자료 외에도 인문학에 대한 문헌을 고찰하고자 한다. 문헌고찰 은 공예교육의 상호적이고 보완적인 이론의 근거로서 다양한 매체와 타 교과와의 통합적인 방향을 설정하는 데 활용하고자 한다. 이러한 이론을 바탕으로 공예교육의 구조를 정하고, 성취기준과 행동지표의 항목들을 설문으로 설계하여 관련 전문가들에게 설문조사를 실시한다. 그 결과를 분석하고, 연구내용들을 정리하여 문화예술 공예교육의 표준을 제시한다. 본 연구의 방법은 크게 네 단계로 구분된다. 첫 번째 단계는 통합 공예교육의 방향 설정에 대한 조사이다. 1) 교육학과 인문학, 미술교육과 관련된 문헌들의 고찰과 논문, 초, 중, 고등학교의 교과서와 내용들을 수집한다. 2) 수집된 자료를 중심으로 공예교육의 통합적 접근방안을 추출하고 정리하여 통합 공예교육의 방향을 설정한다. Ⅰ .서론 | 7

3) 공예교육의 구조와 체계를 구성한다. 두 번째 단계는 공예교육의 구조를 토대로 단계별 성취기준과 행동지표에 대한 설문 항목들 을 설계하고, 다양한 분야의 공예 전문가 및 교육자들과 현재 공예를 지도하고 있는 예술강사들 을 대상으로 설문조사를 시행한다. 설문 결과의 통계를 바탕으로 설문 내용들을 분석한다. 세 번째 단계로 설문분석을 중심으로 학년군별 구체적인 목표들을 제시한다. 공예교육관련 전문가들을 중심으로 통합 공예교육과정에서의 문제점과 현장에서의 활용에 대한 통합논의를 실시한다. 네 번째 단계로는 위에서 논의된 의견들을 종합하고, 이를 바탕으로 미래 사회의 가치를 담은 통합 공예교육의 모델을 구축한다. 연구 방법을 요약하면 <그림 Ⅰ-2>와 같다.

공예교육과 문화에 대한 역사적 고찰과 내용 분석

학습자 발달

통합 공예교육

교육 구조 자료수집과 분석

교육 내용 이론 연결

통합 공예교육 구조와 내용 모색 성취기준, 행동지표에 대한 설문 설계

설문조사와 통합논의

문화예술 통합 공예교육 목표 체계화 성취기준, 행동지표 <그림 Ⅰ-2> 연구 방법 8 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

4. 연구의 제한점 본 연구에서는 문화예술교육의 가치지향적인 방향에 따라 공예의 본질을 교육과 접목시키기 위한 방안을 모색하고자 한다. 그러므로 본 연구에서의 공예교육은 가치 지향적인 교육을 의미 하며, 이러한 이유로 수량화된 평가나 다수의 일률적인 활동을 기준으로 하기보다는 보다 개인 적이며 질적인 영역에 집중할 수밖에 없다. 한편으로 문화예술로서 공예교육의 필요성과 중요성을 설득하기 위하여, 교육적인 차원에서 학습자의 성장을 추구하는 교육적인 방법론에 근거한 논리적인 체계성을 갖춘 공예교육의 구조 를 제시하여 보편적인 교육현장에서도 적용할 수 있어야 한다. 이러한 방향에서 문화예술교육 진흥원의 입장과 공예교육의 현실을 모두 포함시키며 만족스러운 연구결과를 도출하기에는 한계점을 지닐 수밖에 없다고 사료된다. 이렇듯이 본 연구가 지닌 제한점은 크게 두 입장으로 살펴볼 수 있다. 첫째, 문화예술교육진흥원에서 제시한 연구의 제목에서도 발견되었듯이, 기존의 교육과정 에서 사용되는‘객관적이며 기준이 될 수 있는 교육체계 개발의 틀’을 도입하여 연구를 풀어 나가야 하는가에서 오는 갈등이다. ‘문화예술교육 표준개발 연구’란 제목으로 가치 체계를 명확하게 제시해 달라는 연구의 취지는 다소 앞뒤가 어긋나는 인상을 준다. ‘표준’이란 용어 가 수량적인 객관화를 연상시키므로 질적인 영역에 대한 깊이를 추구하는 입장에서 채택하기 어렵고, ‘성취기준과 행동지표’는 마치 정답처럼 제안할 수 있는 기준이 있을 것이라는 입장 을 대변하며 또한 객관적인 평가를 염두에 두어야 하는 뉘앙스를 담고 있으므로, 질적인 학습을 추구하는 입장에서는 다소 난감한 감이 없지 않다. 둘째, 현재 우리나라의 공예교육이 활성화되지 않았기 때문에, 전통주의 교육과정에 따른 과학적인 절차와 평가 방법이 자리 잡고 있지 않은 현실은 본 연구진에게 장점이자 단점으로 작용하였다. 왜냐하면 공예교육의 표준이라 할 수 있는 공예교육의 목표와 성취기준에 대하여 제시된 적이 없어서 연구의 내용을 자유롭게 구성할 수 있으면서도, 동시에 참고로 할 만한 자료가 없음으로 인하여 방향을 설정하는 데 다소 어려움을 겪을 수밖에 없기 때문이다. 본 연구에서는 최대한 문화예술 공예교육의 보편성과 고유성을 담을 수 있는 방향의 가치체 계를 모색하여, 질적인 문제와 논리적 체계성을 제시하고자 노력하였다. 그러나 이 한 번의 연구로 교육현장에서 적용할 수 있는 두 방향의 모든 조건을 만족시키는 연구결과가 도출되기에 는 다소 무리가 따른다고 보이며, 이러한 어려움이 본 연구의 제한점임을 밝히고자 한다.

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5. 선행 연구 선행연구로는 본 연구의 기초를 제시한 󰡔문화예술교육 교육과정 개발을 위한 기초 연구󰡕, 󰡔문화예술교육 콜로퀴엄: 미래사회와 문화예술교육󰡕, 교육과정, 그리고 지식과 인지의 측면에 서 미술교육과 연관된 연구들을 중심으로 검토하였다. 󰡔문화예술교육 교육과정 개발을 위한 기초 연구󰡕는 문화예술교육을 ‘예술을 토대로 하는 문화’라고 해석하여 다음과 같이 목적을 설명하고 있다. ‘문화예술’은 자신을 표현하는 개인의 창조활동에서부터 사회 구성원으로서 사회를 이해하는 보다 넓은 개인적·사회적 활동 으로, 문화예술교육은 학습자가 일상에서 문화예술적인 요소를 체험하고 자신의 생각과 시각을 재구성할 수 있도록 도와주는 과정이며, 창의적인 자아표현, 통합적 사고, 다양성의 이해, 타인과의 소통능력 배양을 통한 미래사회의 경쟁력 있는 문화시민을 육성하는 데 목적이 있다. 그러므로 문화예술교육은 예술을 통한 문화교육으로서 주체 중심에서 탈주체로의 패러 다임을 받아들여 문화예술교육의 목표를 전술한 세 가지로 제시하고 있다. 첫째, 예술을 통한 삶의 이해, 둘째, 자신이 만든 작품과 다른 사람들이 만든 작품과의 관련성에 대한 이해, 셋째, 비평적 문해력의 향상. 이를 위해 <문화-예술-교육>을 축으로 하는 통합예술교육과정을 개발하기 위한 기초적인 안을 성취기준과 내용요소로 나누어 제시하고 있다. 현행 교육과정에서 예술관련 교과와 영역 등을 분석하여, 문화예술교육 교육과정을 설계할 때 필요한 체계와 내용에 대한 4가지 개선방안을 제시하였다. 첫째, 시대의 변화에 대처할 수 있는 열린 시각과 문화예술교육의 통합된 시각이 형성되어야 한다. 둘째, 문화예술교육의 목표 달성을 위한 단계적 체계성이 고려되어야 한다. 셋째, 예술 각 교과의 특수성과 교과의 연계를 위한 보편성이 확보되어야 한다. 넷째, 교과 간 소통과 연계 및 통합, 심화 등 활동의 다양성을 고려하여 구성하여야 한다. 이 연구가 통합예술교육과정을 개발하기 위한 기초적인 연구라는 측면에서는 교육, 문화, 예술의 고찰에서 많은 도움을 받아 본 연구의 지침으로 작용하지만, 공예교육의 목표를 체계화 시키는 연구를 하는 입장에서는 세 가지 의문이 생긴다. 10 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

첫째, 문화예술 각각의 분야가 지닌 통합적 속성을 충분히 다루지 않았고, 이로 인하여 매체 가 교과의 특성이라 할 수 있는 각 분야의 특수성과 보편성을 추출하는 데 초점이 약해질 수 있다. 이러한 방향 제시로 인한 막연한 교과 통합은 오히려 각 분야에서의 폭은 넓지만 질적인 측면은 얕아질 수 있다. 둘째, 문화예술교육의 목표 달성을 위한 단계적 체계성이 고려되어야 한다는 개선사항이 제시되면서, 각 분야의 목표는 어떻게 정해질 것인가에 대한 제시가 누락되어 있다. 또한 목표와 목적 등의 용어가 혼용되어 있고, 목적을 큰 범주로 목표를 중간범주로 둘 것인지, 그리고 성취기준을 목표와 어떻게 연계할 것인지에 대하여 정확하게 제시되었으면 하는 아쉬움이 있 다. 셋째, 오늘날 DBAE는 미술교육이 본질에서 벗어나 지나치게 지식화 경향으로 흐른다는 이유로 미술교육의 표준으로 활용되지 못하고 있다. 그러나 선행연구에서 ‘미학, 미술사, 미술비평은 학생 자신들이 만든 작품과 다른 사람들이 만든 작품과의 관계를 파악하는 도구로서 필요한 지식이지 그 지식 자체가 목적이 될 수는 없는 것이다(황정현 외, 2009, 44).’, ‘미술 학 중심 교육이 실패할 수밖에 없었던 이유는 미학, 미술사, 미술비평, 미술실기가 미술을 구성하는 학문영역임에는 틀림없지만, 그것이 미술가가 작품을 제작하는 실제와는 거의 관련이 없기 때문이었다. 예를 들어 미술가가 작품을 만들기 위해 먼저 미학책을 읽고, 미술사를 공부하 고, 미술비평을 학습하는 것은 아니다. 오히려 미술제작은 하나의 학문영역을 초월하는 초학문 영역적인 것으로서 다양한 삶의 영역에서 유래하고 있다.(황정현 외, 2009, 49-50)’란 비판 에서 제기된 DBAE가 실패한 이유가 미학, 미술사, 미술비평, 미술실기의 4영역을 구획화하여 교육하였기 때문이라고 판단하는 것은 무리라는 생각이 든다. 그리고 이 문맥에서 ‘초학문영 역적인’이라는 용어가 미술제작이 학문과 무관하다는 뉘앙스를 풍기는데, 아주 어린 학생들이 아니라면 실제 오늘날의 미술제작은 지성과 매우 밀접하게 연관된 경향이 있다. 또한 학문영역 을 초월하기 위해서는 어떻게 해야 하는지 대안이 제시되지 않고 있다. 본 연구자의 시각에서 실제 문화예술교육은 이러한 네 영역이 상호 관련되지 않을 수 없다. 그러므로 미술교육으로서 DBAE에 대한 아이디어를 네 영역을 아우르도록 통합된 시각으로 수정하고 보완하는 방향에서 바라볼 필요가 있다고 사료된다. 󰡔문화예술교육 콜로퀴엄 : 미래사회와 문화예술교육󰡕중에서 공예교육과의 연관성을 중심으 로 살펴보고자 한다. 신승환은 ‘미학적 인간과 의미론적 인간’에서 이해란 세계의 자연, 인간과 다른 인간, 역사와 문화, 사회와 삶을 받아들이고 인식하며, 이를 설명하고 해석하는 행위 전체라고 정의한 Ⅰ .서론 | 11

다. 자기이해로서의 철학은 진선미가 일치하는 최종 근거와 근원을 향하고 있다는 사실과 아울 러, 인간의 본질적 이해 노력의 과정은 철학과 윤리, 예술에서 일치하며, 그에 대한 재현 방식에 서 차이를 보인다고 밝힌다. 즉 철학과 예술은 궁극적으로 인간의 자기이해에 의해 이루어진다 는 것이다. 그는 ‘예술교육은 예술에 대한 교육이 아니라 예술에 의해 이루어지는 인간 존재에의 이해와 해석의 과정이어야 할 것이다. 예술에 의한 교육은 인간의 존재성을 지향한다. 그것은 인간이 지닌 자기 이해와 자기 성취의 지평에서 올바른 의미를 지니게 될 것이기 때문이다.’라 고 제시한다. 미학적 존재로서 인간은 자신의 존재와 행위에 의미를 부여하고, 이를 통해 자신의 존재를 이해하는 존재이며, 이해하고 해석하는 존재로서 인간은 결국 자신이 부여하는 근원적 인 의미행위에 따라 그러한 모습으로 형상화된다는 것이다. 따라서 인간의 심미적 이해와 체험 을 가능하게 하는 용어로서 ‘미학적 이성’을 함양하는 것이 예술교육이 될 것이다. 신승환의 예술교육에서의 인간 이해는 공예교육의 가치를 인간의 의미론적 가치에서 고찰하 고자 한 본 연구에 이론적 근거를 제시해 주었으며, 막연하게 접근하던 공예와 인간존재의 관계를 철학적 논리로 명확하게 인지하는 데 도움을 주었다. 김선아의 ‘판도라의 상자를 열다: 문화예술교육 교육과정의 명암’에서는 문화예술교육 교육과정이 가지는 사회적, 문화적, 정치적 의미를 두 관점에서 고찰하고 있다. 첫째, 문화예술교육 교육과정 무용론: 다양성과 맥락성을 가지는 문화예술교육의 특성에 비추어 볼 때 보편성, 합리성을 추구하는 교육과정의 수립은 가능하지 않다는 입장으로 예술교 육의 비구조적인 지식 체계와 합리성을 강조하는 목표지향적인 교육과정 이론을 들고 있다. 둘째, 문화예술교육 교육과정 당위론: 문화예술교육은 현 시대에 교육적 목적을 가진 사회적 노력으로서 이를 공유하고 정당화하기 위한 교육과정은 마땅히 수립되어야 한다는 입장이다. 실천적 차원에서는 문화예술교육 교육과정의 개발은 현장을 수정하고 바로잡기 위한 이론적 처방을 만들어내는 것이 아니라, 실천에 의미를 부여하고 이론화하는 과정으로 진행되어야 한다는 것을 들고 있다. 김선아의 연구는 현재 문화예술교육의 이상과 현실을 조율하는 것이 얼마나 어려운 것인가 하는 문제점을 자각하게 한다. 특히 공예교육은 정규교과에서조차 교육과정이 마련되지 않은 상황이므로, 이러한 교육과정에서의 갈등은 겪지 않아 왔다. 그럼에도 본 연구가 이상적인 공예교육으로의 지침이 되어야 한다는 강박관념을 많이 갖고 있었으나, 단 하나의 이상적인 방향이 있을 수 없다는 예술과 공예교육의 특성을 고려할 때, 이러한 어려움 12 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

이 모든 문화예술 분야에 공통적인 현상이며 일단은 출발해 보자는 용기를 주었다. 피나(Pinar William F., 2004: 김영천 옮김, 2005)의 󰡔교육과정이란 무엇인가?󰡕를 통해 교육과정에 대한 변증법적인 의미를 이해하게 되었다. 피나(2004, 15)는 현재의 교육에서 교육 과정(Curriculum)의 어원인 쿠레레(Currere)의 동사적 의미가 잘못 이해되고 오히려 그 명사 적 의미만 강조되어 교육과정 연구가 산물, 결과, 객체, 또는 피상적 활동만을 연구하는 것으로 해석되고 있다고 비판하였다. 이는 교육과정 연구는 최종목표에 학생이 얼마나 도달하였는가 또는 최종 목표의 충족요건은 무엇인가를 연구하는 것보다는 경주로에서 학생이 달리는 과정에 서 어떠한 의미와 경험을 하였는가, 그 자체에 대한 탐구가 오히려 어원의 의미에 충실한 교육과 정 연구가 될 수 있다고 해석한다. 이는 현재의 삶, 즉 역사적 상황을 경험하는 것을 함축하는 것으로, 교육과정이란 쿠레레의 분석 방법인 회귀, 전진, 분석, 종합의 네 단계로 구성되어, 학생이 내면의 목소리에 귀를 기울이고, 자기에게 주어진 현재의 의미를 자문하는 것이라고 개념화한다. 패러다임 이동에서 가장 중요한 핵심은 교육과정이 개발의 논리에서 벗어나 이해라는 차원으로 재구성된다는 점이다. 교육과정 패러다임의 이동에서 중심적인 역할을 한 피나의 이론은 교육과정의 핵심이 삶에 대한 탐구로 전환되어야 한다는 주장을 담고 있다. 그가 주장하 는 교육과정에 대한 변증법적인 속성을 구체적으로 이해하게 된 것은, 개인의 경험을 중요시하 는 영역인 예술교육에서 더욱더 중요성을 가질 것이라는 점에서 의미가 크다. 반면에 그의 이론은 교육과정의 목표 설정에 대한 부정적인 입장을 취하고 있는 관계로 실제 교육현장에서 실천할 수 있는 교육과정의 내용들을 끌어내기 위한 구체적인 아이디어는 개인의 몫으로 남겨질 수밖에 없는 한계가 있다고 하겠다(모인순, 2008). 아이스너의 󰡔인지와 교육과정󰡕(Eisner, Elliot W., 2003: 박승배 역, 2005), 그리고 󰡔교육 적 상상력󰡕(Eisner, Elliot W., 1979/2002 5th: 이해명 옮김, 2005)에서는 인지의 내재적 속성에 대한 이해를 바탕으로 인지를 중심으로 하는 교육에 대한 근거를 제시하고 있다. 그는 교육에서 학생의 사적인 경험에 공적인 존재 가치를 불어넣는 일이 가장 중요한 작업이며, 다음 세대의 젊은이들에게 그러한 과정을 익힐 수 있도록 하는 것이 곧 교육의 가장 중요한 목적이라고 주장한다. 이러한 관점에서 그는 미술교육의 질적 측면의 인지로서 표상형식의 역할을 강조하고 있다. 아이스너의 인지 중심 교육과정 이론은 교수(敎授)라는 측면을 예술로 이해하여 연결시키고 있으며, 이러한 통찰력은 예술 바깥 영역의 교육자들에게도 교육에 대한 예술적 상상력을 적용 Ⅰ .서론 | 13

시킬 수 있는 가능성을 제시한다. 반면 그의 이론은 순수미술적인 경향이 강하기 때문에, 정의적 측면의 인지가 지식으로 간주되는 당위성은 강한 한편, 언어적인 보편성을 지닌 지식의 측면을 소홀히 다룬 의도성이 엿보인다. 또한 인지와 지식의 순환에서 오개념(誤槪念)의 위험성을 다루고 있지 않아 이론적인 추상 개념으로 머물 수 있다는 우려가 든다. 아이스너가 인지의 내재적 속성에 대한 이해를 심화시켰다면, 애플란트는 인지 교육과정과 연관된 도구적 개념들을 제시하고 있다. 애플란트의 󰡔인지중심 미술교육론탐구-교육과정 개발 의 새 접근󰡕(Efland, Arthur D., 2002: 강현석 외 옮김, 2005)에서는 인지통합교육에 대한 당위성을 다룬다. 그는 미술을 위한 인지적 논의에서 인지의 통합적 관점을 다음과 같이 제시하 고 있다. 첫째, 마음은 상징을 사용하는 연상적 작용이다. 둘째, 인지는 개인이 의미를 확실하게 구성해가는 과정이다. 셋째, 학습은 사회적 실재의 습득, 즉 학습이 사회문화적 맥락이나 상황적 맥락 안에서 이루어질 때 더 의미 있게 된다는 아이디어를 포함한다. 이 세 요소들을 조정해가고자 하는 것이 인지의 통합적인 관점이다. 애플란트(2002, 265-266)는 미래 세상은 훨씬 더 복잡하게 될 것이고, 따라서 책임 있는 의사소통과 지적활동 을 더욱 요구할 것이라 표명한다. 즉 미래의 개인에게는 인지적 필요성이 증가하게 된다는 것이다. 그는 인지의 통합적 관점이 현대의 교육과정을 파행시킨 이원론에서 벗어나게 해주며, 미술경험을 통해 형성되는 인지 능력을 포함하여 포스트모던 세계의 도전으로 요구되는 광범위 한 인지 능력을 위한 교육이 가능해진다고 말하고 있다. 그의 선구조적 교과와 비구조적 교과의 특성 고찰과 지식/인지에 대한 시대적인 해석은 교육현장에서 실천을 위한 토대를 제공해 주고 있지만, 이는 애플란트 자신의 독특한 개념과 이론이라기보다는 포스트모더니즘과 구성주의를 토대로 이론들을 종합하여 재구성하는 방식으로, 인지의 내적인 개념과 학생의 성장보다는 교육의 실천적인 방법론에 더 초점을 맞추고 있다.

Ⅱ. 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 1. 공예교육의 현황 2. 문화예술 공예교육의 방향

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 15

Ⅱ. 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 1. 공예교육의 현황 1) 국내의 공예교육 현황 가) 공예교육의 시행 현황 (1) 공예교육의 실태 2007 개정 교육과정을 중심으로 하는 현행 교육과정은 국민공통기본교육과 선택중심교 육과정 체제를 도입하고 있다. 공예교육과의 관련성을 살펴보면 교과활동으로는 초등학교 1-2학년에서 즐거운 생활, 초등학교 3-4학년, 5-6학년, 중학교, 고등학교의 미술교과에서 공예내용이 포함되고 있고, 그 외 재량활동이나 방과 후 학교 등의 형식으로 일부 시행되고 있다. 그러나 현재 공예교육은 공예에 대한 성격과 내용에 대한 체계적인 방안이 제시되지 못하여, 담당 교사의 개인적인 능력에 의존할 수밖에 없는 실정이다. 󰡔2009년 공예분야 문화예 술교육 평가 및 발전방안 연구󰡕(모인순 외, 2009)에서 초등학교의 공예교육 실태조사를 위해 전국의 94개교를 조사한 결과, 현재 전국의 초등학교에서 제작(실기)이 포함된 공예교육은 44.7%만이 실시하고 있는 것으로 나타났으며, 55.3%가 실시하지 못하는 것으로 나타났다. 현재 각 학교의 공예교육 수업 형태로는 기본교과를 통한 방법이 65%이며, 계발활동 7.5%, 체험활동 12.5%, 기타 15%로 나타났다. 또한 공예교육의 수업시수는 39명의 학생들이 주당 1시간으로 응답하였으며, 학기별 수업시수는 평균 3.41회로 나타났다. 즉 공예교육을 시행하는 44.7%의 학교에서 학기별 3.41시간의 대부분을 기본교과 수업에서 공예교육을 실시하고 있다. 현재 44.7%의 학교에서 실시하고 있는 공예교육 분야로는 한지공예 33.3%, 도자공예 27.8%, 목공예 22.2%의 순으로 나타났다. 기타에는 학교 교육과정에 포함되어 있는 공예 와 찰흙공예가 포함되었다. 그러나 찰흙공예는 도자공예를 의미하므로, 도자공예 분야가 좀 더 교육되고 있음을 알 수 있다. 공예교육을 실시하지 않는 55.3%의 학교에서는 그 이유로‘공간 및 설비 부족’이 37.3%, 16 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

‘공예교육의 비중이 낮음’이 23.5%, ‘공예교사 부족’이 23.5%, 초등학교는 ‘공예교육 의 시기가 빠름’을 들고 있다. 타 학교와 비교하여 현재 설문에 답한 학교의 공예교육의 수준은 ‘매우 낮음’을 0, ‘일반 적인 수준’을 50, 매우 높음을 100로 보았을 때, 응답자의 평균은 41.2(표준편차 1.76)로 공예교육의 수준이 일반적인 학교수준보다 낮은 것으로 인식하고 있음을 알 수 있었다. 초등학생의 공예교육 실태조사에서 설문에 응한 학생들의 분포는 남학생이 296명으로 51.9%, 여학생이 274명으로 48.1%, 학년별로는 4학년이 233명으로 40.9%, 5학년이 302명으 로 53.0%, 6학년이 35명으로 6.1%를 차지하였다. 학생들이 공예교육을 받은 경험에서 53.9%가 ‘공예교육을 받은 경험이 없다’로, 46.1% 가 ‘공예교육을 받은 경험이 있다’로 나타났다. 공예교육의 경험이 있는 41.6%의 학생들은 금속공예, 도자공예, 한지공예, 섬유공예의 분야에서 경험을 한 것으로 나타났고, 기관으 로는 학교가 41.37%, 기타가 37.12%의 순으로 나타났다. 학생들이 받은 공예교육 기타 분야로는 리본공예, 점핑클레이, 비즈공예, 십자수, 아이클레이, 닥종이 공예 등으로 나타 났다. 공예분야에 대한 전시나 제작과정을 관람한 경험은 76.78%의 학생들이 거의 없는 것으로 나타났다. 전체적으로 공예분야의 인지 정도에서 72.23%의 학생들이 잘 모르고 있는 것으로 나타났고, 보통의 수준은 17.11%, 알고 있다고 답한 학생들은 단지 8.81%에 불과했다. 3/4에 달하는 학생들이 공예에 대한 인식이 없다는 결과는 공예교육의 열악한 환경을 대변한다고 할 수 있다. 공예분야의 인지 정도는 한지공예, 도자공예, 목공예, 섬유공예의 순으로 나타났다. 이러한 초등학교에서의 공예 관련 경험의 부재는 공예교육의 필요성에 대하여 인식하지 못하게 하는 한계상황들로 이어지게 되며, 중학교와 고등학교로 올라갈수록 더욱 심해질 것으 로 사료된다. (2) 공예교육의 목적과 참여에 대한 의견 초등학교에서 공예교육의 목적에 대한 교사들의 응답은 ‘감수성 및 창의력 신장’이 37.2%, ‘조형적 표현능력 신장’이 33.3%, ‘인지발달’이 24.5%로 나타났다. 초등학교 교사와 교육담당자들은 공예교육이 초등학생의 지적 성장과 정서적인 향상에 도움을 준다는 사실을 인식하고 있음을 알 수 있다. 이러한 의견에서 특이한 사항은 공예와 연관된 ‘전통문화 와 역사 이해’라는 항목이 앞의 교육학적 목적보다 후순위라는 점이다. 그러므로 초등학교의 공예교육은 전통을 중요시하는 전문적인 공예수업에 초점을 맞추기보다 보편적인 조형수업에 서 향상시킬 수 있는 방향이 더 요구된다고 할 수 있다. Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 17

정부에서 공예교육 지원사업을 한다면 76.6%가 참여할 의사가 있음을 밝혔다. 초등학 교 자체로는 담당하기가 힘든 공예교육의 현실과 그럼에도 불구하고 전체 초등학교의 3/4 이상에 달하는 학교에서 공예교육을 희망한다는 수요를 고려할 때, 초등학교 교육현장에서 공예교육 정책을 수립하고 지원하는 사업이 반드시 필요하다고 할 수 있다. 공예교육 지원사업 참여 시 희망하는 공예분야로는 한지공예가 50.7%, 도자공예가 24.0%, 목공예가 10.7%로 나타났다. 여기에서 한지공예가 압도적으로 많은 것은 복합적인 이유가 있는 것으로 보인다. 우선 한지공예는 초등학교에서 공예교육을 시행하지 않는 가장 큰 이유인 공간 및 설비의 문제에 구애받지 않으며, 재료 또한 다른 분야에 비해 손쉽게 구할 수 있고 미술영역의 다른 분야와 연계가 가능하다는 점이 큰 장점으로 작용하였을 것이다. 공예교육의 장을 넓히려면 이러한 점들을 공예분야 전반에 적용할 수 있는 방안에 대하여 고민해야 할 것이다. 공예교육 지원사업에 참여를 희망하는 이유로는 공예교육에 대한 흥미와 호기심, 다양 한 체험활동, 직접체험을 통한 전통문화의 이해와 감수성 및 창의력 향상이 나타났다. 이는 공예교육의 목적과도 일맥상통하는 의견으로 공예교육을 통한 교육적 성과에 긍정적 인 인식을 나타낸 것이라고 볼 수 있다. 학생들의 50.3%가 공예교육을 희망하는 것으로 나타났으며, 27.1%는 공예교육을 희망하지 않는 것으로 나타났다. 학생들이 희망하는 공예교육 분야로는 도자공예가 35.3%, 목공예가 12.7%, 칠보공예가 12.7%, 금속공예가 12.4%, 한지공예가 11.2%로 나타났다. 공예교육의 기여도에 대한 학생들의 의견은 전체 평균 3.55가 공예교육이 다소 도움이 될 것으로 나타났다. 또한 공예교육은 ‘상상력이나 창의력의 신장에 도움이 될 것’(표준편차 평균 4.01) ‘전통문화의 역사와 이해에 도움이 될 것’(표준편차 평균 3.86), ‘실제 생활에 도움이 될 것’(표준편차 평균 3.50), ‘학교 공부에 도움이 될 것’(표준편차 평균 3.23), ‘친구를 많이 사귀고 친해지는 데 도움이 될 것’(표준편차 평균 3.15)로 상상력이나 창의력 의 신장이 가장 높게 나타났는데, 이는 학교의 담당교사들이 언급한 초등학교 공예교육의 목적 에서도 드러난 항목이다. 그러므로 초등학교 교사와 학생들에게 공예교육은 긍정적인 호응도를 보이고 있다고 할 수 있다.

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나) 미술교과에서의 공예교육 현황 (1) 미술교과의 성격 현재 초등학교, 중학교, 고등학교에서 시행되고 있는 미술교과는 제7차 교육과정(1997. 12. 30)을 부분적으로 개정한 2007년 국가 수준의 학교교육 목표 및 내용, 방법, 평가에 기초하고 있다. 이러한 개정은 그동안의 사회 문화적 변화를 반영하여, 교육과정과 교육내용을 개선하고 학년별 연계성을 강화하고자 한 것이다. 개선의 방향은 첫째, 내용과 형식에서 대강화를 원칙으로 구성되기 때문에 교육의 전체 적인 방향을 제시하면서도 좀 더 명료화될 필요성이 있다는 것과 둘째, 사회의 변화로 인하여 학습자에게 필요한 문화적 소양 능력과 정보화 사회의 시각문화에 대한 인식 능력을 향상시키는 것이다. 2007년 개정 초등학교 교육과정 해설(5)와 중학교 교육과정 해설(4)에서는 미술의 정의 를 다음과 같이 제시하고 있다. ‘미술은 느낌과 생각을 시각적으로 표현하고, 시각이미지 를 통해 다른 사람과 소통하여, 자신과 세계를 이해하는 예술의 한 영역이다. 또 미술은 그 시대의 문화를 기록하고 반영하기 때문에 우리는 미술문화를 통해서 과거와 현재를 이해하고, 나아가 문화의 창조와 발전에 공헌할 수 있다.’ 미술교육의 의의와 목적은 ‘미술교과교육은 미적 감수성과 직관으로 대상을 이해하고 시각적 조형물이 가진 아름다움을 느끼며 누릴 수 있는 심미적 태도와 표현력, 상상력, 창의성, 비판적 사고력을 길러준다. 따라서 미술의 다양한 체험, 표현, 감상활동을 통하여 창의적으로 나타내며, 미술문화를 이해하고 계승, 발전시킬 수 있는 전인적 인간을 육성하는 데 목적이 있다.’미술과 목표 체계는 이러한 정의와 목적에 따라 구성된다. 총괄목표

미적 감수성, 창의적 표현능력, 비평능력, 미술문화의 향수 능력과 태도 가. 미적 감수성 (미적 체험 영역)

나. 창의적 표현 및 소 통 능력(표현 영역)

다. 미술의 가치 이해의 판단 능력(감상 영역)

라. 미술의 생활화와 미술 문화 존중 <그림 Ⅱ-1-1> 미술과 목표 체계

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 19

1) 미적 체험: 생활 속에서 미적 감수성과 미의식의 체험을 확대함으로써 문화적 가치와 정보, 환경, 생명 등 사회 현상에 관심을 가지고 적극적으로 참여하는 태도를 갖게 한다. 2) 표현: 다양한 동기유발을 통해 표현 의지를 북돋아주고 주제, 표현방법, 조형요소와 원리, 재료와 용구 등의 표현 요소와 표현계획, 수행, 반성 등의 표현과정, 표현확장에 관한 체계적인 탐색과 자기주도적인 표현활동으로 느낌과 생각을 창의적으로 나타내게 한다. 3) 감상: 미술작품을 비롯하여 시각문화 환경에 대한 미적 반응이나 판단을 토대로 비판적 사고력을 기르며, 문화유산을 미학적, 역사적으로 이해하고 자존심을 길러 전통 미술문화의 세계화에 기여하게 한다. 또한 미술교과의 목표를 ‘미술의 교과적 기초’인 기초중심, ‘미술의 개인적, 사회적 기능’인 활용중심, ‘미술의 역사적·문화적 가치’인 가치중심으로 설정하고, 각 학년군별 목표는 초등학교의 기초중심, 중학교의 활용중심, 고등학교의 가치중심에 중점을 두도록 구성 되어 다음과 같이 제시하고 있다.

<그림 Ⅱ-1-2> 학교 미술교육의 방향과 학교 급별 중점 방향

구체적인 미술교과의 학년별 목표는 다음과 같다.

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<표 Ⅱ-1-1> 미술교과의 학년별 목표 학년

미술교과의 학년별 목표

초등학교 1-2학년

건강한 몸과 마음을 기를 수 있다(신체적 활동). 느낌과 생각을 창의적으로 표현할 수 있다(음악적 활동). 다양한 아름다움을 느낄 수 있다(조형적 활동).

초등학교 3-4학년

시각적 대상이나 현상에 흥미와 관심을 가진다. 표현활동에 흥미와 관심을 가진다. 미술작품과 미술문화에 흥미와 관심을 가진다.

초등학교 5-6학년

시각적 대상이나 현상에서 미적 특질을 발견한다. 다양한 활동을 통하여 표현의 기초를 익힌다. 미술작품을 분석하고 미술문화의 중요성을 이해한다.

중학교

고등학교

생활 속에서 미술의 다양한 기능과 역할을 이해한다. 목적과 의도에 맞게 표현을 계획하고 적용한다. 미술작품을 맥락적으로 해석하고 미술문화의 의미를 이해한다. 생활 속에서 미술의 의미를 이해하고 가치를 판단한다. 표현활동의 탐색, 확장을 통하여 창의적으로 표현하고 소통한다. 미술작품을 판단하고 미술문화에 참여한다.

■ 분석 : 미술교과의 ‘체험-표현-감상’영역들은 교과 내용체계의 중요한 기준이 되어 있으나 단일 교과의 영역을 넘어서서 내용을 연계, 적용, 응용, 심화하는 데에는 한계를 갖는다. 따라서 내용 구성에 있어서 단계성과 체계성, 연계성 등을 고려할 수 있는 문화예술교육 시각에서의 영역 구분이 필요하며, 이러한 시각 속에는 각 교과의 내용이 구성되어야 한다(황정 현 외, 2009, 83). 학년 군별 목표는 학습자들의 발달단계에 의거하고 있는 것으로 보이며, 미술교과의 정체성을 개인과 사회에서 역사와 문화로 확장시키는 단계성을 제시하고 있다. 그러나 미술의 기초적인 내용이 단순하고 초등학교에서의 기초와 중학교와 고등학교에서의 기초가 양의 축소라는 관점에서 다루어져 기초적인 내용은 동일할 것이라는 전제를 예상하게 된다. 활용과 가치의 문제도 이와 동일한 맥락으로 파악할 수 있는 것으로 보인다. 초등학교와 중학교, 고등학교의 인지발달에 따른 기초와 활용, 가치가 양의 문제라기보 다는 인지상태에 따른 학습의 성격과 학습자의 삶에 대한 문제임을 고려한다면, 양보다는 순환 적인 질의 문제로 파악해야 할 것으로 판단된다.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 21

(2) 미술교과서의 공예교육 미술교과서에서 제시된 공예교육의 필요성 및 방향은 생활에서 필요한 물건을 만들거나 꾸밀 때 쓸모와 아름다움을 생각하며 형태와 색을 창의적으로 표현해 내는 활동이다. 다시 말해 실용성과 아름다움을 동시에 생각하며 표현하도록 함으로써 생활 속에서 기능 적인 형태를 발견하는 힘을 가지게 하고 조형적인 표현 능력을 기를 수 있도록 하는 영역이 다. 제7차 미술과 교육과정 및 교과서는 한국문화정체성 교육과 세계이해 교육을 강조하면 서 전통미술에 대한 이해, 감상 교육을 강조하였고 공예영역은 그 중요한 역할을 담당하고 있다. 따라서 우리나라 전통 공예작품은 물론 세계문화 이해를 위해 여러 나라의 민속 공예작품 이 확대·수용되었다. 이에 따라 각 학년마다 공예 교육을 포함시키고 있다. 그러므로 미술교과에서 공예교육의 목표는 ‘공예교육을 통해 학생들에게 우리문화의 정체성과 세계 이해를 위한 안목을 갖도록 하는 것은 물론 생활 속에서 아름다움과 문화를 이해하고, 이를 창의적으로 표현할 수 있도록 하고자 한다’로 볼 수 있다. 공예는 주로 표현영역과 감상영역에서 소개되고 있다. 표현영역에서의 공예는 꾸미기 과정에 포함되어 있는데 크게 ‘모양을 생각하여 꾸미기’, ‘환경을 생각하여 꾸미기’, ‘쓸모를 생각하여 꾸미기’가 그 내용으로 실용적인 면과 예술적인 면을 동시에 만족시키며 주제를 표현하는 것을 목표로 하고 있다. 그리고 이러한 목표를 토대로 ‘생활주변의 것을 재료로 활용하고 작품의 용도를 생각하여 기능과 도구, 재료 등을 구성하고 미적인 면을 가미시키는 능력을 기르는 데 중점을 두고 있다’고 볼 수 있다. 감상 영역에서의 공예는 ‘우리나라 미술품을 감상하는 영역에 속하는데 미술품을 보고 감상하는 기회를 통해 전통 미술품에 관심을 갖고 그 특징과 중요성을 이해하며 소중히 여기는 태도를 가지는 것을 목표로 한다’고 볼 수 있다. ■ 분석 : 미술교과에서 공예교육의 필요성이나 방향, 공예교육의 목표는 미술의 범주 속에서 한 장르로서 선별된 내용을 중심으로 하며, 다소 전통적인 시각의 공예개념에 머물러 있다. 특히 눈에 띄는 것은 공예교육의 영역에서 체험은 거의 고려되고 있지 않다는 사실이다. 이로 인하여 재료를 전제로 전개될 수밖에 없는 물성적인 체험의 중요성은 누락되어 있다. 즉 미술교 과의 범주에서 공예 영역의 교육적인 자원을 선별하는 과정에서 체험이 누락된 것은 공예의 고유한 속성들과 연결되기에는 근원적인 문제를 지닐 수밖에 없다고 생각된다. 또한 현실적으 로 공예교육이 실제로 어느 정도, 어느 수준으로 시행되는지는 확인하기 어려운 여건이다. 22 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

전반적으로 미술교과서에서 다루어진 공예교육의 측면은 다음과 같다. 첫째, 회화, 조소, 디자인과 비교하여 비중이 약하다. 둘째, 조소 혹은 디자인과 혼용되어 주제별로 구성된 장에 부속되는 경우가 많다. 셋째, 미술교과의 다른 영역에서처럼 공예 영역 또한 학년 군별 목표에 따라 초등학교에 서는 기초중심, 중학교에서는 활용중심, 고등학교에서는 가치중심에 중점을 두도록 구성 되어 있음을 알 수 있다. 넷째, 공예 재료 및 공예품에 대한 불균형적인 제시로, 공예에 대한 협소한 내용을 담고 있다. 초등학교에서는 공예라는 용어 자체가 5학년에서야 나타났고, 공예란 제목의 단독 영역을 다룬 내용들은 대체로 전통과 관련된 도자작품들이 가장 많았다. 다섯째, 공예영역의 교육내용 구성이 막연하고 모호한 경우가 많으며, 발달 단계를 다루지 못하고 있다. 미술교과의 미적체험, 표현, 감상의 분류에 따라 단순하게 나열된 형식을 띠고 있다. 예를 들면 학생들의 실제 제작활동을 유도하는 제작과정이라기보다는 일반적으로 전문 공예 서적의 제작과정을 도입하고 있고, 미적체험이나 감상에서도 역사적인 순서대로 표현과 큰 연관성 없이 공예품을 실례로 제시하는 경우도 있었다. 여섯째, 공예의 가치를 지나치게 과거에만 초점을 맞추고 있어, 공예의 진정한 가치에 접근하 는 것을 어렵게 하고 있다. 중학교부터 공예와 연계된 현대문화와 미술, 현대공예에 대한 소개는 하고 있으나, 공예적인 측면에서는 단순한 응용이나 계승에 머무는 차원이고, 현대공예가 미술 적인 활동으로 변화하고 있다는 단편적인 소개로 인하여 공예의 성격과 역사적 인식에 대한 맥락은 연결되고 있지 않은 듯하다. 공예가 문화를 대변한다는 측면에서 볼 때 언제까지나 과거지향적인 고정적인 시각을 부여할 가능성이 많다는 점에서 여섯째의 문제는 반드시 해결되어야 할 것으로 사료된다. 그러므로 향후 문화예술교육으로서 공예 교육과정은 현재 상황에서 학생의 삶에 대한 개념과 연계되는 과거와 미래를 파악하거나 예측하고, 이를 공예 영역에서 창조적으로 해석하여 제시할 수 있는 방향을 모색하여야만 한다. 오늘날 초등학교, 중학교, 고등학교에서의 미술교육은 장르의 혼합을 지향하고, 시각문화 환경과의 연관성을 둔 교육내용을 강조하고 있다. 장르의 혼합으로 공예 영역은 조소와 디자인 과 연계된 내용으로 교육되고 있고, 공예적인 내용들은 전통과 연관된 감상의 부분으로 한정되 고 있다. 공예는 시각문화의 화려한 이미지에 비해 다소 초라한 이미지로 학습자의 관심에서 멀어지는 경향이 있다. 공예는 분명히 미술이다. 그러나 현재 미술교과서는 화화와 조소, 그리고 디자인 중심으로 Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 23

구성되어 있고 공예는 그 존재감이 미약함을 확인하였다. 미술교과가 미술의 특징인 미적인 표현을 중심으로 창의성을 목표로 한다는 관점에서, 미술교과에 포함된 공예는 고육적인 자원 으로 활용될 수 있는 공예품의 내적인 요인들이나 정신적인 측면을 추출하기는 매우 어려워 보인다. 즉 이러한 교육과정의 범주에서는 공예영역의 통합적 속성을 드러내기가 매우 힘들 것으로 생각되며, 향후 미술교육에 있어서도 이러한 방향의 통합성을 담을 수 있는 방안이 모색되어야 할 것이다.

2) 외국의 공예교육 현황 외국의 초등, 중등, 고등학교의 공예교육에 대한 사례가 구체적으로 소개되고 있지 않은 관계로, 여기에서는 미국과 영국, 일본의 미술교육을 통해 외국의 공예교육에 대하여 가늠하고, 미국 게티센터의 󰡔미술학문중심교육: 교육과정 실례서 (Discipline-based Art Education: A Curriculum Sampler)󰡕에 소개된 공예교육을 중심으로 고찰하고자 한다.

가) 미국의 미술교육 미국은 미술교육학과 연관된 연구들이 가장 활성화되어 있으며, 각 주마다 자신들의 교육내 용을 마련하고 있다. 이러한 미술교육에서 공통적으로 사용하는 기준은 1994년에 개발된 NAEA(National Art Education Association)로 ‘재료, 기법, 과정을 이해하고 활용하기’, ‘구조와 기능에 대한 지식 활용하기’, ‘주제, 상징, 아이디어의 범위를 선택, 평가하기’, ‘역사·문화와 연관시켜 미술 이해하기’, ‘자신과 타인의 작품 간에 특징과 장점을 생각하 고 판단하기’, ‘미술과 다른 학문 통합하기’의 여섯 개의 내용기준에 따라 세 개의 학년군별 (유치원-4학년)로 각 단계의 성취기준을 제시하고 있다. 여섯 개의 내용기준에는 표현 자체보 다는 표현의 시작과 과정, 미술과 표현을 통해 어떤 교육적 효율성을 지니는지에 대한 내용이 강조되어 있다. 이러한 내용들은 구체적이며 사실적이기보다는 개념적으로 규정된 것이기 때문 에 교재 개발 시 자율성과 다양성을 발휘할 수 있는 여건을 마련해 주는 장점이 있다. 제시된 기준들은 특히 발상-작업-전달-추리-조사 과정에 대한 새로운 방법을 획득하여 보다 능숙하 도록 교육하는 데 주력하고 있다. 또한 미술활동을 통하여 학생들에게 제공되는 아이디어, 개념, 이슈, 딜레마, 지식을 경험함으로써 이에 따른 발전과 성취를 특히 강조하고 있다. 24 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

미국 미술 교육의 특징은 자발적인 선택과 효율성 및 다양성에서 찾아볼 수 있다. 내용 기준과 성취기준이 우리나라처럼 상세화되어 있지 않으며, 구체적이고 사실적 요소의 나열보다는 개념적인 면에서 규정된 것이 많다(김정희 외 2003, 140-141). 미국 ‘시각 예술’의 내용 기준과 성취 기준은 다음의 <표 Ⅱ-1-2>와 같다(이주연, 박은 덕, 2002, 154-156; 임정기 외, 2006, 102-103; 김정희 외 2003, 140-143 재인용).

<표 Ⅱ-1-2> 미국 ‘시각 예술’의 내용 기준과 성취 기준 내용기준

재료, 기법, 과정을 이해하고 활용하기

구조와 기능에 대한 지식 활용하기

주제, 상징, 아이디어의 범위를 선택, 평가하기

유치원-4학년 1. 재료, 기법, 과정의 차 이점을 안다. 2. 재료, 기법, 과정에 따 른 반응을 설명한다. 3. 아이디어, 경험, 이야 기를 전달하기 위해 여 러 가지 재료, 기법, 과 정을 활용한다. 4. 재료와 도구를 안전하 고 가능한 방법으로 활 용한다.

성취기준 5-8학년 1. 재료, 기법, 과정을 선 택한다: 아이디어를 어 떻게 효율적으로 전달할 수 있는지를 분석한다: 그 선택의 효과를 생각 한다. 2. 경험과 아이디어의 전 달을 높여주는 재료, 기법, 과정의 특징과 성격을 계획적으로 사 용한다.

9-12학년 1. 자신의 의도가 작품에 반영될 수 있는 충분한 기술, 확신과 감수성을 가지고 재료, 기법, 과 정을 적용한다. 2. 사용하는 재료, 기법, 과 정에 대한 아이디어가 연관되게 전달하는 법을 이해하는 것을 보여주는 미술품을 구상하고 만든다.

1. 아이디어를 전달하는 데 있어 미술의 시각적 특 성과 목적의 차이점을 안다. 2. 표현 형태와 조직 원리 에 따른 다른 반응을 설명한다. 3. 미술의 시각적 구조와 기능을 활용하여 아이 디어를 전달한다.

1. 시각적 구조와 기능의 효과를 이끌어내어 자신 의 작품에 나타낸다. 2. 조직적인 구조를 어떻게 효율적으로 활용하여 아 이디어를 전달할 수 있 는지 분석한다. 3. 아이디어 전달을 향상시 키기 위해 미술의 기능 과 구조의 특징을 선택 하고 활용한다.

1. 상업적, 개인적, 자치제 의 미술을 완성하기 위 한 특성과 구조에 관한 판단을 하고 항변하는 능력을 보여준다. 2. 조직적 구조와 기능의 측면에서 미술품의 효과 를 평가한다. 3. 조직적 원리와 기능을 사용하여 특별한 미술 문제를 푸는 미술품을 만든다.

1. 표현할 내용을 탐색하고 이해한다. 2. 의미전달을 위해 주제, 상징, 아이디어를 선택 하고 활용한다.

1. 미술품에서 의미전달을 위한 내용과 시각적, 공 간적, 시간적 개념을 통 합한다. 2. 미술품에서 주제, 사건, 상징을 활용하여 의미전 달의 배경, 가치, 미학적 지식을 나타낸다.

1. 미술품들이 시간, 공간, 순간, 기능적으로 다르 며 역사, 문화와의 연관 성을 설명한다. 2. 자신의 미술품에서 주 제, 상징, 아이디어를 응 용하고 얻은 기술을 사 용하여 일상생활의 문제 를 풀어간다.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 25

1. 다양한 문화와 역사와 특별한 관계를 가지고 있는 미술에 대해 안다. 2. 특별한 문화, 시대, 장소 에 속해 있는 특정한 미 술품을 인식한다. 3. 미술품을 만들고 연구 하는 데 있어서 역사, 문화, 미술의 상호 영향 을 설명한다.

1. 다양한 시대와 문화의 미술품 특징을 알고 비 교한다. 2. 역사, 문화적 배경에서 다양한 미술품을 설명 한다. 3. 시간과 장소의 요소(기 후, 자원, 아이디어, 과 학, 기술)가 미술품의 의미와 가치를 부여하는 시각적 특징에 미친 영 향을 분석, 서술, 설명 한다.

자신과 타인의 작품 간에 특징과 장점을 생각하고 판단하기

1. 미술품 창조의 다양한 목적을 이해한다. 2. 사람의 경험이 특정한 미술품 개발에 미친 영향을 설명한다. 3. 특정 미술품에 대한 다양한 반응을 이해한다.

1. 미술품 창조의 다양한 목적을 비교한다. 2. 문화적이고 미학적인 연구를 통하여 특정 미술품의 현대적이고 역사적 의미를 분석한다. 3. 다양한 시대와 문화의 미술품과 자기 작품에 대한 다양한 개인적 반응을 서술, 비교한다.

미술과 다른 학문 통합하기

1. 미술과 다른 예술의 특성간의 유사점과 차 이점을 이해하고 활용 한다. 2. 교육과정에서 미술과 다른 학문과의 연결을 인식한다.

1. 유사한 주제, 역사적 시기, 또는 문화적 배 경을 가진 두 가지 이 상의 예술 형태에서 작품의 특징을 비교한다. 2. 학교에서 가르치는 다 른 학문의 원리와 주 제가 미술과 연관되어 지는 방법을 설명한다.

역사, 문화와 연관시켜 미술 이해하기

1. 미술품의 특징과 목적 을 문화의 다양성 속에 서 차별화한다. 2. 다양한 문화, 시대, 장소 에서 특별한 미술품의 기능을 설명하고 의미를 조사한다. 3. 분석으로 만들어진 결론 을 정당화하고, 자신의 미술작업에 불어넣음으 로 미술품과 역사, 미학, 문화의 상호관계를 분석 한다. 1. 미술품 창작 의도를 인식하고 함축된 다양 한 목적을 밝히고 분 석된 특정한 작품의 목적을 정당화한다. 2. 특정 작품제작과 작품 의 역사 및 문화적 맥 락의 관계를 분석하여 미술품의 의미를 서술 한다. 3. 미술품을 이해하고 평 가하는 수단으로 다양 한 해석으로 분석한다. 1. 미술품과 창작과 분석 에 사용된 다른 미술 분야의 재료, 기술, 매 체, 과정을 서로 비교 한다. 2. 특정한 역사적 시기나 양식의 미술의 특징을 인문사회와 과학에서 의 아이디어, 쟁점, 주 제와 비교한다.

나) 영국의 미술교육 영국 국가 교육과정에서는 교육과정의 가치와 목적을 다음에 두고 있다. 1. 영적, 도덕적, 사회적, 문화적, 육체적, 정신적 발달로 개성적인 존재 육성. 2. 건강, 정치, 경제적 활동, 발달에서 기회 균등의 통로. 3. 긍정적인 반응. 26 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

4. 사회 참여의 준비(경제 ․ 사회, 문화의 지구촌화, 새로운 직업, 여가 형태, 정보통신기술의 급속한 팽창 등) 또한 범교육과정적인 학습으로 영적, 도덕적, 사회적, 문화적 발달과 함께 기능의 습득 에서 핵심 기능과 사고 기능 등을 규정하고 있다. 영국에서 공예는 ‘미술과 디자인’에 포함되어 있으며, 2000년부터 새 교과과정이 시행되 고 있는데, 학습프로그램은 학생이 학습해야 할 것을, 성취목표는 학생의 수행 기대수준을 제시하고 있다. ‘지식’, ‘기술’, ‘이해’, ‘학습’으로 이루어진 학습 프로그램은 단계 1, 2, 3에서 ‘미술과 디자인’ 교과에서 학습해야 할 것을 결정하고 작업 개요를 계획하는 기초를 제공하고 있다. ‘미술과 디자인’의 성취 목표는 여덟 개의 수준 등급으로 나뉘며, 각 수준 등급은 그 단계에서 작업하는 학생이 특징적으로 보여주어야 하는 수행의 유형과 범위 를 설명하고 있다(김정희 외 2003, 143-146). 국가 교육과정에 제시된 ‘미술과 디자인’의 중요성은 다음과 같다(임정기 외, 2006, 105-108). 1. 미술과 디자인은 창의성과 상상력을 고무시킨다. 2. 시각적, 촉각적, 그리고 감각적 경험과 세계에 대한 독특한 이해와 반응의 방법을 제공한다. 3. 학생들은 색채, 형태, 질감, 패턴 그리고 다른 물질의 사용과 그 과정에서 그들이 보고 느끼고 생각하는 세계와 상호 작용한다. 4. 미술과 디자인 활동을 통해서, 정보화된 가치 판단과 미적이고 실제적인 결정을 하도록 배우며, 점차 환경을 구성하는 데 관여하게 된다. 5. 학생들은 미술가, 공예가와 디자이너의 작품에서 개념과 의미를 탐색한다. 6. 그들은 우리 시대, 다른 시기와 다른 문화에서 미술, 공예와 디자인의 풍부한 역할과 기능에 관하여 배운다. 시각 미술에 대한 이해와 적용 그리고 향유는 개인과 사회생활을 풍부하게 하는 힘이다. 교과별 교육 목표와 내용에 해당하는 것은 Key Stage별 ‘학습 프로그램’과 단계 마지막의 성취목표이며 학습 프로그램은 다음과 같은 구조를 가진다.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 27

<표 Ⅱ-1-3> 영국 ‘미술과 디자인’학습 프로그램 내용

아이디 어 의 탐색과 발전

지 식 ․ 기 능 ․ 이 해

Key Stage 1(7세)

1. 직접 관찰된 것, 경험 과 상상된 내용을 기록 하기 2. 그들 작품이 시작된 관 점에 대한 의문을 제 기하고 대답하고, 그들 의 개념을 확장하기

미술, 공예, 디자인 의 조 사 와 제작

1. 재료와 과정의 가능한 범위를 조사하기 2. 용구와 기법을 실험하 고, 드로잉을 포함한 재 료와 과정에 적용하기 3. 관찰, 아이디어와 감정 을 표현하고, 이미지와 공예품을 디자인하고 제 작하기

작업의 평가와 발전

1. 자신이나 친구들이 했 던 것을 검토하고 그것 에 대해 생각하고 느끼 는 것을 말하기 2. 자신의 작품에서 바꾸 거나 발전시킬 부분에 대하여 확인하기

지식과 이해

1. 시각적, 촉각적 요소: 색채, 패턴, 질감, 선, 톤, 모양(shape), 형태, 공간 2. 미술, 공예, 디자인에

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단계 Key Stage 2(11세) 1. 경험과 상상의 기록, 직접 관찰한 것의 선택 과 기록, 다른 목적으 로 아이디어 탐색하기 2. 아이디어의 시작함에 대 한 의문을 제기하고, 충 분한 관찰을 하여 작 품에 필요한 아이디어 를 선택하기 3. 스케치북의 사용을 포 함하여 아이디어를 발 전시키도록 하는 시각 정보와 다른 정보(예. 이미지, 재료)를 수집 하기 1. 재료와 과정의 시각 적, 촉각적 특질을 조 사, 결합하여 이러한 특 질을 조화시키기 2. 용구와 기법을 다루는 능력을 발전시켜 드로 잉 맟 재료와 과정에 대한 경험에 적용하기 3. 관찰, 아이디어, 감정 을 전달하기 위한 다양 한 방법과 접근을 사용, 이미지와 공예품을 디 자인하기 1. 자신이나 친구들의 작 품에서 아이디어, 방법, 접근을 비교하고 그들의 생각과 감정을 말하기 2. 자신의 작품을 관점에 따라서 어떻게 각색하고 앞으로 어떻게 발전시킬 지 설명하기 1. 시각적, 촉각적 요소: 색채, 패턴, 질감, 선, 톤, 모양, 형태, 공간 그리고 앞의 요소를 다 양한 목적에 따라 결합

Key Stage 3(14세) 직접 관찰한 것을 기 록하고 분석하며, 경험 과 상상으로부터 선택하 고, 다른 목적과 관객을 위한 아이디어 탐색하기 작품에 대한 자신들의 아이디어 발전을 돕기 위해 비평적으로 토론, 질문하며, 시각적인 정 보와 다른 정보의 범위 에서 선택하기 스케치북의 사용을 포 함하여 이러한 정보를 다른 방법으로 조직하 고 제시하기 목적과 관객을 고려하여 재료와 이미지를 조사, 결합, 조절하기 용구와 기법을 다루는 능력을 정련시켜 드로 잉을 포함한 재료와 과 정에 대한 경험에 적용 하고 확장하기 방법과 접근을 실험하 기와 선택하기, 관찰, 아이디어, 감정을 종합 하기, 그리고 이미지와 공예품을 디자인하고 제 작하기 자신이나 친구들의 작 품을 분석하고 평가하며 견해를 피력하고 합리적 인 판단하기 자신과 다른 사람의 평 가에 비추어 자신의 작 품을 각색하고 정련하여 미래에 발전시키기 재료와 과정의 시각적, 촉각적 특질과 이들을 조절해서 아이디어, 목 적과 관객에 조화시키는 방법

학습의 폭 (범위)

사용되는 재료와 과정 3. 다양한 시대와 문화에 살았던 미술가, 공예가, 디자이너들 작품의 차이 점과 유사점(예. 조각 가, 사진가, 건축가, 텍 스타일 디자이너)

하고 조직하는 방법 2. 미술, 공예, 디자인에 사용되는 재료와 과정, 재료와 과정이 아이디어 와 의도에 조화되는 방법 3. 다양한 시대와 문화에 살았던 미술가, 공예가, 디자이너들의 역할과 목 적(예. 서유럽과 더 넓 은 세계)

1. 실제 작업의 출발점의 범위를 탐색하기(예. 그 들 자신, 경험, 이야기, 자연적이고 인공적인 대 상과 지역 환경) 2. 개별/협동작업, 2/3차원 의 과제, 다른 크기에서 제작하기 3. 재료와 과정의 범위 정 하기(예. 채색화, 콜라 주, 판화, 디지털 매체, 텍스타일, 조소) 4. 미술, 공예, 디자인의 다양한 종류 조사하기 (예, 박물관, 화랑과 인 터넷 사이트에서 지역 별, 원작과 복제품)

1. 실제 작업의 출발점의 범위를 탐색하기(예. 그 들 자신, 경험, 이미지, 이야기, 드라마, 음악, 자연적이고 인공적인 대 상과 환경) 2. 개별/협동작업, 2/3차원 의 과제, 다른 크기에서 제작하기 3. ICT를 포함하는 재료 와 과정의 범위를 사용 하기(예. 채색화, 콜라 주, 판화, 디지털 매체, 텍스타일, 조소) 4. 미술, 공예, 디자인 조 사하기(예, 원작이나 복 제품의 형태로, 박물관 을 방문, 화랑과 인터넷 사이트)

2. 기호와 관습 그리고 미 술, 공예, 디자인 작품 에 나타난 아이디어, 신 념, 가치들을 표현하는 데 사용되는 방법 3. 서유럽과 더 넓은 세계 출신의 미술가, 공예가, 디자이너들의 목적과 관 객의 지속과 변화(예. 서유럽의 현대, 중세, 르네상스와 후기 르네상 스 그리고 토착인종, 아 프리칸, 이슬람과 미국 원주민 등의 다른 문화 에서) 1. 그들 자신, 경험, 자연 적이고 인공적인 대상, 환경을 포함하는 작품의 실제 출발점의 범위를 탐색하기 2. 개별/협동작업, 2/3차원 의 과제, 다른 크기에서 제작하기 3. ICT를 포함하는 재료 와 과정의 범위를 정하 기(예. 채색화, 콜라주, 판화, 디지털 매체, 텍 스타일, 조소) 4. 지역, 다양한 장르, 양 식과 전통, 그리고 역사 적, 사회, 문화적 맥락 의 범위로부터 미술, 공 예, 디자인 조사하기 (예, 원작이나 복제품의 형태로, 박물관, 화랑 과 인터넷 사이트)

영국 ‘미술과 디자인’의 성취목표는 다른 능력과 성숙도를 가진 학생들이 각 단계가 끝날 때까지 성취하리라고 기대되는 지식, 지술, 이해를 결정하는 것이다. 성취목표는 8개의 수준으로 구분되어 있으며, 수준 8보다 뛰어난 특별한 수행에 대 한 수준도 포함하고 있다. 각 수준 등급은 그 단계에서 작업하는 학생들이 특징적 으로 보여주어야 하는 수행의 유형과 범위를 설명하고 있다. ‘미술과 디자인’에서 수준 등급은 아이디어의 탐구와 발전, 미술, 공예, 디자인의 Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 29

탐색과 제작, 작업의 평가와 발전에서의 전부를 말하여, ‘지식’과 ‘이해’는 이 세 가지 모두를 습득하는 것을 지지한다. 수준 등급의 단계는 1, 2, 3의 끝 시점에서 학생의 수행에 관한 판단의 근거를 제공한다(임정기 외, 2006, 108-110).

<표 Ⅱ-1-4> 영국 ‘미술과 디자인’의 단계별 성취목표 대부분의 학생들이 적업하기를 기대하는 수준의 범위

단계 마지막에서 대부분의 학생들에게 기대하는 성취 수준

Key Stage 1

수준 1-3

7세

수준 2

Key Stage 2

수준 2-5

11세

수준 4

Key Stage 3

수준 3-7

14세

수준 5/6

<표 Ⅱ-1-5> 영국 ‘미술과 디자인’의 수준별 성취목표

수준1

․ 학생들은 아이디어에 반응한다. 자신의 아이디어의 의미를 전달하기 위해 다양한 재 료와 과정을 사용하며 이미지와 공예품을 디자인하고 만든다. ․ 학생들은 자신과 다른 사람의 작품에 관하여 생각하고 느낀 것을 설명한다.

수준2

․ 학생들은 아이디어를 탐색한다. 자신의 아이디어의 의미를 전달하기 위해 다양한 재 료와 과정을 조사하고 사용하며, 이미지와 공예품을 디자인하고 만든다. ․ 학생들은 다른 사람의 작품을 보고 차이점에 대해서 논평하며, 자신의 작품을 개선 할 방법을 제안한다.

수준3

․ 학생들은 아이디어를 탐색하고, 작품에 필요한 시각 정보와 그 밖의 정보를 수집한 다. ․ 학생들은 재료와 과정의 시각적이고 촉각적인 특질을 조사하고, 자신의 아이디어와 의미를 전달하고 다른 목적으로 이미지와 공예품을 디자인하고 만든다. ․ 학생들은 자신과 다른 사람의 작품에서 유사점과 차이점을 논평하고, 자신의 작품을 각색하고 개선한다.

수준4

․ 학생들은 자신의 작품을 발전시키도록 돕기 위해서 아이디어를 탐색하고 시각 정보 와 다른 정보를 수집한다. ․ 학생들은 아이디어와 의미를 전달하기 위해서 재료와 과정에 대한 지식과 이해를 사용하고, 자신의 의도에 맞추어 시각적이고 촉각적인 특질들을 결합하고 조직하 여 이미지를 디자인하고 만든다. ․ 학생들은 자신과 다른 사람의 작품에 사용된 아이디어, 방법, 접근을 작품이 만들어 진 맥락과 관련해서 비교하고 논평한다. ․ 학생들은 작품의 의도를 실현하기 위해서 각색하고 개선한다.

수준5

․ 학생들은 아이디어를 탐색하고 시각 정보와 그 밖의 정보를 선택한다. 학생들은 목 적을 고려하여 작품을 발전시키는 데 이것들을 사용한다. ․ 학생들은 아이디어와 의미를 전달하기 위해서 재료와 과정을 조절하고, 자신의 의도 에 시각적, 촉각적인 특질들을 조화시키면서 이미지와 공예품을 만든다.

30 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

․ 학생들은 자신과 다른 사람의 작품에 사용된 아이디어, 방법, 접근을 그것의 맥락과 관련해서 분석하고 논평한다. ․ 학생들은 그것의 목적과 의미에 대한 자신의 견해를 반영하여 작품을 각색, 정련한 다.

수준6

․ 학생들은 아이디어를 탐색하고, 다른 역사적, 사회적, 문화적 맥락에서 이미지와 공 예품들을 포함해서 시각 정보와 그 밖의 정보들을 평가한다. ․ 학생들은 목적과 관객을 고려하여 자신의 아이디어를 발전시키기 위해서 이러한 정 보를 사용한다. ․ 학생들은 재료와 과정을 조작하고, 결과물을 분석한다. ․ 학생들은 자신의 개념과 의미를 전달하기 위해서 그리고 자신의 의도를 표현하기 위해서 시각적이고 촉각적인 특질을 해석한다. ․ 학생들은 자신과 다른 사람의 작품에서 개념과 의미가 어떻게 전달되는지에 대해 서 분석하고 논평한다. ․ 학생들은 배경에 대한 이해가 자신의 견해와 실행에 어떻게 영향을 주는지 설명한 다.

수준7

․ 학생들은 아이디어를 탐색하고 다른 장르의 양식과 전통에서 사용된 기호와 관습을 분석하면서, 시각 정보와 그 밖의 정보들을 평가한다. ․ 학생들은 목적과 관객을 고려하면서 시각적이고 다른 방법으로 정보를 선택하고 조 직하고 표현한다. ․ 학생들은 재료와 과정의 이해를 확장하고 시각적이고 촉각적인 특질을 해석한다. ․ 학생들은 아이디어의 의미를 발전시키고, 의도를 실현하는 방면에서 독립성이 점차 증가한다. ․ 학생들은 자신과 다른 사람의 작품의 맥락에 대하여 분석하고 논평한다. ․ 학생들은 자신의 아이디어, 경험과 가치가 자신의 견해와 실행에 어떻게 영향을 주 는지 설명한다.

수준8

․ 학생들은 개념을 탐색하고 다른 장르의 양식과 전통의 아이디어, 신념, 가치를 표현 하는데 사용된 기호와 관습을 분석하면서, 적절한 시각 정보와 그 밖의 정보들을 평가 한다. ․ 학생들은 목적과 관객에 적절한 시각적 다른 방법의 정보를 조사, 기록, 표현한다. ․ 학생들은 개념과 의미를 발전시키고, 의도를 실현하며, 조사를 계속하기 위해서 재 료와 과정의 잠재성을 이용한다. ․ 학생들은 견해와 유사성과 차이점을 설명하면서, 자신과 다른 사람의 작품의 맥락을 평가한다. ․ 학생들은 다른 이로부터 얻은 통찰로 자신의 아이디어와 작품을 좀 더 개선한다.

탁월한 수행

․ 학생들은 아이디어를 탐색하고, 시각 정보와 그 밖의 적절한 정보를 비판적으로 평 가하여 다른 장르, 양식, 전통의 표현들 사이를 연결한다. ․ 학생들은 조사를 시작하고, 목적과 관객에 적합한 시각적 방법과 그 외의 방법으로 정보를 기록하고 해석한다. ․ 학생들은 아이디어와 의미를 개발하고 의도를 실현하기 위해서 재료와 과정의 특성 을 이용한다. ․ 학생들은 새로운 가능성과 의미들에 반응하면서 아이디어를 확장하고 조사를 계속 한다. ․ 학생들은 왜 다른 사람의 작품 속에 나타난 아이디어와 의미가 다르게 해석되는지를 인식하고, 이러한 이해를 사용하여 자신의 생각 표현과 실제 작업으로 확장한다. ․ 학생들은 스스로의 아이디어, 통찰, 견해를 전달한다. Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 31

다) 일본의 미술교육 일본에서 미술은 소학교의 ‘도화공작’, 중학교의 ‘미술’, 고등학교의 ‘예술’로 구분되어 있다. 미술교육의 목표는 표현과 감상을 통하여 조형적인 창조 활동의 기초 능력을 육성하 고 이에 대한 감성을 길러 표현의 기쁨을 느끼게 하며, 미술을 애호하는 마음과 풍부한 정서를 기르는 것이다. 2002년부터 개정된 새로운 교과과정에서는 특히 융통성 있고 창의 적인 표현을 위해서 평면과 입체 표현을 구분하지 않고 통합적으로 지도하도록 하고 있다. 공작 활동이 고학년까지 골고루 포함되고, 감상 지도를 위한 충분한 시간을 확보하는 한편, 미술관이나 박물관에서 감상활동을 적극적으로 하도록 하며, 특히 일본의 미술 문화를 중심으 로 문화를 이해하도록 하고 있다. 각급 학년별 교육목표는 소학교 <표 Ⅱ-1-6> 중학교 <표 Ⅱ-1-7> 고등학교 <표Ⅱ-1-8>과 같다(임정기외, 2006, 111-116).

<표 Ⅱ-1-6> 일본의 소학교 ‘도화공작’의 학년별 교육목표 학년

교육목표

1-2학년

1. 나타내고 싶은 것, 만들고 싶은 것을 자신의 표현방법으로 만들어내는 기쁨을 맛보 도록 한다. 2. 재료를 기초로 한 조형활동을 즐기고 풍부한 발상을 유도하며 몸 전체의 감각이나 기능을 사용하도록 한다. 3. 그리거나 만든 것을 감상하는 것에 관심을 가질 뿐 아니라 그 즐거움을 맛보도록 한 다.

3-4학년

1. 풍부한 발상이나 창조적인 기능 등을 살려 그 체험을 깊게 하는 것에 관심을 가지는 것과 동시에 계속적으로 표현하는 태도를 기르도록 한다. 2. 재료에서 풍부한 발상을 유도하여 손이나 몸 전체를 충분히 활용하여 표현방법을 궁 리해 만들어 내는 능력, 디자인 능력, 창조적인 공작 능력이 향상되도록 한다. 3. 서로의 작품이나 가까이 있는 작품, 재료의 장점과 아름다움 등에 관심을 가져보는 동시에 그것들에 대한 감각들을 높이도록 한다.

5-6학년

1. 조형적인 능력을 활용하게 하는 것과 동시에 스스로 만들어내는 기쁨을 맛보아 여러 가지 표현방법이나 의견에 따라 창조적으로 표현하는 태도를 기르도록 한다. 2. 재료의 특징을 파악하고 상상력을 통합하여 주제를 나타내는 방법을 구상함과 함께 아름다움 등을 생각해 창조 표현의 능력, 디자인이나 공작 능력을 높이도록 한다. 3. 작품을 지속적으로 감상하여 그 좋음이나 아름다움 등을 감지하여 감성을 높이는 것과 동시에 그것들을 소중히 하도록 한다.

32 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

<표 Ⅱ-1-7> 일본의 중학교 ‘미술’의 학년별 교육목표 학년

교육목표

1학년

1. 즐겁게 미술활동에 임하여 미술을 애호하는 마음을 길러 풍부한 생활을 창조하는 의 욕과 태도를 기른다. 2. 대상을 깊게 관찰하는 힘, 감성이나 상상력을 높이고, 풍부하게 발상 및 구상하는 능력과 기초적 기능을 몸에 익혀 다양한 표현방법과 조형요소에 관심을 갖고 창의 적으로 연구하며 아름답게 표현하는 능력을 기른다. 3. 자연이나 미술 작품에 대한 기초적인 이해나 견해를 넓혀 좋음이나 아름다움 등을 느끼는 감상능력을 기른다.

2-3학년

1. 주체적으로 미술 활동에 임하여 미술을 애호하는 마음을 깊게 하고 풍부한 생활을 창조해 나가는 의욕과 태도를 높인다. 2. 대상을 깊게 응시하는 힘, 감성이나 상상력을 한층 높여 독창적 ․ 종합적인 견해나 가치관을 길러, 풍부하게 발상하여 구상하는 능력이나 자신의 표현방법을 창의적으 로 연구하여 창조적으로 표현하는 능력을 기른다. 3. 자연, 미술 작품이나 문화유산 등에 대한 이해 ․ 견해 혹은 보는 자세를 깊게 하고 여유를 가지고 사는 것과 마음과의 관련에 관심을 갖고 좋음이나 아름다움 등을 느 끼는 감상능력을 기른다.

<표 Ⅱ-1-8> 일본의 고등학교 ‘공예’와 ‘미술’의 교육목표 학년

교육목표

공예 Ⅰ

공예의 폭넓은 창조활동을 통하여 미적 체험을 풍부하게 하고 공예를 애호하는 마음과 생활을 여유 있게 하는 태도를 기르는 것과 동시에 감성을 높이고 창조적 표현과 감상 능력을 기른다.

공예 Ⅱ

공예의 창조적인 여러 활동을 통하여 미적 체험을 풍부하게 하여 공예를 애호하는 심성 을 기르는 것과 동시에 개성을 높이고 미술문화에 대한 이해를 깊게 하고 개성 풍부한 공예의 능력을 기른다.

공예 Ⅲ

공예의 창조적인 여러 활동을 통하여 생애에 걸쳐 공예를 애호하는 마음과 미술문화를 존중하는 태도를 기르고 감성과 미의식을 길러 개성이 풍부한 공예의 능력을 높인다.

미술 Ⅰ

미술의 폭넓은 창조활동을 통하여 미적 체험을 풍부하게 하고 미술을 애호하는 마음과 기르는 것과 동시에 감성을 높이고 창조적인 표현과 감상 능력을 기른다.

미술 Ⅱ

공예의 창조적인 활동을 통하여 미적 체험을 풍부하게 하고 미술을 애호하는 심성을 기 르는 것과 동시에 감성을 높이고 미술문화에 대한 이해를 깊게 하고 개성 풍부한 미술 의 능력을 기른다.

미술 Ⅲ

미술의 창조적인 활동을 통하여 생애에 걸쳐 미술을 애호하는 마음과 미술문화를 존중 하는 태도를 기르고 감성과 미의식을 닦아 개성이 풍부한 미술의 능력을 높인다.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 33

<표 Ⅱ-1-9> 일본의 소학교 ‘도화공작’의 교육내용 학년

교육내용 재료를 기초로 하여 즐거운 조형활동을 하도록 한다. 1. 주변의 자연물이나 인공 재료의 형태나 색 등에 관심을 갖고, 몸 전체의 감각을 살려 생각해낸 것을 즐겁게 표현하도록 한다. 2. 흙, 나무, 종이 등 취급하기 쉬운 재료를 사용해, 그것들을 늘어놓고 잇고 쌓는 등 체동적으로 움직이는 조형놀이를 하도록 한다. 표현

1-2 학년

감상

느낀 것이나 상상한 것 등을 그림이나 입체로 나타내거나 만들고 싶은 것을 만들어 보도록 한다. 1. 나타내고 싶은 것을 스스로 찾아내어 좋아하는 색을 선택하거나 여러 가지 형태 를 만들며 즐기고 만드는 방법을 생각하면서 원하는 대로 표현하도록 한다. 2. 나타내고 싶은 것에 점토, 판지, 크레용, 크레파스, 가위, 풀, 간단한 창칼류 등의 손쉬운 재료나 취급하기 쉬운 용구를 사용하여 그림이나 입체로 나타내거나 만들 고 싶은 것을 만들어보도록 한다. 쓰거나 만든 것을 감상하는 것에 관심을 가지도록 한다. 1. 서로의 작품의 형태나 색, 표현방법의 재미를 느끼도록 하여, 실재하는 것에 관심 을 가지도록 한다. 2. 손쉬운 재료를 접해 그 느낌에 대하여 이야기하거나 친구의 작품에서 표현하고자 하는 느낌을 들어보고 즐겁게 보도록 한다. 재료를 기초로 하여 즐거운 조형활동을 하도록 한다. 1. 재료나 장소, 물건을 만든 경험으로부터 발상하거나 서로 이야기하고 생각하여 즐겁게 표현하도록 한다. 2. 나무토막 등의 재료나 장소의 특징을 기초로 조합하고 잘라 잇고 형태를 바꾸어 만드는 등 연구하여 새로운 형태를 만들고, 형태로부터 만들어가는 조형놀이를 하도록 한다.

표현 3-4 학년

5-6 학년

본 것, 느낀 것, 상상한 것 등을 그림이나 입체로 나타내거나 만들고 싶은 것을 만들 어보도록 한다. 1. 나타내고 싶은 것을 표현하기 위하여 형태나 색, 재료 등을 살려서 그러한 것들 의 느낌에 관심을 갖고 아름다움이나 용도 등을 생각하여 표현하도록 한다. 2. 나타내고 싶은 것에 맞추어 전 학년까지 경험한 재료나 용구, 판재 등의 특성을 살리며 손을 잘 사용하여 수채화 그림도구, 창칼, 취급하기 쉬운 톱 등의 용구를 잘 사용하여 그림이나 입체로 나타내거나 만들고 싶은 것을 만들어보도록 한다.

감상

작품의 좋은 점이나 재미있는 점 등에 관심을 갖고 보도록 한다. 1. 서로의 작품의 좋은 점이나 재미있는 점 등에 대해서 여러 가지 표현방법이나 재 료에 따른 느낌의 차이 등을 알아 관심을 가지고 본다. 2. 친밀감이 있는 미술 작품이나 제작의 과정 등에서 좋은 점이나 재미있는 점 등에 대하여 느낀 것이나 생각한 것을 서로 이야기하면서 살펴본다.

표현

재료나 장소의 특징을 기초로 궁리하여 즐거운 조형활동을 하도록 한다. 1. 재료나 장소의 특징을 기초로 하여 발상하고, 좋은 점이나 아름다움 등을 생각해 상상력이나 창조적 기능 등을 종합적으로 사용하여 즐겁게 표현하도록 한다. 2. 재료나 장소에 스스로 연관시켜 그것들을 기초로 구성하거나 만드는 것과 주위의

34 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

모습을 생각해 맞추어 나타내면서 조형놀이를 하도록 한다. 본 것, 느낀 것, 상상한 것, 서로 전하고 싶은 것을 그림이나 입체에 표현하거나 공 작에 나타내도록 한다. 1. 나타내고자 하는 것을 표현하기 위하여 형태나 색, 재료의 특징이나 구성의 아름 다움 등의 느낌, 만들고자 하는 것의 용도 등을 생각하고 표현방법을 구상하고 계획하여 창조적인 기능을 살려 표현하도록 한다. 2. 나타내고자 하는 것을 전 학년까지 경험한 재료나 용구, 자신이 선택한 재료, 실 톱 등의 특징을 살려 사용하여 표현에 적절한 방법 등을 고려하여 그림이나 입체 로 표현하거나 공작으로 나타내도록 한다.

감상

작품의 좋은 점이나 재미있는 점 등에 관심을 갖고 보도록 한다. 1. 서로의 작품이나 표현방법의 변화 등에 관심을 가지며 표현의 의도나 특징을 파 악하여 견해나 사고방식을 고려하도록 한다. 2. 우리나라나 여러 나라의 친밀감이 있는 미술 생활 속의 작품 등의 좋은 점이나 아름다움, 표현 의도에 관심을 가지며 감상하도록 한다.

<표 Ⅱ-1-10> 일본의 중학교 ‘미술’의 학년별 교육내용 학년

교육내용

표현 1학 년

그림이나 조각으로 표현하는 활동을 통하여 다음 사항을 할 수 있도록 지도한다. 1. 자연이나 주변의 것을 관찰하여 형태나 색채의 특징이나 아름다움을 파악하고 스 케치한다. 2. 대상을 잘 살펴보고 좋음이나 아름다움, 상상한 것 등을 기본으로 주제를 발상하 여 전체와 부분과의 관계를 생각하고, 창조적인 구성을 생각하여 여유 있게 표현 하도록 구상한다. 3. 묘화에 있어서 형태나 색채가 나타나는 방법, 조각 등의 입체로서 사물을 보는 방법이나 형태의 표현방법, 의도에 따라 재료나 용구를 사용하는 방법 등의 기초 적 기능을 몸에 익힌다. 4. 나타내고 싶은 느낌을 소중히 여기고 다양한 표현방법을 연구하여 그림이나 일러 스트레이션, 조각 등으로 아름답고 생생하게 한다. 디자인이나 공예로 표현하는 활동을 통하여 다음 사항을 할 수 있도록 지도한다. 1. 형태나 색채, 재료, 빛 등의 성질이나 감정을 이해하고 기능적인 활용 방법을 생 각하여 미적 감각을 살려서 아름답게 구상하거나 장식한다. 2. 용도나 기능, 사용하는 사람의 기분, 재료 등에서 발상하여 구상하고 만드는 방 법, 의도에 따른 재료나 용구의 특징을 살리는 방법 등의 기초적 기능을 몸에 익 히고 조형 감각을 살려서 창의적으로 연구하여 만든다. 3. 전하고 싶은 내용을 그림이나 사진 ․ 비디오 컴퓨터 등 영상 미디어로 효과적으 로 아름답게 표현하여 전달 ․ 교류한다.

감상

감상활동을 통하여 다음 사항을 지도한다. 1. 상상력을 일으켜서 미술작품이나 아동의 표현 등에 나타난 작가의 심정이나 의도 및 표현의 연구 등을 감지하여 작품의 견해를 넓혀 다양한 표현의 좋은 질이나 아름다움 등을 맛보아, 감상을 즐기도록 한다. 2. 생활 속의 디자인이나 전통적인 공예를 감상하여 풍부한 발상과 연구, 미와 기능 Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 35

성의 조화, 작품에 담은 소원과 조형적인 장점을 이해하고, 생활에 있어서의 디자 인이나 공예의 기능에 대해서 이해한다. 그림이나 조각으로 표현하는 활동을 통하여 다음 사항을 할 수 있도록 지도한다. 1. 대상을 깊게 바라보고 감지한 것, 꿈, 상상이나 감정 등 마음의 세계를 스케치로 표현하도록 한다. 2. 주제를 발상하여 스케치 등을 기본으로 상상력을 동원하여 단순화나 생략, 강조, 구성의 방법, 재료의 편성 등을 궁리해, 마음 풍부한 표현의 구상을 하도록 한다. 3. 일본 및 여러 나라 작품의 독특한 표현 방식이나 구성, 기법 등에 관심을 갖고, 자신의 표현 의도에 맞는 새로운 표현방법을 연구하고 창의적으로 표현하도록 한 다. 4. 나타내고 싶은 내용을 만화나 일러스트레이션, 사진 ․ 비디오 컴퓨터 등 영상 미 디어로 표현하도록 한다. 표현

2-3 학년

감상

디자인이나 공예로 표현하는 활동을 통하여 다음 사항을 할 수 있도록 지도한다. 1. 디자인의 효과를 생각하여 형태나 색채, 도안, 재료, 빛 등의 구성을 간결하게 하 거나 종합, 배합을 연구하여 아름답고, 심적으로 풍부한 디자인을 하도록 한다. 2. 사용하는 사람의 기분, 기능, 꿈, 상상 등에서 독창적으로 발상하여 조형적 아름 다움, 재료나 용구의 활용방법 등을 종합적으로 생각하여 창의적으로 연구하여 만들도록 한다. 3. 전하고 싶은 내용을 그림이나 일러스트레이션이나 그림, 사진, 비디오 등 영상 미 디어로 알기 쉽고 아름답게 표현하여 발표하거나 교류하게 한다. 4. 주변의 환경에 대하여 평온함이나 자연과의 공생 등의 관점으로부터 풍부한 디자 인을 하도록 한다. 감상활동을 통하여 다음 사항을 지도한다. 1. 작가의 심정이나 의도와 창조적인 표현의 생각 등을 이해, 관찰하고 작품에 대한 자신의 가치 의식으로 서로 비평하여 좋음이나 아름다움을 폭넓게 하도록 한다. 2. 일본 미술의 개괄적인 변천이나 작품의 특질을 조사, 작품을 감상하여 일본 미술 이나 문화와 전토에 대한 이해와 애정을 깊게 하고 미술 문화의 계승과 창조에 대한 관심을 높인다. 3. 일본 및 여러 나라 미술의 문화유산을 감상하여 표현의 차이점과 공통점을 알고 각각의 좋은 점이나 아름다움, 창조력의 풍부함 등을 느끼고, 문화유산을 존중하 며 미술을 통한 국제 이해를 향상시킨다. 4. 현대 및 문화유산으로서의 디자인의 세련된 아름다움을 감지하여 자신의 미의식 이나 미적 선택 능력을 향상시킨다. 5. 미술 작품이나 생활 속의 조형에 담겨져 있는 자연의 좋음이나 아름다움, 소재의 활용 방법 등을 감지하여 자연이나 생활과 미술과의 깊은 관계를 이해하도록 한 다.

36 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

<표 Ⅱ-1-11> 일본의 고등학교 ‘미술’의 학년별 교육내용 교육내용 미술 Ⅱ

미술 Ⅲ

1. 자연, 자신, 사회 등을 깊게 바라보고 주제를 생 각 2. 심적으로 풍부한 표현의 구상과 표현 형식이나 재 료 ․ 기법의 활용 3. 창조적인 표현의 추구

1. 독창적인 주제와 표현형 식의 선택 2. 개성을 살리는 창조적인 표현의 추구

1. 생활을 여유 있게 창조하 는 주제의 생성 2. 미적 ․ 효과적으로 표현 의 구상과 재료 ․ 기법의 활용 3. 창조적인 표현의 추구

1. 디자인 효과를 살리는 독 창적인 주제와 표현방법 의 선택 2. 개성을 살리는 창조적인 표현의 추구

1. 영상 미디어의 특징을 살 린 심적으로 풍부한 주제 영 상 2. 시각적 전달 효과를 생각 한 표현의 구상 미 3. 색상, 기자재 등의 기본 적인 사용법과 활용 디 어 4. 의도에 따른 표현방법이 나 편집에 대한 연구

1. 자연, 자신, 사회 등을 깊게 바라보는 주제의 생 성 2. 독창성, 시간 표현, 이야 기 등을 생각한 표현의 구상과 기자재 활용 3. 창조적인 표현의 추구

1. 독창적인 표현의 구상과 종합적인 표현 효과를 생 각한 기자재의 활용 2. 개성을 살리는 창조적인 표현의 추구

1. 미술 작품의 좋음이나 아 름다움 2. 작가의 심정이나 의도와 표현의 연구 3. 생활이나 자연과 미술과 의 관련 4. 일본 미술의 역사와 표 현의 특질

1. 작품이나 작가의 개성을 다양하게 보는 방법 2. 풍부한 삶의 방법의 창조 와 관련되는 미술의 기능 3. 시대, 민족, 풍토 등에 의한 표현의 차이점과 공 통점, 그리고 미술 문화

1. 작가의 삶의 방법이나 주 장과 작품 2. 미술이 국제간의 이해나 협조에 미치는 영향 3. 문화유산으로서의 미술의 특색과 문화유산 보존의 의의

회 화 ․ 조 각

표 현

디 자 인

감상

미술 Ⅰ 1. 느낀 것, 자신의 생각, 꿈이나 상상 등에 기초하 여 주제 선정 2. 표현 형식의 선택과 창조 적인 표현의 구상 3. 데생, 색채, 구성, 재료나 용구의 사용하는 방법 등 의 기능 상상 4. 의도에 따른 다양한 표현 방법을 연구 1. 기능과 아름다움 및 즐거 움을 생각한 주제 2. 조형요소의 이해와 창조 적 표현의 구상 3. 표현 형식의 선택, 색채, 재료, 용구의 특징을 살 리는 방법 등의 기능 4. 의도에 따른 다양한 표현 방법 연구

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 37

라) 미술학문중심교육 : 교육과정 실례서의 공예교육 DBAE로 알려진 미술학문중심교육(Discipline-based Art Education)의 체계를 중심으로 현장에서 적용할 수 있는 󰡔미술학문중심교육: 교육과정 실례서 (Discipline-based Art Education: A Curriculum Sampler)󰡕가 게티센터에서 1991년에 출판되었다. 이 안내서는 8개의 주제별 교육과정이 한 주제에 맞추어 조직된 일련의 단원들로 구성된 교재이다. 전문적인 교사들이 다른 교사들을 위해 약 3년 반을 준비하여 주제별 미술제작을 위주로 미학, 미술사, 미술비평의 내용을 통합하고 있다. 이 교재의 구성은 워커(Walker, 1990, 5)가 제안한 교육과 정의 다섯 개념들에 따르고 있다. 첫째, 수업을 위해 제공된 주제들. 둘째, 교육 활동들. 셋째, 의도된 학습. 넷째, 학생들의 경험. 다섯째, 학습결과. 던(Philip Charles Dunn, 1991, ⅴ, ⅸ,)은 서문에서 이러한 개념들 각각은 맥락들을 다양 화하는 데 유용하다고 밝히고 있다. 저자들이 가르치고자 하는 단원을 선택할 중요한 주제들을 다음의 요소들을 포함한다. 첫째, 가르치고 배울 가치가 있는 내용. 둘째, 가능한 연속적인 단원들의 부분. 셋째, 나이와 학년에 적합한 가르침과 활동들. 넷째, 오늘날의 학교에서 다양한 인종들에 반응하는 내용. 다섯째, 새로이 등장하는 테크놀로지의 사용에 따라야 할 내용과 활동. 이러한 8개 주제는 ‘예술은 우리의 삶에서 사람들과 만난다(Art Touches the Peole in Our Life)’, ‘공간과 장소(Spaces and Places)’, ‘다양한 방식의 보기(Many ways of Seeing)’, ‘축하합니다!(Celebrations!)’, ‘이미지로서 단어(The Word as Image)’, ‘예술탐험-글로벌 접근(Art Exploration-A Global Approach)’, ‘흙의 에술적 유산; 생존과 전통의 부활(The Artistic Heritage of Clay; Survival and Revival of Traditions)’, ‘미술관에서 예술작품의 원본들을 경험하기(Experiencing Original Works of Art in a Museum)’이다. 각 단원들은 이러한 교육과정과 주제에 따라 학생들이 제작을 중심으로 역사, 미학, 비평의

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내용들을 통합할 수 있는 안내로부터 시작한다. 8개의 주제 가운데 공예와 직접적으로 연관된 단원은 ‘예술탐험-세계적 접근’과 ‘흙의 예술적인 유산; 생존과 전통의 부활’이다. ‘예 술탐험-세계적 접근’은 고등학교 단원으로, 세계적인 전망으로부터 고찰된 도자, 회화, 그리 고 조각에 초점을 맞추어, 많은 시대, 장소, 문화로부터 ‘예술품에 대한 학문중심연구 (discipline-based study of artworks)’의 성격으로 진행된다. 교육내용에는 광범위한 예술품들, 전-콜럼비아, 한국과 일본, 미국 원주민 , 아프리카 등 현재 미국과 다른 지역들이 포함된다. ‘흙의 예술적인 유산’은 고등학교에서 도자를 심화하고자 하는 학생(9학년)들을 대상으로 하는 강좌의 주제이다. 강좌의 목적은 ‘학생들이 개인적 예술의 표현과 반응에서 지식을 획득하고 기술들을 발달시키는 기회를 제공하여 도자에 대한 이해와 감상을 증가시키는 것이다. 교과내용은 학생들이 도자예술로 제작하는 능력을 강화시킬 것이다’라고 제시되어 있다. 여기에서는 ‘흙의 예술적인 유산’에서 제시된 공예교육의 목표 및 성취수준과 수업을 위한 구체적인 접근방법들을 알아보고자 한다. (1) 도자예술의 목표와 단원 소개 도자예술의 목표는 ‘학생들은 …… 할 것이다’로 제시되고 있다. - 예술가들이 도자 형태를 만드는 데 사용된 재료들과 방법들을 탐구하고 친밀해지기. - 세상의 문화들에서 어떻게 그리고 왜 다양한 사람들이 흙으로 창조하였는지에 대한 지식을 습득하고 이해를 증가시키기. - 도자예술에서 착상하고 시각적 성질들에 반응하는 기술들 발전시키기. - 흙으로 표현하기 위한 아이디어를 습득할 수 있는 자원들을 밝히고, 그 방법들을 습득하기. - 그들 문화의 맥락에서 도자 예술가들의 역할들에 대해 배우기. - 도자 예술과 관련한 영역들에서 전문가들의 역할들에 대해 배우기. - 도자와 다른 예술 형태들과 융합된 미학적 질문들과 이슈들 자각하기. 이 단원은 기법을 구성하는 4주의 연구로 시작하여 학생들이 도자 형태로 자신의 아이디어를 발달시키는 데 초점을 맞춘 5주의 수업이 이루어진다. 마지막 5주는 현대 예술가들의 혁명적인 도자 스타일들을 검토하고, 학생들의 작업에서 전통적인 것을 넘어서 실험하도록 격려하는 수업으로 이루어진다. 이 단원은 일반교육을 위한 미술보다 전문화된 심화적인 내용을 다루며 반성적인 학습에 우선적으로 초점을 맞추고 있다.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 39

단원 1: “도자 방법들과 재료들 탐구하기: 물질들 정의하기”(4주) 학생들은 관찰, 실험, 그리고 프로젝트들을 통하여 도자 재료들의 물리적 속성들에 대한 지식을 습득할 것이다. 학생들은 손으로 쌓기와 물레 돌리기 등과 같은, 형태를 다루는 기법들의 가능성과 한계에 대한 경험을 통하여 이해가 높아질 것이다. 흙으로 창조하는 이유들은 그들이 도자를 제작하는 과정에서 자신감과 기술을 발달시킴에 의해 개척될 것이다. 단원 2: “흙의 예술적인 유산; 생존과 전통의 부활”(4주) 학생들이 역사와 문화의 관점에서 지식을 습득하고, 도자 예술의 이해와 감상을 증가시 키는 것을 목적으로 한 수업들을 포함한다. 학생들은 흙으로 개인적 표현들을 만드는 그들의 기술들을 향상시킬 것이다. 그들은 또한 도자 오브제들의 시각적 속성들을 분석, 해석, 반응할 것이며, 예술 세계에서 도자의 위치를 논의할 것이다. 단원 3: “도자 아이디어들의 근원들: 영향들과 영감들”(5주) 학생들이 도자 예술을 만드는 그들의 아이디어와 이유를 발달시키도록 지도할 것이다. 예술 가들이 어떻게 자연, 역사, 문화, 그리고 예술적인 스타일과 같은 자원들로부터 아이디어를 포착하였는지 공부하면서, 학생들은 그들 자신의 작업에서 이러한 지식들을 변형시킬 것이다. 단원 4: “전통 타파하기: 새로운 스타일 발전시키기”(5주) 학생들은 Voulkos, Soldner, Arneson, 그리고 다른 예술가들이 개인적, 미학적 취향들 과 개인적 스타일을 지속적으로 발달시켜 왔던 것과 같은, 20세기 예술가들의 혁명적인 스타일들을 검토할 수 있을 것이다. 도자 예술을 만드는 그들의 아이디어들과 이유들을 발달시키도록 지도할 것이다. 이 가운데 ‘흙의 예술적인 유산; 생존과 전통의 부활’에서 단원 2의 수업을 예로 단원의 학습내용과 목표 및 수업의 성격을 살펴보기로 한다. (2) 단원의 학습내용과 목표 및 수업의 성격 (가) 학습내용 본 단원의 학습내용은 비평, 미학, 역사, 제작으로 분류되어 교사, 학생, 수행의 측면에서 다음과 같이 제시되어 있다.

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<표 Ⅱ-1-12> ‘흙의 예술적인 유산; 생존과 전통의 부활’단원의 분야별 학습내용 내용

교사

학생

수행

공예품의 성격들을 배 운다. 역사적, 문화적 발달을 연구하여 도자 비 의 중요성을 이해시킨 평 다. 하나의 공예품에 고유한 정보를 평가한 다.

학급에서 문화와 공예 품들을 명확하게 정의 하는 토론을 이끈다. 일상생활 도자 오브제 들에 고유한 공예품들 의 성격들을 밝힌다. 학생들에게 그들의 개 인적 환경에서 도자를 인식할 수 있게 만든 숙제를 부여한다.

공예품과 예술 사이 의 차이점을 생각한 다. 그들의 가정에서 도자 오브제의 성질들 에 대하여 숙고하는 것은 할당된 워크시트 를 완성하여 하나의 공예품으로서 파악할 수 있다.

워크시트 질문들은 학 생들의 ‘예술’, ‘예술 가’, 그리고 ‘문화’ 에 대한 이해도를 측 정하는데 사용될 수 있다. 학생들의 토론 참여도를 체크하라. 선택사항으로 수업의 마지막에 퀴즈 문제를 내라.

미와 기능 그리고 한 문화의 공예품들 사이 의 상호관련성의 이해 를 발달시킨다. 한 문 미 화의 믿음과 가치를 학 반영하는 공예품을 인 식한다. ‘예술’과 ‘공예품’의 개념들 을 탐색한다.

학생들의 일상생활용 도자와 다른 오브제들 에 적용하는 미에 대 한 개인적 개념들을 정의하도록 돕는다. 그들의 미에 대한 다 른 문화들에서의 개념 들을 적용함에 따라 디자인 원리와 요소에 대한 다양한 용도를 설명하라.

역사를 통하여 도자들 의 문화적 발달을 이 해하게 도움을 주는 중요한 방식을 배운 역 다. 고고학적인 방향 사 에서 연대를 찾는 방 법, 그리고 도자 공예 품들로부터 수집할 수 있는 다른 정보들에 대하여 배운다.

워크시트 아이템들에 대한 토론을 안내한 다. 도자 공예품들의 유용한 성질에 대한, 그리고 공예품들에 의 해 제공된 일련의 정 보에 대한 지식을 강 화한다. 학생들이 도 자 공예품들을 통하여 한 문화적 개인적 측 면에서 통찰력을 얻도 록 돕는다.

학급 토론으로부터 워 크시트 위 질문들에 응답한다. 숙제하는 동안 개인적으로 한 개의 공예품을 검토하 면서 정보를 적용한 다.

워크시트와 숙제 답변 들은 학생의 이해 수 준을 알려줄 것이다. 학급 토론은 지식을 개인적 삶으로 전이할 수 있는 학생들의 능 력을 입증할 것이다.

학생들의 주변에서 도 자 오브제들의 실례를 살펴보고, 그리고 현 대 문화의 공예품들로 제 서 그들을 고찰한다. 작 토론을 위한 실례들을 참조하는데 사용된 가 능한 제작기법들을 알 아본다.

숙제 할당하기, 학생 들이 도자 공예품들을 학습한대로 고고학자 들에 의해 제작된 스 케치북들을 보여준다. 도자들을 창조하는데 사용된 축조 기법들을 고찰한다.

학생들의 일상생활에 서 도자들의 실례를 그린다. 선택한 도자 오브제들은 창조하는 데 사용하는 것이 가 능한 축조기법을 결정 한다.

학생 드로잉들과 학급 참여는 이해력의 수준 들을 보여줄 것이다.

‘미’라는 용어가 도 자 오브제들에 적용되 는 것에 대한 여론을 형성하는 학급 혹은 그룹의 대화에 참여한 다. 언제 공예품들은 또한 예술로서 생각되 는가?

워크시트에 기록된 학 생들의 답변들을 평가 하라. 개념들에 대한 개인별 정의들을 진술 하는 그들의 능력을 체크하라. 학생들에게 예술로서 도자 오브제 혹은 공예품들의 범주 를 한 문장으로 정의 하여 쓰게 하라.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 41

(나) 단원 목표 단원 목표는 ‘학생들은 …… 할 것이다’로 제시되어 있다. - 도자 공예품들이 문화와 관련되고 그리고 그 문화들의 가치들을 드러내는 방법에 대하여 이해하기. - 한 문화의 믿음과 전통이 그들 도자 오브제들을 통하여 전달되는 방법을 알아가기. - 하나의 특별한 문화에 속한 도자 오브제들과 동일시되는 시각적 속성들 이해하기. - 한 문화가 그들 자신의 도자 오브제들을 만드는 것을 학습하여 습득한 지식 변형하기. - 문화적 맥락으로부터 도자 오브제들의 연구에 의하여 야기된 미학적 질문들 고려하기. (다) 수업의 성격 수업의 성격은 ‘우리는 짧지만 효율적인 공부로서 이 단원을 이렇게 접근한다’로 다음과 같이 제시되어 있다. 1. 커다란 지리적인 지역 : 세계도자로 안내한 후에, 우리는 고대 미국인에 초점을 맞추 도록 선택하였다. 다른 교사들은 그들의 개인적 지식, 기술 수준, 그리고 활용할 수 있는 자원들에 의존한 다른 지역을 선택할 수 있다. 2. 그 지역 내의 한 문화 : 너무 커다랗게 일반화하는 것을 피하고자, 교사는 한 지리적인 지역 내에서 커다란 다양한 문화들을 지적할 필요가 있다. 다른 지역적 문화들을 일깨워, 우리는 북미 남서부 문화들을 탐구하기로 선택하였다. 3. 그 문화에서 하나의 더 작은 부분 : 그 지역의 이러한 부분들을 일반적으로 살펴본 후에, 우리는 그들의 독특한 도자 작업의 스타일 때문에 밈브레족(the Mimbres people) 을 선택하였다. 4. 그 문화 내의 한 개인 : 우리는 한 문화의 영향에 대한 아이디어가 한 개인의 도자로 개인화되는 것, 이 경우에는 20세기 미국 원주민 도공인 마리아 마티네즈(Maria Martinez)의 실례를 들 수 있다. 우리는 학생들이 그들 자신을 또한 한 문화 내에서 개인으로 생각할 수 있기를 바란다. (라) 수업의 내용 각 차시에 따른 수업의 내용은 다음과 같이 제시되어 있다. 1차시-도자 오브제들 : 역사적 그리고 문화적 공예품들, 그리고 도자 예술 오브제들, 우리는 학생들이 전 세계적인 문화에서 우리가 공예품, 그리고 얼마간은 예술로서 간주되는 도자 오브 제들을 만들었다는 것에 대하여 배우기를 원한다. 42 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

2차시-고대 미국인의 도자기 : 남서부 주에서 the Mimbres 문화, 이것을 세계의 커다 란 지역을 더욱 밀착되어 전망하게 하고, 그리고 그것을 점유한 문화를 얼마간의 도자에서 읽는다. 3차시-미국 원주민 도공 : Maria Martinez, 한 문화에서 발달된 한 개인의 도자유산이 하나의 특별한 작품 스타일의 모의실험을 통하여 탐구된다. 4차시-새로운 지식 적용하기 : 개인적인 해석과 반응. 학생들은 그들이 배운 것을 이용 할 수 있고, 그리고 다른 문화의 공예품들에 의하여 영감을 한 개인적인 흙 프로젝트에서 직접 제작한다. ■ 시사점 우리는 공예교육을 전통적인 공예품을 대상으로 한 제작이나 감상에 초점을 맞추는 반면, 외국의 사례와 DBAE에서 공예교육은 보편적인 교육의 원리와 목표를 따를 수 있도록 설계되고 있다. 이러한 사례들은 문화예술로서 공예교육에서 실천할 수 있는 교육의 방향에 대한 직접적 인 단서를 제공하고 있다. 특히 DBAE의 사례에서 다음과 같은 공예교육의 실천적 방향을 가늠할 수 있다. 첫째, 학생들의 인식을 높일 수 있는 지식에 대한 접근이 구체적이다. 예를 들어 DBAE 의 경우, 수업을 주제별로 선정하여 미술 분야뿐만 아니라 제작과 연계될 수 있는 인문학의 내용을 선택하여 학습하는 방식은, 학생들이 제작 과정 중에서 무엇을 느낄 것인가, 무엇을 알아갈 것인가, 그것이 나와 어떤 관련성이 있는가 하는 문제의식을 갖게 하고, 이러한 문제의식 은 학생들의 사고를 한층 더 활성화시키는 동기를 마련해 줄 수 있다. 둘째, 문화적, 예술적, 철학적인 질문을 항상 먼저 마련하고 학생들에게 수업에서 이러한 질문에 응답하도록 하는 수업의 구성이 효율적이다. 먼저 주제와 연관하여 제시된 문제에 대하 여 학생들이 추론할 수 있도록 하고, 그 다음에 역사 속의 문화와 공예의 실체를 자료로서 제공하여 학생들이 추론과 실체 사이에서 의미를 파악할 수 있도록 한다. 이러한 질문들은 제작과정을 통하여 자신의 경험으로 재구성된다. 셋째, 효율적으로 통합된 수업을 하기 위하여 철저한 준비물을 요구한다. 모든 수업에서 활용되고 있는 워크시트, 핵심적인 키워드와 용어를 기록한 카드, 참고 이미지들, 세계지도, 카메라, 포트폴리오, 재료와 도구 등을 모두 준비하는 것이 학생들에게 자극과 능동적인 참여를 유도하는 요인 중 하나가 될 것이다. 넷째, 교사의 역량 강화와 열정이 무엇보다도 시급하다고 생각된다. 왜냐하면 전공별 지식뿐 Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 43

만 아니라 다양한 예술과 인문학에 대한 선행 지식이 없다면, 이러한 통합적인 교육이 이루어질 수 없기 때문이다. 그러므로 즉 제작, 역사, 미학, 비평의 4분야를 경직된 시각으로 파악하지 않고, 제작을 중심으로 통합된 시각으로 아우를 수 있는 방향으로 응용할 수 있을 것이다. ‘예술교육은 무엇을 도모해야 하는가?’에 대한 뱀포드(Anne Bamford, 2006)의 󰡔세계 예술교육 현장 보고서󰡕 설문조사 결과를 보면 조사대상국들은 회화(80%)와 공예(88%)도 넓은 의미의 예술 교과과정에 포함시켰다. 또한 세계적인 예술교육의 흐름을 살펴보면 현재 미국, 프랑스, 뉴질랜드, 캐나다, 오스트레일리아, 스웨덴 등에서는 예술이 국가의 핵심 교육과정에 포함되어 있다(황정현 외, 2009, 81). 이러한 동향은 공예가 문화예술에서 중요한 교육으로 간주되고 있음을 알려준다.

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2. 문화예술 공예 교육의 방향 1) 학습자 인지발달 중심의 공예교육 가) 공예교육에서 인지발달 단계의 중요성 초등학생과 중 ․ 고등학생을 대상으로 하는 보편적 성격의 공예교육에서는 인성과 연관된 교육적 측면이 조형적 능력의 개발과 전반적인 인지발달과 연결되어야 하는 것은 분명하다. ‘문화예술은 자신을 표현하는 개인의 창조 활동에서부터 사회 구성원으로서 사회를 이해하는 보다 넓은 개인적, 사회적 활동이다(김종백, 2010, 1)’, ‘문화예술교육은 학습자가 일상에서 문화예술적인 요소를 체험하고, 자신의 생각과 시각을 재구성할 수 있도록 도와주는 과정이며 창의적인 자아표현, 통합적 사고, 다양성의 이해, 타인과의 소통능력 배양을 통한 미래사회의 경쟁력 있는 문화시민을 육성하는 데 목적이 있다(황정현, 2009. 30 재인용)’, ‘문화예술교 육은 궁극적으로 문화와 예술이 내적으로 교육적인 시각에서 통합되어야 하며, 이로써 인간의 존재를 현재화하고 교육의 본래적 특성을 구현하는 과정으로 이해해야 한다(신승환, 2007)’라 는 언급은 문화예술교육이 학습자를 중심으로 수행되어야 한다는 의미를 갖고 있으며 공예교육 또한 학습자의 삶을 고려하지 않는다면 공허한 교육에 머물 수밖에 없을 것이다. 그러나 현재 미술교육은 교과를 중심으로 이루어지고 있기 때문에 각 교과 간의 연계 및 심화를 기대하기 어렵고 학생의 능력, 적성, 진로를 고려하여 다양하고 폭넓게 선택적으로 교육현장에서 적용하 기 어려운 실정이다(황정현, 2009. 82). 즉 교육과정의 주체가 교과의 성격에 맞춘 지식과 내용이란 관점에서 학습자는 능동적인 위치에서 다소 멀어져 있을 수밖에 없는 것이다. 공예는 학습자의 인지발달 단계가 높아지면서 자신의 존재와 연관된 문화적 원형을 찾아나가는 데 매우 적합한 교육자원들을 지니고 있다. 또한 공예교육에서 구체적으로 탐구되어야 할 정체성과 가치의 문제는 학습자의 입장에서 역사적, 비판적, 생산적인 면이 포함되어야만 생성될 수 있다. 이를 위해 공예교육을 능동적인 시각으로 파악할 수 있는 변증법적 탐색은 자신을 자각하는 것으로부터 시작되어 타자를 이해하는 방향으로 전개되 는 학습자의 성숙과정이라 할 수 있다.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 45

나) 심리학적 인지발달 단계 (1) 인지발달의 개념 인지주의의 창시자인 스위스의 발달심리학자인 피아제(J. Piaget)가 제안한 인지발달이론은 학습자와 학습을 이해하는 데 지대한 영향을 미치고 있다(임규혁, 임웅, 2007, 53-54). 인지 발달의 기초로서 작용하는 개념들을 다음과 같다. 피아제는 평형화(equilibrium)와 도식(schema), 그리고 동화(assimilation)와 조정 (accommodation)의 개념을 사용하여 인간의 인지발달 과정을 설명한다. 평형화란 인간 이 생존하기 위하여 자신의 내부구조를 일정하게 유지하려는 본능적인 경향성을 의미한 다. 즉, 목이 마르면 물을 마시는 것이나 피곤하면 잠을 자는 것 등은 생존을 위한 가장 본능적인 행위로 신체의 평형화를 유지하기 위한 것이다. 피아제는 인간의 인지발달 역시 이러한 평형화의 기제를 따른다고 제안하였다. 인지발달에서 평형화의 욕구가 충족되어 구조화되고 조직화된 상태를 도식이라 한다. 따라서 도식은 우리가 환경에서 수많은 정보를 받아 들이고 적절히 반응하기 위해 사용하는 지식의 틀을 의미한다. 평형화의 원리에 따라 도식이 구성되는 과정을 설명하기 위하여 피아제가 제시하는 개념이 동화와 조정이다. 동화는 새로운 정보 혹은 새로운 경험을 접할 때 새로운 정보와 경험을 이미 자신에게 구성되어 있는 도식에 적용하려는 경향성을 뜻한다. 반면, 조정이란 새로운 정보 혹은 새로운 경험을 인식하기 위해 기존의 도식을 수정하는 것을 의미한다. 결국 피아제에 의하면 인지발달이란 <그림 Ⅱ-2-1>와 같이 기존의 도식에 비추어 모순 없는 지식은 동화시키고 기존의 도식에 적절하지 않은 지식은 도식을 변경하는 조절의 과정을 통해 끊임없이 도식을 확장시키는 과정이라고 풀이할 수 있다. 인지발달에서 또 다른 중요한 개념인 전이는 기간적인 가속화들과 변형들을 포함하는 것으로, 성장의 노선에서 전환점을 표식하는 방향 상실, 그리고 새로운 방향 설정의 자연 스러운 과정(Bridges, 1980, 5; 임규혁․임웅, 2007, 43 재인용)으로 정의할 수 있다. 미리 엄과 로즈메이(Sharen B. Merriam and Rosemay S, 1999, 104-105)는 발달의 패러다임에 서 생(生)의 사건들과 전이들은 일련의 연속적인 단계들로 이뤄진다고 말한다. 전이는 성장 기간들의 핵심을 제공하는 생애 사건들을 묘사하는 용어로서, 생의 사건을 개인적 유형과 문화 적인 유형으로 분류함으로서 공동체적인 문화의 유형 또한 발달에 중요한 기제임을 언급한다.

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A 상 태

불일치 정보

불 균 형

무시; 정보가 기존도식과 너무 불 일치되어 정보가 적용되지 않음

A상태가 변화되지 않고 남겨짐

동화; 기존도식과 불일치하는 정 보를 기존 도식으로 해석하기 위 해 투입되는 정보의 본질을 왜곡 시킴

A상태가 확장되나 직적 으로는 변화되지 않으며 오개념이 형성됨

조정; 기존도식과 불일치하는 정 보를 기초로 기존도식을 변화시킴

A상태가 좀 더 안정적 인 B상태로 만들어짐

<그림 Ⅱ-2-1> 피아제의 인지발달 평형화 모델

성장과 변화를 의미하는 발달에 관련된 연구는 발달심리학이라는 학문 영역 내에서 인간발달, 아동발달, 성인발달, 생애발달 등으로 다양하게 구분되고 있으며, 이러한 분류 에 대한 구체적인 정의는 학자에 따라 약간의 차이가 있다. 피아제는 발달을 성숙과 경험 간 상호작용의 산물이라고 보았다. 이를 연장한 연구자들 중에서 스튜어르(Steuer, 1994; 임규혁 ․ 임웅, 2007, 43 재인용)는 발달심리학을 인간의 전 생애에 걸친 성장과 변화에 대한 과학적 연구하고 정의한다. 또한 발달심리학에는 행동과 정신에 관한 연구가 모두 포함되며, 무엇이 변화하는가와 왜 그러한 변화가 일어나는가 혹은 변화가 일어나지 않는 이유가 무엇인가와 같은 문제를 다룬다. 그는 발달연구자들이 주로 지각, 사고, 유추, 기억, 의사소통, 사회화, 도덕화, 감정의 표현 등에 관심을 갖는다고 설명한다. 샌포드(Sanford, 1967; 임규혁 ․ 임웅, 2007, 43 재인용)는 발달을 변화 및 성장과 명확하게 구분하여, 발달을 증가된 복합성의 조직으 로 정의하였다. 그는 발달을 개인이 증가된 통합 능력을 갖출 수 있게 되고, 그리고 많은 다른 경험들과 영향력들을 행사할 수 있는 긍정적인 성장과정으로 보았다. 이러한 학생발달에 기초 하여 모든 사람이 점차적으로 복합적인 발달 과제들에 숙달되어 자신이 하고자 결정한 것을 성취하고 타자와의 상호의존적인 관계를 형성할 수 있는 인간발달 개념들을 적용시킬 수 있기를 기대한다. 이상과 같이 발달에서의 진전은 성장과 관련되어 사용되는데, 발달이 생물학적인 부분을 포함하는 측면이 있는 반면에 성장은 개인이 삶의 지향점에 대하여 의식적으로 탐구하는 자세로 부터 나온다.

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(2) 어린이의 인지발달 (가) 구체적 조작기 구체적 조작기(concrete operation stage, 7-11세: 초등학교 1-4학년)의 인지발달은 조작(operation)의 습득으로 특징지어진다. 아동들이 감각운동기(sensorimotor stage, 0-2세)에서 환경을 물리적으로 조작하게 되고, 전조작기(preoperation stage, 2-7세)에 서 정적인 상태를 내적으로 표상하게 되었다면, 구체적 조작기에는 마침내 내적 표상을 정신적으로 조작할 수 있게 된다. 인지적 조작이란 심상이나 상징을 변경하고 재조직화하 여 논리적 결론에 이르게 할 수 있는 내적인 정신활동이다. 인지적 조작을 통해 어린이들은 자신들에게 가능한 보다 융통성 있고 강력한 사고의 잠재력을 깨달아가게 된다. 이 단계에 서는 주변 세계를 인식하는 아동의 능력이 상당히 진전된다. 아동은 구체적 조작기를 통해 전조작기의 결핍 요소들을 습득하게 된다. 즉, 자기중심적 사고는 타인에 대한 관심 으로 전환되고, 이러한 능력의 습득으로 구체적인 사물에 대한 논리적인 조작을 수행할 수 있게 된다. 단순한 지각에 의해서가 아닌 추론을 토대로 결론에 도달하게 되는 능력을 발전시키는 것이다. 또한 구체적 조작기에 탈중심화가 일어나면서 여러 형태의 조작에 의한 과학적인 사고와 문제해결이 가능해진다. 구체적 조작 행동 속에 나타나는 논리적 사고의 가장 중요한 특징은 가역성 개념을 들 수 있다. 가역성이 가능해짐으로써 아동들은 어떤 현상을 역으로 상상할 수 있게 되며, 어떤 상황을 본래의 상황으로 변환시킬 수 있다. 이러한 구체적 조작기의 논리적 조작은 보존(conservation), 분류(classification), 서열(seriation) 등에서 나타난다. 그러나 구 체적 조작기의 사고 역시 구체적 대상에만 조작이 가해질 수 있다는 점에서는 여전히 제한적이다. ① 보존개념: 구체적 조작기 동안 인지적 조작자인 어린이는 지각적 특성에 의해서가 아니라 논리적 조작에 의해서 보존문제를 해결할 수 있게 된다. 일반적으로 길이, 크기, 양, 수의 보존개념은 6-7세에, 무게의 보존개념은 8-9세에, 넓이와 부피의 보존개념은 11-12세에 획득 된다(Piaget, 1973). ② 분류 조작: 구체적 조작기에 이르면 유목에 근거한 분류 조작이 가능해진다. 어린이는 대상이 여러 차원에 따라 다양한 방식으로 분류될 수 있다는 것을 이해하게 된다. 그 결과 여러 대상들을 그 속성에 따라 다양하게 분류하고 통합하여 유목의 위계적 망을 형성할 수

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있다. 이는 분류 시에 전체와 부분 간의 관계, 상위유목과 하위유목 포함관계를 이해함을 의미한 다. 나아가 두 개 이상의 기준을 동시에 고려하여 대상을 분류하는 중다분류(multiplicate classification) 조작도 가능해진다. ③ 서열조작: 구체적 조작기에 사물을 길이나 크기 등의 기준에 따라서 증가 혹은 감소하는 순서대로 배열하는 서열조작 능력이 발달된다. 여기에는 요소들 간의 이해관계를 기술하는 개념으로서, 이행성(transitivity) 조작과 다중서열(multiple seriation) 조작이 포함된다. 이 행성 조작은 A가 B보다 길고, B가 C보다 길 경우 A가 C보다 길다는 것을 이해하는 것이고, 다중서열 조작은 동시에 두 개 이상의 요인을 비교하고 통합하는 것을 가리킨다. 보존개념에서 와 마찬가지로 길이와 관련된 서열화는 7-8세경, 무게에 대한 서열화는 9세경, 부피에 대한 서열화는 11-12세경에 나타난다(김태련 외, 2004: 송명자, 2009년). (나) 형식적 조작기 피아제는 형식적 조작기(formal operation stage, 11세-성인: 초등학교 5-6학년부터, 중 학교, 고등학교 이후)에서 사고의 발달을 11-12세에서 14-15세에 이르는 초기 단계와 14-15세 에서 성인기까지 지속되는 후기 단계인 두 하위 단계로 구분하고 있다. 구체적 조작이 경험에 근거한 정신적 활동이었다면, 형식적 조작은 개념과 명제에 근거한 정신적 활동이다. 형식적 조작이 가능해진다는 것은 인지 능력상의 코페르니쿠스적인 변화를 의미한다. 또한 문제 상황 에서 변인을 확인하여 분류할 수 있으며, 이를 통해 통제 혹은 제어할 수 있다. 형식적 조작사고 는 추상성(abstractness), 가설-연역적 사고(hypothetical -deductive reasoning) 및 조합 적 사고(combinational thinking)라는 세 가지 특성으로 설명될 수 있다. ① 추상성: 형식적 조작기에는 추상성의 발달로 실제적이거나 구체적으로 관찰 가능한 것에 얽매이는 사고를 지양하게 된다. 즉 추상적 사고가 가능해지면서 대상의 구체적 존재 여부와 상관없이 형식 논리에 의해 대상에 대해 사고를 전개할 수 있으며, 현실적으로 사실이 아니더라도 논리적으로 타당하면 받아들일 수 있다. 이는 형식적 조작사고가 합리 적이고 체계적이며 추상적임을 의미한다. 형식적 조작자는 이제 사고에 대해 계획적으로 생각하여 현실과 모순되는 생각을 포함하는 가상적 개념을 생성할 수 있다. 형식적 조작기에는 추상적 개념을 다루게 되면서 추상적 상징과 은유가 많이 사용되며, 상위인지(metacognition) 또한 발달한다. 상위인지의 발달은 정보처리의 효율성을 가져 오며 정보처리 전략도 정교화된다. 또한 자신의 사고 자체를 대상화하여 이에 대해 다시 사고하는 것이 가능해지면서 자기성찰(self-examination)과 내성(introspection)에 깊 은 관심을 갖게 된다. 이는 나는 누구인가에 대한 질문에 대해 도움을 주게 되어 자아정체 Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 49

감 획득을 촉진시킨다. ② 가설연역적 사고: 형식적 조작기에는 논리적 추리능력의 발달로 가설연역적 사고가 가능해진다. 구체적 현실 경험에서 출발해서 일반적인 결론에 도달하는 경험귀납적 사고 와는 달리 가설연역적 사고는 일반적 사실에서 출발해서 특정한 결론을 도출해내는 추리 능력이다. 이는 가설을 설정하고 이를 전제로 추론하는 명제적 사고로, 이러한 추리능력의 획득은 가설 설정을 통한 방식의 논리 전개가 가능해졌음을 의미한다. 이로써 형식적 조작자는 눈앞에 주어진 구체적인 사태를 넘어서서 가능한 것들에 대해서 고려하고 원리 를 찾으며 이론을 형성할 수 있게 된다. 나아가 가설설정 능력은 물리적 사태에 대한 과학적 사고에 국한되는 것이 아니라 사회, 정치, 종교, 철학 등의 영역에 걸친 이상주의로 확장된다. ③ 조합적 사고: 조합적 사고는 모든 관련 변인들의 가능한 조합을 체계적으로 고려하면 서 진위를 검증하거나 문제를 해결해내는 능력이다. 피아제 실험에 의하면 무색, 무취의 용액이 담긴 다섯 개의 비커를 아동에게 제시하고 그 가운데 두 개 비커의 용액을 섞어서 노란색 용액을 만들어보라고 했을 때 구체적 조작기 아동들의 경우 체계 없이 무선적으로 섞어 보는 데 반해, 형식적 조작이 아동들은 체계적인 조합 방법에 의해 문제를 해결했다. 즉, 상황의 가능한 모든 결과들을 고려하면서 한 번 사용했던 방법을 다시 반복하지 않도록 완벽하게 계획 을 세워 문제를 풀어나갔다(김태련 외, 2004: 송명자, 2009년). 어떤 문제의 해결을 위해 가능한 모든 조합이나 순열을 검토할 수 있는 능력은 형식적 조작기에 가능해진다. 이렇듯 문제 해결 과정에서 관련변인을 추출, 분석하여 이를 상호관 련 짓고 통합하는 조합적 사고야말로 과학적 추론을 가능하게 하는 대표적인 인지 능력이 다. 피아제는 이후에 이 형식적 조작기의 나이를 15세 이상으로 연장시켜 적용하는 것에 동의하였고, 이 시기의 지속을 성인의 인지단계라고 고려하였다. (3) 청소년 이후의 인지발달 발달적 심리학이 아직도 사춘기로부터 성년시대로의 전이를 충분히 진술하지 못하였으 므로, 페리(Perry, 1968: 1999)는 피아제의 마지막 단계인 형식적 조작기 이후를 가정한 확장된 구조에서 경험에서 동화의 개념(혹은 더 광범위하게 도식), 그리고 새롭고 더욱 차별화 된 경험의 구조화로 연결될 수 있는 변형과 재조합에 의한 구조의 적응에 대해 진지하게 다루었 다. 그의 인지발달 도식은 이원론, 다원성, 상대주의의 커다란 3범주에서 전이들의 성격을 분석하여 9위치들의 연속적인 발달과정으로 제시한 것이다.

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발달의 주요 라인

상대주의의 실천하기

이중성의 조정하기

①

②

③

④

⑤

참여들의 전개하기

⑥

⑦

⑧

⑨

발달의 주요 라인

왜곡 휴지상태

후퇴

회피

<그림 Ⅱ-2-2> 페리의 청소년 인지발달 도식

이원론(Dualism)은 지식이 정답들을 가지고 있고 분배하는 것으로 보이는 양(사실)들 과 권위들(사람과 책을 포함한)로 보이기 때문에, 학습은 본질적으로 정보교환이다. 다원성(Multiplicity)은 현실에서 정답이 아직 알려져 있지 않을 때 다양한 견해들을 존중한다. 학습자들은 다원성을 통하여 이동하면서 학생의 역할에 대한 그들의 개념을 바꾸는 방법을 알고자 한다. 그리고 열심히 노력하는 자세에서, 더욱 더 독립적으로 생각 하는 것을 배우려는 사람으로 이동하는 경향을 지닌다. 상대주의(Relativism)는 다원적인 사고자들이 그들의 의견을 지원해 줄 필요성의 재인 지에 의해 창발된다. 모든 의견들이 더 이상 동일한 타당성을 지닌 것으로 보이지 않는다. 상대적인 사고자들은 얼마간의 견해들은 전혀 가치가 없고, 아직도 합리적인 사람들은 얼마간 의 사태에서 또한 합법적으로 찬성하지 않을 수 있다. 지식은 지금 더욱 더 질적으로 고찰되고 그것은 맥락적으로 정의되며, 증거에 기초하고 그리고 논쟁들을 지원한다. 발달은 선형적인 방식에서는 발생하지 않는다는 사실에서, 페리는 또한 인지성장으로부터 3개의 빗나감을 묘사하였다. 휴지(Temporizing)는 하나의 중단(timeout)을 나타낸다. 이동은 지연된다. 얼마간의 휴지는 후반기의 성장 혹은 특별한 상황 내에서 발달을 허용하는데 필요한 것이거나 혹은 한 사람의 시스템에서 휴식기간을 제공한다. 휴지로 인하여 인지발달은 정지되 Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 51

고 학습정체기는 지속된다. 또 다른 빗나감인 회피(Escape)는 소외로 특징된 책임감의 포기를 포함한다. 세 번째 빗나감인 후퇴(Retreat)는 이원론으로의 일시적 후퇴를 포함한다. 일반적으로 15세 이상의 사람들에 대한 연구에서, 인지발달을 위해서는 개인의 메타-사고적 인 능력이 요구된다는 사실이 밝혀지고 있다. 이는 인지발달의 형식에서 존재론적인 이동을 의미하는 것으로, 위치 5-9는 주체적인 사회적 맥락의 범위에서 평형의 발달을 다루는 것이다. 그러므로 인지발달의 도식에서 후반부는 전반부와는 질적으로 다른 상태, 개인적 스타일, 혹은 참여에서 평형의 발달을 다루고 있다. 후반부의 능동적 참여는 개인의 의미와 상호작용을 발생 시키는 선택과 확증을 통한 것으로 창조적이다. 페리(1999, 64)의 인지 발달 도식에서 전환점은, 위치5에 모여 있는 2개의 중요한 부분들에 서 생각될 수 있다. 위치5의 견해는 사람의 지식과 가치들이 상대적이고, 우연적이고, 그리고 맥락적임을 지각하는 것이다. 구조의 연속성은 한 사람의 발달이 이중적인 독재주의를 벗어나 일반화된 상대주의를 수용한다는 것을 설명하는 이런 위치들에 선행하고 있다. 이 위치의 연속 성은 한 사람의 결과적인 발달이 개인적 참여의 활동을 통하여 상대적인 세계에서 그 스스로를 적응시키는 것을 설명한다. 그러므로 청소년 이후의 인지발달 교육은 학습자의 지적 성장을 다루는 위치 2-5의 과정까지를 추적하여 설정하는 것에서 교육과정을 구성하고, 이러한 발달의 수준이 도달한 다음에 개인적 참여의 주체성 실현인 위치 6-9의 과정들을 격려하는 방식으로 구축되어야 한다. 여기에서는 콘펠드와 크네펠캠(J. L., Cornfeld 과 L. L., Knefellcamp, 1979; L. Lee Kneflkamp, Perry, 1999, ⅩⅩⅩⅠ-ⅩⅩⅩ Ⅲ 재인용)이 페리의 도식을 가지고 청소년 공예 교육에 도입하는 것을 제안하고자 한다. 이는 인지발달의 도식에서 외삽으로 삽입된 위치 1, 위치9와 능동적 참여의 상태로서 인지발달의 단계를 실천과 연관시키는 위치 6,7,8을 제외 시키고 있다. 그 모델은 <표 Ⅱ-2-1>과 같다.

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<표 Ⅱ-2-1> 콘펠드와 크네펠캠의 인지발달 실천의 방법 모델 항목

지식

교수자의 역할

학생의 역할

학습과정 에서 동료

평가 이슈들

위치 2 (이원성)

위치 3 (초기 다원성)

위치 4 위치 5 (후기 다원성) (맥락적 상대주의) 어떤 영역에서는 지식 모든 지식은 맥락적이 대부분의 지식은 알려 에 대한 확실성이 있 고, 절대적 진리의 개 졌다. 모든 것은 알 모든 지식은 알려졌 지만, 대부분 확실한 념과 차단되어 있다. 수 있다. 확실성은 정 다. 모든 것들에는 정 지 알지 못한다. 확실 옮음과 틀림, 적절함 답을 발견하는 정당한 답과 오답이 확실하게 성은 확실한 것은 없 과 부적절함, 타당함 방법에 존재한다. 있다. 지식은 정보수 다는 것이다. 모든 의 과 타당치 않음은 한 어떤 지식 영역들은 집이다. 견들은 다른 모든 것 맥락 내에 존재할 수 모호한 것임을 자각한 처럼 타당하거나 혹은 있고, 타당함에 의해 다. 타당치 않다. 판단된다. 증거들을 사용하는 사 전문적 지식의 자원. 고 모델링 과정으로, 타당함의 법칙의 틀, 지식의 자원, 학생들 지식을 발견하는 올바 학생이 생각하기를 원 그리고 맥락에서 전문 에게 지식을 주는 것 른 방식, 학습하는 방 하는, 학식의 훌륭한 가-안내-상담자의 역 이다. 법의 자원, 학생들이 방법들을 모델링하는 할 학습의 상호의존성 훌륭한 교수자는 절대 따르는 방법 혹은 과 것이다. 교수자는 또 을 추구한다. 전문적 적 권위와 진리를 아 정을 보이는 것이다. 한 철저하게 도외시 지식을 통하여 권위를 는 자와 동일하다. 얻는다. 될 수 있다. 학습하는 방법이 자신 스스로 공부하기를 배 지성의 사용법을 연습 정보 혹은 지식을 수 에게 적용하도록 요청 우는 것. 그리고 지지 하고, 맥락에서 맥락 용하고 그리고 정답을 되는 과정들을 수행하 하는 증거를 사용하는 으로 이동하고, 타당 학습하였음을 보여주 고, 열심히 공부하는 것을 배우는 것. 사고 함의 법칙을 정보, 개 방법을 배우는 것이 의 독립성에 가치를 념, 전망, 판단에 적용 는 것이다. 하는 것이다. 둔다. 다. 만일 동료들이 타당한 좀 더 합법화되고, 합법적으로 새로운 이 방식으로 맥락적 전 작은 그룹 토의와 같 원론에서 다른 것으로 망을 제시한다면, 합 지식 혹은 학습의 합 은 과정에서 동료들의 대체할 것이다. 그러 법적인 학습 자원이 법적인 자원이 아니 다양한 전망들에 흥미 나 동료(그리고 타자) 다. 타자들의 다양한 가 있으나, 그러나 여 의 의견이 모든 사람 의견과 경험을 추구한 다. 전히 최종적 권위로서 들에게 통하는 것은 다. 단독으로 합법성 과 과정을 결정하지 아니다. 교수자를 본다. 않는다. 새로운 진리로 독립적 평가는 자신에 대한 평가는 가장 우선적인 자신에 대한 의식과 사고는 좋은 등급을 평가와 분리되어 행해 이슈이다. 시간의 양, 직접적으로 관련된다. 받을 것이다. 그들이 진다. 훌륭한 비평은 힘든 작업, 스타일, 양 나쁜-틀린 답은 나쁜 원하는 것을 그들에게 긍정과 부정을 가지고 과 관련된 초점이다. -틀린 사람과 동일하 주는지 평가할 수 있 있다는 것을 이해한 나의 답이 판단될 수 다. 평가는 명확한데, 다. 평가에서 합법적 다. 평가를 피드백, 향 있는 가장 우선적인 왜냐하면 질문에 따른 으로 질적 범주를 수 상, 그리고 새로운 학 것은 공정성이다. 공 답은 명확해야만 하기 용하는 학습을 한다. 습의 기회로, 학습의 정한 평가는 학생들의 때문이다. 독립성의 용기에 가치 합법적 과정 혹은 부 노력을 보상한다. 를 부여한다. 분으로 본다. Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 53

초기의 지적 과제들

도전의 자원들

지원의 자원들

한 맥락에서의 학습과 과제들을 비교, 대비 훌륭한 분석과 종합, 다른 맥락의 학습을 기본정보와 단어와 하기. 다원적인 것을 긍정과 부정으로 비평 연결하는 것이다. 학 개념의 정의를 학습한 파악하고, 과제를 기 하기, 지원하는 증거 습에서의 상호관련성 다. 그 전체의 부분들 본적으로 분석하고, 들을 훌륭하게 사용하 을 찾고, 복합성을 파 을 정당화하는 학습 지원하는 증거들을 사 는 것이다. 학습을 다 악한다. 평가, 결론, 을 한다. 사물들을 비 용한다. 하나의 개념 른 계층의 다른 이슈 지원은 분석과 종합에 교하고 대비시킬 수 으로서 과정에 대하여 들, 혹은 실생활의 이 따른다. 채택, 조정 개 있는 학습을 시작한 처음으로 이해한다. 슈들과 연결할 수 있 념을 이해하기 때문에 다. 왜 그들이 그런 처음으로 과정과 내용 어야 한다. 추상적으 확장할 수 있다. 개념 대답을 하는가를 설명 둘 사이의 차이를 식 로 생각하는 것을 학 들을 유동적으로 사 하는 학습이다. 고하고 분석하며, 훌 습한다. 별한다. 륭하게 추상화한다. 불확실성이 단지 일시 적이 아니란 견해를 의견을 지원하는 증거 선택 혹은 능동적인 불명료, 확산 혹은 그 가진다. 다원성을 처 를 사용하라고 요구하 참여를 요청한다. 똑 것의 외양, 복합적인 음으로 양이 아닌 질 는 것이다. 어느 것이 같이 훌륭한 선택사항 전망들, 불확실성, 어 로 파악한다. 평가는 좋은 자원이고, 그렇 들 사이에서 선별하는 떤 영역에서 두 개의 큰 관심의 원인이 된 지 않은지를 분류한 방법은? 지적인 탁월 존중되는 권위들 사이 다. 사실들에 반대되 다. 학습과정에서 책 함에서 더 높은 수준 에서의 어떤 불일치가 는 것으로서 학습과정 임감을 배운다. 어떤 에 도전한다. 여전히 보인다. 독립적인 사 과 다원성의 어느 것 이들은 권위에 귀 기 자신들의 능력을 뛰어 고의 개념이 필요하 이 옳은 것인가를 결 울이는 것을 다시 학 넘은 학식에 대한 훌 고, 학생의 해석을 요 정하려 노력한다. 학 습한다. 다른 이들은 륭한 역할 모델링이 습의 양에 도전, 작업 독립적으로 생각하는 필요하다. 새로운 맥 청한다. 락이 구축된다. 과 노력의 양이 요구 것을 학습한다. 된다. 구조의 상위단계를 제 다양화와 불명료함으 위치 3에서의 혼동을 다양성을 즐긴다. 구 시한다. 구체적 실례 로 이동함에 따라 도 새로운 형식으로 구축 조에서 장애에 주의하 들과 경험적인 학습을 움의 구조가 여전히 할 때까지, 모든 다 고, 독립을 추구하게 한다. 지식 세계에 대 필요하다. 평가절차와 양성과 선택사항들을 하라. 자유와 독립이 한 개방을 즐기고, 다 과제, 교수들의 명료 즐겨라. 맥락들을 가 있는 학급분위기를 추 양성을 연속적으로 제 성, 학습에서의 새로 로질러 이동하는 것에 구하라. 비록 분명히 시할 수 있는 적절한 운 자유를 즐기게 하 만족을 느끼고, 그렇 하나만 선택한다 할지 시기를 포착한다. 사 라. 동료들은 큰 자원 게 하기 위한 지적인 라도 다른 형식들에서 모두 람들이 존중되는 안전 이다. 언젠가 도구들을 가지고 있 도 만족한다, 지적인 한 학습 환경과 교수 알 수 있을 것이라고 다. 지적인 숙달의 느 게임을 공정하게 행 자의 모델링을 제시한 생각한다. 올바른 대 낌을 가지고 있다. 적 사할 수 있어야 한다. 다. 기술과 평가과제 답과 과정을 알고 있 절한 권위 혹은 전문 어떤 사고력 과제들을 실천의 기회를 제공한 다는 만족이 발견되기 가의 도움을 만족스럽 즐긴다. 를 기다린다. 다. 게 받아들인다.

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다) 인지발달과 공예교육 인지 발달단계와 미술표현 발달의 상관성은 미술 교육에서 대단히 중요하다고 생각되고 있으며, 이러한 상관성은 로웬펠드와 브리테인(Lowenfeld, V. & Brittain, W. 1993)의 󰡔인간 을 위한 미술 교육󰡕에서 제시되어 왔다. 그는 학생들을 적절하게 자극하기 위해 필요한 것은 그들의 정서적인 경험, 정신적인 수준, 창의적 표현 사이의 기본적인 심리학적 상관성에서 얻을 수 있으며, 창의적인 활동에서의 주제는 다른 분야의 주제와는 의미가 다르기 때문에 발달단계와 주제 사이의 관계를 명확히 하는 것이 필요하다고 주장한다. 청소년기 이전의 어린이에게 미술은 주로 자아표현의 수단이라 할 수 있다. 청소년기에 접어들면서 점차 상징세계에 대한 강한 주관적인 관계를 잃어버리게 되는데, 의식적인 비판적 인식은 청소년 개개인의 모든 창의적인 표현에 지배적으로 나타난다. 그러나 이 시기는 어린 시절의 상징적 표현방식과의 관계를 이미 잃어버리고 아직 자신의 의식적 인 접근에 확신을 가지지 못하는 중간단계에 있다. 미술교육의 가장 중요한 역할의 하나는 학습자가 자신감을 잃지 않도록 자극할 수 있는 수단과 방법을 제시하는 것이다(로웬펠드 ․ 브리테인, 서울교육대학교 미술교육연구회 옮김, 1993, 2004, 255, 228). 어린이의 미술표현발달 단계는 대체로 다음과 같이 분류되고 있다. 전도식기(The Preschematic Stage)는 초등학교 입학 전 혹은 1학년(4-7세)에 해당되는데, 재현의 첫 시도가 나타난다. 이때 어린이 미술은 자기 자신에 대한 반영임을 기억하는 것이 중요하다. 그러므로 이 시기의 동기나 주제는 어린이 자신과 직접적으로 관련되어야 한다. 사실적 표현을 처음으로 시도하는 어린이를 위한 주제를 선택할 때 가장 중요한 것은 어린이에 게 의미 있는 활동이어야 한다는 것이다. 어린이가 미술활동에 참여하면 할수록, 자신이 하고 있는 행동에 동일화되고, 감각을 적극적으로 이용하게 되며, 그 과정이 정말 자신의 것이 될수록 주제는 어린이에게 더욱 의미 있게 된다. 도식기(The Schematic Stage)는 초등학교 1-3학년(7-9세)에 해당되는데, 형태개념을 습득하는 시기라 할 수 있다. 도식(schema)이란 의도적인 경험으로도 변화시키지 못할 정도로 계속 반복해서 이루어진 어린이의 개념이라 할 수 있다. 이런 개념들은 매우 개별적 이다. 그림은 어린이의 전체를 반영한다. 명확한 도식은 많은 의미를 함축하고 있으며 어른들이 어린이의 발달에 대해 보다 잘 이해하도록 돕는다. 어린이는 더 이상 자신과 관련된 대상만을 표현하지 않으며 논리적인 관계 속에서 대상을 표현하기 시작한다. 도식 은 성격의 차이와 어린이들이 개념을 형성하는 동안 교사가 얼마나 그들의 수동적 지식을 활발 Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 55

하게 구체화시켰느냐에 좌우된다. 또래집단기(The Gang Age): 초등학교 3-5학년(9-11세)는 사실표현이 시작하는 시기로, 자신이 동료사회인 또래집단의 일원임을 알게 된다는 특징이 있다. 어린이들은 바로 이 시기의 생활에서 어른과 협력하고, 다른 사람과 함께 일할 수 있는 능력을 기르게 된다. 서로 비슷한 관심을 가지고 같은 비밀을 공유하며, 함께 일하는 즐거움을 발견하는 것 등은 이 시기의 어린이 들에게 중요한 것들이다. 혼자보다는 집단 안에서 보다 많은 일을 할 수 있으며, 각각의 개인보 다 집단이 힘이 있다는 사실을 알게 된다. 또한 이 시기는 또래집단끼리의 우정을 중시하고 놀이동무를 찾는 시기이기도 하다. 성인의 지배로부터 벗어나 ‘사회적인 독립심’이 점차 발달하게 되는 사회적 상호작용을 위한 중요한 단계이다. 자아인식의 확대와 함께 미술표현의 특징으로 상징적 표현과 사실적 표현이 함께 나타나는 과도기적 단계로, 다양하게 도식을 분화 시키고 형태를 탐색하던 시기에서 형태를 사실적으로 표현하려고 노력하는 단계로 넘어간다. 의사실기(The Pseudo-Naturalistic Stage): 초등학교 5-6학년과 중 1학년(11-13세) 는 합리적인 표현을 추구하는 시기로, 발달단계에 있어 가장 흥미로운 시기이지만 미술교 육에서는 가장 노력을 요하는 시기이다. 이 시기는 정서와 강한 감정을 표현하기 시작하 고, 성인의 말을 더 이상 절대적으로 받아들이지 않는다. 또한 어린아이도 아니며 그렇다고 성인은 더욱 아니라는 사실을 발견하기 시작하는 때이다. 따라서 미술의 역할은 분명해진다. 어린이의 개성 발달을 도와주고 정서와 긴장감을 표출하도록 자유를 제공하여, 어린이의 표현 에서 어른이 기대하는 표현유형으로의 이행을 자연스럽게 도와주는 것이다. 의사실기의 어린이 는 점차 자신의 작품에 대해 보다 많이 인식해간다. 어린이들은 어떤 미적인 것이나 절대적 기준을 가지고 있지 않으며, 주저하지 않고 표현하는 한편 작품 속에 자신의 개성을 반영하고 솔직하게 표현한다. 이 발달단계는 매우 빠르게 변화하는 시기이다. 결정기(The Period of Decision): 중학교 2-3학년, 고등학생에 해당되는데, 창의적 활동의 위기라고 생각되고 있다. 성(性)은 그들에게 갑자기 중요한 의미를 갖기 시작한다. 이 시기를 벗어나 성인이 되기까지 10대들의 사회는 자체의 언어와 복식, 역할로 조직화된 결합체와 비슷 하다. 그러나 거기에는 내집단(in-group)과 외집단(out-group)이 존재하며 그 안에 속하고 속하지 않고는 그들에게 있어서 매우 중요한 것이다. 이런 일체감은 복식뿐 아니라 행동에까지 도 큰 영향을 미칠 수 있다. 그러므로 학습자의 개인적인 차이를 미술표현과 연계시키는 것이 성장을 위한 중요한 동기부여라 할 수 있다. 피아제와 로웬펠드의 발달단계를 비교하면 다음의 <표 Ⅱ-2-2>와 같다(백중열 ․ 오현숙, 2006, 50, 62 참조). 56 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

<표 Ⅱ-2-2> 피아제와 로웬펠드의 발달단계 연령

0-2세

감 각 운 동 기

전 조 작 기

. 발달의 불완전한 단계이다. ․ 언어발달이 급속히 이루어지고 상 징적 사고의 발달과 개념 획득 능 력에서 빠른 성장을 보인다. ․ 다양한 개념을 형성한다. ․ 자기중심성, 집중성, 비전이, 비가 역성, 추론의 5가지 특성으로 설 명된다.

구 체 적 조 작 기

․ 주변의 세계를 인식하는 능력이 상당히 진전된다. ․ 구체적 조작기를 통해 전조작기의 결핍 요소를 습득하게 된다. ․ 단순한 지각에 의해서가 아니라 추론을 토대로 결론에 도달하게 되는 능력을 발전시키는 것이다. ․ 수와 물질의 특성에 대해서 배열 과 분류의 능력이 발달된다.

2-4세

2-7세

7-9세

9-11 세

11-13 세

13-17 세 사춘기 -성인

피아제의 발달단계 ․ 유아는 시각 ․ 청각 등의 조절감 각과 운동능력에 초점을 둔다. ․ 유아의 사고는 신체적 행동에 주 변의 세계가 어떻게 반응하는가 에 제한되어 있다. ․ 이 시기에 발전된 모방력은 이후 의 관찰학습을 위한 토대를 형성 하는데 중요한 기능을 한다.

형 식 적 조 작 기

․ 가설을 세워 사고하며, 현실적인 것뿐만 아니라 비현실적인 것에 대해서도 추론할 수 있게 된다. ․ 추상적인 문제를 체계적으로 사고 하고 그 결과를 일반화할 수 있 다.

로웬펠드의 발달단계

난 화 기

전 도 식 기

도 식 기

또 래 집 단 기 의 사 실 기

결 정 기

․ 무질서한 난화기: 무의식적으로 표현한다. ․ 조절하는 난화기: 시각과 근육활동 간의 협응이 시작된다. 선이 일정한 반복으로 나타난다. ․ 명명하는 난화기:의식적인 접근이 되면서 자신의 난화에 이름을 붙이기 시작한다. ․ 표현된 것과 대상과의 관계를 발견하기 시작하며, 아는 바를 그린다. ․ 반복으로 한정된 개념을 발전시킨다. ․ 인물, 나무, 해, 산 등을 그리며, 모든 것 을 자기중심적으로 표현한다. ․ 자신과 대상과의 관계를 공식화하고 그것 을 도식화하여 표현한다. ․ 중요한 부분을 과장하고 중요하지 않은 부분을 생략하며 주관적 인물과 공간개 념을 표현한다. ․ 기저선이 나타나며, 하늘과 땅을 구분한 다. ․ 또래집단의 의사를 존중하고 도식으로부 터 벗어나기 시작하며, 세부표현이 나타 난다. ․ 중첩과 기저선 사이에 공간을 인식하게 되며 위에서 본 모습을 표현한다. ․ 사실적으로 표현하려고 노력하며, 시각형 과 촉각형으로 나타나기 시작한다. ․ 원근감과 비례, 배경 등을 표현한다. ․ 환경을 창의적으로 받아들이며, 시각형, 촉각형, 중간형으로 구분하여 표현한다. ․ 시각형은 외형과 명암, 원근, 비례, 배경 등을 중시한다. ․ 촉각형은 내적 정서의 표현과 색채, 공간 표현이 주관적이다.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 57

2) 공예교육의 개념과 특성 실제 공예가들의 다양한 활동범위와는 달리 초등학교, 중학교, 고등학교에서 통용되는 공예의 개념은 ‘실용성과 아름다움을 다루는 조형행위’로 정의된다. 또한 한국의 전통문화 를 이해하고 이를 자신의 정체성과 연결시키려는 의미로 사용되고 있다. 미술교과서에 나오는 공예 관련 자료들도 이런 범주에서 벗어나지 않고 있다. 이러한 정의는 공예란 옛날 것을 배우는 것이라는 한정된 시각과 미술의 영역과 분리되어 생각하는 것이 당연하 다는 인식을 심어주어 공예의 형식과 개념에 대하여 한정된 사고만을 갖게 한다. 오늘날의 사회 ․ 문화에서 공예의 영역에 뿌리를 두고 있으나 각각 다른 형식으로 전개된 디자인과 예술, 공예가 혼재되어 소통되고 있음을 고려할 때, 공예는 보다 폭넓은 시각에서 인간의 아날로 그적인 행위를 담은 의미체 개념으로 변화하고 있으며, 앞으로도 변화할 것이라는 점이 당연시 되고 있다. 그러므로 공예의 변증법적인 개념을 전제로 한다면, 공예교육이 변증법적인 방향으 로 확장되어야 하는 것은 당연하다 할 수 있다. 그럼에도 불구하고 공예는 다른 영역과 차별화된 공예만의 고유한 개념과 내용을 담고 있다. 한 예로 한국공예문화진흥원(2008)에서 제시한 공예의 개념에 포함된 내용들은 다음과 같다. 첫째, 공예는 반드시 손으로 제작된 것을 의미한다. 둘째, 공예는 재료의 속성에 의존한다. 즉 재료의 제작방식에 따라 구분된다. 셋째, 공예는 사용목적에 따라 정의된다. 넷째, 공예에는 각 지역의 문화적인 흔적을 담겨 있다. 그리고 공예에 대한 정의를 ‘공예가가 자신의 신체를 이용하여 자신의 의지로 선택된 재료 를 다룬 감정의 행위로, 공예의 오브제는 공예가 자신의 인간적인 감정과 정서를 담고 있다. 이는 공예 오브제의 가장 중요한 특성이며, 그 기능과 예술성, 그리고 그 안에 내재한 진실성 등은 모두 현대적으로 파생된 개념’이라고 보고 있다. 인간에게 아날로그적인 활동으로서 공예가 지닌 특성은 무엇일까? 공예 활동에서 자연 의 재료를 이용한 무언가를 만드는 촉각 중심의 행위는 원초성을 간직한 내재적인 만족감 을 준다. 공예영역 내에는 시각과 청각, 언어와 몸에 대한 잠재된 자원들이 풍부하다. 이러한 측면에서 공예는 인간이 통시적인 감각과 삶에 대한 소중한 인식에 도달하여 삶의 질을 향상시 키도록 작용한다. 그럼에도 불구하고 공예의 특성을 ‘실용성과 아름다움’이라는 범주로 제한 하는 것은 공예영역의 광대한 자원을 지나치게 협소한 범위로 축소하는 것이다. 또한 편리성을 위하여 학습자에게 상업적인 재료 혹은 누구든지 짜 맞출 수 있는 재료를 제공하는 것은 그들의 58 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

호기심과 인지발달을 위협할 수 있다는 사실을 자각할 필요가 있다. 이러한 관점에서 공예의 특성은 통시성을 담는 본질적 속성에 초점을 맞추는 것이 필요하다. 첫째, 삶의 원형으로서 존재론적 가치에서 탐구되어야 한다. 둘째, 개인의 표상형식으로서 도구적인 가치뿐만 아니라 자신의 내면적 성숙의 인식론적 가치로 탐색되어야 한다. 특히 디지털 사회의 시각문화 홍수 속에서 아날로그적인 재료와의 촉각적인 표상요인은 개인의 내면적 인지들을 발견하여 자아를 표현하는 매체로 기능한다. 셋째, 실제로 그러한 표상형식들을 체험하고 감상하며 비평하는 행위를 통한 소통의 속성에서 통시성과 보편성 그리고 개별성을 담을 수 있는 의미체로서 기능한다는 점이다. 이러한 본질적 속성들은 정의내리기가 애매한 특성을 지니고 있지만 인간의 삶에서 매우 중요한 부분들임에 틀림없다. 무언가를 만든다는 행위에는 즐거움이 존재한다. 공예 는 자신의 손으로 자연의 재료를 가지고 무언가를 만드는 행위이다. 그 행위는 우리의 조상들이 했던 바로 그 행위와 연결되어 있다. 아마도 무언가를 만드는 과정 그 자체도 조상들이 했던 그 과정과 같은 즐거움과 몰입, 그리고 자신에 대한 성찰이 포함되어 있을 것이다. 그러므로 공예교육은 보다 질적인 측면으로의 통시성이 공예의 근원이라는 점을 전제로 하여야 한다. 이와 함께 공예교육의 문화적인 역할은 학습자와 타자와의 관계에서 모색되어야 하므로, 학습자와 타자와의 관계를 인식하고 사회 ․ 문화적인 성숙을 이끄는 측면에서 교육의 방향을 맞출 필요가 있다. 이러한 측면은 제작과정이나 소통, 비평을 통한 학습자 인지발달과 연관되어야 함을 의미한다. 공예교육의 통시성은 시대를 막론하고 자연에서 얻은 재료를 가지고 삶에서의 질과 문화를 매개하는 매체로서의 역할을 담당한 고유한 가치로부터 출발한다. 박이문(2007)은 ‘문화원형 으로서의 공예’에서 ‘과학은 예술의 렌즈로, 예술은 삶의 렌즈로’ 봐야 한다는 니체 (Nietzsche)의 표현을 빌려서 ‘문명 ․ 문화를 예술의 렌즈로, 예술을 공예의 렌즈로, 공예를 삶의 렌즈로’ 볼 것을 제안한다. 즉 삶을 공예의 원형으로, 공예를 예술의 원형으로, 예술을 문화의 원형으로 보아야 한다는 것이다. 그는 공예가 문명 ․ 문화적, 즉 삶의 원형으로서 자신의 위와 같은 본래적 위상을 의식할 때, 그것이 자신에 대해서 취해야 할 태도와 지향해야 할 방향이 자연스럽게 보이게 될 것이라는 견해를 표명함으로써 공예의 통시적 성격에 대한 존재 론적 위상에서의 의미를 부여한다. 즉 공예는 삶에서 나와서 삶에 귀착되며 삶의 핵심은 무엇을 위해서 어떻게 살아야 하는가의 물음을 압축하는 장르라는 것이다. 그는 공예의 존재론적 양면, 하이브리드(Hybrid)적 구조는 예술을 비롯한 문명 ․ 문화에 속하는 모든 것들, 즉 인간, 자연 ․ 우주 등도 궁극적으로는 넓은 뜻으로서의 공예품의 범주에 속한다고 주장한다. 왜냐하면 Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 59

인간이 의식하는 그 모든 것들은 바로 그것들 자체가 아니라 인간의 선험적 의식구조에 의존하 고 있다는 점에서 일종의 관념으로 만들어진 제품이기 때문이다. 그는 자연 그 자체도 사실 그 자체가 아니라 문화적 제품들로서 자연현상들은 엄밀히 말해서 자연적이 아니라 문화적 구조물이라고 주장함으로써 공예가 인류의 원형으로 제시될 수 있는 이유들을 밝히고 있다. 셔먼 홀(Sherman Hall, 2007)은 원형이라는 단어는 고대(이전)의 모델을 의미하며, 특히 그 물체가 공예처럼 광대한 역사를 지니고 있는 인간의 노력이 깃든 것일 때 새로운 원형에 도달할 수 있기 때문에 수공예를 문화 가치로서 판단하는 기준으로 제시하고 있다. 우리는 주변에서 손쉽게 공예적인 취미활동을 즐기는 사람들을 많이 볼 수 있다. 이는 공예제작에 대한 다양성의 측면에서 인류 초창기부터 현재까지도 이어져 내려오는 공통적인 기법과 생활 속에서 늘 보아왔던 공예품들에 대한 친밀감에서 나온다. 공예의 이러한 친밀감은 회화나 조각, 디자인 분야의 전문적인 표상형식에 비하여 누구나 두려움이 없이 쉽게 접근할 수 있는 표상형식에서 나온다. 만드는 재능이 있든 없든 간에 상관없이 손쉽게 공예를 받아들일 수 있는 친밀감은 공예 분야의 특성이 될 수 있다.

3) 문화예술 공예교육의 가치 문화예술로서 공예교육에서의 최고의 가치는 자연에서 얻은 재료로 생활에서 쓰임을 위하여 제작된 공예품에서 인류의 지혜를 이해하고 경험한다는 점에 있을 것이다. 이러한 가치는 인류 가 삶과의 관련성에서 발전시켜 온 역사를 담고 있는 공예품에 담긴 통합적인 성격을 끌어내어 학습자의 삶의 질과 연관시키는 것을 일차적인 목적과 연결되어야 한다. 오늘날 예술에 대한 근본적인 가치가 희석되고 그 대신 예술이 소비제품으로 전락하고 있는 자본주의 혹은 디지털 사회의 현실은, 인간에게 자신의 존재를 표상하기 위한 예술의 가치를 간과하게 만들고 있다. 산업사회 이전에 일상생활에서 행해지던 바구니와 가구 만들기, 염색하 여 바느질하고 옷을 만들기, 다양한 재료로 그릇을 만드는 일이 공예였다. 서민들이나 귀족들이 나 모두가 개인마다의 환경과 교류하며, 삶과 유리되지 않은 모습으로 구현되었던 물건들을 만드는 행위가 공예였다. 산업사회 이후 넘쳐나는 산업제품들로 인해 인간이 이러한 가치와 분리되기 시작하면서, 인간의 삶 또한 공예의 행위로 조화를 이루었던 자연과 분리되기 시작하 였다. 물론 과거의 공예에 깃들인 가치를 오늘날에 연장하여 삶을 과거로 되돌릴 수는 없다. 그럼에도 공예가 일상적인 삶과의 맥락을 유지하며 소통되는 것은 공예품에 담긴 가치와 연결되 기 때문이다. 우리는 소중한 사람과 차를 마시는 만남이 있을 때, 기계로 대량생산된 찻잔보다는

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공예가가 만든 찻잔을 사용하고 싶어 한다. 자신에서 소중한 의미가 있는 물건이 산업제품이기 보다는 공예품이거나 혹은 누군가의 정성이 담긴 경우가 많을 것이다. 왜 우리는 이러한 방식으 로 공예에 대한 무의식적인 가치를 부여하는 것인가? 아마도 그것은 공예품에 담긴 정성과 친숙함 때문일 것이다. 공예품에서 인식되는 정성과 친밀함은 공예교육이 인간적인 삶을 위한 도구로서 가치를 지닌다고 할 수 있다. 이런 가치가 오늘날 산업제품과 디지털 문화의 홍수 속에서 소비문화의 대상으로서 살아가야 하는 개인이란 현실에서 공예교육은 더더욱 필요한 이유가 된다. 홍가이(1998, pp.11-12)는 현대사회에서 인간은 합리화된 조직 속에서 그것을 구성하는 하나의 원자로서 갇혀 살게 되었다 고 말하면서, 새로운 생활양식, 즉 문화는 소비문화만이 존재하게 된다고 우려하고 있다. 그는 소비문화는 물질주의로서 정신과 도덕의 고갈을 가져올 뿐만 아니라 인간이 존재감을 느끼지 못하고 퇴폐하게 만들기 때문에 진정한 문화가 아니라고 주장한다. 그는 ‘진정한 의미에서의 문화란, 한 집단의 사람들이 오랫동안의 공동생활을 통하여 그들의 역사 경험에서 우러나오는, 하나의 전체적인 세계에 대한, 또한 인생에 대한 비전(vision)이다. 이것은 인생을 살아가는 지혜이자 세계와 자연을 대하는 태도인 것이다. 그러므로 이것은 한 집단에 속한 인간들의 슬기와 지혜 속에서 우러나오고 창조되는 것이지, 밖으로부터 종용되고 합리화, 파편화된 생활 방식이 아니다’라고 말하면서 참문화에 대한 필요성을 역설한다. 이러한 의미에서 공예교육은 참문화로 이어지는 매개체의 역할을 할 수 있다. 공예교육은 인류의 공동생활과 생활양식, 그리고 자연과 조화를 이루며 살아가는 지혜를 가르칠 수 있다. 이런 의미에서 문화예술로서 공예교육의 가치는 자신의 뿌리를 인식하는 것에서 출발하여 다양 한 나라의 다양한 문화를 인식할 수 있는 능력을 갖추게 되었을 때 실현된다. 이는 공예를 통한 인류의 지혜와 자신의 삶을 연결시킬 수 있는 의미 만들기와 해석을 통해 가능할 것이다. 이러한 가치는 공예의 역사를 통한 문명과 문화의 교류에서 충분히 드러날 수 있으며, 그러한 교류가 소통의 측면에서 고려되어야 한다. 이러한 소통의 성격이 중요한 공예교육의 역할이라 는 관점에서, 미술교과에서의 소통과 약간 다른 성격을 지니고 있다. 즉 소통의 성격이 미술교과 에서 추구하는 감상이나 비평으로 멈추는 것이 아니라 실제 생활에서 자신의 공예품을 타자와 소통하는 실제적인 문제들을 포함하는 것이라 할 수 있기 때문이다. 문화적인 소통의 문제를 수직적인 시각에서 살펴보면 공예에 대한 동양과 서양의 다른 가치를 발견하게 된다. 역사적으로 동양의 예술은 품격(品格)을 추구해 왔고 서양의 예술 은 발견(發見), 혹은 새로움을 중요시하였던 관점이 공예에서도 동․서양의 근본적인 차이 점을 시사하고 있다(모인순, 1994). 자연과의 합일을 삶과 철학의 기본으로 삼았던 동양에 Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 61

서는 자연의 일부분인 재료로서 무언가를 만드는 일인 공예는 자신들의 철학을 실천하는 경건한 행위로서 유사종교적(類似宗敎的)인 수행(修行)방법으로 인식되어 왔다. 반면에 서양의 경우에는 르네상스 시대 이후부터 예술을 창조적인 행위로, 공예를 단순한 기술적 인 행위로 차별화시켰던 기준에 따라 평가되어 왔다. 즉 공예에서 동양은 정신적 가치를 더욱 부각시키고자 하였고, 서양은 경제적인 물질적 가치에 주목하였다. 오늘날 이러한 가치의 차이는 점점 희석되고 있으나, 동양의 정신적 가치는 미학적인 차원에서 자신의 존재감 을 표상하는 방법을 보여준다고 할 수 있다. 이상과 같은 본질적인 공예의 가치와 연관하여 문화예술 공예교육의 가치란 측면을 세 가지 관점에서 고찰해보기로 한다. 첫 번째는 인지발달과 관련하여 공예의 인식적인 측면에서 변증법적 사고의 방법론으로서의 가치이다. 특히 공예교육은 연령에 다른 자연스러운 어린이의 인지발달을 지각적인 측면에서 향상시킬 수 있다는 점뿐만 아니라, 변증법적 사고를 기초로 고려되어야 하는 청소년의 인지발 달에서 가치에 주목하여야 한다. 이러한 사고의 변화는 학습자의 맥락과 연관되어 심미적인 변화뿐만 아니라 역사를 통한 지식의 변증적인 순환에서도 나타난다. 변증법적 사고에 대하여 리겔(Riegel, 1973, 50)은 변증법적 개념화는 개인 그리고 사회에서 사고의 기원을 특징화하 고, 그리고 성숙을 향한 사고의 발달에서 필수적인 종합을 대표한다고 주장한다. 그는 피아제의 형식적 시스템을 확장한 모델인 <그림 Ⅱ-2-3>을 제시하였다. 그 모델은 변증적인 것을 포함 하는 능력, 혹은 사고과정들에서 내재된 모순들과 애매 모호성들을 수용하는 것은 모든 발달적 단계들에서 발생할 수 있고, 반드시 성인의 성숙한 사고만은 아니라는 것을 밝히고 있다.

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감각운동 지능 개 념 의 수

개인적 지능

형식적 작동

구체적 작동

변증법적 작동

4 2 1 0

6½

년수

<그림 Ⅱ-2-3> 피아제의 인지발달을 확장한 청소년 변증법적 사고의 도식

리겔(Riegel, 1973, 336)의 기본 가설들은 사람들은 변증적인 틀 내에서 더 높은 단계의 사고에 도달하는데 피아제 식의 어떤 단계들을 통해서 통과할 필요가 없으며, 사람들은 동시에 모든 단계들을 작동시킬 수 있다는 것이다. 이런 시스템을 제안하면서, 리겔은 사람들이 생의 내재된 모순 및 애매함과 함께 지낼 준비가 되어 있을 뿐만 아니라, 이러한 모순들을 사고와 창의성의 기본 속성들로서 수용할 수 있다고 주장하였다. 리겔과 같이 크레이머(Kramer, 1989, 151)는 어린 시절에 시작된 미발달된 변증적 사고를 관찰하였다. 그녀는 변증적 사고를 성숙시키는 것은 중간 나이 전에는 거의 나타나지 않는 것을 가정한다. 이런 성숙된 변증적 사고는 모든 사고가 문화와 역사에 기초하여 있으므로 역동적이고 끊임없이 전개된다는 깨달음 에 의해 특성화된다. 이런 전제의 수용은 사람들의 사고 방법을 범주화시키고 아직도 러한 다른 방식의 사고들이 대표하는 내재적 모순들을 수용하게 만든다. 그때 사고의 방식들은 내재 적으로 좋거나 나쁜 것이 되는 것이 아니라, 어떤 특별한 시점에 다른 그룹의 사람들에게 독특한 것으로서 보일 수 있다. 두 번째는 공예의 기원이 되는 역할이 타자(他者, the other: 다른 문화, 다른 이들)와의 소통에 있다는 점에서 타자에 가치를 두는 교육으로서의 가치이다. 미술교과 교육의 일차적인 목적이 표현을 중심으로 학습자의 미적 감수성을 계발하고 창의성을 높이는 것이라면, 문화예 술로서 공예교육은 학습자 개인의 성장과 함께 타자(다른 문화, 다른 이들)와의 소통에 초점을 맞추는 것이라고 할 수 있다. 앞에서 살펴본 바와 같이 15세 이상의 사람들에 대한 연구에서는 메타-사고의 능력이 요구된다. 인지 과정에서 타자에 대한 내적인 인식의 발달은 자신의 질적 삶을 위해서 그리고 암묵적인 영역을 형식적인 영역으로 변환하는 데 매우 중요할 뿐만 아니라, Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 63

사회적 맥락에서 당위성을 설득하는 데에도 매우 중요하다. 샤베스와 멜로리(Chάves, Guido-DiBrito, and Mallory1996, 6-9)는 타자란 용어로 명하는 것에 가치를 두고 학습하는 방법에 대한 한 모델을 제시하였다. 이 발달 모델은 가치를 두는 것을 향한 그리고 타자인 사람들을 증명하는 데 가능한 사항들에 대하여 비-선형적 방법으로 개인들이 발달시킬 수 있는 틀을 제공한다. <그림 Ⅱ-2-4>에서 보인대로, 그 틀은 5개의 기간들로 구성된다. 비인식, 인식, 의심화/자신-탐구, 위험-택하기/다른 것 탐구, 그리고 통합의 단계이다. 이 과정은 다양 한 연령에서, 동시적으로, 반복적으로, 혹은 처음으로 경험할 수 있는 것이다.

인식 타자의 인식 인지적: 이원론-나는 좋다. 타자는 나쁘고 틀리다. 혹은 비인간적이다 정의적: 자기중심적 혹은 타자보다 우월하게 느끼기 자신을 개인적으로 보고 어 떤 것과도 접촉하지 않기 행동적: 타자가 존재하는 것을 인식하지만 그러나 증명, 확증, 혹은 연루되지 않는다.

위험감수/타자 탐구 타자에 대한 자신의 지각을 대면하기 인지적: 탁월한 자기-반성 정의적: 타자를 향하여 위험을 택하고 변화된 행동을 하는 용기를 발 견하기 행동적: 개인들에게 외적인 방법에서 그 자체를 명시하는 대면

통합/증명 타자를 증명하다. 인지적: 자신과 그리고 ‘타자’에의 참여와 흥미 정의적: 자기-자신감을 증가함 행동적: -통합의 문화를 발달시키고 -일치된 행동, 사고, 느낌을 보이고 -다문화적으로 되고(우리의 문화 안 그리고 밖에서 상호작용) -타자들 경험들을 확신하고 증명하기

의심화/자신-탐구 자신과 타자의 지각 의심 인지적: 이원론에서 상대주의로의 이동 정의적: 자신의 경험에 대한 의심화 로 이끄는 느낌들 경험하기 행동적: 타자와 함께 얼마간의 갈등 혹은 의미 있는 조우를 경 험하기

비인식 혹은 노출의 결여 타자에 대한 인식의 결여 인지적: 타자존재를 비인식한다. 정의적: 타자에 대한 느낌이 없다. 행동적: 타자를 인정하지 않는다.

<그림 Ⅱ-2-4> 타자에 가치를 둔 학습

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타자에 가치를 두는 학습의 과정을 겪은 개인들은 그들이 그들 자신의 문화 안팎에서 자신 있게 상호작용할 수 있는 능력, 그리고 확장된 시각에서 가치를 판단하여 확고히 선택하는 능력을 향상시킬 수 있다. 위에서 제시한 페리의 연구를 기초로 한 이론들은 실천의 방향을 고려한 내용들이다. 우리가 경험을 통해 얻은 지식과 우리가 공들인 수고로 실습한 방법은 똑같이 중요하다. 반성적 실천의 착수는 얼마간의 형식에서 자료를 사용하는 것을 포함하고, 그것은 거의 항상 우리의 과거와 현재 경험들을 포함한다. 실천에 대한 우리의 암묵적 지식은, 즉 우리가 매일매일 사용하는 지식은, 거의 그것에 대한 생각이 없는 것으로, 이러한 자료의 한 중요한 부분이다. 15세 이후의 인지발달에서 변증적 사고 과정이 매우 중요한 이유는 결국 학교에서 학습 하는 지식들의 방식이 그들의 세상을 보고 파악하는 사고의 틀을 결정짓는다는 점이다. 그들이 학교에서 인지발달을 통하여 획득한 사고 유형은 미래의 그들의 지식과 그리고 세상에 마주하여 어떠한 사고 전략을 사용하게 되는지에 막대한 영향을 미친다. 이렇듯 개인의 삶과 사회의 질적 소통을 위한 토대로 작용한다는 점에서 인지발달의 중요성은 공예 교육의 핵심적인 가치라 할 수 있다. 세 번째로, 공예교육을 통하여 학습자가 암묵지와 형식지의 순환으로서 자신의 지식을 구축 해 나가는 과정을 발전시킬 수 있다는 사실은 매우 중요한 문화예술 공예교육의 가치로 이해되 어야 한다. 공예교육을 통한 학습자의 지적인 성숙은 손과 사고과정의 협응과정으로서 제작과 정에 포함된 개인의 암묵지 영역의 중요성을 토대로 형성된다. 폴라니(Michael Polanyi, 1996) 는 인식론적 차원에서 암묵지(tacit knowledge)와 형식지(explicit knowledge)로 지식을 구 분하였다. 암묵지는 개인적이며 상황 중심적인 지식으로 공식화하여 상호교환하기 어렵다. 한편 구체적이거나 성문화된 지식은 공식적이고 체계적인 언어로 전달 가능한 지식이다. 말이 나 숫자로 표현할 수 있는 지식은 지식 전체를 놓고 볼 때 빙산의 일각에 불과하다. 전통적 인식론에 따르면 지식은 인식의 주체와 객체를 분리함으로써 얻어진다. 또한 인간은 인식의 주체로 외부 객체를 분석함으로써 지식을 습득한다. 이와는 대조적으로 진보적 인식론에서는 인간은 자발적인 참여와 실천, 소위 내재함(indwelling)을 통해 스스로 객체에 참여함으로써 지식을 창조한다. 어떤 것을 ‘안다’는 것은 객체를 암묵적으로 상호결합시킴으로써 이미지나 양식 등을 창조하는 것이다. 다케우치와 노나카(Takeuchi, Hirotaka and Nonaka, Ikujiro, 2004: KBS1, 지식혁 명시대. 2001)에 따르면 지식 자체는 이분적이고 겉으로 보기에 상반된 요소로 구성된다. 형식지는 말이나 숫자 혹은 소리로 표현되고 데이터, 수학공식, 이미지, 오디오 테이프, Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 65

제품 명세서, 혹은 매뉴얼의 형태로 공유할 수 있다. 반면 암묵지는 쉽게 볼 수도 표현할 수도 없다. 암묵지는 매우 개인적이므로 형식화하기 어려워 다른 사람에게 전달하거나 공유하기 어렵다. 주관적인 직관과 예감은 암묵지에 해당한다. 암묵지는 개인의 행동과 육체 경험 및 개인들이 갖고 있는 이상과 가치체계 혹은 정서에 깊이 뿌리박혀 있다. 정확히 암묵지는 두 가지로 분류할 수 있다. 첫째는 기술적인 차원으로 노하우라는 용어에서 파악되는 일종의 비공식적이고 파악하 기 힘든 기술이나 기능이다. 예를 들어 장인은 수년간의 경험을 통해 축적된 전문기술은 풍부하지만 종종 자신이 아는 범위 이외의 기술이나 과학 원리를 설명하는 것은 어려워진 다. 육체적인 경험에서 도출된 주관적이고 개인적인 통찰력, 직관, 예감과 영감들은 이러 한 범주에 속한다. 둘째는 인지적 차원이다. 이는 우리 생각 속에 깊이 뿌리박혀 우리가 당연시하는 신념, 인식, 이상, 가치체계, 정서와 정신세계(mental model)로 구성된다. 이는 말로 쉽게 표현 될 수 없지만 암묵지의 인지 차원은 우리가 세상을 인식하는 방법을 구체화시켜 준다. 지식은 형식적이지도 암묵적이지도 않다. 그리고 형식적이기도 암묵적이기도 하다. 지식은 원래 역설적이다. 그 이유는 두 개의 상반되는 것처럼 보이는 것들로 이루어지기 때문이다. 이러한 지식의 속성을 이해한다면, 지식들의 모태로서 암묵지와 인지적 요인들 을 재평가하여야만 하는 타당성을 발견할 수 있다. 동시에 암묵지와 인지적 요인들로 가득한 공예영역을 포함한 예술의 영역들이 학문의 분류 체계에 의해 비지적인 영역으로 분류되어 지체되어온 영역 발달의 문제에 이의를 제기하고 보다 적극적인 지식확장의 방법을 모색할 수 있다. 다케우치와 노나카(Takeuchi, Hirotaka and Nonaka, Ikujiro, 2004: KBS1, 지식혁 명시대. 2001)는 지식창조는 변증법적인 사고와 같이 반대 사항처럼 보이는 것들인 암묵지와 형식지를 인정하고 현상에 대처하기 위해 그들을 변형하고 통합하여 합성하려고 한다. 반대 사항을 통합하고 초월하는 계속적이고 동적인 과정인 합을 통해 새로운 현실은 창조된다는 것을 전제로 네 개의 지식변환 모델을 순환하는 다음과 같은 SECI 과정 모형으로 <그림 Ⅱ -2-5>를 만들었다.

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<그림 Ⅱ-2-5> SECI 과정 모형, 형식지와 암묵지의 변증적 관계

① 사회화(Socialization)는 암묵지를 암묵지로 변환하는 것으로 직접 경험을 통하여 암묵지를 공유하고 창조한다. 개인에서 개인으로 이동한다. ② 외재화(Externalization)는 암묵지를 형식지로 변환하는 것으로 대화와 상호작용을 통한 암묵지의 표현에서 발생한다. 개인에서 집단으로 이동한다. ③ 결합화(Combination)는 형식지를 형식지로 변환하는 것으로 형식지의 통합 및 활용 으로 연결된다. 집단에서 집단으로 이동한다. ④ 내재화(Internalization)는 형식지를 암묵지로 변환하는 것으로 경험을 통해 새로운 암묵지를 학습하고 획득하는 것이다. 조직에서 집단으로 이동한다. 이러한 SECI 과정 모형은 공예교육의 활동에 포함된 요소들을 다른 영역의 지식으로 순 환하여 지식을 만들어내는 구조를 간결하게 보여주며, 공예교육의 중심활동인 제작에서의 암묵지를 형식지의 학습내용들과 연관시킨 학습자의 맥락에서 새로운 지식을 구축시키는 능력을 키우는 데 많은 도움을 줄 수 있다. 공예교육을 통한 학습자의 지식창조 과정에 대한 학습은 내적인 변화를 외적으로 표현하는 글쓰기를 통하여 이루어질 것이다. 공예교 육에서 소통과 비평의 영역이 활성화되어야 하는 근거도 여기에 있다. 또한 지식을 내면 화하는 순환과정에 대한 이해를 기초로 하여, 타자 혹은 다른 나라의 공예를 이해하고 자신과의 맥락에서 문화적 안목을 더욱 향상시킬 수 있다. 공예교육의 영역이 제작을 위 한 제작의 차원에서 머물지 않고 제작을 중심으로 인식과 소통, 비평의 영역으로 확장되 어야 하는 이유도 여기에 있다고 할 수 있다.

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4) 문화예술 공예교육의 실천적 방향 공예는 인류의 역사에서 매우 중요한 문화적 의미체(意味體)로서 발전되어 왔으며, 지 역적인 특성을 반영한 부족과 민족의 정체성을 대변하는 역할을 수행하였다. 그러나 오늘 날 정확하게 공예가 무엇인가라는 질문에 답하는 것은 어려운 일이다. 이렇게 공예교육에 대한 방향 설정을 어렵게 만드는 것은 역사적으로 공예의 가치가 시대적인 요구에 적용하 는 과정에서 외적으로 부여된 역할과 관계가 깊다. 즉 공예 영역은 인류의 문명과 함께 출발하여 오늘날에 이르는 오랜 역사를 지니고 있고, 공예의 역사는 각 지역에 따른 사회, 경제적 요인들과의 변증법적인 작용을 거치면서 전개되어 왔다. 이러한 변증법적인 맥락에서 공예교육을 구성할 수 있는 주체는 세 차원의 입장으로 분류할 수 있다. 첫 번째는 역사적 측면의 가치 형성과 당위성에 대한 과정들로서 공예영역의 본질적 의미가 무엇인가에 대한 탐색이다. 공예는 넓은 맥락에서 보자면 미술 또는 조형예술의 한 부문으로 순수예술로부터 구별하기 위해 19세기 중반부터 일반화되기 시작한 용어다. 동양과 서양이 서로의 과학기술과 예술양식을 주고받으며 창조해 나간 공예의 역사는 각 문명권의 역동적인 변증법적 가치와 문화의 역사를 담고 있다. 이러한 다른 전공과 차별화된 우수한 역사는 공예교육에서 풍요로운 자원으로 작동한다고 할 수 있다. 공예품에는 이러한 사회문화적 맥락성에 대해 변증적으로 전개되어 온 공예의 역사가 자리잡고 있다. 수많은 요인 들 가운데 한 시대의 키워드로 채택된 가치는 공예만의 것이 아니라 시대적, 정치적, 경제적 요인들을 담고 있다. 그러므로 공예영역이 변화하는 것은 그 시대의 요청에 부응한 변증법적인 역동성으로 인식하여야 한다. 이런 측면에서 공예교육은 변증법적인 시각을 기초로 모색되어야 하며, 공예 교육의 개념과 구성 또한 변증법적인 가치를 담아낼 수 있어야만 한다. 그런 의미에 서 공예교육을 역사적인 변증법적 과정에 대한 인식을 바탕으로 하는 교육과정으로 접근하는 것은 당연하다고 할 수 있다. 두 번째는 공예교육을 통하여 개인의 성장과 연결된 제작과 연결된 암묵지의 영역이 지식 생성과정으로 전이되는 과정이다. 교육은 개인의 삶을 풍요롭게 하고자 하는 본질적인 목적을 가지고 이루어지는데, 과학적인 측정 방식을 도입한 교육과정으로 인하여 개인은 수단으로 변질되었고, 그 결과 개인의 성장은 측정의 대상으로 간주되어 부적절한 교육과정에 맞추어져 왔다고 할 수 있다. 이제 공예교육은 본원적인 교육의 목적을 회복해야 하며, 학습자 입장에서 교육과정이 재개념화되어야 한다. 즉 개인적 삶과의 연관성에서 공예교육은 학생의 경험에 68 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

대한 구체적인 진술을 토대로, 과거를 회상해 보고, 미래를 예측하여 오늘날의 자신을 가늠함으 로서 자신의 지향점에 대한 방향을 종합하는 과정으로서 성장해야 한다는 것이다. 세 번째는 실천적 측면에서 통시성을 공유하는 동시적 다양성을 확보하기 위한 공예의 표상 형식을 만드는 일이다. 우선 개인의 실천적 측면에서 공예교육은 자신의 활동과 참여에 대한 모색의 기회를 제공해야 한다. 피나(Pinar, 2004)는 생생한 경험으로서 생활 세계 (Lebenswelt)는 개별적이고도 사적인 실존적 경험으로, 따라서 교육과정의 재개념화는 쿠레레 (Currere)이며 이는 이수해야 할 과정이나 거기에 필요한 인위적 조성물을 의미하는 것이 아니라, 나아가는 행위의 과정 그 자체를 의미한다. 그 과정은 넓게는 바로 학교 안과 밖의 우리 인생이며, 그 인생 경험 자체라고 주장한다. 생활세계가 함의하는 것은 통상적인 의미로서 객관적이며 집단적인 경험과는 거리가 먼 것으로. 그것은 사소한 것으로 여겨지던 특수한 개인 의 내면적 경험을 포괄하는 광범위한 것이라 할 수 있다. 또한 공예교육의 실천적 문제는 한국의 사회 맥락적 측면에서 공예영역들과 연관된 역할 설정의 문제에 대한 것이다. 공예교육이 자체의 변증적인 과정을 회피하여 온 결과, 공예영역의 사회맥락적 측면은 미래의 공예문화에 대한 우려를 낳고 있다. 현재 공예교육 에서의 실천적 측면에서 과거를 점검하고 미래의 역할을 설정해 보며 현재를 돌아보는 것이 무엇보다도 중요한 교육과정의 내용이 되어야 한다. 공예교육을 받은 학생이 사회적 맥락에서 자신의 역할을 선택하고 이를 위한 최선의 노력을 경주하기를 바란다면, 사회, 즉 그 세계의 일부분이 되는 개인의 소통능력을 키워야만 한다. 그러한 맥락의 중요성과 역할에 대한 교육적 환경을 만들어주는 것은, 오늘날 공예교육의 위기를 극복하는 가장 필수적 인 조건이라 할 수 있다. 이런 이유로 공예교육에서 사회적 맥락의 중요성은 학생들이 자신들의 삶을 환경과 연결할 수 있는 교육을 지향하여야 할 것이다.

5) 문화예술 공예교육의 내용 공예의 방대한 자원 중에서 어떤 내용을 교육해야 할 것인지 결정하는 것은 매우 어려운 일이다. 한 실례로 과학과 문명의 코드로서 도자공예의 역사를 조명한 2004년 KBS 스페셜 ‘도자기’는 인류 역사상 하나의 물건에 이렇게 많은 문명의 코드가 담겨진 예는 없다고 소개하고 있다. 다른 관점에서 전창범(2002, 23)은 공예의 기원을 도구에서 추출하고 있다. “인류는 이 지구상에 존재하는 다른 동물과 달리 도구를 사용하게 되면서 생활문화를 발전시켜 왔다. 처음에는 자연에서 쉽게 얻을 수 있는 여러 가지 재료를 사용하다가, 어느 시점부터

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그 재료를 가공하여 필요한 생활도구로 활용했다. 바로 석기를 제작하게 된 것이다. 기실 원시사 회 석기공예의 모습은 결국 그 사회의 발달 정도 내지 의식주생활과 밀접한 관련이 있다. 당시 석기공예품은 곧 생활에 필수적인 도구였기 때문이다. 청동기시대의 개막은 이전 석기시 대 문명과는 확연히 구분되는 새로운 의미를 지닌다. 그것은 청동이라는 물질의 발명 자체가 단순한 석기 제작 과정과는 달리 고차원의 지식과 지혜를 필요로 하기 때문이다. 말하자면 인류가 처음으로 화학 원리를 응용해 발명한 물질이 청동인 것이다. 청동기가 지닌 강력한 힘을 바탕으로 다른 세력들을 정복하는 도시국가의 탄생은 청동기시대의 특징이다. 이제 계급 과 지배질서란 것이 생겨난 것이다.” 이렇듯이 인류의 역사를 통하여 공예와 연관된 자원들은 개인적, 사회적, 문화적 맥락성 에 따른 교육적인 가치를 포함하고 있다. 공예품에 표현된 당시의 미적 감각과 문양조차도 이러한 맥락에서 매우 중요한 자원이다. 그러므로 공예 교육내용을 선택하는 기준은 학습 자의 삶과 연계되는 관점을 명확하게 할 수 있는 정도에 따른다고 할 수 있다. 현재 공예교육의 내용은 재료를 중심으로 한 도자공예, 금속공예, 섬유공예, 목공예, 한지공예 등의 분류에 근거하고 있다. 공예의 성격이 재료를 우선적으로 하기 때문에 이러한 방식으로 교육내용을 분류하는 것은 가장 쉬운 방법일 수 있다. 그러나 재료를 중심으로 한 또 다른 교과 중심적 시각은 초등학교, 중학교, 고등학교 학생들에게 공예에 대한 협소한 안목만을 제공하는 근거로 작용하고 있다. 왜냐하면 전문가가 아닌 학생들이 재료에 따른 제작과정의 규범들을 그대로 따르는 제작에서의 숙련도를 달성하는 형식의 학습에서는 자신과 연관된 내용이라는 성취감을 느끼기 힘들고, 인지발달에 적절한 사고능력이 크게 요구 되지 않는 경우가 많기 때문이다. 이러한 분류에 의한 교육은 손의 감각이 매우 민첩해야 수행할 수 있는 목공예와 금속공예 활동들을 전혀 시도할 수 없도록 만든다. 공예교육의 첫 걸음이 자연재료인 물질과의 접촉에서 오는 체험적인 성격이 강한 경우, 그러한 체험이 없이 바로 제작과정으로 들어가는 것은 자칫 학습자의 흥미를 저하시키기도 한다. 또한 저학년일수록 다양한 사고방식으로 물질을 향유할 수 있는 기회가 주어져야 하며, 기성세대가 분류한 관습적 인 공예교육의 틀에 얽매일 필요가 전혀 없음에도 불구하고, ‘공예교육은 이래야 한다’는 방식으로 고정된 교육내용을 고집하는 것은 문화예술의 교육으로서는 전혀 설득력이 없다. 그러므로 문화예술로서 공예교육의 내용은 재료의 우선순위보다는 학습자의 발달 단계에 따른 수업 형식을 개발하여 그에 적절한 포괄적인 주제 중심으로 재구성되어야 할 필요가 있다. 주제에 대한 논의는 학습자의 인지발달에 따라 그들의 일상적인 경험을 담을 수 있어야 하고, 그러한 주제에 따른 매체는 몸을 중심으로 구성되어야 하며, 인식적인 차원을 확장시키는 70 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

데 도움을 줄 수 있어야 한다. 이러한 인식에는 형식지와 암묵지의 세계가 탐색될 수 있는 전략이 필요하다. 본 연구의 선행연구(황정현 외, 2009, 95)에서 제시된 김문환이 제안한 문화 예술 교육과정 내용의 범주는 다음과 같다.

<표 Ⅱ-2-3> 문화예술 공예교육 내용의 범주 예술교육의 실제 -내용 이해, -감상과 비평, -창조적 재구성, -창작 매체의 활용

지식의 이해

○ 몸의 매체 활용

○ 예술의 본질과 속성

○ 시각 매체 활용

○ 예술의 양식과 갈래

○ 청각 매체 활용

○ 예술의 역사

○ 언어 매체 활용 문화적 맥락 ○ 상황적 맥락 ○ 예술적 맥락

학습자에게 있어 지식 구성은 고립 속에서 일어나는 것이 아닌, 학습자 스스로의 동기와 목적에 의해 문화적 도구를 가지고 문화적 맥락 안에서 활동함으로써 조직된다. 따라서 의미는 학습자가 능동적으로 지식을 그들의 삶의 세계와 통합할 때 발견되어진다(애플란 트, 2002, 29). 이는 학습자가 자신의 맥락에서 공예를 받아들일 수 있는 교육내용이어야 만 지식으로서의 기능을 갖는다는 것이다. 이러한 관점에서 공예교육의 내용(내용요소와 연관) 에 담긴 영역들은 제작, 역사, 소통의 성격으로 나누어 볼 수 있고, 이러한 영역들이 상호보완적 으로 학습자의 상황과 연계될 수 있도록 재구성되어야 한다. 제작은 물질의 체험과 재료를 중심으로 고유한 속성들을 끌어내기 위한 다양한 기법들이 있으며, 이러한 기법들은 초보적인 학습자에게 흥미를 불어넣고, 자신의 상상력과 표상형식을 담을 수 있도록 적절하게 조정되어 야 한다. 제작이나 표상형식과 연관된 역사는 공예의 중요한 내면적인 기능을 끌어내어 타 교과인 국사, 세계사, 글쓰기, 미학과 연계될 뿐만 아니라. 도구의 발달이나 재료를 가공하고 발전시키는 과학적인 실험과 변용에 대한 지식을 습득하는 통로가 될 것이다. 앞에서 고찰한 바와 같이 이러한 제작과정 중에 이루어지는 활동들은 소통을 위한 자원들이다. 이러한 공예교 육을 구성하는 내용은 타 매체, 조형 분야, 타 교과의 지식을 융합하는 공예의 통합적 속성을 모색하는 방향에서 추출되어야 한다.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 71

<표 Ⅱ-2-4> 문화예술 공예교육 구성 내용 타 매체 • 시각 (+촉각): 감상, 문화의 이해, 자신과 타인의 작품 해석 • 청각: 재료의 속성이 자연에 서 나오기 때문에 여러 아이디 어 추출 • 언어: 비평과 소통 • 몸: 1) 실습과정에서 손을 사용하는 과정에 개입되는 생각-지능 2) 체험, 역할극 혹은 움직임이 있는 타 장르와 연결

+ 매체적 특성을 복합적으로 연계하는 과정

공예와 시각매체

• • • • •

도자 섬유, 한지 나무 금속 기타

※ 미술 분야의 회화, 조소, 애 니메이션, 퍼포먼스, 디자인, 건축과 연계

+ 도구와 인류의 진화, 환경의 문제에 접근

타 교과

• • • •

국사와 세계사, 역사 국어(글쓰기) 미학 과학(화학): 도구와 재료의 발달

+ 역사와 철학적 뿌리를 탐구 하여 삶의 주체로서 자신을 인 식하는 과정

본 연구의 선행연구(황정현 외, 2009, 69-70)에서는 문화예술교육의 대상자인 학습자 의 주요 발달원리와 핵심 내용을 반영하여 문화예술교육의 수준을 크게 두 단계로 설정하 고 있다. 첫 번째는 통합의 ‘기초 과정’으로서 학습자들이 다양한 장르와 분야의 구분을 넘어서 친숙하고 다양한 경험을 하도록 한다. 두 번째는 통합의 ‘전이 과정’으로서 핵심 매체를 중심으로 여러 다양한 경험들 사이의 공통된 요소를 이해하여 분야간 학습전이가 이루어지도록 한다. 이는 학습자의 발달에 기초하여 구체적인 경험이 먼저 제시되고 추상적인 개념을 나중에 다루는 방식이라 할 수 있다. 공예교육은 공예의 통합적 속성에 초점을 맞추고자 하므로, 학습자의 발달 단계를 고려 하여 ‘기초 과정’과 ‘전이과정’을 그대로 적용하고, 학습자가 충분한 인식능력을 갖추게 된 단계의 ‘성숙 과정’을 포함시키고자 한다. 물론 초등학생, 중학생, 고등학생이 최상의 숙련도에 도달할 수는 없으나, 공예의 제작과정에 대한 숙련도에 따른 암묵적인 요인들이 학습자의 발달 단계보다 복잡하고, 어떤 정도의 숙련도를 갖추었는지에 따라 인식의 정도 가 다를 수밖에 없다. 제작과 역사와 소통을 순환하는 교육구조의 내용이라면 제작의 숙련도가 다소 떨어진다 하더라도, 추상적인 사고와 상태적인 관점으로 지식을 구축할 수 있는 청소년은 변증적인 사고를 할 수 있는 인지발달의 역량이 성숙될 수 있을 것이며, 72 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

자신의 삶과 공예의 가치를 연결시킬 수 있다고 생각되기 때문이다. 로웬펠드(1993, 2004, 91)는 미술 표현발달 단계에서 중요한 사실로서 창의적인 미술의 주제는 연령 수준에 따라 바뀌지 않는다는 것을 언급하였다. 그것은 초등학교 수준이나 그 이후에도 ‘인간과 환경’에 의해 결정되며, 변하는 것은 인간과 환경에 대한 주관적인 관계라 고 밝히고 있다. 학습자의 인지발달을 고려한 문화예술로서 공예 교육활동의 주제와 학습을 나에서 출발하여 가족과 친구, 지역, 세상으로 확장시키는 것이 바람직하다. 또한 초등학교 5학년 이상의 단계에 이르러서야 추상적인 사고가 가능하다는 점에서, 역사적인 공예와의 관련 성을 연결 짓는 주제나 문명의 상호작용에 대한 인식은 이 단계에 이르러 시도할 수 있다. 그러므로 중학생과 고등학생은 타 교과에서 학습된 역사의식이나 문해력를 기반으로 공예의 역사와 상징, 의미 등과 교차하여 구성할 수 있는 많은 내용들을 포함시켜 보다 변증법적인 시각에서 학습내용들을 구성할 수 있도록 노력해야 한다. 이러한 맥락에서 학습자 인지발달에 따른 모든 단계에서 우선되어야 하는 것은 학습자와 교사의 상황이나 맥락, 환경에 따라 조정할 수 있는 융통성으로, 이러한 교육자원들을 발굴하는 것 자체가 문화예술로서 공예교육의 내용 이 될 수 있을 것이다.

Ⅱ . 문화예술 공예교육 표준 개발 방안 | 73

74 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

Ⅲ. 문화예술 공예교육 표준 요구조사 1. 문화예술 공예교육 표준 요구조사 설계 2. 문화예술 공예교육 표준 요구조사 분석

Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 75

Ⅲ. 문화예술 공예교육 표준 요구조사 1. 문화예술 공예교육 표준 요구조사 설문 설계 1) 설문 대상 2011 문화예술 공예교육 표준 개발 연구를 위한 설문은 현재 문화예술교육진흥원에서 공예 교육을 담당하고 있는 공예강사 87명, 공예분야 교육위원 40명, 공예 관련 교수 및 전문가 40명 총 167명을 대상으로 하였다. 공예 관련 교수 및 전문가의 인원은 현재 공예분야 교육위원 이나 전문가들이 도자공예 전공자가 많은 관계로 섬유, 금속, 목공예 및 미술이론과 연관된 교수들을 좀 더 보완하였다.

2) 분석 방법 2011 문화예술 공예교육 표준 개발 연구를 위한 설문은 SPSS 프로그램으로 수집된 자료를 처리하여 각 문항별 반응 빈도 및 백분율(%)을 바탕으로 분석하였다. 또한 각각의 평가항목별 중요도 및 우선순위를 분석하기 위하여 각 항목별 응답 빈도에 가중치를 부여 하여 분석하였다(우수명, 2004). 예를 들어, 3가지 항목의 중요도 순위에 대하여 응답자가 1순위, 2순위, 3순위로 응답한 경우 1순위 빈도에 300%의 가중치, 2순위 빈도에 200%의 가중치, 3순위 빈도에 100%의 가중치를 부여하고 각 항목별 가중치 빈도를 합하여 최종 빈도 및 백분율을 분석하였다. 그리고 적절성 및 만족도를 측정하는 문항은 응답자가 반응하는 그 정도를 5점 척도로 구성하여 각 척도별 빈도, 백분율 및 평균을 분석하여 제시하였다.

3) 설문 항목의 구성 문화예술 공예교육 표준 요구조사 설문 항목들은 앞서 거론한 선행연구와 제작에서 벗어난 가치지향적인 교육으로서 공예를 담은 통합지향적인 교육을 기초로 설계되었다. 76 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

설문 내용들은 설문 대상의 인적 사항, 공예교육의 현황, 문화예술 공예교육의 목적, 문화 예술 공예교육 영역과 구조, 문화예술 공예교육 표준 성취기준과 행동지표 항목, 학습자 인지발달에 따른 공예 교육활동으로 구성하였다. 또한 공예강사와 전문가의 공예교육에 대한 분야별 특징이나 의견들을 알아보고자 서술형 질문을 추가하여 본 연구진이 놓치고 있는 사항들을 파악하고자 하였다. 이러한 설문 항목들에 대한 의견들을 통하여 본 연구가 지향하고 있는 문화예술 공예교 육의 가치를 담은 교육표준들을 모색하고자 한다.

Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 77

2. 문화예술 공예교육 표준 요구조사 설문 분석 1) 설문 대상의 인적사항 설문 대상자와 응답자의 비율과 응답자의 인적사항은 다음과 같다. <표 Ⅲ-2-1> 응답인원 설문대상

대상 인원(명)

응답 인원(명)

응답률(%)

공예 강사

79.3

공예 교육위원회

90.0

공예 관련 전문가

82.5

합계

167

138

82.6%

<표 Ⅲ-2-2> 성별 현황 성별

인원수

남

34.8

여

64.5

무응답

0.7

합계

138

100

<표 Ⅲ-2-3> 연령별 현황 연령

인원수

20대

8.7

30대

39.1

40대

39.9

50대

10.1

무응답

2.2

합계

138

100

78 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

<표 Ⅲ-2-4> 전공별 현황 전공

인원수

도자공예

34.8

섬유공예

15.2

금속공예

15.2

목공예

15.2

유리공예

9.4

기타

8.7

무응답

1.4

합계

138

100

<표 Ⅲ-2-5> 공예가 활동 경력별 현황 공예가 활동경력

인원수

3년 이하

21.7

4-10년

31.9

11-20년

29.7

21년 이상

13.8

무응답

2.9

합계

138

100

설문에 응답한 비율은 82.6%이고, 공예강사와 대학교수를 포함하여 대다수가 공예교육 과 관련된 일을 하고 있다. 성별은 여성이 64.5%로 남성보다 압도적으로 많았다. 30대와 40대가 79%를 차지하여 공예교육에 대하여 비교적 새로운 시각을 받아들일 준비가 되어 있을 것으로 사료된다. 전공은 도자공예가 다소 많았지만, 응답자들의 전공을 고려하여 설문을 실시하고자 노력하였으므로 다른 분야 응답자들의 공예교육에 대한 생각들도 충분 히 반영될 수 있었을 것으로 기대한다. 기타 전공으로는 미술이론, 미술치료, 서양화, 시각디자인, 조소, 한국화, 한지공예 등이 포함되었다.

Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 79

<표 Ⅲ-2-6> 교육경력별 현황 교육경력

인원수

3년 이하

21.0

4-10년

42.8

11-20년

28.3

21년 이상

5.1

무응답

2.9

합계

138

100

<표 Ⅲ-2-7> 현직업별 현황 현직

인원수

전문 공예가

8.7

초중등학교 교사

1.4

대학교수

23.9

공예분야 예술강사

52.9

기타

7.2

무응답

5.8

합계

138

100.0

응답자들의 교육경력은 10년 이하가 63.8%, 10-20년이 28.3%로 나타나 앞서 언급한 것처럼 새로운 시각의 공예교육을 충분히 받아들일 수 있을 것이다. 직업으로는 공예분야 예술강사가 52.9%, 대학교수가 23.9%를 차지하여 모두 교육과 연관된 일을 하고 있었고, 기타 직업으로는 공예 관련 학과 조교, 대학 강사, 대학원생, 미술학원 경영 등의 직업이 포함되었다.

80 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

2) 공예교육의 현황과 공예교육 표준의 필요성 초등학교, 중학교, 고등학교의 공예교육 현황과 교육내용을 어느 정도 알고 있는지에 대한 응답은 다음과 같다.

<표 Ⅲ-2-8> 공예수업 경험의 유무 인원수

있다

55.8

없다

43.5

무응답

0.7

합계

138

100

<표 Ⅲ-2-9> 공예수업을 담당한 기간 인원수

3년 이하

42.8

4-10년

15.2

11-20년

7.2

21년 이상

무응답

34.8

합계

138

100

이러한 공예수업의 경험이 55.8%, 공예 수업을 담당한 기간이 3년 이하가 가장 많이 나온 것은 응답자들 가운데 공예 강사의 비율이 52.9%를 차지하고 있기 때문이다. 이러한 여건을 고려하면, 본 연구의 설문에 참여한 공예전문가들의 경우에는 공예수업의 경험이 매우 적은 것을 알 수 있다.

Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 81

<표 Ⅲ-2-10> 미술교과에서 공예영역의 내용을 알고 있는 정도 인원수

전혀 모른다

4.3

대체로 모른다

23.2

일부는 알고 있다

44.2

대체로 알고 있다

23.2

아주 잘 알고 있다

4.3

무응답

0.7

합계

138

100

초 ․ 중 ․ 고등학교의 미술교과에서 공예영역의 내용을 알고 있는 정도는 전혀 모른다(1점) ~ 아주 잘 알고 있다(5점)의 5점 척도에서 평균 3.0으로 나타났으며, 27.5%가 대체로 잘 알고 있는 것으로, 그리고 27.5%가 대체로 모르고 있는 것으로 나타났다. 이는 공예 전문가들의 경우에도 초 ․ 중 ․ 고등학교의 미술교과에서 다루는 공예교육의 내용들을 정확하게 알고 있지 않다고 할 수 있으며, 또한 현재 초등학교에서 공예교육을 담당하는 공예 강사의 경우에도 공예교육을 미술교과와 연계시키지 않고 있는 상태라고 볼 수 있다. 그러므로 응답자들이 미술 교과에서의 공예영역에 대하여 알고 있는 정도는 다소 미흡하다고 할 수 있다. <표 Ⅲ-2-11> 학교교육에서 공예교육에 대한 만족도 인원수

전혀 만족하지 않는다

10.1

만족하지 않는다

42.8

보통이다

38.4

만족한다

5.1

매우 만족한다

0.7

무응답

2.9

합계

138

100

초 ․ 중 ․ 고등학교의 공예교육에 대한 만족도는 5점 척도에서 평균 2.42이며, 91.3%가 82 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

보통 이하의 만족도로 나타났고, 특히 만족한다는 응답은 5.8%에 불과하여 전반적으로 학교교 육에서 공예교육에 대한 만족도는 낮은 것으로 나타났다. <표 Ⅲ-2-12> 학교 공예교육에서 가장 필요한 항목 인원수

공예의 인식과 역사

37.5

공예품 제작

28.3

공예품 소통과 감상

29.0

기타

2.9

무응답

2.2

합계

138

100.0

학교 공예교육에서 가장 필요한 항목으로 ‘공예의 인식과 역사’에 대한 응답이 37.5% 로 가장 높았으며, ‘공예품 소통과 감상’이 29%, ‘공예품 제작’이 28.3%로 나타났다. 그러므로 응답자들은 초 ․ 중 ․ 고등학교의 공예교육이 제작과 감상의 측면보다는 공예의 역사를 통한 가치적 측면을 다루는 것이 더욱 필요하다고 생각하는 것을 알 수 있다. 기타 응답으로는 ‘공예 재료와 표현’, ‘공예 재료의 다양화’, ‘유연한 사고방식의 배양’과 ‘실체화를 통한 실질적 경험의 축적과 성취도 배양’ 등의 응답이 있었는데, 이는 현재 공예교육에서 한정된 범주의 재료와 제작과정에서 오는 문제점들을 지적하고 있는 것이라 할 수 있다. <표 Ⅲ-2-13> 학교 공예교육이 한국의 문화와 공예 활성화에 미치는 영향 유무 인원수

영향을 준다

34.8

영향을 주지 못한다

61.6

무응답

3.6

합계

138

100

학교에서의 공예교육이 한국의 문화와 공예 활성화에 영향을 미치고 있는지에 대한 응답으로 Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 83

34.8%가 영향을 준다, 61.6%가 영향을 주지 못한다고 응답하였다. 영향을 주지 못한다고 응답한 응답자 중 90% 이상의 응답자들이 지적한 이유로는 ‘초 ․ 중 ․ 고등학교에서 공예교육 필요성의 인지부족’, ‘공예교육 미실시로 인한 경험과 인식의 부족이 공예문화의 저변확대 및 공예문화 정착을 이루지 못한다’는 것으로 ‘조기교육의 중요성’과 연관된 문제를 지적하고 있다. 또한 ‘입시위주의 교육 풍토’와 ‘공예교육을 실시하기에는 열악한 학교환경’, ‘공예교육이 긍정적 결과의 방법론으로서의 접근이 아닌 단순경험을 통한 기술적 습득 부분에 치중되어 있음’, ‘한국문화와 별개로 이루지는 현재의 공예교육’, ‘형식적으로 미술교과에만 실려 있고 실제로는 실시되지 않기 때문’이라는 문 제들이 제기되었다. 위의 질문과 연관되어 문화예술 공예교육 표준 개발의 필요성을 묻는 질문에 대한 응 답은 다음과 같다. <표 Ⅲ-2-14> 문화예술 공예교육 표준 개발의 필요성 유무 인원수

필요하다

130

94.2

필요하지 않다

3.6

무응답

2.2

합계

138

100

문화예술 공예교육 표준 개발의 필요성에 대해 94.2%가 필요하다고 응답하였으며, 공예교육 표준이 필요한 이유로는 ‘미술교사의 재량으로 공예교육이 제각기 이루어지기 현실에서 올바 른 공예교육으로써 다른 교과와도 연계될 수 있는 체계적인 기준 지침이 있어야 한다고 생각한 다’는 의견들이 가장 많았다. 그 외에 ‘미래교육에 대한 예측과 계획 그리고 실천적 공예의 지침이 필요하다’, ‘공예는 실생활과 직결되어 있으며 인간 삶의 질적 수준에 중요한 부분이 기 때문에 매우 중요하다’는 의견이 있었다. 공예 교육표준이 필요하지 않다는 3.6%의 응답에 대한 이유로는 표준화작업은 필요 없으며 개별적이고 고급화된 개인별 교육시스템이 필요’, ‘아직은 기본적인 미술교육이 더 필요하기 때문에 공예는 미술 교과서 위주의 참고자료로 활용되는 정도에서 교육되어도 무관하다고 판단한다’등의 의견이 나타났다.

84 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

3) 문화예술교육 공예교육의 목적 문화예술교육 공예교육의 총괄목적인 ‘공예의 통합적 성격을 통한 학습자의 성장’을 제안 하였다. 또한 하위 목적으로 공예를 통한 삶의 이해, 자신이 만든 공예품과 다른 사람들이 만든 공예품과의 관련성에 대한 이해, 비평적 문해력의 향상에 두고 있다고 제안하였다. 이러한 목적의 적절성에 대한 응답은 다음과 같다.

<표 Ⅲ-2-15> 문화예술 공예교육 총괄목적의 적절성 여부 인원수

적절하다

117

84.8

적절하지 않다

12.3

무응답

2.9

합계

138

100

문화예술교육 공예교육의 총괄목적인 ‘공예의 통합적 성격을 통한 학습자의 성장’에 대해 84.8%가 적절하다고 응답하였다. 그 외에 ‘공예가 삶에 미치는 영향’, ‘공예능력과 미적 감수성과 안목 육성’, ‘창 의적 인재양성을 위한 인성 및 감성 함양’, ‘통합적 예술로서의 공예교육을 통한 문화의 이해’, ‘재료에 대한 이해가 자연에 대한 이해로 확대’, ‘전통문화 계승 발전과 공예 문화의 자긍심 함양’과 같은 항목들을 총괄목적으로 고려하고 있는 것으로 나타났다. <표 Ⅲ-2-16> 문화예술 공예교육 목적의 항목별 빈도 항목

인원수

공예를 통한 삶의 이해

378

45.9

자신이 만든 공예품과 다른 사람들이 만든 공예품과의 관련성에 대한 이해

278

33.8

비평적 문해력의 향상

167

20.3

합계

823

100

Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 85

응답자들이 선택한 항목별 순위 빈도에서 1순위 응답자 수에 300%, 2순위 응답자 수에 200%, 3순위 응답자 수에 100%의 가중치를 부여하여 문화예술교육 공예교육의 목적에서 강조되어야 할 순위에 대한 응답자의 빈도를 계산한 결과, 45.9%가 ‘공예를 통한 삶의 이 해’, 33.8%가 자신이 만든 공예품과 다른 사람들이 만든 공예품과의 관련성에 대한 이해’, 20.3%가 비평적 문해력의 향상’으로 순위를 부여하고 있는 것으로 나타났다. 위의 3가지 목적 이외에 공예교육의 중요한 목적으로 ‘삶의 질 향상’, ‘공예를 통한 인성교육과 감성 교육’, ‘공예를 통한 사회의 도덕적 기준을 배웠으면 하는 바람’, ‘정서함 양과 창의성 향상’, ‘공예품을 제작하는 과정을 통한 창의적 해결능력 향상’, ‘창의적인 마인드의 시각화’, ‘장인정신의 경험을 통한 자기 계발’, ‘자아성찰의 기능’, ‘인간은 손으로 만든 것으로 의사소통’, ‘일상생활과 예술의 교류’, ‘역사적 문화적 공예의 이해를 통한 전통문화 계승 및 발전’, ‘인간과 생활문화와의 관계성’, ‘자신의 독창적인 개성과 기호 표출’, ‘한국만을 별도로 분리시키는 국수적인 성향은 반드시 배제시켜 한국의 위상을 부각시키는 교육’, ‘치유의 목적’ 등이 언급되었다. 이러한 의견들은 위의 세 가지 목적과 연관성을 지니고 있는데, 응답자들은 공예교육을 일반적인 교육의 틀 안에서 고려하고 있는 특징을 보이고 있다.

4) 문화예술 공예교육의 영역과 구조 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 문화예술 공예교육 구조의 일차적인 영역은 인식, 제작, 소통으로 제시되었다. 이와 연관된 응답은 다음과 같다. <표 Ⅲ-2-17> 문화예술 공예교육에서 일차적으로 강조되어야 할 영역별 빈도 인원수(%) 인식

제작

소통

합계

초등1-2학년

262(32.9)

285(35.8)

249(31.3)

796(100)

초등3-4학년

272(34.0)

294(36.8)

233(29.2)

799(100)

초등5-6학년

306(38.3)

274(34.3)

219(27.4)

799(100)

중학생

330(41.6)

243(30.6)

221(27.8)

794(100)

고등학생

343(43.4)

222(28.1)

225(28.5)

790(100)

응답자들이 선택한 영역별 순위 빈도에 가중치를 부여하여 학습자의 단계별로 공예교육 86 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

에서 가장 강조되어야 할 영역에 대한 순위를 살펴본 결과, 초등학교 1-2학년과 3-4학년 에서는 각각 35.8%와 36.8%로 ‘제작’이 가장 중요하다고 응답하였으며, 초등학교 5-6 학년, 중학생, 고등학생은 각각 38.3%, 41.6%, 43.4%로 모두 ‘인식’이 가장 중요하다고 응답하였다. 이는 현재 학교에서 시행하는 감상과 제작만을 중심으로 하는 공예교육보다는 공예의 가치적인 측면이 더욱 중요하다는 의견이라 할 수 있다. 인식, 제작, 소통 이외에 공예교육에서 강조되어야 할 항목으로 ‘감성과 환경’, ‘일 상 속에서의 심미안 개발’, ‘철학적 사고’, ‘창의적 컨셉’, ‘문제 해결과 협동’, ‘독창성과 창조성’, ‘인식된 문제의 창의적 재해석’, ‘재료와 기능에 관한 교육’, ‘비전제시와 사회 연관성 교육 필요’등이 언급되었다. 이러한 의견은 인식의 범주에서 감성과 심미성이, 제작의 범주에서 창의성과 연관된 문제해결과 재료 및 기능이, 소통의 범주에서 창의적 재해석, 철학적 사고, 컨셉, 비전 제시와 사회 연관성의 항목들이 포함될 수 있는 교육목표와 성취단계들을 고려해야 함을 제시한다고 할 수 있다. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 문화예술 공예교육 구조의 이차적인 영역은 표상형 식, 기능, 비평으로 제시되었다. 이와 연관된 응답은 다음과 같다. <표 Ⅲ-2-18> 문화예술 공예교육에서 이차적으로 강조되어야 할 영역별 빈도 인원수(%) 표상형식

역할

비평

합계

초등1-2학년

341(43.7)

284(36.4)

155(19.9)

780(100)

초등3-4학년

340(43.6)

287(36.8)

153(19.6)

780(100

초등5-6학년

320(41.2)

295(38.0)

162(20.8)

777(100)

중학생

306(39.4)

272(35.0)

199(25.6)

777(100

고등학생

296(38.1)

254(32.7)

227(29.2)

777(100)

응답자들이 선택한 영역별 순위 빈도에 가중치를 부여하여 학습자 단계별로 공예교육에서 이차적으로 강조되어야 할 영역을 살펴본 결과 초등 1-2학년은 43.7%, 초등3-4학년은 43.6%, 초등5-6학년은 41.2%, 중학생은 39.4%, 고등학생은 38.1%의 응답으로 초 ․ 중 ․ 고 모두 ‘표상형식’이 가장 중요하다고 응답하였다. 또한 모든 단계에서 ‘표상형식’→ ‘역할’→‘비평’의 순위로 나타나고 있고, ‘비평’의 경우는 학년이 올라갈수록 중요하 게 생각하는 양상을 보이고 있다. 공예교육의 이차적인 영역 중 표상형식, 기능, 비평 이외에 응답자들이 중요하다고 생각하는 Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 87

항목으로는 ‘자연 친화’, ‘컨셉’, ‘심미감’, ‘ 아이디어의 발상’, ‘문화의 이해’, ‘재료의 사용 능력과 공예재료 인지’, ‘재인식’, ‘구조’, ‘각각의 공예분야 접목과 타 영역과의 결합’이 언급되었다. 이러한 사항들은 일차적인 항목과 이차적인 항목들의 순환 적인 과정에서 연결될 수 있는 문제들로서, 공예 전문가들이 특히 강조하고 싶은 교육의 측면이 라고 생각된다.

5) 문화예술 공예교육 성취기준과 행동지표 가) 문화예술 공예교육 일차적인 영역의 성취기준과 행동지표 문화예술 공예교육 구조에서 일차적인 영역에 따른 성취기준과 행동지표 항목의 적절성에 대한 항목은 다음과 같이 제안하였고, 이에 대한 응답은 다음과 같다.

<표 Ⅲ-2-19> 문화예술 공예교육 일차적인 영역의 성취기준과 행동지표 항목 영역

성취기준과 행동지표 항목

인식

․ 재료에 대한 탐구 ․ 상징성과 의미 ․ 공예의 역사

제작

․ ․ ․ ․ ․

소통

․ 제작한 공예품 → 사용 → 공유 ․ 공예품의 감상→ 글쓰기, 토론을 통한 생각의 소통

재료의 탐색 제작과정 표현기법 구조와 용도 창의적 아이디어

88 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

<표 Ⅲ-2-20> 문화예술 공예교육 일차적인 영역의 성취기준과 행동지표 항목의 적절성 항목

인원수

전혀 적절하지 않다

적절하지 않다

보통이다

16.7

적절하다

64.5

매우 적절하다

15.9

무응답

2.9

합계

138

100

공예교육에서 인식, 제작, 소통의 일차적인 영역에 따른 성취기준과 행동지표 항목의 적절성은 5점 척도에서 평균 3.99로 전체의 80.4%가 적절하다로 응답하였고, 그리고 적절하지 않다는 응답은 없었다. 그러므로 본 항목들은 적절한 것으로 평가되었다. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 각각 항목의 우선순위에 대한 질문의 응 답은 다음과 같다.

<표 Ⅲ-2-21> 인식 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도 인원수(%) 단계

재료에 대한 탐구

상징성과 의미

공예의 역사

합계

초등1-2학년

366(45.4)

248(30.8)

192(23.8)

806(100)

초등3-4학년

358(44.3)

249(30.8)

201(24.9)

808(100)

초등5-6학년

295(36.5)

273(33.7)

241(29.8)

809(100)

중학생

236(29.2)

266(32.9)

307(37.9)

809(100)

고등학생

216(26.8)

255(31.7)

334(41.5)

805(100)

응답자들이 선택한 항목별 순위 빈도에 가중치를 부여하여 학습자의 인지발달단계를 고려한 인식과 관련된 각 항목에서 강조되어야 할 순위를 살펴본 결과, 초등학생 단계에서 는 모두 ‘재료에 대한 탐구’→‘상징성과 의미’→‘공예의 역사’ 순으로 강조되어야 한다 고 응답하였다. 중 ․ 고등학교 단계에서는 ‘공예의 역사’→‘상징성과 의미’→‘재료에 Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 89

대한 탐구’ 순으로 응답하였다. 이러한 응답은 학습자들이 재료에 대한 경험을 거친 다음에 공예품에서의 상징과 의미를 알게 되고, 이후 단계에 이르러서 공예의 역사를 학습할 수 있다고 생각하고 있음을 알려준다. 즉 역사에 대한 이해는 어느 정도 경험을 축적한 이후, 추상적인 사고를 할 수 있는 연령대 이후에 가능하다는 것이다. ‘인식’과 관련하여 위의 항목 이외에 ‘기본적이며 보편적 내용의 파악 이후 차별화 가능성 모색’, ‘고부가가치 있는 매력적인 분야라는 인식 강조’, ‘나 자신의 존재의식 향상’, ‘재료의 성질 파악과 천연재료의 우수성 및 친환경’, ‘타 분야와의 연계 및 통합 수업’, ‘공예와 사회․문화․경제 세계와의 연관성’, ‘공예품과 문화재에 대한 관리’, ‘주 제나 제목의 이해’와 같은 의견들이 나왔다. 이러한 의견들을 통하여 공예교육이 개인적 차원, 사회적 차원, 공예의 친환경적 속성을 포함할 수 있다고 생각하는 것을 알 수 있다.

<표 Ⅲ-2-22> 제작 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도 인원수(%) 재료의 탐색

제작과정

표현기법

구조와 용도

창의적 아이디어

합계

589(28.9)

372(18.2)

365(17.9)

262(12.9)

450(22.1)

2,038(100)

568(28.1)

378(18.7)

365(18.0)

254(12.6)

458(22.6)

2,023(100)

495(24.4)

336(16.6)

362(17.8)

321(15.8)

515(25.4)

2,029(100)

중학생

423(20.9)

288(14.3)

356(17.6)

376(18.6)

578(28.6)

2,021(100)

고등학생

412(20.6)

288(14.4)

346(17.3)

372(18.6)

582(29.1)

2,000(100)

초등1-2 학년 초등3-4 학년 초등5-6 학년

응답자들이 선택한 항목별 순위 빈도에 가중치를 부여하여 ‘제작’과 관련된 각 항목 에서 강조되어야 할 순위를 살펴본 결과 초등학교 1-4학년 단계에서는 ‘재료의 탐색’ →‘창의적 하였다.

아이디어’→‘제작과정’→‘표현기법’→‘구조와

용도’의

순위로

응답

초등 5-6학년 단계에서는 ‘창의적 아이디어’→‘재료의 탐색’→‘표현기

법’→‘제작과정’→‘구조와 용도’의 순으로 응답하였고, 중학생과 고등학생 단계에 서는

‘창의적

아이디어’→‘재료의

탐색’→‘구조와

용도’→‘표현기법’→‘제작

과정’의 순으로 응답하였다. 응답자들은 ‘제작’과 관련하여 가장 중요한 항목은 ‘재료의 탐색’과 ‘창의적 아이디 어’를 들고 있다. 이 중에서 초등학교 1-4학년에서는 ‘재료의 탐색’이 우선시되고, 초등학 90 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

교 5-6학년, 중학교와 고등학교에서는 ‘창의적 아이디어’가 가장 우선시된다. 특이한 점은 ‘제작과정’이 3순위에서 4순위로, 다시 5순위로 학년이 높아질수록 후반 순위를 차지한다는 점이다. 이러한 응답은 현재까지 미술교과서에 실린 공예의 표현과 관련된 단원에서 거의 빠지 지 않고 소개된 제작과정의 문제를 고려해 보아야 한다는 문제제기로 이어질 수 있다. 즉 초 ․ 중 ․ 고등학교의 공예교육에서 제작과정은 우선적으로 고려되기보다는 좀 더 보편적인 교육의 틀에서 학습자의 단계를 고려하여 재조정될 필요가 있다고 생각된다. ‘제작’과 관련하여 위에서 언급된 내용 이외에 ‘창의력 개발 교육이 우선시 되어야 함’, ‘창의적 아이디어로 제작된 오리지널 작품에 대한 자긍심 높여 주기’, ‘창의적 아이디어의 합리적 제시와 이의 자체 평가 능력’, ‘단계적 제작기법의 개발’, ‘창의적이고 스스로 해결 가능한 작업 과정의 응답’처럼 창의력과 관련된 의견들이 많았고, 그 외 ‘학습자가 제작을 마친 후 만족도 역시 중요’, ‘완성도와 정돈 및 자리 정리’라는 의견도 있었다.

<표 Ⅲ-2-23> 소통 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도 인원수(%) 제작한 공예품→사용→공유

공예품의 감상→글쓰기, 토론, 생각의 소통

합계

초등1-2학년

236(60.1)

157(39.9)

393(100)

초등3-4학년

238(60.6)

155(39.4)

393(100)

초등5-6학년

214(54.0)

182(46.0)

396(100)

중학생

193(48.7)

203(51.3)

396(100)

고등학생

184(46.5)

212(53.5)

396(100)

응답자들이 선택한 항목별 순위 빈도에 가중치를 부여하여 소통 관련 항목에서 강조되 어야 할 순위를 살펴본 결과 초등학교 단계에서는 ‘제작한 공예품→사용→공유’가 ‘공 예품의 감상’→‘글쓰기, 토론, 생각의 소통’보다 더 중요하다고 응답하였으며, 중, 고등학교 단계에서는 반대로‘공예품의 감상→글쓰기, 토론, 생각의 소통’이 ‘제작한 공예품→사용→공유’보다 더 중요하다고 응답하였다. 이는 생각을 이야기하고 글로 쓰는 활동들이 보통 추상화 개념이 형성된 이후의 연령대에 가능하므로, 중학생에 이르러서 활성화될 수 있다는 생각임을 알 수 있다. ‘소통’과 관련하여 위의 내용 이외에 ‘부담 없이 접하고 고루한 인식을 깰 수 있는 방안 우선 모색’, ‘공예품은 감상으로 가치를 판단하고 공유하기에는 어렵다고 생각한 다, 계속적인 실습과정을 통한 신체 접촉이 이루어져야 한다’, ‘생각의 소통을 위한 구체적이 Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 91

고 객관적 근거 제시 능력’, ‘기존의 공예품, 다른 문화의 공예품의 감상 및 비평, 감상뿐만이 아닌 시대적 삶을 엿볼 수 있는 생활공예로서의 자리매김이 필요’, ‘현재 공예의 역사가 현대 디자인에 미친 영향과 공예의 더 넓은 범주로의 확대’, ‘자연보호와 세계평화’ 등 공공의 이익을 위한 아이디어 등의 의견이 나왔다. 이러한 의견들을 통하여 응답자들이 공예교 육에서 소통의 중요성을 충분히 인식하고 있다고 생각된다.

나) 문화예술 공예교육 이차적인 영역의 성취기준과 행동지표 문화예술 공예교육 구조에서 이차적인 영역에 따른 성취기준과 행동지표 항목의 적절성 에 대한 항목은 다음과 같이 제안하였고, 이에 대한 응답은 다음과 같다. <표 Ⅲ-2-24> 문화예술 공예교육 이차적인 영역의 성취기준과 행동지표 항목 영역 표상형식

성취기준과 행동지표 항목 ․ 역사적, 지역적 공예품에 담긴 표상형식 ․ 학습자의 표상형식에 내포된 의미와 상징 ․ 창의적 표상형식에서의 미와 기능에 대한 해석

역할

․ 공예의 본질과 관련된 정신과 문화적 가치로서의 기능 ․ 유용성을 기준으로 한 기능 ․ 기능과 비기능의 구분

비평

․ 공예와 미술, 디자인과의 차이점 ․ 공예의 개념과 용어에 대한 이해 ․ 사용하고 있는 공예품에 대한 분석과 비평 ․ 한국과 다른 나라의 공예품 비교 ․ 공예품의 미학적인 성격 탐색

92 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

<표 Ⅲ-2-25> 문화예술 공예교육 이차적인 영역의 성취기준과 행동지표 항목의 적절성 항목

인원수

전혀 적절하지 않다

0.0

적절하지 않다

0.7

보통이다

18.8

적절하다

64.5

매우 적절하다

11.6

무응답

4.3

합계

138

100

표상형식, 기능, 비평의 이차적인 영역에 따른 성취기준과 행동지표 항목의 적절성은 5점 척도에서 평균 3.91로 나타났으며, 76.1%가 적절하다 이상으로 응답하여 위의 성취기 준과 행동지표가 적절하다고 할 수 있다(일차적인 영역: 평균 3.99로 전체의 80.4%). 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 각각 항목의 우선순위에 대한 질문의 응답은 다음 과 같다.

<표 Ⅲ-2-26> 표상형식 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도 인원수(%) 역사적, 지역적 공예품에 담긴 표상형식

학습자의 표상형식에 내포된 의미와 상징

창의적 표상형식에서의 미와 기능에 대한 해석

합계

초등1-2학년

231(29.4)

297(37.8)

258(32.8)

786(100)

초등3-4학년

232(29.5)

295(37.5)

259(33.0)

786(100)

초등5-6학년

233(29.6)

285(36.3)

268(34.1)

786(100)

중학생

270(34.4)

256(32.6)

260(33.1)

786(100)

고등학생

271(34.5)

249(31.7)

266(33.8)

786(100)

응답자들이 선택한 항목별 순위 빈도에 가중치를 부여하여 표상형식 관련 항목에서 강조되어야 할 순위를 살펴본 결과 초등학교 단계에서는 ‘학습자의 표상형식에 내포된 Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 93

의미와 상징’→‘창의적 표상형식에서의 미와 기능에 대한 해석’→‘역사적, 지역적 공예품에 담긴 표상형식’이 중요하다고 응답하였다. 중학교와 고등학교 단계에서는 ‘역 사적, 지역적 공예품에 담긴 표상형식’→‘창의적 표상형식에서의 미와 기능에 대한 해석’→‘학습자의 표상형식에 내포된 의미와 상징’이 중요하다고 응답하였다. 이는 ‘인식’에서 ‘공예의 역사’를 학습자의 후반 단계에서 더 중요하게 응답한 것과 연관 되는 것으로, 개인적인 차원에 머물던 표상형식을 학년이 올라가면서 역사적, 사회적인 차원에서 다룰 수 있다고 생각하는 것을 알 수 있다. 위에 제시된 ‘표상형식’과 관련된 항목 이외에 ‘역사적, 지역적 외 현대문화와의 접목’, ‘주관적 미의 객관적 해석능력’, ‘삶이나 생활에 밀접한 공예에 대한 해석’의 의견들이 있었다. <표 Ⅲ-2-27> 기능 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도 인원수(%) 정신과 문화적 가치로서의 기능

유용성을 기준으로 한 기능

기능과 비기능의 구분

합계

초등1-2학년

232(29.3)

306(38.6)

254(32.1)

792(100)

초등3-4학년

233(29.1)

316(39.9)

243(30.7)

792(100)

초등5-6학년

252(31.7)

318(40.1)

224(28.2)

794(100)

중학생

304(38.4)

282(35.6)

206(26.0)

792(100)

고등학생

323(40.8)

271(34.2)

198(25.0)

792(100)

응답자들이 선택한 항목별 순위 빈도에 가중치를 부여하여 기능 관련 항목에서 강조되 어야 할 순서를 살펴본 결과 초등학교 1-4학년 단계에서는 ‘유용성을 기준으로 한 기 능’→‘기능과 비기능의 구분’→‘정신과 문화적 가치로서의 기능’ 의 순위로 응답하 였다. 초등학교 5-6학년 단계에서는 ‘유용성을 기준으로 한 기능’→‘정신과 문화적 가치 로서의 기능’→‘기능과 비기능의 구분’의 순위로 응답하였고, 중 ․ 고등학교 단계에서는 정신과 문화적 가치로서의 기능’→‘유용성을 기준으로 한 기능’→‘기능과 비기능의 구 분’의 순위로 응답하였다. 그러므로 초등학교 1-4학년에서는 유용성을 중심으로, 학년이 높아지면서 정신적인 측면과 문화적 가치로 이동하게 된다고 볼 수 있으며, 초등학교 5학년에 이르면 공예품의 외형적 측면에서 내면적인 측면의 고찰로 이동이 가능하다고 생각함을 알 수 있다. 94 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

‘기능’ 관련 항목에서 기타 중요하다는 의견으로는 ‘기능성과 비기능성의 구분과 관련된 내용은 초 ․ 중 ․ 고 과정에서 비중 있게 다룰 내용이라고 판단되지 않음’, ‘기능적 유용성의 판별과 필요성의 가치부여 능력’, ‘기능적인 부분과 오브제적 기능에 대한 다양한 사례로 단순 공예품이 아닌 현대공예의 예술적인 부분을 이야기 되었으면 좋겠다’, ‘독창적이며 기능성 있는 무언가를 만들어 낼 수 있는 힘을 기르게 해주는 게 중요한 것 같다’, ‘시물레이 션’, ‘예술적 미로써의 기능에 대한 의견’등에서 기능을 광의적으로 해석하고 있음을 볼 수 있다. 즉 기능이 실용성이란 범주에 머무르는 것이 아니라, 공예품이 지닌 속성이나 가치의 문제로 해석되고 있다는 것이다. 또한 기능이 타 교과와 분야에서는 기술이나 기법 등과 혼용되 어 사용되고 있다. 그러므로 이러한 성격을 담을 수 있는 용어로서 ‘기능’의 적절성에 대한 재고가 필요하다는 생각이 든다.

<표 Ⅲ-2-28> 비평 관련 항목에서 강조되어야 할 항목별 빈도 인원수(%) 공예와 미술, 디자인과의 차이점

공예의 개념과 용어에 대한 이해

공예품에 대한 분석과 비평

한국과 다른 나라의 공예품 비교

공예품의 미학적인 성격 탐색

합계

초등1-2학년

398(20.3)

552(28.1)

264(13.4)

392(19.9)

359(18.3)

1,965(100)

초등3-4학년

386(19.6)

555(28.2)

266(13.5)

400(20.4)

358(18.2)

1,965(100)

초등5-6학년

413(20.9)

555(28.1)

287(14.5)

372(18.8)

347(17.6)

1,974(100)

중학생

427(21.6)

524(26.5)

332(16.8)

362(18.3)

1,977(100)

고등학생

423(21.4)

504(25.5)

349(17.6)

310(15.6)

394(19.9)

1,980(100)

응답자들이 선택한 항목별 순위 빈도에 가중치를 부여하여 ‘비평’ 관련 항목에 서 강조되어야 할 순위를 살펴본 결과 초등학교 전학년 단계에서는 ‘공예의 개념과 용어에 대한 이해’→‘공예와 미술, 디자인과의 차이점’→‘한국과 다른 나라의 공예품 비교’→‘공예품의 미학적인 성격 탐색’→‘공예품에 대한 분석과 비평’의 순위로 나타났다. 중 ․ 고등학교 단계에서는 ‘공예의 개념과 용어에 대한 이해’→‘공 예와 미술, 디자인과의 차이점’→‘공예품의 미학적인 성격 탐색’→‘공예품에 대한 분석과 비평’→‘한국과 다른 나라의 공예품 비교’의 순위로 나타났다. 응답자들 모 두가 학습자들에게 ‘공예의 개념과 용어에 대한 이해’와 ‘공예와 미술, 디자인과의 차이점’을 교육하는 것이 중요하게 생각하고 있음을 알 수 있다. 또한 ‘한국과 다른 Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 95

나라의 공예품 비교’는 초등학교에서 3위, 중 ․ 고등학교에서는 5위라는 사실과 본 연구의 세 번째 목적인 ‘비평적 문해력 향상’과 연관된 공예품에 대한 미학적 접근이 나 분석 및 비평은 다소 후순위라는 점을 고려할 때, 응답자들은 공예의 성격을 뚜렷하게 하는 교육을 더욱 중요하게 생각한다는 것을 알 수 있다. ‘비평’과 관련하여 위에 제시된 내용 이외에 ‘공예의 시대별 사회문화적 연관 관 계’, ‘남의 작품을 비평할 수 있는 능력 키우기’, ‘디자인의 역사는 공예라는 사실을 이해’, ‘미래 안목을 높이는 훈련’, ‘자신이 제작한 공예품의 비평’, ‘한국 공예품 의 독창성과 우수성’등의 의견들이 있었다.

6) 학습자 인지발달에 따른 공예 교육활동 학습자 인지발달에 따른 공예 교육활동의 내용은 앞에서 제시된 항목들을 실제 적용하 기 위한 내용의 범주를 제안한 것이다. 이러한 활동들이 중요한 것은 공예교육이 기법이나 기술로 흐르는 현재의 교육활동이나 교수법으로는 문화예술 공예교육의 체계성을 갖출 수 없기 때문이다. 즉 통합적인 성격의 공예교육의 성취기준이나 행동지표는 교육활동이 나 교수법과 밀접하게 관련된다. 학습자의 인지발달에 따른 공예 교육활동에 대한 응답은 다음과 같다. <표 Ⅲ-2-29> 학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 주안점의 적절성 인원수(%) 단계 초등1-2 학년 초등3-4 학년 초등5-6 학년 중학생 고등학생

공예 교육활동 주안점

전혀 적절하 지 않다

적절하 지 않다

보통이다

적절하다

매우 적절하다

무응답

합계

놀이

0(0.0)

9(6.5)

53(38.4)

70(50.7)

6(4.3)

138(100)

체험

0(0.0)

6(4.3)

71(51.4)

55(39.9)

6(4.3)

138(100)

탐색

1(0.7)

0(0.0)

16(11.6)

75(54.3)

40(29.0)

6(4.3)

138(100)

0(0.0)

13(9.4)

72(52.2)

47(34.1)

6(4.3)

138(100)

0(0.0)

2(1.4)

23(16.7)

67(48.6)

40(29.0)

6(4.3)

138(100)

발상과 실현 의미 만들기

96 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

초등 1-2학년 단계에서 ‘놀이’ 교육활동에 대한 적절성은 전체 응답자의 89.1%가 적절 하다 이상으로 응답하였으며, 5점 척도에서 평균 4.46으로 높게 나타났다. 초등 3-4학년 단계에서는 91.3%가 적절하다 이상으로 응답하였으며, 5점 척도에서 평균 4.37로 높게 나타났다. 초등 5-6학년 단계에서는 83.3%가 적절하다 이상으로 응답하였고 5점 척도에 서 평균 4.17로 나타났다. 중학교 단계에서는 86.3%, 고등학교 단계에서는 77.6%가 적절 하다 이상으로 응답하였으며 5점 척도에서 평균은 각각 4.26, 4.10으로 나타났다. 그러므 로 본 연구에서 제안한 학습자 인지발달단계에 따른 공예 교육활동 주안점은 적절한 것으 로 판단된다. 한 명의 응답자가 제안한 교육활동 주안점은 ‘초등1-2학년에서 놀이와 함께 체험이, 초등3-4학년에서도 체험과 함께 탐색이 포함되어야 하며, 초등5-6학년은 중학생과 같은 인지능력이 있다고 생각되므로 체험, 제작위주, 탐색 발상과 실현이 모두 포함되어야 한다. 그리고 고등교육까지는 의미를 부여하기보다는 기본적인 인식과 교육이 주를 이루어야 한다고 생각하므로, 탐색 발상과 실현이 더 적절한 것 같다’는 것이었다. 학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 범주는 다음과 같이 제안되었으며, 이의 적절성에 대한 응답은 다음과 같다.

<표 Ⅲ-2-30> 학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 범주 분류

교육활동 범주

초등1-2, 3-4학년

기초과정: 공예 재료 체험

초등5-6, 중학생

전이과정: 공예 제작 경험

고등학생

성숙과정: 공예의 가치 내면화

Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 97

<표 Ⅲ-2-31> 학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 범주의 적절성 인원수(%) 단계 초등1-4 학년 초등5-6 학년, 중학생 고등학생

교육활동 범주

전혀 적절하지 않다

적절하 지 않다

보통이다

적절하다

매우 적절하다

무응답

합계

기초과정

0(0.0)

3(2.2)

10(7.2)

65(47.1)

54(39.1)

6(4.3)

138(100)

전이과정

0(0.0)

1(0.7)

10(7.2)

72(52.2)

49(35.5)

6(4.3)

138(100)

성숙과정

0(0.0)

3(2.2)

15(10.9)

64(46.4)

50(36.2)

6(4.3)

138(100)

학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 범주의 적절성에 대해 초등학교 1-4학년 단계에서 는 전체 응답자의 86.2%가 적절하다 이상으로 응답하였으며, 5점 척도에서는 평균 4.29로 나타났다. 초등학교 5-6학년 및 중학교 단계에서는 전체 응답자의 87.7%가 적절하다 이상으로 응답하였으며 평균 4.28로 나타났다. 고등학교 단계에서는 전체 응답자의 82.6%가 적절하다 이상으로 응답하였고 5점 척도에서는 평균 4.22로 나타났다. 그러므로 여기에서 제안한 학습자 인지발달에 따른 공예 교육활동 범주는 적절한 것으로 판단된다. 일부 응답자가 적절하지 않은 이유와 교육활동 범주의 대안은 다음과 같다. 기초과정에서 적절하지 않은 이유는 ‘3,4학년은 창작물 제작에 대한 욕구가 충만하므로 체험에서 그치지 않고 제작단계까지 활동하는 것이 좋을 듯 하고, 재료 선택에 유의하여야하며 이 시기에 다룰 수 있는 재료만을 선택하여 제작경험과 함께 이루어져야’하기 때문이다. 교육활동 범주의 대안은 ‘공예 재료 탐구, 시대적 상황’이 제시되었다. 전이과정에서 적절하지 않은 이유는 기초과정에서와 동일한 문제라고 하였고, 교육활 동 범주의 대안은 ‘공예 재료 체험경험, 제작경험은 공예 가치의 내면화와 함께’였다. 성숙과정에서 적절하지 않은 이유는 ‘고등과정 역시 체험과 제작 위주의 교육이 바람직 하다고 생각됨’과 ‘고등교육까지 의미부여보다는 기본적인 인식과 교육이 주를 이루어 야 함’이었고, 교육활동 범주의 대안은 ‘공예의 가치 내면화’, ‘제작과 사용을 통한 체험 위주의 교육’, ‘제작에 대한 경험의 성숙도를 높이는 방법’이었다. 이러한 의견은 본 연구에서 제시한 교육활동 범주가 별개로 나누어지는 것이 아니라 학습자의 단계별 인지발달에 따라 강조된 항목이 변화한다는 내용을 잘 전달하지 못하여 생긴 것으로 생각 된다. 그러나 응답자가 제안한 범주의 성격을 제작의 측면으로 보완하면 어떨까 하는 생각이 들었다. 98 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

<표 Ⅲ-2-32> 제작을 중심으로 학습자의 인지발달 단계에 따른 교육활동 범주 수정안 분류

교육활동 범주

초등1-2, 3-4학년

기초과정: 공예 재료 체험과 제작 경험

초등5-6, 중학생

전이과정: 공예 재료 탐색과 제작을 통한 문제해결

고등학생

성숙과정: 공예 제작에서의 가치 내면화

학습자의 인지발달에 따른 교육활동의 통합에서 주제와 학습의 예시와 응답은 다음과 같다. <표 Ⅲ-2-33> 학습자의 인지발달 단계에 따른 공예 교육활동 통합에서 주제와 학습 분류 초등1-2학년 초등3-4학년

초등5-6학년

중학생

고등학생

공예 교육활동 통합에서 주제와 학습 예시 주제: 동화, 일기 학습: 역할극이나 놀이를 통한 나와 관련된 물건 만들기 주제: 원시인 되어보기, 나와 친구 학습: 자연에서 재료 체험, 재료를 가지고 콜라주 혹은 일차원적인 기법으로 내 가 쓰는 물건 만들기 주제: 간단한 역사와 연관된 주제, 지역사회나 학교 행사와 연관된 주제 학습: 도구 사용, 제작과정이 다소 복잡한 기법으로 재료를 가공하여 공예품 만 들기 주제: 현대와 과거를 연관시킨 주제 학습: 하나의 주제를 다양한 표상형식으로 발상하고, 나의 공예품을 제작하면서 전 과정을 경험하기 주제: 역사적, 공간적 문화와 공예품을 교차하며 나와 연관시킨 주제 학습: 타자의 상징과 의미를 해석하여 나의 상징과 의미를 담은 공예품을 만들 어 나의 정체성을 담은 표상형식 창조하기 <표 Ⅲ-2-34> 통합적인 공예교육의 주제와 학습내용의 적절성 인원수(%) 전혀 적절하지 않다

적절하지 않다

보통이다

적절하다

매우 적절하다

무응답

합계

0(0.0)

21(15.2)

71(51.4)

38(27.5)

8(5.8)

138(100)

1(0.7)

0(0.0)

18(13.0)

73(52.9)

38(29.2)

8(5.8)

138(100)

0(0.0)

22(15.9)

75(54.3)

33(23.9)

8(5.8)

138(100)

중학생

0(0.0)

1(0.7)

25(18.1)

76(55.1)

28(20.3)

8(5.8)

138(100)

고등학생

0(0.0)

2(1.4)

27(19.6)

67(48.6)

34(24.6)

8(5.8)

138(100)

단계 초등1-2 학년 초등3-4 학년 초등5-6 학년

Ⅲ . 문화예술 공예교육 표준 요구조사 | 99

학습자의 인지발달 단계에 따른 통합적인 공예 교육활동의 주제와 학습내용 예시의 적절성에 대해 살펴본 결과, 초등학교 1-2학년 단계에서는 전체 응답자의 78.9%가 적절 하다 이상으로 응답하였으며, 5점 척도에서 평균 4.13으로 나타났다. 초등학교 3-4학년 단계에서는 82.1%가 적절하다 이상으로 응답하였으며, 5점 척도에서 평균 4.13으로, 초등 학교 5-6학년 단계에서는 78.2%가 적절하다 이상으로 응답하였고 5점 척도에서는 평균 4.08로 나타났다. 중학교와 고등학교 단계에서는 각각 75.4%, 73.2%가 적절하다 이상으 로 응답하였으며, 5점 척도에서는 평균이 각각 4.01, 4.02로 나타났다. 전반적으로 통합적 인 공예 교육활동의 주제와 학습내용 예시의 적절성에 대한 평균이 5점 척도에서 4점 이상으로 대체로 적절하다고 볼 수 있다. 한 응답자가 적절하지 않은 이유와 생각하신 공예 교육활동 통합에서 주제와 학습의 예시에 대한 내용은 다음과 같다. 초등1-2학년에서 학습의 대안으로 ‘재료 특성에 따라 기본적인 동작 연구’, 초등3-4학년에서 적절하지 않은 이유는 ‘원시인이라는 주제가 너무 극단적이고 부정적이다. 손으로 공예품을 만든다고 원시인이 된다는 개념은 아니다’와 학습의 대안으로 ‘재료 특성에 따라 기본기법 / 기본 기법 익히기, 재활용으로 환경보전의 문제를 생각해 본다/재활용품을 이용한 물품 만들기’가 제시되었다. 고등학생에서 적절하 지 않은 이유는 ‘주제가 너무 형식적이고 거창, 더 현실적이고 구체적인 연구가 필요하다고 생각한다’, 학습의 대안으로는 ‘역사적인 공예품의 현대적인 시각의 재해석, 창의적 아이 디어로 작품제작/아이디어스케치’가 제시되었다. 여기에서는 차후 공예교육의 실천자들의 상황에 따라 조정되어야 하는 교육활동의 예시 임을 고려하여 더 이상의 논의하지 않아도 될 것으로 생각한다. 연구진의 자의적인 의견이 너무 강조된 내용들은 적절하게 수정하여 사용하기를 권장하겠다. 그 외에 학습자의 인지발달을 고려하여 공예교육의 분야별 교육내용에 대한 질문은 아래의 형식으로 구성되었으나, 반드시 필요한 사항은 아니었고, 시간을 많이 요구하는 내용이었으므로 본 연구에서는 다소 적절하지 않은 측면이 있다. 그러나 응답자들의 아이 디어와 교육내용을 추출하고자 하는 의욕에서 나온 항목이었으므로 여기에서는 교육내용 을 위하여 제안한 형식만 제시하고 실제 교육을 담당한 교사들이 상황에 맞추어 사용할 수 있기를 바란다.

100 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

Ⅳ. 문화예술 공예교육 표준 1. 문화예술 공예교육의 구조와 영역 2. 문화예술 공예교육의 목표와 기대수준 3. 연구의 기대효과 및 활용방안

Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 101

Ⅳ. 문화예술 공예교육 표준 1. 문화예술 공예교육의 구조와 영역 1) 문화예술 공예교육의 구조 문화예술 공예교육은 공예가 어떻게 인간 가치들의 근본적 표현이고 사회적, 정치적, 종교적 믿음에서처럼 시간적이며 공간적인 경계들을 초월하는 인류의 성취인가를 학습자들에 게 경험으로 체득시키는 방향으로 이루어져야 한다. 리사티(Howard Risatti, 2007)는 “장인 의 예술은 세계의 사람들 사이를 이어준다. 모든 세계의 사람들은 인류시대의 여명에서 시작된 공예품의 창조에 의해 함께 결속되어 있다. 이러한 방식으로 공예품들은 인류로서 우리가 유산 을 공유하는 의미 있는 실례들을 제공하고, 공유하는 유산은 여러 면에서 우리의 표면적인 차이들보다 더욱 가치 있는 것이다. 이에 대한 감사는 우리가 공예품이 진정으로 무언인가를 알고 이해하게 될 때에만 발생할 수 있다.”라는 언급으로써 공예교육의 가치와 방향을 제시하 고 있다. 이러한 의미에서 공예교육은 시간성과 공간성을 포함하여 변증법적인 가치들을 창조 하고 읽어낼 수 있도록 다각적인 교육영역들이 상호 순환되는 구조를 갖출 필요가 있다. 비구조적이며 그리고 예측하기 어려운 공예교육의 성격은 이미 여러 학자들의 연구에서 검증되고 있다. 교육을 통한 학습자 성숙의 문제에서, 공예교육의 비구조적인 성격은 유연성과 다양성을 유지할 수 있는 지식 구성을 필요로 한다. 애플란트(Efland, 2006)는 잘 구조화된 지식의 표현이 하향식(top-down)의 방식으로 지식 영역을 묘사하고 일반화하는 경향이 있다 면, 비구조화된 영역의 경우 복잡한 퍼즐을 맞추듯이 지식의 조각을 맥락적으로 적절하게 선택 하여 맞추도록 하는 방식이 적절하다고 주장한다. 이러한 연구의 연장선에서 공예를 포함한 예술교육은 현상에 대한 해석과 믿음의 주관성과 다양성에 근거해 있다고 할 수 있다. 구성주의 관점에서 최근 지식의 구성적 접근과 그 과정에서 구성된 지식의 다양성에 대해 열려 있는 사고를 가지듯이, 예술교육에서도 하나의 획일적인 지식, 혹은 형식적 구조를 강조하는 것이 아니라 교육의 결과물이 다양한 형식과 구조를 가질 수 있음을 인정해야 한다는 인식이 확산되 고 있다. 예술적 체험과 지식구조가 다양한 해답을 지니고 있듯이, 예술교육도 다양한 교육적 102 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

결과물과 비형식적 지식구조를 지향한다(김종백, 2010, 41). 문화예술을 구성하는 지식 영역들 은 분명한 경계를 가지고 있지 않으며, 예상치 못한 방식으로 결합되고 새로운 의미를 만들어낼 수 있다(김선아, 2010, 42). 이러한 비구조적인 성격을 되도록 간결한 구조로 끌어내 보는 것이 본 연구에서 가장 중요한 부분이라 할 수 있다. 문화예술 공예교육의 구조를 찾기 위하여 공예의 속성들과 교육의 차원을 모두 고려하여 우선 키워드를 설정하였다. 공예교육은 형식지와 암묵지의 요인들을 순환하는 방식으로 구성되 어야 한다. 학습자들이 공예교육을 경험하는 가장 중요한 부분은 제작과정에서 발생된다. 제작 과정에서 발견되는 인류의 지혜와 연결되는 경험을 통하여 자신들의 몸성과 동일한 근원들을 발견하고 존재의 뿌리를 인지할 수 있다. 형식적인 지식과 경험으로 습득된 지식을 활성화시키 는 인식의 영역이 또한 공예의 외적 요인과 내적 요인들을 연결한다. 공예품의 역사적 변천은 표상형식의 변모와 문화적, 사회적인 요인들의 상호관련성을 보여준다. 또한 공예교육의 제작 과정을 통한 결과물들은 실제 생활에서 소통할 수 있는 공예품의 역할과 기능을 통하여 실천될 수 있다. 모든 공예교육의 속성들이 별개로 이루어질 때는 생명이 없는 그저 지식일 뿐일 것이 다. 그러나 이러한 모든 속성들이 제작을 중심으로 순환되는 구조로 학습될 수 있다면, 공예의 통합적 속성은 교육자원으로서 학습자의 성장에 커다란 역할을 할 수 있다. 본 연구에서는 공예의 통합적 속성에서 이러한 키워드들을 추출하여 공예교육의 순환적 인 성격을 담은 구조로서 개발하고자 하였다, 문화예술로서 공예교육의 구조는 학습자의 성장 을 중심축으로 하여 일차적인 영역은 인식, 제작, 소통의 삼각형이, 이차적인 영역은 표상형식, 기능, 비평의 삼각형이 교차된 육각형의 팽이모양 구조이다. 각각의 영역은 교차되면서 상호 관련된다. 그러한 순환에서 교육내용의 구성은 학습자의 인지발달 단계(이원론 → 다원론 → 상대주의)가 성장함에 따라 일차적인 영역과 이차적인 영역이 교차되어 순환되면서, 넓어지고 깊어질 수 있다.

Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 103

<그림 Ⅳ-1-1> 문화예술 공예교육의 구조

2) 문화예술교육 공예교육의 영역 가) 일차적인 영역 ■ 제작(PRODUCTION) 공예교육에서의 활동들은 자연의 재료를 이용하여 무언가를 만드는 아날로그적인 행위인 제작을 중심으로 이루어진다. 미술은 물질로 아이디어를 옮기는 수단이지만, 공예에서 물질은 수단 이상의 의미를 지닌다. 즉 자연 속에서 얻을 수 있는 재료들인 물질이 공예 분야가 존재하 는 선행조건이라 할 수 있다. 이러한 이유로 재료로서 물질에 대한 소중한 생각과 경외감은 공예교육의 첫 출발이라 할 수 있다. 재료에 대한 관심은 공예의 영역을 재료에 의해서 범주화시 키고 재료와 동일시된다. 예를 들어 공예의 주요 영역들은 도자, 유리, 섬유, 금속, 그리고 나무와 같은 재료들에 의하여 동일시된다. 명백하게도, 재료들과 기술이 공예의 심장으로 간주된다. 이러한 특성을 교육하려면 특별한 104 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

재료와 기법의 정통에 초점을 맞춘 장인들의 솜씨에 대한 이해와 필요성을 반영하도록 해야 한다. 그러므로 공예교육에서의 제작은 물질을 탐색하는 것에서 출발하여 학습자의 생각을 실제 작업과 연결시키는 과정으로 진행된다. 물질의 탐색은 재료에 대한 새로운 시각을 경험하 고, 간단한 제작을 통한 아이디어의 실현, 혹은 놀이와 게임으로서 물질과의 접촉을 통한 본질적 인 인식에 도달하는 기회를 제공할 수 있다. 여기에서 유의하여야 할 점은 단지 공예교육의 원칙에 충실하고자 학습자의 개인적 사고를 단순하게 제작과정에 맞추기 위해 희생시키는 것은 교육적으로 가치 없는 행위란 사실이다. 학습자에게 상업적인 재료 혹은 누구든지 짜 맞출 수 있는 재료를 제공하는 것은 그들의 호기심과 인지발달을 위협할 수 있다는 사실을 자각할 필요가 있다. 공예교육에서의 제작과정을 살펴보면 물질을 다루고 만들어가는 표현기법이나 장식적 요소 들이 선사시대로부터 현재까지 별로 변함이 없이 이어지는 경우가 있는데, 특히 기초과정에서 더욱 그러하다. 제작적인 측면에서 역사적인 일치감은 원형으로서의 공예가 일반인들에게 매우 마음이 편한 분야로 받아들여지는 근거이기도 하다. 공예 전문가들에게는 이러한 제작과정이나 규범들은 공예의 질을 위한 안내서이지만, 교육현장에서는 전문적인 절차보다는 학습자들이 자연스럽게 발견하고 체험할 수 있는 성격의 안내서 정도로 활용하여야 할 것이다. 그럼에도 공예품을 만드는 제작과정의 정확한 절차나 변모의 과정들에 대한 전통적인 규범들은 때로는 매우 중요한 역할을 한다는 점도 간과하여서는 안 되는 경우가 있다. 즉 제작과정에 충실해야만 발생할 수 있는 공예품의 표상형식의 질을 경험하는 교육에서는 제작과정이 매우 결정적인 역할을 할 수밖에 없을 것이다. 동시에 표상형식의 성격에 따라 제작은 아이디어를 실현하는 수단으로, 혹은 개인적인 개념을 옮기는 매체로서 전통적인 시각을 벗어난 접근이 필요하다는 점을 인지한다면 공예교육에서 제작과정의 폭넓은 확장이 학습자의 표상형식 창조와 연결될 수 있을 것이다. 요약하면 공예교육을 통한 제작과정은 자연에서 얻은 재료를 가지고, 원초적인 기법에서부터 고도의 숙련을 요구하는 정교한 기법까지 다루는 기회를 제공한다. 도자, 섬유, 금속, 나무, 유리, 한지 등의 다양한 재료와 접촉하고, 각 재료의 특성에 따른 제작과정을 학습하며, 학습자 의 표현능력 발달에 맞는 기법으로 역할을 고려한 공예품을 만들거나 개인의 표상형식을 창조하 는 경험으로 연결되어야 한다. 제작 과정에서의 손(몸, 노동)과 마음(타자에 대한 배려)과 정신 (문화)의 협응과정이 더 높은 단계의 인지발달로 이어질 수 있다. 우리는 높은 경지에 오른 장인들에게 존경심과 경외감을 느낀다. 이는 그들의 인지발달이 노력과 오랜 숙련으로 인하여 최고 단계의 인지적 상태에 도달했다는 것을 인정하는 것이다. 공예교육은 일부러 인지를 논하 Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 105

지 않아도 될 만큼 암묵지식과 인지적 요인들이 풍부한 영역이고, 이는 공예교육의 필요성과 당위성에 대한 교육과정의 근거로 제시될 수 있다(모인순, 2008). 공예교육에서 제작과정을 경험하는 것은 암묵지의 중요성을 이해하고 공예품에 담긴 숙련의 결과에 대한 문해력을 성장시 킬 것이다. 리차드 세넷(2010)은 사람들은 자신이 만드는 물건을 통해서 자기 자신에 대해 배울 수 있는 문화적 물질주의자라고 이야기한다. 그는 구체적인 물건을 만드는 과정에서 종교적 ․ 사회적 ․ 정신적 가치를 만들어내는지를 알아내고자 하였고, 손과 머리 사이의 긴밀한 관계에 주목하여 만드는 과정이 곧 생각의 과정이라는 근원적인 명제에 도달하였다. 즉 손과 머리는 하나이며 행동하면서 동시에 생각하는 게 장인이 일하는 방식이고, 만드는 과정에서의 기술이 문화로 구현된다는 것이다. 제작활동에서 이루어지는 촉감과 동작을 통해서 손(몸)으로 획득하 는 지식들은 자신을 끊임없이 변화하는 존재로 인식하게끔 하며 스스로 자신을 만들어가는 자기창조자의 역할을 수행하게 한다. 이러한 경험이 공예교육에서 충분히 이루어질 수 있다면, 디지털 사회에서 놓치기 쉬운 손과 몸에 대한 감각을 회복하여 행위와 사고가 합일되는 순간을 포착할 수 있을 것이다. 몸을 통한 사유는 존재의 총체를 관통한다(정원철, 2010, 35). 문화와 통섭이란 관점에서 제작과정의 경험은 자연에서 추출한 물질을 중심으로 근원적 인 감각을 회복하는 것에서부터 공예와 연관된 표상형식에서의 차이들을 인식하고, 장인들의 공예품을 인류의 지혜를 담은 암묵지로서 읽어낼 수 있는 기회를 제공하게 될 것이다. 제작 영역에서 다룰 수 있는 교육내용들은 다음과 같이 정리할 수 있다. 1) 재료의 탐색은 자연재료의 물성에 대한 체험에서 공예품으로 변모되는 아날로그적 행위와 과학적인 접근방법을 경험하는 것이다. 2) 제작과정은 가장 원초적인 행위에서 출발하여 단순한 절차로부터 복합적인 절차로 진행된 다. 경우에 따라 제작과정에 따라 공예품의 질이 결정되며, 제작과정의 절차와 규범의 중요성에 대하여 알아가는 과정 중에 장인정신을 이해한다. 3) 표현기법은 보편적인 조형원리와 지각적인 감성을 표현하는 것에서 문화의 상징과 의미를 담는 방식으로 전개한다. 4) 구조와 용도는 재료와 연관된 제작상의 유사점이나 차이점을 경험하는 것으로부터 공예품 의 역할과 연계된 실용성의 문제, 디자인과 연결된 문제, 자아를 표현하는 창의적인 작품 의 문제에 따라 각각 다르게 고찰될 수 있다. 5) 창의적 아이디어는 동일한 재료로 다양한 아이디어의 표현에서 출발하여 학습자의 아이 디어를 구체화시킬 수 있는 문제해결능력을 키우는 방향으로 전개될 수 있다. 106 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

■ 인식(RECOGNITION) 공예교육의 가치를 논하는 데 있어 핵심적인 것은 공예의 인식이라 할 수 있다. 공예교육에서 인식적 가치는 공예를 통하여 학습자의 삶에 변증적인 가치관을 형성하고, 공예품에 담긴 아름 다움이 삶과 어떻게 연결될 수 있는지를 체득하는 것이다. 본 연구에서의 인식은 ‘공예의 역사’와 ‘미학에서의 인식’을 지칭한다. 본 연구에서 인지가 광의의 의미로 사용되고 있는 관계로 여기에서 역사와 관련된 부분은 지식과 연관된 인식으로 간주하고자 한다. 우리가 어떤 사물, 혹은 사태 ․ 현상을 인식할 때에는 언제나 세 가지 종류의 인식 작용이 동시에 일어나게 마련이다(Jenkins, 1958: 한명희, 2002, 68 재인용).

<표 Ⅳ-1-1> 인식형태의 비교 구분 내용적 인지의 목표와 매개체 인지의 인지의

차원 결과 기능 방법 내용

미학적 개체성 이미지 실제 특성에의 통찰력 예술 제시(present) 실체(entity)

인지적(지식) 관련성 아이디어 개념에의 확대 이론 설명(explain) 사실(facts)

정의적(情意的) 중요성 감정 목적과의 관련성 기술 통제(control) 가치(value as enjoyed)

한명희(2002, 68)는 이러한 인식형태의 비교와 함께 각각의 인식의 성격을 다음과 같이 분류하고 있다. 인지적 인식은 대상이 세상의 다른 사물과의 관계를 파악하는 것으로 모든 서술적 ․ 이론적 ․ 과학적 인식이 여기에 속한다(사물과 다른 사물과의 관계 파악). 정의적 인식은 그 사물이나 대상이 우리 생활과 마음에 주는 중요성이라는 차원에서의 인식 으로, 사물을 자기의 욕망이나 목적과의 관련성에서 지각한다(대상이 우리와의 관계에서 갖는 중요성). 미학적 인식은 사물 그 자체가 지니고 있는 개체성과 객체성을 포함한 질적인 지각을 뜻한다. 이러한 미학적 인식의 형태는 일상생활에서 흩어져 없어지기 쉬우며, 특히 현대와 같은 산업문명 속에 있는 현대인의 의식생활에서는 비교적 퇴화되고 있는 인식에 속한다(사물 그 자체의 특수적 존재 그 자체에 시각을 돌림). 그러므로 각 인식들은 그 역할도 다르다고 할 수 있다. 인지적 인식은 사물을 추상화시키고, 보편성에 의하여 묶으며 우리들의 행동에 필요한 Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 107

자료를 제공한다. 정의적 인식은 공리적 인식이라는 필터를 통하여 사물을 보는 것이다. 그러므 로 사물 그 자체의 질적인 특성에 대한 미학적 인식은 그 같은 인지적 ․ 정의적 인식의 그물을 빠져 달아날 수밖에 없는 것이다. 예를 들어 하나의 도자기를 볼 때의 인지적 인식은 ‘동그랗다’, ‘낡았다’, ‘박물관에 있다’ 등의 인식이고, 정의적 인식은 ‘나만의 라면그릇이 필요한데, 저 도자기를 사용해도 될 것이다’, 혹은 ‘낡아서 사용하기가 어렵다’하는 인식이고, 미학적 인식은 ‘도자기는 흙을 재료로 하여 물레로 만든 뒤, 유약을 발라서 소성한 결과물이고, 수십 년을 거치면서 낡았지만 균형과 조화를 이룬 아름다움을 간직하고 있구나’같이 구체적인 이미지에 대한 개체 적 인식이다. 인지적 인식과 정의적 인식이 개념에 의한 파악이라면, 미학적 인식은 직관에 의한 이미지의 포착이라 할 수 있다. 그러므로 미학적 인식은 인식의 완전성을 위해서는 불가결한 요인이라 할 수 있다(한명희, 2002, 88). 이러한 인식 가운데 공예교육에서의 예술적 인식(지식)은 공예 품의 내적인 가치를 통하여 심미적인 역량을 높일 수 있는 고차원적인 인식이라 할 수 있다. 예술적 인식은 두 차원의 지식과 연결되어 살펴볼 수 있다. 첫째, 심미적 지식의 교육적 가치에 관련되는 인식론적 특성은 심미적 지식이 지니고 있는 감정이입력에 있다. 감정이입력이란 인식의 대상 속에 자신을 투입하는 힘을 말하는데, 이렇게 자신을 투입하는 것에 의하여 지각되는 바가 ‘감정이입적 지식’인 것이다. 예술적 인식의 결과 얻어지는 지식을 감정이입적 지식이라고 지칭할 수 있다면, 그 지식은 지식교육을 완성하 는 필수적인 지식이라는 점이다. 다른 형태의 지식으로는 보완되거나 대치될 수 없는 특유의 지식이다. 이러한 형태의 지식은 암묵지의 한 성격이 된다. 직관이나 암묵적 지식은 지각의 외부적 투사를 의미한다기보다는 내적인 지각을 의미한다. 둘째, 예술적 지식은 모든 사고과정과 개념의 이해에 기본적 재료를 제공한다. 모든 인식적 행동, 즉 추리, 개념분석 등을 포함하는 사고가 가능한 것은 인간이 그것이 담고 있는 구체적인 실상을 심상(이미지)으로 그릴 수 있기 때문이다. 지각이 없는 개념은 맹목이고, 개념 이 없는 지각은 오도되기 쉽다고 하는 주장은 이 같은 점에 근거한 것이다. 예술교육은 개념을 구체화하는 지각적인 재료들을 제공함으로써 개념을 실체화하고, 그렇게 함으로써 사고과정을 살아 있는 것으로 존재하게 한다(한명희, 2002, 99-102). 또한 공예는 오랜 역사 속에서 물질과 도구를 발명하고, 문화를 창조하는 역할을 수행하 여 왔다. 공예 영역의 역사성은 공예교육만의 독특한 자원으로 학습자의 삶과 연결되어야 한다. 우리가 역사를 공부하는 목적은 오늘과 내일을 어떻게 살아가야 하는지에 대한 108 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

해답을 모색하기 위함이다. 곧 과거는 현재와 미래를 위해 존재하는 것이다. 이러한 문화 의 창조와 교류를 통한 인류의 지혜가 담긴 공예의 속성을 역사 속에서 이해하고, 공예품의 제작에 포함된 암묵지적인 특성들을 인식하는 능력을 키우는 것이 무엇보다도 우선되어야 한 다. 그 암묵지에 손과 몸의 숙련에서 오는 정신과 상징, 기법의 진화에 대해 다룰 수 있는 인식을 통하여 학습자는 자신의 아날로그적인 존재에 대한 의미를 찾아가고, 타자의 존재를 이해하고 다양한 문화를 읽어내는 능력을 함양시킬 수 있으며, 미래의 문화를 창조해나갈 수 있는 역량을 키우게 될 것이다. 인식 영역에서 다룰 수 있는 교육내용은 다음과 같이 정리할 수 있다. 친밀함을 통한 정의적 인식에서 감정이입력을 통한 미학적 인식과 역사와 개념 형성을 통한 지식을 포함한다. 1) 자연에서 얻을 수 있는 물질인 재료에 대한 탐구로부터 시작하여 공예품이 지닌 상징성과 기능을 읽어내는 안목 함양하는 것이다. 2) 공예의 역사는 인류가 몸(손, 아이디어)과 자연(재료, 도구)을 진화시키고 발전시키면서 삶의 질을 높이고, 다른 이들과 교류하여 온 여정들을 담고 있다. 공예품에 담긴 문화 교류의 역사를 통하여 인간의 정신과 물질의 상호작용을 읽을 수 있어야 한다. ■ 소통(COMMUNICATION) 예술은 인간의 가장 기본적인 소통 수단이다. 예술은 문자보다 훨씬 이전부터 존재했으 며 인류에게 예술은 언제나 가장 필수적인 부분이다. 사회의 구성원이 자신의 이야기를 전달하기 위해 예술에 대한 의존도가 높을수록 그 사회에서 예술은 발전해간다(황정현 외, 2009, 18). 동일한 의미에서 공예는 인간에게 가장 중요한 소통 수단이다. 선사시대로 부터 현재까지 공예품에서 외형적인 소통은 생존 및 실생활과 밀접하게 연결되어 있었고, 내면적인 소통은 종교, 상징, 기호, 의식, 상상력, 개성 등을 담은 총체적인 사고와 문화의 구현이었다. 이러한 소통은 공예 분야의 지식과 제작과정의 상호접촉이라 할 수 있는 제작과 인식의 영역에서 이루어질 수 있으며, 학습자가 제작한 공예품을 생활 속에서 실제 사용하는 경험들을 포함한다. 과거의 예술교육이 표현과 자아에 대한 내용으로 구성되었다면, 현대의 예술교육은 단연코 소통의 측면에서 재구성되고 있다. 즉 예술의 사회적 소통이라 할 수 있는 문화의 역할이 더욱 중요하게 부각되고 있는 것이다. 듀이(Dewey, 1925: 104-105: 한명희, 2002, Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 109

29 재인용)는 ‘예술작품의 성격이 창조자와 감상자의 경험이 만나는 것에 있다는 사실에 비추어볼 때, 그리고 예술은 그러한 경험을 위한 경험으로부터 추출된 의미와 가치의 제시라고 볼 때, 예술은 인간 사이에서 최고의 전달 수단이다. 즉, 예술은 표현적이고, 경험을 유발하는 곳에 존재하므로 전달의 기능을 가진다. 이 전달은 말이나 설명으로 하는 지적인 전달과 달리 경험을 함께 나누어 가지고 참여하는 과정을 의미하므로 인간 사이의 공통의 경험을 만드는 것이며, 그러하기 때문에 예술은 가장 완전하고 간섭 없는 전달’이라고 진술하였다. 공예에서 소통과 연관된 중요한 맥락은 우선적으로 역할 혹은 기능을 공유한다는 실용 성에서 찾을 수 있다. 직접 사용하는 경험을 통하여 직접적으로 공예품과 사람을 연결하는 소통의 통로를 열어 놓아야 한다. 동시에 한국인의 정체성과 연관된 소통의 의미를 한국의 공예교육에서 적극적으로 탐색하고자 한다면, 우선 한국의 문화와 미의식에 담긴 감성을 알아야만 한다. 문화를 이해하려는 모든 시도는 그 바탕에 깔린 감성에 대한 이해가 있어야 한다. 예컨대 최근 문화적 원형에 대한 관심이 증가하고 있다. 문화적 원형은 한 사회의 문화를 이해하는 데 인문학이 줄 수 있는 핵심적인 지식 중 하나이다. 그런데 여기에서도 감성은 중요하다. 감성의 태도 위에서 문화적 원형이 형성되기 때문이다. 지상현(2011, 4-5)은 한국 소비자들의 감성지도를 만드는 프로젝트에서 ‘감성지도에 나타난 한국인은 일단 동적이고 화려하며 대담한 디자인을 좋아하는 외향성을 가장 주된 감성으로 지닌 것으로 밝혀졌다. 그런데 다른 한편으로는 이와는 정반대의 순수하고 담백한 것에 대한 선호 역시 존재하는 등 특이한 감성적 지형이 나타났다.’고 발표하였다. 그는 중국, 일본과 비교하 여 우리의 옛 미술품, 특히 민예품들에 현대적 느낌을 주는 것들이 많다는 사실에 주목하여 현대성이 우리만의 특징일 수 있지 않을까라는 호기심을 가지게 되었다고 한다. 정색을 하고 만들어야 하는 고급미술품, 예컨대 회화나 불상 등에서는 현대적 사례를 보기가 상대적으로 어려웠다. 아마 회화, 불상 등에서는 당시의 지배계급에서 통용되던 미학이 중시되지만 민예품 에서는 그런 미학의 압력이 덜하기 때문일 것이다. 고급미술에서는 약할 수밖에 없는, 그래서 지배이념이나 사회경제적 요인과는 다른 요인이 무엇인지를 파악하는 것이 현대성의 열쇠일 것이라고 생각하게 되었다. 그 요인의 1순위 후보는 당연히 심리적 기질 혹은 그 기질에서 나온 고유의 감성이었다. 감성지도에서 조울증형 문화, 전문용어로는 매닉친화형 문화라고 하는 틀이 잘 들어맞는다는 것을 알게 되었다고 한다. 매닉친화형 기질의 영향은 두 갈래로 나타난다. 한 갈래는 흥, 신명, 해학의 마음이 미술에 나타나는 모습인 외향성, 다른 한 갈래는 소위 ‘조용한 아침의 문화’ 또는 ‘순응의 문화’라고 할 수 있는 내향성이며, 이 두 가지가 동시에 나타난다는 것이다. 110 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

지상현(2011, 28-29)의 성격분류체계는 칼 쿠스타프 융의 성격이론에 토대를 두고 있는데, 그는 성격을 심리적 욕구, 문화적 욕구, 문화적 원형과의 관계 속에서 파악한다. 성격은 우리가 특정한 욕구를 채우는 방향으로 생각하고 행동하는 경향성이다. 이 욕구는 자신의 머릿속에 자리 잡고 있는 이상적 혹은 전형적 모습과 현실 간의 괴리에서 나온다. 이 전형적 모습을 원형이라고 하는데 자상한 어머니의 원형을 갖고 있지만 현실이 그렇지 못하면 개인은 자상한 모성에 대한 욕구를 갖게 되는 식이다. 융에 따르면 성격을 이해하기 위해서는 심리적 욕구를 이해해야만 한다. 여기에서 나온 것이 성격분류 척도이다. 두 개의 욕구는 남성성-여성성 그리 고 외향성-내향성으로, 원형이라고 생각하면 된다. 이렇게 중요한 두 개만 골라 만든 성격분류 체계는 다음의 그림과 같다(지상현, 2011, 30-31). 두 축으로 구성된 둥근 공간 속의 각 위치는 특정 성격에 대응된다. 위치가 축의 끝으로 갈수록 그 축의 성질이 두드러지는 성격을 뜻하게 된다. 이 두 축으로 이루어진 2차원 평면을 다시 여섯 개의 구역으로 나뉘는데 상단 우측부터 보면 남성적 외향성, 남성성, 남성적 내향성, 여성적 내향성, 여성성, 여성적 외향성의 성격이다.

<그림 Ⅳ-1-2> 감성지도 성격분류 체계

외향성은 주정적 태도가 강하고 동적이며, 내형성은 주지적 태도가 강하고 정적이다. 남성성 이 강해지면 지배적이며 개인성, 자기주장이 강해져 대립과 토론의 문화가 발전한다. 반면 여성성이 강해지면 수용적, 집단적, 관계 중심적이며 조화와 합의를 중시하게 된다. 지상현에 의하여 한국인의 기질이라고 생각되는 매닉친화형은 이 여섯 개의 성격 유형 가운데 남성적 내 ․ 외향성, 여성적 내 ․ 외향성의 네 가지와 관련되어 있다. 네

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가지 기질을 흥과 신명, 해학, 주관적 감성주의, 무위와 순응, 강박의 양식, 절제와 규칙의 양식의 여섯 가지로 분류하여 분석하고 있다. <표 Ⅳ-1-2> 한국인의 매닉친화형: 여섯 개의 성격 유형

남성적 외향성 매닉친화형 기질 (현대성)

흥과 신명(열정) 주관적 감성주의

여성적 외향성

해학

남성적 내향성

절제와 규칙

여성적 내향성

강박 무위와 순응, 한

이러한 한국인의 감성이 현대에 이르러 어떠한 변화를 겪고 있는지는 단언할 수 없으나, 공예품에 대한 소통의 문제를 다룰 때, 한국과 외국의 감성적인 원형을 파악하고 문화와 연결시 키는 방향의 접근을 시도하는 것은 매우 중요한 일이다. 소통 영역에서 다룰 수 있는 교육내용은 다음과 같이 정리할 수 있다. 공예의 소통은 학습자가 제작한 작품을 실제 생활에서 타인과 함께 사용하는 경험을 제공하 고, 또한 공예품과 산업제품과의 비교 및 삶의 기여도를 고려할 수 있는 기회를 제공하여야 한다. 감상 활동을 통한 소통으로는 박물관과 미술관에서 소개되는 고급 공예품뿐만 아니라, 시대적인 삶을 엿볼 수 있는 민중공예, 생활공예의 분야까지 포함하여 이루어져야 한다. 1) 학습자가 만든 공예품을 실생활에서 사용하여 다른 이들과 공유하면서 이루어질 수 있다. 제작→사용→공유를 통한 생활 속에서 공예의 기능과 문화를 전달하고 이해한다. 2) 공예품의 감상과 미학을 통하여 자신과 타인에 대한 이해의 정도를 넓히는 기회로 작용한다. 관찰→감상→글쓰기, 토론을 통하여 개인들의 생각과 안목을 구체적으로 소통 하는 공예 문해력을 키운다.

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나) 이차적인 영역 ■ 표상형식(STYLE OF REPRESENTATION) 아이스너(Eisner, 2003, 2005, 박승배 역, 2005)는 인간의 특별한 특징 중의 하나는 우리의 경험을 기호화하고자 하는 선천적 성향으로, 표상형식은 우리가 경험한 것이나 상상한 것을 전달하기 위해 사용하는 모종의 방식으로, 사적인 경험을 공적인 영역으로 옮기는 도구의 역할 을 한다고 밝히고 있다. 수잔 랭거(Susan Langer)는 우리가 무엇을 나타내고자 할 때 사용하는 상징으로 두 가지를 들었다. 표상적 상징(representational symbols)은 어떤 상징이 그 상징이 전달하 고자 하는 의미를 가리키는 경우이고, 표현적 상징(presentational symbols)은 어떤 상징 이 그 상징이 전달하고자 하는 의미를 직접 표현하는 경우로, 예술적 상징을 예로 들고 있다. 이러한 분류에 따라 공예품에 담긴 의미를 추적한다면, 공예는 표현적 상징보다는 표상 적 상징의 실례가 훨씬 많다는 것을 알 수 있다. 왜냐하면 공예품 자체가 개인적인 의미를 직접 전달하는 경우보다는 기호화된 문양과 양식 속에 의미를 담아낸 경우가 훨씬 더 많고, 시대적인 변화에 따라 동일한 물건이더라도 다른 의미를 담아내기도 하였기 때문이다. 또한 어떤 목적과 수단으로 어떤 의미를 담고 있는가에 따라 공예인가, 디자인인가, 예술인가 하는 장르적인 분류의 기준이 표상형식이 되고 있다고 할 수 있기 때문이다. 공예의 표상들은 다른 예술 분야와 달리 시각적 지각뿐 아니라 재료의 촉각적 속성에서도 찾아볼 수 있다. 이는 공예가 재료인 물질을 전제로 하여 성립된 분야이기 때문에 발생하는 독특한 측면이라 할 수 있다. 즉 공예의 표상형식은 제작하는 과정과 연결된 물질의 본질과 접촉하는 경험에서 나오는 내재적인 의미들이 사회 ․ 문화적인 상징과 결합된 결과물이라 할 수 있다. 아이스너(Eisner, 2003, 2005, 박승배 역, 2005, 105-106)는 개인과 환경과의 교류적 관계에서 생기는 질들과 의 교류로부터 개인이 확보한 의미를 사용하고자 한다면 그는 이를 위하여 반드시 표상형식을 사용하여야 한다고 말한다. “우리는 감각기관을 통하여 지각한 경험을 표상하기 위하여 반드 시 표상형식을 사용하여야만 하는데, 이 때 우리가 사용하고자 선택하는 표상형식은 우리가 ‘표상하고자 하는 내용’뿐만 아니라 우리가 ‘경험할 내용’그 자체에도 영향을 미친다.” “그가 선택하는 특정한 표상형식은 그의 목적뿐만 아니라 그의 기술에 의해서도 영향을 받는 다. 일단 그 개인이 개념으로부터 표상으로의 변환을 만들어 내면, 그 표상형식 속에서 창조된 질들은 그 개인이 계속해서 생각해 나갈 수 있는 환경의 일부가 된다. 표상형식을 통한 새로운

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환경적 질들의 창조는 편집과정을 가능하게 하고, 이는 다시 그 선택한 표상형식을 표현한 아이디어를 변경하고, 정정하고, 강조하는 일을 가능하게 한다. 따라서 표상형식은 어떤 한 개인이 가지고 있는 개념을 타인에게 전달하는 수단의 역할뿐만 아니라 그 개인 자신에게도 피드백을 제공한다.”란 언급은 공예의 근원과 변천을 형성하는 다양한 관계항들을 파악할 수 있는 표상형식의 중요성으로 안내한다. 표상형식에서 흐르고 있는 한국적인 미학의 특징은 무엇일까? 이러한 관점에서 우리는 아직 까지 한국인의 미의식의 본질이 ‘한’이라는 1920년대 일본학자 야나기 무네요시의 이론을 무비판적으로 계승하고 있는 실정이다. 앞서 소통에서 지상현의 감성지도를 고찰한 바와 같은 맥락에서 한국인의 미의식은 실로 역동적인 ‘흥’에 있다고 주장할 수 있다. 또 다른 오해는 한국의 건축이나 예술은 소박하나 세련된 기교나 미학이 없다는 생각이다. 하지만 우리 건축과 예술은 중국이나 일본과는 전혀 다른, 고도로 세련된 미학적 원리에 바탕을 두고 있고, 이 원리는 현대 과학의 프랙탈 이론에 의해 비로소 해명되었다. 한국과 자연과 문화의 미학적 특성으로 프랙탈을 고찰한 관점을 살펴보기로 한다. 무질서해 보이는 해안선에 일정한 규칙이 존재하는 이유는 일정한 비율로 접힘과 펼침을 반복하는 규칙적인 주름 운동 때문이다. 무수한 접힘과 펼침을 반복하면 전체 크기와 무게는 같은데 길이와 부피는 늘어나서 많은 에너지를 담을 수가 있다. 이런 운동의 원리를 ‘프랙탈’이라고 한다. 한국의 주름진 산과 들은 생활 방식과 감정 구조에도 크게 영향을 미쳐서, 사람들은 무미건조하고 밋밋한 질서보다는 다채롭 고 불규칙한 변화를 즐겨 왔다. 뚜렷한 4계절은 변화가 다양한 자연과 생활습관으로 이어져 감성적인 굴곡을 즐기도록 하였다. 한국의 공예품뿐만 아니라 모든 예술의 표상형식은 이러한 색다른 한국의 지형과 기후를 반영하고 있다. 불규칙하고 울퉁불퉁한 공간이나 형태에서 특별한 미감을 느꼈던 우리 조상들의 미의식을 20세기의 학자들은 ‘소박미’라고 불렀다. ‘소박하다’는 것은 소탈하고 자연스러움을 의 미하지만, 다른 한편으로는 세련되지 못한 것을 뜻하기도 했다. 그러나 이제 우리는 소박해 보이는 자연적인 불규칙성 속에 숨은 특별한 질서를 과학적으로 파악할 수 있다. 유클리트 기하학이 무질서하다고 배척하던 그 불규칙한 소박함 속에서 ‘프랙탈’한 새로운 규칙과 원리를 발견하였기 때문이다. 크기는 같은데 강도가 높거나 형태는 단순한데 복잡 ․ 미묘하게 느껴지는 역설적인 현상이 나타나는 것도 이 때문이다. 외국인이 볼 때 복잡한 장식이 없어 ‘소박’해 보이는 우리의 문화유산이 보면 볼수록 고도의 세련미를 함축하고 있다며 감탄하는 이유도 여기에 있다. 한국 ․ 중국 ․ 일본 세 나라 사람들의 특징을 말할 때, 흔히 중국 사람은 느리고 일본 사람은 114 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

세심하며 한국 사람은 역동적이라고 한다. 이들의 특징은 자연환경과 관계가 깊다. 중국과 일본의 지형과 기후는 한국에 비해 상대적으로 유클리트적인 성격이 강하다. 중국은 대륙성 기후, 일본은 해양성 기후가 지배적이지만 한국은 두 기류의 만남으로 사계절의 변화가 뚜렷하 다는 것은 기후 자체에도 주름이 많다는 것을 의미한다. 구불구불한 지형과 다양하게 변화하는 기후는 사람의 감정 구조를 프랙탈하게 만든다. 자연환경의 구불구불한 주름 구조가 그 속에 사는 사람들의 몸과 감정의 반응 구조에 더 많은 주름 운동을 만들어 내며, 이러한 반응을 표상형식과 연결시킨다. 그래서 한국 사람들은 기쁨과 슬픔을 다른 나라 사람들보다 상대적으로 더 프랙탈하게 느낀다. 감정 구조가 밋밋하기보다는 주름이 많으면 감정도 풍부하고 강도도 더 세지게 마련이다. 우리 말에 감정을 표현하는 어휘가 풍부하고 욕설의 종류가 많은 것도 이 때문이다. 그래서인지 한국 사람들은 단순한 기쁨보다는 용수철처럼 튀어 오르는 흥과 단순한 슬픔보다는 오장 육부로 깊게 스며드는 한을 더 좋아한다(전국미술교과모임 ․ 문화연대, 2008, 281-297). 이러한 프랙탈의 해석에서 나올 수 있는 표상형식을 현대에 어떻게 재해석하고 문화 속으 로 융합시킬 수 있는가 하는 문제가 한국인의 정체성을 담은 의미체로서 공예의 성격을 정립해나가는 시각이라 할 수 있다. 표상형식 영역에서 다룰 수 있는 교육내용은 다음과 같이 정리할 수 있다. 공예의 표상형식은 학습자의 관념이나 이미지를 구체화하는 것으로, 공예의 역사를 통해 시대적, 공간적인 상황에 따른 다양한 변모를 포착할 수 있으며, 자신의 표상형식을 창조할 수 있는 경험으로 연결될 수 있다. 그러므로 인식, 제작, 소통과의 관련성에서 공예의 표상형식 을 학습하면 내적인 이미지나 문화, 상징적 의미를 외적으로 구현하는 과정을 익힐 수 있다. 1) 역사적, 향토적 공예품에 담긴 표상형식을 통하여 학습자와의 맥락에서 한국인의 정체성을 모색할 수 있다. 2) 학습자가 자신을 나타낼 수 있는 의미와 상징을 담기 위한 표상형식을 발견하여 작품으로 구체화시킬 수 있다. 3) 창의적인 표상형식에서의 미와 기능에 대한 해석을 통하여 공예와 조형예술 및 문화 에 대한 문해력을 키울 수 있다.

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■ 역할(ROLE / FUNCTION) 공예품에는 실용적인 물리적 역할로서의 기능이 있다. 이때의 기능은 목적을 충분히 성취하 기 위하여 제작자의 의도에 맞추어 실제로 공예품이 행하는 것을 지칭한다. 과거에는 응용된 기능, 기능과 연관된 사용과 유용성의 관점에서 공예와 예술을 분류하기도 하였으나, 오늘날 기능은 다양하게 해석되고 있다. 즉 기능을 제작활동의 목적과 연결하여 사용하기도 하고, 제작자의 의도한 기능과는 별개로 사용자가 기능을 부여하기도 한다. 우리가 이러한 방식으로 사물의 목적을 이해할 때, 사람이 만든 사물에서 사용은 목적 혹은 그것이 만들어졌던 기능들에 반드시 부합될 필요성은 없다. 공예품에서 기능은 다분히 유용성을 기준으로 하는 물건의 용도를 지칭하는 경우가 가장 많고, 그 외에 가치를 담은 경우와 기술을 지칭하는 경우가 있다. 일반적으로 다른 분야에서도 기능이란 용어가 기술적 의미를 지칭하거나 혹은 가치와 연관된 의미로 이해되는 경우가 많아 서, 여기에서는 역할이란 용어를 사용하여 혼돈을 줄이기로 한다. 역할 영역에서 다룰 수 있는 교육내용은 다음과 같이 정리할 수 있다. 공예가 지닌 고유한 역할은 크게 세 가지로 분류할 수 있다(Risatti, 2007). 담는다 (container), 덮는다(covers), 지탱한다(supports)가 그것이고, 여기에 주거지와 연관된 역할 이 추가될 수 있다. 이러한 공예품의 역할은 공예품의 물리적인 가치와 연관되지만 또한 정신적 인 가치를 담는 의미체로서 작용하기도 한다. 이러한 공예의 역할은 인류의 삶에서 실질적인 유용성과 함께 문화적인 소통체로서 중요한 역할을 수행하여 왔다. 그러므로 인식, 제작, 소통 과의 관련성에서 역할은 유용성과 상징성의 관점에서 학습자의 삶과 문화를 매개하는 기회를 제공할 수 있다. 1) 공예의 본질과 관련된 정신과 문화적 가치로서의 역할을 발견하고 이해한다. 2) 공예품에 담긴 유용성을 기준으로 한 역할-담는 것(그릇, 상자 등), 걸치는 것(의상, 신발, 스카프 등), 지탱하는 것(가구, 걸이 등)-에 적합한 접근방법을 탐구하고 구체적으 로 제시할 수 있다. 3) 공예품을 실제 사용하는 과정을 통하여 의도된 역할과 의도되지 않은 역할에 대한 현상들 을 해석하고, 이러한 현상들에 대하여 분석하고 역할에 대한 아이디어를 확장시킬 수 있다.

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■ 비평(CRITIQUE) 듀이(Dewey, 1925: 한명희, 2002 재인용)는 예술비평의 적절한 기능은 어떤 예술작품 의 가치를 저울질하는 데 있다기보다는 구체적인 미적 대상 속에서 무엇을 보고 발견할 수 있는가 하는 객관적인 특징을 제공해주는 데 있다고 하였다. 즉, 미적 대상의 지각은 개인적인 것이므로 비평가가 그에 대한 판단기준을 준다기보다는 예술작품의 주요 특징, 자료, 형성, 표현 및 기능을 말해줌으로써 미적 지각이 객관적 기초 위에 서게 하려는 것이다. 그러므로 비평이란 주관적인 인식을 객관적이고 설득적으로 해석하는 능력을 기반으로 한다고 할 수 있다. 오늘날 화두가 되고 있는 ‘통섭’이란 지식이 갖고 있는 통일성(Edward O. Wilson, 1998)으로 지식의 통일이란 서로 다른 학문 분과들을 넘나들며 인과설명들을 아우르는 것을 의미한다. 인간의 뇌는 생존의 뇌, 감정의 뇌, 사고의 뇌, 설명의 뇌로 분류되는데, 이전까지 지식을 위하여 사고의 뇌가 중요시되었으나 오늘날은 지식을 총체적으로 인식하 기 위하여 ‘설명하는 뇌’가 절대적으로 필요하다. 공예를 포함한 예술은 말로 설명할 수 없는 것을 설명하는 매체이다. 이러한 관점에서 공예에 포함되어 있는 많은 자원들은 학습자의 맥락에서 통합되고 인식되어 설명할 수 있는 능력인 문해력을 갖추기 위한 것으 로, 이러한 능력은 비평의 영역에서 키워 나가야 한다. 공예교육의 전반을 흐르는 ‘공예의 역사’라는 용어의 의미는 단순히 공예 작품의 역사나 공예품을 제작한 장인들의 역사를 의미하는 것이 아니다. 그것보다는 오히려 공예를 통해 읽어 낼 수 있는, 공예품을 향유한 당대인들의 삶의 역사와 철학을 의미한다(전창범, 2002, 5에서 김동현 재인용). 그러므로 비평이란 공예품을 향유한 당대인들의 삶의 역사와 철학을 파악하고 이해하려는 방향에서 시작한다. 예를 들어 고려청자를 감상할 때 청자의 형태와 유약을 분석하 기보다는 그것을 향유한 고려 귀족들의 삶과 철학을 청자라는 시작적 결과물을 통하여 이해하는 것이 더욱 중요하다. 공예품은 당시 시대정신 내지 사회의식 아래 탄생된 것이다. 곧 공예품이 결과라고 한다면 시대정신 내지 사회의식은 원인에 해당된다. 따라서 우리는 공예에 대하여 학습할 때 왜 그러한 결과가 일어났는지 그 원인에 해당되는 시대정신과 사회의식을 깊이 이해하 고 비평하는 능력을 갖출 필요가 있다. 이러한 안목을 갖추게 된다면 현재 자신의 제작과정 에 담긴 자신의 암묵적인 문화의식, 미의식, 자아의 표출로서 결과물을 현재 사회와 문화 속에서 비평할 수 있는 능력을 겸비하게 될 것이다.

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비평 영역에서 다룰 수 있는 교육내용은 다음과 같이 정리할 수 있다. 문화와 공예의 연관성을 이해하고, 공예품에 담긴 의미를 해석하여 토론과 글쓰기를 통하여 발표한다. 이를 통하여 한국문화와 공예의 정체성을 추구하며, 글로벌 사회에서 문화를 읽고 타자를 이해하는 미학적인 안목과 능력을 키울 수 있다. 1) 공예와 미술, 디자인과의 차이점을 구분하고, 공예의 개념과 용어에 대한 이해를 높인다. 2) 학습자의 생활에서 사용하고 있는 공예품이나 유통되고 있는 공예품에 대하여 분석 하고 비평한다. 여기에서는 산업제품과의 차이점을 구체적으로 제시하고, 미래의 공예에 대한 아이디어를 토론한다. 3) 한국과 다른 나라의 공예품을 비교하고 각각의 미학적인 성격을 탐색한다. 공예의 문해력을 통하여 학습자의 안목이 성숙될 것이다.

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2. 문화예술 공예교육 목표와 기대수준 1) 문화예술 공예교육의 목표 가) 문화예술 공예교육의 목적 문화예술 공예교육은 문화예술교육의 목적인 예술을 통한 삶의 이해, 자신이 만든 작품 과 다른 사람들이 만든 작품과의 관련성에 대한 이해, 비평적 문해력의 향상에 따르고 있다. 이는 문화 중심의 시각에서 공예교육의 체계화를 이루기 위하여 가장 핵심적인 목적인 ‘공예교 육을 통한 학습자의 성장’과 지향점이 같기 때문이다. 그 목적을 이루기 위해서 공예교육이 삶과의 맥락을 회복하고, 현대사회에서 소통될 수 있으며, 공예의 변증적인 속성을 해석하고 재창조하는 능력을 키워나갈 수 있어야 한다. 그러므로 문화예술 공예교육의 총괄 목적은 ‘공예의 통합적 성격을 통한 학습자의 성장’ 에 있다. 이에 따른 세부적인 목적은 다음과 같다. 첫째, 공예를 통한 삶의 이해. 둘째, 자신이 만든 공예품과 다른 사람들이 만든 공예품과의 관련성에 대한 이해. 셋째, 공예 비평적 문해력의 향상.

나) 문화예술 공예교육의 총괄목표 공예는 고도로 발달하고 있는 디지털 산업사회에서 잔존하는 소수의 아날로그적 행위의 하나이다. 공예교육은 디지털 산업사회에서 상실되어 가고 있는 아날로그적 행위 즉 정신 적 집중과 육체적 노동을 통해 얻을 수 있는 결과물을 통해 인간의 정체성을 확인하고 인간미를 배양하는 데 일차적인 목표가 있다. 나아가 다양한 자연재료를 체험하여 사물의 물성을 체득하게 하는 것은 물론 제작자의 감성을 이입함으로서 얻어지는 결과물에 대한 성취도를 향유케 하며 공예역사의 이해와 비평력을 증진시키는 등, 공예교육을 통한 통합적 지식을 인지, 향상시켜 미래의 문화를 읽고 창조하는 능력을 키운다. 그러므로 문화예술 공예교육의 총괄목표는 다음과 같다. Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 119

첫째, 아날로그적 행위를 통한 미적 경험과 정체성 모색의 기회를 제공한다. 둘째, 공예와 문화의 관계를 이해하며 변증법적인 가치관을 탐색한다. 셋째, 공예의 통합적 지식을 구축하여 미래의 문화를 읽고 창조하는 능력을 키운다.

다) 문화예술 공예교육의 영역 목표 문화예술 공예교육의 세부적인 목표는 학습자의 인지발달을 고려하여야 하며, 공예의 가치적 인 측면을 지향할 수 있도록 설정되어야 한다. 본 연구의 구조에서는 일차적인 영역인 제작, 인식, 소통을 상위단계로 우선시하고, 하위단계인 이차적인 영역의 역할, 표상형식, 비평과 교차될 수 있도록 구성되었다. 제작/역할, 제작/표상형식, 인식/역할, 인식/표상형식, 소통/표 상형식, 제작/비평, 소통/비평, 인식/비평, 소통/역할의 9개의 조합이 가능하다. 그러나 연계되 는 빈도수가 높은 항목들을 서로 교차시킴으로써 좀 더 간결하면서도 학습자의 인지발달에 따라 변화하는 가치를 담을 수 있는 있도록 구성하였다. 즉 세부목표의 기준은 제작/역할, 인식/표상형식, 소통/비평의 영역을 중심으로 순환될 수 있도록 인지단계와 가치의 수준이 일정하여야 하며, 동시에 창조적인 활동으로 연계될 수 있도록 하였다. ■ 제작/역할의 영역 1) 다양한 자연재료의 물성을 직접 체험하고 재료를 이해한다. 공예의 전제는 재료(가공되지 않은 상태)에 있으므로, 재료의 물성을 경험하는 것에서 출발하여 재료를 이해하고 자유롭게 다룰 수 있는 능력으로의 방향성을 우선시한다. 경험의 성격은 체험에서 관찰과 탐색, 추상적 아이디어의 실현으로 전개 한다. 2) 제작과정을 통하여 사고 및 감성이입방법을 습득한다. 기존의 공예교육이 갖는 제작기법 위주의 한계적인 틀에서 벗어난다. 공예는 아직도 진행되고 있는 변동적인 개념이므로, 보편적인 조형행위에서 공예의 고유성과 특수성으 로 자연스럽게 이행할 수 있게 한다. 또한 제작 과정 중 감성을 이입하는 몰입을 경험할 수 있어야 하고 결과물에 대한 성취도를 소통과 연계시키는 것이 중요하다. 도구의 측면에 서 몸(손)을 활용하는 것에서 자연 속에서 얻는 간단한 도구, 직접 제작하여 사용할 수 있는 도구, 정교한 도구의 방향으로 전개한다. 3) 공예의 정신과 문화적 가치로서의 역할 및 실용성을 기준으로 한 역할을 이해하고 적용하 여 제작과 연결시킨다. 120 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

■ 인식/표상형식의 영역 1) 시대와 지역에 따른 공예품과 예술의 의미를 자신과의 맥락에서 탐구한다. 학습자가 경험한 공예 및 시대와 지역에 대한 인식의 범주를 정서와 감정이입 등의 감성적 영역에서 출발하여 역사적 영역으로 전개하며, 학습자 자신의 인지발달과 연관 시켜 탐구하게 한다. 2) 생각과 몸의 결합에서 탄생하는 창의적 산물로서의 공예품에 담긴 문화적 가치를 인식한다. 공예품이 지니고 있는 문화적 가치가 학습자의 노력에 의해 이루어지는 통합적 속성임을 깨닫게 하고 공예와 다른 분야의 지식이 통합되어 발전하는 가치와 가능성을 인식하게 한다. 3) 자신만의 의미와 상징을 발견하고 이를 담기 위한 표상형식을 발견하여 작품으로 구체화 한다. ■ 소통/비평의 영역 1) 결과물에 대한 성취도를 향유하고 생활 속에서 소통한다. 소통은 항상 대상이 있어야 한다. 결과물을 실제 생활에서 사용하는 기회를 제공하고 이러한 경험을 친구나 주변인들과 직접 공유하는 것은 물론, 경험을 확장하여 불특정 다수와도 소통할 수 있는 공예품의 결과물에 대한 안목을 향상시킬 수 있도록 한다. 2) 결과물에 대한 상호 비교 과정을 통하여 비판력과 수용력을 증진한다. 자신의 결과물과 타인의 결과물에 대한 감정이입과 논리적인 설득력을 향상시킬 수 있도 록 한다. 소통의 방법으로 직접 만든 작품에 대하여 이야기하기, 몸짓, 사용하기의 성격에 서 글쓰기와 발표를 통하여 비평을 할 수 있는 추상적인 성격으로 전개한다. 3) 한국과 다른 나라의 공예품을 비교하고 각각의 미학적인 성격을 탐색하고, 생활에서 사용 하고 있는 공예품에 대하여 분석하고 비평한다. 미래의 공예에 대한 아이디어를 토론하고 이러한 토론을 기반으로 공예 문해력을 키운다.

Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 121

2) 문화예술 공예교육 영역의 목표와 기대수준 문화예술 공예교육에서 각 단계별 목표와 학습자가 도달해야 할 내적 ․ 외적 수준인 성취기준을 영역별로 제시하는 것이 교육표준이라 할 수 있다. 본 연구의 선행연구(황정현 외, 2010, 95)에서 성취기준은 교육의 수용, 생산활동에 초점을 맞추어 기술함으로써, 예술통합 수업과 타 교과와의 통합에서 무엇을 가르치고 무엇을 배울 것인지에 대하여 명료한 지침을 제공하도록 되어 있으나, 본 연구에서는 성취기준이 다소 평가를 염두에 두고 있다는 것과 반드시 도달해야 할 단계를 수량화해야 한다는 뉘앙스를 담고 있기 때문에 가치를 지향하는 목표와 다소 어긋난다는 생각이 있어 성취기준 대신에 ‘기대수준’ 이란 용어를 사용하기로 한다. 공예분야에서 학습자의 단계에 따른 영역별 목표와 기대수준은 제작과 역할, 인식과 표상형식, 소통과 비평의 영역별로 구체화하여 제시하였다. 문화예술 공예교육의 영역별 세부 적인 목표에 따른 기대수준은 다음과 같다.

<표 Ⅳ-2-1> 1 level (초등학교 1-2학년)의 목표와 기대수준 영역

목표

제작/ 역할

▪주변의 자연에서 얻을 수 있는 재료로 자 신의 생각을 재미있게 표현한다. ▪자연재료의 관리와 변형에 대하여 생각해 본다. ▪관심 대상과 동화속 내용을 표현할 재료 와 연계한 창의적인 생각들을 결과물로 표현한다.

인식/ 표상 형식

▪자연재료의 물성을 체험하여 자연친화력 을 기르고, 감각기관 능력 및 표현능력과 창의성을 발달시킨다.

소통/ 비평

▪자연의 재료를 가지고 공예품을 만드는 과정과 연관성을 이해한다. ▪체험과 표현의 경험에 대하여 친구들과

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기대수준 ▪1-2 분야의 재료로 기초적인 제작기법을 습득할 수 있다. ▪사물을 관찰하고 유사하게 만들 수 있다. 자연물이나 주변의 재료로 간단한 도구를 만들어 사용할 수 있다. ▪창의력을 발휘하여 나와 연관된 무언가를 제작할 수 있다. ▪동일한 아이디어와 이미지를 2종류의 재료 로 제작하여 각 재료에 따른 제작방법의 차이와 효과를 알 수 있다. ▪자연재료의 물성을 인식하고 간단하게 설 명할 수 있다. ▪재료에 따른 표현기법을 이해하고 설명할 수 있다. ▪사물을 관찰하여 특징과 조형요소를 인지 할 수 있다. ▪생활 속에서 사용하는 물건들의 용도와 미 적인 특징을 인식할 수 있다. ▪자신과 친구들의 결과물을 비교하여 유사 점과 차이점을 이야기할 수 있다. ▪생활 속에서 사용하는 물건들과 박물관이

언어와 몸으로 이야기한다.

나 화랑에서 볼 수 있는 물건들의 용도, 유 사점과 차이점을 설명할 수 있다. ▪옛날의 물건과 현대의 물건의 유사점과 차 이점을 설명할 수 있다.

<표 Ⅳ-2-2> 2 level (초등학교 3-4학년)의 목표와 기대수준 영역

목표

기대수준

제작/ 역할

▪사물에 대한 관찰력을 키우고, 기초적인 제작기법을 습득한다. ▪관심거리와 생활 속에서 사용할 물건을 재 료와 연계하여 창의적인 결과물로 만들고 성취감을 느낀다.

▪손과 자연재료간의 반응에서 나오는 감각 적인 표현 요소를 인지할 수 있다. ▪자연재료와 주변의 사물들을 조립하여 자 신의 생각을 표현할 수 있다. ▪자연물을 도구로 사용할 수 있다. ▪주변의 자연재료를 가지고 나와 연관된 무 언가를 표현할 수 있다.

인식/ 표상 형식

▪재료의 출처를 파악하고 물성과 특성을 이 해하며 관리방법을 익힌다. ▪재료별 특성에 의한 표현 요소들을 알고, 창의적인 아이디어와 연결시킨다.

▪자연재료의 물성을 느끼고, 그 느낌을 말 로 할 수 있다 ▪자연재료를 직접 사용하여 표현할 수 있 다. ▪자연재료를 가지고 무언가를 만들어 사용 할 수 있다는 것을 인식할 수 있다.

▪결과물에 대하여 친구들과 언어와 몸으로 이야기한다. ▪박물관과 지역의 공예품을 감상하고 실제 사용되는 물건들과 연계하여 비교한다.

▪자연재료의 느낌과 표현 요소에 대하여 말 과 몸짓으로 이야기할 수 있다. ▪구성원 상호간의 표현 방법과 차이들을 비 교할 수 있다. ▪생활 속에서 사용하는 물건들이 어떠한 재 료로 만들어졌는지를 알 수 있다.

소통/ 비평

Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 123

<표 Ⅳ-2-3> 3 level (초등학교 5-6학년)의 목표와 기대수준 영역

목표

기대수준

제작/ 역할

▪아이디어와 재료에 따른 제작방법의 차이 와 효과를 예상하고 실현하는 과정을 통 하여 문제해결능력을 키운다. ▪재료 및 제작과정에 따라 다른 결과물이 나오는 결과를 경험한다.

▪전문가용 도구를 사용하여 정교한 작업을 어느 정도 할 수 있다. ▪1-2 재료를 중심으로 자신에게 적합한 기법을 숙달하고, 이를 바탕으로 창의적인 아이디어를 구체화하는 과정들을 통하여 문제를 해결해 나가는 능력과 결과물에 대한 안목을 높일 수 있다. ▪하나의 주제를 가지고 복합적인 재료와 다양한 이미지를 창의적으로 활용하여 실 용적인 측면과 비실용적이지만 감성을 담 은 측면으로 표현영역을 확대하여 제작할 수 있다.

인식/ 표상 형식

▪자연재료를 가공하여 사용하기에 편리한 재료를 만드는 과정을 이해한다. ▪재료에 따른 공예의 종류와 그 특성을 이 해함으로써 표현능력과 창의성을 발달시 킨다. ▪공예의 기원 및 디자인, 기타 조형예술과 의 상호관련성을 이해한다.

▪재료의 물성을 파악하고 독자적으로 응용 할 수 있다 ▪재료에 따른 공예의 특징을 이해하고 설 명할 수 있다. ▪공예의 중요한 역사적 흐름과 시대별 특 징을 인식하고 설명할 수 있다.

▪결과물을 실제 생활에서 사용하는 경험을 통하여 공예품의 실용성과 소통에 대하여 이야기한다. ▪감상을 위한 기본을 익히고, 시대별, 지역 별 대표 공예품에 대한 세부내용과 느낌 을 발표하고 토론한다.

▪결과물의 내용과 형식, 다른 장르의 예술 활동과 비교하여 유사점과 차이점을 설명 할 수 있다. ▪구성원 상호간의 결과물을 비교하고 장점 과 단점을 설명할 수 있다. ▪타 공예작품에 자신의 감정을 이입하여 느끼고 설명할 수 있다. ▪우리나라와 다른 나라의 대표적인 공예품 의 성격과 현대적 맥락에서 재창조된 조 형미를 발견하여 비평할 수 있다.

소통/ 비평

124 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

<표 Ⅳ-2-4> 4 level (중학교 1-3학년)의 목표와 기대수준 영역

목표

기대수준

제작/ 역할

▪도구의 특성을 이해하고 적절하게 사용할 수 있으며, 도구의 기능을 확장한다. ▪주제에 의한 제작 및 추상적 이미지를 구 체적으로 해석하여 제작할 수 있다.

▪2-3 분야의 재료에서의 기초적인 제작기 법을 응용하여 자신의 창의적인 생각과 연 계시킬 수 있으며, 제작과정에서 발생하는 문제들을 해결해 나가며 제작할 수 있다. ▪공예재료로 도구를 제작하여 사용할 수 있 다. ▪창의력을 발휘하여 실용적인 공예품을 제 작할 수 있다.

인식/ 표상 형식

▪공예의 특성과 재료의 아름다움을 인식하 고 제작에 이용한다. ▪공예의 역사를 중심으로, 공예품에 담긴 상징과 의미를 해석하고 그 시대의 삶과 가치를 인식한다. ▪기본적인 공예의 전문 용어를 사용하여 공 예품을 설명한다.

▪재료의 물성을 인식하고 설명할 수 있다. ▪재료에 따른 공예의 특징을 이해하고 설명 할 수 있다. ▪사물에 대한 관찰력을 통하여 미적 특성과 차이점을 파악할 수 있다. ▪자연에서 탄생된 공예의 기원과 역사를 간 략하게 인식할 수 있다.

소통/ 비평

▪실용적인 결과물과 비실용적인 결과물의 미적인 가치와 문화적 가치를 평가하여 비 평한다. ▪생각과 몸이 협응하는 제작과정으로서 숙 련이 인내심을 필요로 하며, 내면화의 과 정임을 이해한다. ▪생활 속에서 사용하는 공예품을 분석하고 개선점과 문화적인 상징과 의미를 찾는다.

▪자신과 친구들의 결과물을 비교하여 유사 점과 차이점을 이야기하고 글로 발표할 수 있다. ▪자신과 친구들의 결과물인 공예품을 실제 생활에서 사용하고, 산업제품과 유사점과 차이점, 용도의 적합성, 의미, 개선점 등 에 대하여 토론할 수 있다. ▪우리나라와 다른 나라의 대표적인 공예품 을 비교하고 고유한 특성을 발견하여 토론 할 수 있다.

Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 125

<표 Ⅳ-2-5> 5 level (고등학교 1-3학년)의 목표와 기대수준 영역

목표

제작/ 역할

▪다양한 재료를 자유롭게 다루며 교차 ․ 응 용하여 제작하는 능력을 키운다. ▪공예의 범주에서 디자인과 예술로 확장되 는 아이디어를 전개하여 제작한다. ▪자신만의 표상형식을 창조한다.

인식/ 표상 형식

▪동일한 재료가 공예를 포함한 조형예술에 서 사용되는 법칙과 표상형식을 이해하고 자신과의 맥락에서 재창조한다. ▪변증적인 공예의 역사를 통하여 전통적 공 예작품의 가치와 특징 그리고 현대공예의 범위와 특징에 대해 인식한다. ▪공예 제작과정이 내면화되는 경험과 장인 정신에 대하여 의견을 나누고, 삶에서의 의미를 탐구한다. ▪생각과 몸을 일체화하는 장인정신을 모든 장르에서 찾을 수 있으며, 개인이 성장하 는 방법으로서 장인정신을 이해한다.

소통/ 비평

▪공예의 전문 용어와 다른 분야의 학문 혹 은 지식을 사용하여 문화의 상징과 의미체 로서의 공예품을 설명하고 판단하는 기준 을 제시한다. 또한 자신과 타인의 결과물 에 대하여도 동일한 관점으로 분석하고 토 론한다. ▪공예의 시대적 변천과 표상형식이 사회, 경제, 문화와 풍토에 따른 복합적인 산물 임을 인식하고, 공예의 사회적 의의와 역 할 및 가능성에 대하여 비평한다.

126 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

기대수준 ▪자신의 창의적인 아이디어와 표상형식을 재료와 연계하여 구체화할 수 있으며, 단 계별로 요구되는 기술과 기법을 적절하게 사용할 수 있다. ▪추상적 이미지와 구상적 이미지를 혼합하 여 표현할 수 있다. ▪주제에 의한 시리즈창작을 할 수 있다. ▪공예 재료의 범위를 확장하여 다양한 시각 에서 인식하고 분류할 수 있다. ▪우리나라와 다른 나라의 문명과 문화 교류 의 역사적 산물로서의 공예품을 인식한다. 이를 통하여 세계의 시각문화와 조형에 대 한 공통점과 차이점에 따른 공예의 세계를 이해하고 대표적인 공예품에 대한 외형적, 내면적 전개과정을 추론할 수 있다. ▪우수한 문화유산으로서 공예품의 질과 가 치를 결정하는 기준에 대하여 생각하고 인 식할 수 있다. 이를 통하여 공예작품에 대 한 안목이 높아지며 가치를 판단하는 기준 을 형성시킬 수 있다. ▪동일한 재료가 공예품으로, 예술품으로, 디자인 제품으로 분류되는 표상형식의 근 거와 창의적인 방법의 유사점과 차이점을 인식하고, 자신에게 적합한 표상형식으로 제작과정을 구상할 수 있다. ▪자신의 제작 결과물과 제작과정에 대하여 평가하고 현대사회에서의 소통물로서의 가 치를 토론할 수 있다. 이를 통하여 자신의 맥락에서 과거와 현재, 미래에서의 가치와 내면적인 의미를 끌어내어 비평할 수 있 다. ▪장인정신을 구현한 현대적인 명품이 무엇 인지를 생각하고 공예와 명품과의 관계성 에 대하여 토론할 수 있다.

3. 연구의 기대효과 및 활용 방안 공예는 디지털 사회에서 학습자들이 결여하기 쉬운 아날로그적인 행위를 기반으로 하는 분야이다. 이러한 이유로 아날로그적인 존재인 인간에게 자신의 존재를 확인해가는 과정 으로서, 자연과의 합일을 이루며 살아가는 삶의 형식으로서 무한한 가치를 부여할 수 있는 영역이다. 공예교육은 이러한 가치를 기반으로 한다. 동시에 공예교육에서 이러한 아날로 그적인 행위의 중요성을 미래 사회와 연결시킬 수 있는 방안들이 모색되어야 한다. 공예가 변증법적인 역사를 지니고 있듯이 오늘날의 공예계에서 일고 있는 개념적인 변모의 움직임을 공예교육에 담을 필요가 있다. 즉 문화예술 공예교육은 아날로그적인 존재를 위한 분야로서 ‘미래’를 키워드로 하는 새로운 시각에서 연구되고 확대되어야 할 필요가 있다. 따라서 본 연구의 기대효과는 전통적인 시각에서 공예품을 만들어가는 시각에 머물러 있는 기존의 공예교육에서 탈피하여 공예교육의 범위를 확장할 수 있는 목표와 기대수준 을 제안하였다는 데 있다. 그러나 이러한 제안이 현재의 공예교육에 어느 정도 영향을 미칠 수 있을지는 공예를 지도하는 교사의 적극적인 교육내용의 발굴과 교수법에 달려 있다. 그러므로 향후 문화예술 공예교육을 활성화하기 위하여 공예교육에 대한 바람직한 교육적 방향이 끊임없이 모색되어야 하며, 일단 공예교육의 구조로서 제시된 영역들의 순환적인 교육내용들을 구체적으로 현장에서 실천하는 가운데 발생된 학습과 연계된 문제 점들을 수정하고 더 바람직한 형태로 진전되어야 할 것이다. 본 연구가 향후 공예교육 프로그램 개발을 위한 근거로 활용된다면, 구체적인 프로그램 들이 학습자의 인지발달에 따른 연속성을 중심으로 교육내용이 구성되어야 할 것으로 사료된다. 또한 미래사회에서 공예교육의 가치를 입증하기 위한 통합적인 시각에서 공예 교육의 방향을 모색하려는 노력도 이루어져야 할 것이다. 통합적인 공예의 속성들을 공예 교육의 자원들로 발굴하기 위하여 교사는 교육적인 차원에서 공예분야가 지닌 자원들을 해석할 수 있어야 한다. 동시에 문화예술 공예교육의 가치 체계를 실현하기 위한 공예교육 의 영역인 제작 → 인식 → 소통, 표상형식 → 역할 → 비평의 영역들이 상호 순환되려면, 교사는 주제에 따른 교육내용을 적극적으로 해석하고 타 교과와의 연계, 타 분야의 예술과의 융합 등을 통한 확산과 수렴의 정도를 결정해야 한다. 이러한 체계를 갖추기 위해서 교사의 인내심과 노력을 필요로 할 것이나, 미래의 사회에서 공예교육의 가치를 증명하는 유일한 방안 이기 때문에 공예교육과 연관된 교사들의 연구능력을 키우는 일에 노력을 기울여야만 할 것이 다. Ⅳ . 문화예술 공예교육 표준 | 127

현재 공예교육을 담당하는 교사들이 구체적인 프로그램을 개발하고자 한다면, <표 Ⅲ -2-33>의 ‘학습자의 인지발달 단계에 따른 공예 교육활동 통합에서 주제와 학습’을 참고로 하여 교육내용을 구성하는 형식으로 다음의 표를 활용하기를 권하고 싶다.

<표 Ⅳ-2-33 > 학습자의 인지적 특성에 따른 영역별 공예교육 내용 인지적 특성

영역 인식 / 표상형식 제작 / 기능 소통 / 비평

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공예교육 내용

Ⅴ. 결 론 1. 결론 2. 제언

Ⅴ . 결 론 | 129

Ⅴ. 결론 1. 결론 문화예술 공예교육 표준 개발 연구는 현재까지 진행되어 온 공예교육의 성격을 분석하는 것에서 시작되었다. 그동안 공예교육은 다분히 전통적인 전문 공예품에 한정된 감상의 영역으 로 일관되었고, 전문적인 공예 제작과정의 기법을 습득하는 방향이었다. 즉 공예교육은 공예의 고유한 특성이나 공예에 내재된 교육적인 가치 등을 충분히 고려할 여지가 없이 진행되었던 것이다. 또한 현재까지 다양한 기관에서 일반인을 대상으로 하는 공예교육의 전형적인 모습은 전문가를 위한 공예교육을 개론적인 성격으로 연장한 것에 머물렀다. 그러다 보니 공예교 육의 원칙에 충실하고자 학습자의 개인적 사고를 단순하게 제작과정에 맞추기 위해 희생 시키는 경우가 많았다. 그러한 모습으로는 공예교육은 문화예술 공예교육으로서 가치를 증명할 수 없다. 이러한 입장에서 본 연구에서는 교육학과 인문학의 이론들을 통해 공예교육의 자원들 을 확장하여 공예교육의 본질을 학습자의 삶과 연계시키는 시각에서 고찰하였다. 문화예술 공예교육의 총괄 목적인 ‘공예의 통합적 성격을 통한 학습자의 성장’은 아날로 그적 행위를 통한 미적 경험과 정체성 모색의 기회를 제공, 공예와 문화의 관계를 이해하며 변증법적인 가치관을 탐색, 공예의 통합적 지식을 구축하여 미래의 문화를 읽고 창조하는 능력을 키우는 문화예술 공예교육의 총괄목표와 동일한 맥락에서 설정되었다. 이러한 공예교육의 가치들을 담아 5단계로 분류된 학습자의 인지발달 수준에 적용할 수 있도록 목표체계와 기대수준을 각각 제시하였다. 목표체계의 구조는 제작영역, 인식영 역, 소통영역에서의 구체적인 학습의 가치와 수준들이 포함될 수 있도록 구성하였다. 매 단계마다 다른 목표체계를 지니고 있으나, 모든 단계에서 기본적으로 적용되는 사항은 문화예술 공예교육의 근간을 이루는 것은 아날로그적인 행위 중심인 제작의 영역에 둔다 는 것이다. 매 단계에서 학습자들은 제작 활동을 중심으로 인식과 소통의 순환과정을 경험하게 될 것이다. 이러한 경험의 단계가 높아짐에 따라 인류의 지혜와 연결된 수 있는 근원들을 발견하고 자신의 원형적인 문화를 탐구하여 보다 풍요로운 삶을 향한 여정을 130 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

개척할 수 능력을 키워나갈 수 있을 것이다.

2. 제언 이 연구는 공예교육을 실천하는 교육자를 위한 것이다. 연구자들은 공예교육이 삶과의 맥락을 기반으로 학습자의 성장에 기여하는 교육이 되기 위하여 현재의 지식기반사회에서, 그리고 미래사회에서 공예교육의 방향을 모색하는 것이 중요하다는 사실을 절감하였고, 미래의 문화예술 공예교육에서 추구되어야 할 가치와 교육내용을 구성할 수 있는 기준들을 제시하고자 노력하였다. 공예교육은 제작 과정에서의 손(몸, 노동)과 마음(타자에 대한 배려)과 정신(문화) 의 협응과정을 통하여 더 높은 단계의 인지발달로 이어질 수 있는 통합적인 성격의 교육이다. 그 가운데에서 교육자들이 공예의 통합적인 속성을 담기 위한 교육을 하고자 한다면 학습자들과 소통의 측면에 초점을 맞추어야 한다는 것이 핵심이다. 특히 공예의 가치를 교육과 연계시키기 위하여 교육자들이 공예교육과 연관된 지식을 구성하는 관점은 매우 중요한 의무라고 할 수 있다. 현재의 공예교육에서는 우선 재료를 중심으로 이루어진 수업계획안과 연간계획서의 내용 을 주제 중심으로 전환하기를 권한다. 즉 주제를 중심으로 다양한 재료를 체험하고 경험하는 것이 공예교육의 자원들을 보다 확장시키기에 적합하다. 이러한 교육활동을 위하여 주제별로 학생들의 인식을 높일 수 있는 구체적인 지식을 추출하고, 학습자의 인지발달단계에 적합한 문화적, 예술적, 철학적인 질문을 항상 먼저 마련하여 수업에서 이러한 질문에 응답하도록 하는 수업 구성이 효율적이라고 생각된다. 과거에는 지식을 위하여 사고의 뇌가 중요시되었으나 지식을 총체적으로 인식하기 위하여 ‘설명하는 뇌’가 절대적으로 필요하다(Edward O. Wilson, 1998). 공예를 포함한 예술은 말로 설명할 수 없는 것을 설명하는 매체이다. 이러한 관점에서 공예에 포함되어 있는 많은 자원들을 총체적으로 교육을 위한 자원으로 인식하고 소통하는 문해력에 대한 접근은 학습자의 성장에 커다란 역할을 할 수 있을 것이다. 이 연구가 이론과 이상에 머물지 않고 교육현장에 직접 적용된다면, 또한 항상 미래지향 적인 시각으로 공예교육의 내용을 구성하고자 노력한다면, 문화적 실체로서 공예품에 담긴 존재론적 가치와 연결되는 삶에서의 질적인 가치들을 회복하는 데 공헌할 수 있을 것이라 기대 한다.

Ⅴ . 결 론 | 131

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134 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

부록

문화예술교육 공예 교육표준 개발 요구 조사 안녕하십니까? 문화예술교육진흥원은 문화예술교육의 활성화를 위한 8개 분야의 교육표준을 개발하고자 합니다. 교육 대상은 초등학교1-2학년, 3-4학년, 5-6학년, 중학생, 고등학생입니다. 이 중에서 문화예술교육 공예 교육표준 개발은 타 분야와 연계할 수 있는 통합적인 성격의 공예교육을 목적으로 진행하고 있습니다. 본 연구진은 문화예술교육 공예 교육표준 개발을 위하여 공예 전문가와 교육자이신 여러분의 의견을 적극 수렴하여 반영하고자 합니다. 대상 학습자의 교육목적이 전문적인 공예가 양성이 아니라, 공예의 보편적인 성격을 교육과 접목하여야 한다는 점을 이해하시기 바랍니다. 이 조사 결과는 본 연구 목적 외에 달리 사용되지 않습니다. 연구의 중요성을 감안하시어 바쁘시더라도 설문에 답하여 주시면 공예 교육의 발전에 크게 도움이 될 것입니다. 여러분의 협조에 감사드립니다. 2011. 8. 공예분야 연구진 설문지에 대한 의문사항이 있으시면, 아래의 연락처로 문의하여 주시기 바랍니다. Tel:

e-mail:

■ 다음은 여러분의 인적사항에 대한 질문입니다. 해당하는 부분에 ■로 표시하세요. 1. 성별 : (1) 남 □ 2. 나이 : (1) 20대 □

(2) 여 □ (2) 30대 □

3. 전공 : (1) 도자공예 □ (5) 유리공예 □

(3) 40대 □

(2) 섬유공예 □ (6) 기타 (

(4) 50대 □

(3) 금속공예 □

(5) 60대 □ (4) 목공예 □

)

부록 | 135

4. 공예가 활동 경력 : (1) 3년 이하 □ (2) 4-10년 □ (3) 11-20년 □ (4) 21년 이상 □ 5. 교육경력 : (1) 3년 이하 □

(2) 4-10년 □

6. 현직 : (1) 전문 공예가 □

(3) 11-20년 □

(4) 21년 이상 □

(2) 초, 중등학교 교사 □

(4) 공예 분야 예술강사 □

(3) 대학 교수 □

(5) 기타 (

)

■ 공예교육의 현황과 공예교육 표준 개발의 필요성 1. 초등학교, 중학교, 고등학교에서 공예 수업을 담당하신 경험이 있으십니까?

‘예’로 답하신 경우에는 2번 질문에 답하여 주십시오. (1) 예 □

(2) 아니요 □

2. 공예 수업을 담당하신 기간은 어느 정도입니까? (1) 3년 이하 □

(2) 4-10년 □

(3) 11-20년 □

(4) 21년 이상 □

3. 초등학교, 중학교, 고등학교의 미술교과에서 다루고 있는 공예의 내용에 대하여 어느 정도 알고 계십니 까? (1) 아주 잘 알고 있다. □

(2) 대체로 알고 있다. □

(4) 대체로 모른다. □

(5) 전혀 모른다. □

(3) 일부는 알고 있다. □

4. 초등학교, 중학교, 고등학교에서의 공예교육에 어느 정도 만족하십니까? (1) 매우 만족한다 □

(2) 만족한다 □

(3) 보통이다 □

(4) 만족하지 않는다 □

(5) 전혀 만족하지 않는다. □

5. 초등학교, 중학교, 고등학교에서의 공예교육 가운데 가장 필요한 항목은 무엇이라고 생각하십니까? (1) 공예의 인식과 역사 □

(2) 공예품 제작 □

(3) 공예품 소통과 감상 □

(4) 기타 (

)

6. 현재 초등학교, 중학교, 고등학교의 공예교육이 한국의 문화와 공예 활성화에 영향을 미치고 있다 고 생각하십니까? ‘예’, ‘아니오’중 하나를 선택하시고 그 이유를 적어 주십시오. (1) 예

(

)

(2) 아니요 (

)

136 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

7. 초등학생, 중학생, 고등학생의 학습을 위한 공예교육 표준 개발이 필요하다고 생각하십니까?

‘예’, ‘아니오’ 중 하나를 선택하시고 그 이유를 적어 주십시오. (1) 예

(

)

(2) 아니요 (

)

■ 문화예술교육 공예교육의 목적 1. 문화예술교육 공예교육의 총괄목적인 ‘공예의 통합적 성격을 통한 학습자의 성장’이 적절하다고 생각 하십니까? ‘아니요’로 답하신 경우에는 2의 질문에 답하여 주십시오. (1) 예 □

(2) 아니요 □

2. 귀하가 생각하고 있는 공예교육의 총괄목적에 대하여 적어 주십시오. (

)

3. 문화예술교육 공예교육의 목적으로 강조되어야 하는 순서를 ‘1, 2, 3’ 번호로 기입하여 주십시오. 항목

(1) 공예를 통한 삶의 이해

(2) 자신이 만든 공예품과 다 른 사람들이 만든 공예품과 의 관련성에 대한 이해

(3) 비평적 문해력의 향상

순위

4. 위의 항목 이외에 귀하가 공예교육의 중요한 목적이라고 생각하신 바를 적어 주시기 바랍니다. (

)

부록 | 137

■ 문화예술교육 공예교육 영역과 구조 1. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 각 단계에서 공예교육의 일차적인 영역으로 강조되어야 하는 순서대로‘1, 2, 3’번호로 기입하여 주십시오. 분류

(1) 인식

(2) 제작

(3) 소통

초등1-2학년 초등3-4학년 초등5-6학년 중학생 고등학생

2. 인식, 제작, 소통 이외에 중요한 영역이 있으시면 자유롭게 적어 주십시오. (

)

3. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 각 단계에서 공예교육의 이차적인 영역으로 강조되어야 하는 순서대로 ‘1, 2, 3’ 번호로 기입하여 주십시오. 분류

(1) 표상형식

(2) 기능

(3) 비평

초등1-2학년 초등3-4학년 초등5-6학년 중학생 고등학생

4. 표상형식, 기능, 비평 이외에 중요한 항목이 있으시면 자유롭게 적어 주십시오. (

138 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

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■ 문화예술 공예교육 성취기준과 행동지표 항목 1. 다음의 일차적인 영역에 따른 성취기준과 행동지표 항목이 적절하다고 생각하십니까? 영역

성취기준과 행동지표 항목

인식

․ 재료에 대한 탐구 ․ 상징성과 기능 ․ 공예의 역사

제작

․ 재료의 탐색 ․ 제작과정 ․ 표현기법

소통

․ 제작한 공예품 → 사용 → 공유 ․ 공예품의 감상→ 글쓰기, 토론을 통한 생각의 소통

․ 구조와 기능

(1) 매우 적절하다 □

(2) 적절하다 □

(4) 적절하지 않다 □

(5) 전혀 적절하지 않다 □

․ 창의적 아이디어

(3) 보통이다 □

2. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 인식과 관련된 각 항목에서 강조되어야 하는 순서대로 ‘1, 2, 3’번호로 기입하여 주십시오. 분류

(1) 재료에 대한 탐구

(2) 상징성과 의미

(3) 공예의 역사

초등1-2학년 초등3-4학년 초등5-6학년 중학생 고등학생

3. 인식과 관련하여 위의 내용 이외에 중요한 내용이 있으시면 자유롭게 적어 주십시오. (

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부록 | 139

4. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 제작과 관련된 각 항목에서 강조되어야 하는 순서대로 ‘1, 2, 3, 4, 5’ 번호로 기입하여 주십시오. 분류

(1) 재료의 탐색

(2) 제작과정

(3) 표현기법

(4) 구조와 용도

(5) 창의적 아이디어

초등1-2학년 초등3-4학년 초등5-6학년 중학생 고등학생

5. 제작과 관련하여 위의 내용 이외에 중요한 내용이 있으시면 적어 주십시오. (

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6. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 소통과 관련된 각 항목에서 강조되어야 하는 순서대로 ‘1, 2’번호로 기입하여 주십시오. 분류

(1) 제작한 공예품 → 사용 → 공유

(2) 공예품의 감상→ 글쓰기, 토론, 생각의 소통

초등1-2학년 초등3-4학년 초등5-6학년 중학생 고등학생

7. 소통과 관련하여 위의 내용 이외에 중요한 내용이 있으시면 적어 주십시오. (

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8. 다음의 이차적인 영역에 따른 성취기준과 행동지표 항목이 적절하다고 생각하십니까? 영역 표상형식

기능

․ 공예의 본질과 관련된 정신과 문화적 가치로서의 기능 ․ 유용성을 기준으로 한 기능 ․ 기능과 비기능의 구분

비평

(1) 매우 적절하다 □ (4) 적절하지 않다 □

(2) 적절하다 □

(3) 보통이다 □

(5) 전혀 적절하지 않다 □

9. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 표상형식과 관련된 각 항목에서 강조되어야 하는 순서대로‘1, 2,3’번호로 기입하여 주십시오.

분류

(1) 역사적, 지역적 공예품에 담긴 표상형식

(2) 학습자의 표상형식에 내포된 의미와 상징

(3) 창의적 표상형식에서의 미와 기능에 대한 해석

초등1-2학년 초등3-4학년 초등5-6학년 중학생 고등학생

10. 표상형식과 관련하여 위의 내용 이외에 중요한 내용이 있으시면 적어 주십시오. (

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부록 | 141

11. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 기능과 관련된 각 항목에서 강조되어야 하는 순서대로‘1, 2, 3’번호로 기입하여 주십시오.

분류

(1) 정신과 문화적 가치로서의 기능

(2)

유용성을 기준으로 한 기능

(3) 기능과 비기능의 구분

초등1-2학년 초등3-4학년 초등5-6학년 중학생 고등학생

12. 기능과 관련하여 위의 내용 이외에 중요한 내용이 있으시면 적어 주십시오. (

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13. 학습자의 인지발달 단계를 고려하여 비평과 관련된 각 항목에서 강조되어야 하는 순서대로 ‘1, 2, 3,4, 5’ 번호로 기입하여 주십시오.

분류

(1) 공예와 미술, 디자인과의 차이점

(2) 공예의 개념과 용어에 대한 이해

(3) 공예품에 대한 분석과 비평

(4) 한국과 다른 나라의 공예품 비교

(5) 공예품의 미학적인 성격 탐색

초등1-2학년 초등3-4학년 초등5-6학년 중학생 고등학생

14. 비평과 관련하여 위의 내용 이외에 중요한 내용이 있으시면 적어 주십시오. (

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■ 학습자 인지발달에 따른 공예 교육활동 1. 아래의 내용이 학습자의 인지발달에 따른 교육활동 주안점에 적절하다고 생각하십니까?

‘(4), (5)’에 답하신 분은 2 에 답해 주십시오, 분류

공예 교육활동 주안점

초등1-2학년

놀이

초등3-4학년

체험

초등5-6학년

탐색

중학생

발상과 실현

고등학생

의미 만들기

(1) 매우 적절하다

(2) 적절하다

(3) 보통이다

(4) 적절하지 않다

(5) 전혀 적절하지 않다

2. 적절하지 않은 이유와 생각하신 교육활동 주안점을 적어 주십시오. 분류

(1) 적절하지 않은 이유

(2) 교육활동 주안점 대안

초등1-2학년 초등3-4학년 초등5-6학년 중학생 고등학생

3. 아래의 교육활동 범주가 적절하다고 생각하십니까? ‘(4), (5)’에 답하신 분은 질문 4에 답해 주십 시오.

분류

교육활동 범주

초등1-2, 3-4학년

기초과정 : 공예 재료 체험

초등5-6, 중학생

전이과정 : 공예 제작 경험

고등학생

성숙과정 : 공예의 가치 내면화

(1) 매우 적절하다

(2) 적절하다

(3) 보통이다

(4) 적절하지 않다

(5) 전혀 적절하지 않다

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4. 적절하지 않은 이유와 생각하신 교육활동 범주를 적어 주십시오. 교육활동

(1) 적절하지 않은 이유

(2) 교육활동 범주 대안

기초과정 전이과정 성숙과정

5. 아래의 내용은 학습자의 인지발달을 고려한 문화예술교육으로서 공예 교육활동의 주제와 학습을 예 시해 본 것입니다. 예시가 통합적인 공예 학습이라고 생각하십니까? ‘(4),(5)’에 답하신 분은 질 문 6 에 답해 주십시오,

분류

공예 교육활동 통합에서 주제와 학습 예시

초등1-2 학년

주제: 나, 동화, 일기 학습: 역할극이나 놀이를 통한 나와 관련된 물건 만들기

초 등 3-4학 년

주제: 원시인 되어보기, 나와 가족, 친구 학습: 자연에서 재료와 공예 체험, 재료를 가지고 콜라주 혹은 일차원적인 기법으로 내가 쓰는 물건 만들기

초 등 5-6학 년

주제: 간단한 역사를 나와 연관시킨 주제, 지역사회나 학교 행사와 연관된 주제 학습: 도구 사용, 제작과정이 다소 복잡한 기법으로 재료를 가공하여 공예품 만들기

중학생

고 등 학 생

주제: 현대와 과거를 연관시킨 주제 학습: 하나의 주제를 다양한 표상형식으로 발상하고, 나의 공예품을 제작하면서 전 과 정을 경험하기 주제: 역사적, 공간적 문화와 공예품을 교차 하며 현재와 미래를 연관시킨 주제 학습: 타자의 상징과 의미를 해석하여 나의 상징과 의미를 담은 공예품을 만들어 나의 정체성을 담은 표상형식 창조하기

144 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구 - 공예

(1) 매우 그렇 다

(2) 그렇 다

(3) 보통 이다

(4) 아니 다

(5) 전혀 아니 다

6. 적절하지 않은 이유와 생각하신 공예 교육활동 통합에서 주제와 학습의 예시를 적어 주십시오. 분류 초등1-2 학년 초등3-4 학년 초등5-6 학년

(1) 적절하지 않은 이유

(2) 공예 교육활동 통합에서 주제와 학습의 대안 주제: 학습: 주제: 학습: 주제: 학습: 주제:

중학생 학습: 주제: 고등학생 학습:

7. 위의 설문 이외에 문화예술교육 공예 교육표준과 관련한 건의사항이나 의견이 있으시면 적어 주시 기 바랍니다. (

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부록 | 145

자문 김현태 상지대학교 교수 안인기 한양대학교 교수 이재옥 안양여자고등학교 교사