2014 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과분석 연구 by artE

2014 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과 분석 연구

2014 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과분석 연구

발행인 주성혜 발행일 2015.2. 발행처 한국문화예술교육진흥원 기획 학교문화예술교육본부 본부장 노준석 정책연구팀 팀장 홍유진 정책연구팀 사원 박진아 등록 KACES-1440-R012 ISBN 978-89-6748-143-8 93370 문의 Tel. (02) 6209-5900 Fax. (02) 6209-1392 E-mail. contact@arte.or.kr www.arte.or.kr ⓒ본 보고서의 내용을 인용할 때에는 반드시 출처를 명기하여 주시기 바랍니다. 본 보고서의 저작권은 한국문화예술교육진흥원에 있습니다.

제출문 한국문화예술교육진흥원장 귀하 ｢2014년 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과 분석 연구 ｣ 최종보고서를 제출합니다.

연구진 연구책임자 김붕년 서울대학교병원 소아정신과 교수

공동연구자 박수빈 서울대학교병원 소아청소년정신과 교수 홍순범 서울대학교병원 소아청소년정신과 교수 신민섭 서울대학교 의과대학 임상심리학 교수 김기현 성균관대학교 사회복지학과 교수 백 령 경희대학교 문화예술경영연구소 연구위원 김인향 서울대학교병원 소아청소년정신과 전임의

연구보조원 김아란 서울대학교병원 소아청소년정신과 연구원

서울대학교병원 의생명연구원 본 연구의 내용은 한국문화예술교육진흥원의 의견과 일치하지 않을 수 있습니다.

Ⅰ. 서론 1. 연구 배경

2. 연구의 목적 및 필요성

3. 연구 범위 및 방법

Ⅱ. 문화예술교육 효과성 평가 모형 수립 1. 효과성 평가 모형과 도구 개발

2. 뇌영상학적 검사 프로토콜 선정

Ⅲ. 문화예술교육 적용사례 및 효과성 평가 1. 프로그램의 내용 및 진행현황

2. 문화예술교육의 정성적 효과 분석

3. 문화예술교육의 정량적 효과 분석

Ⅳ. 결론 및 제언 1. 연구결과 요약

2. 연구의 제언

참고문헌

질문지

표 목차 <표 I-1>

문화예술교육 효과성 연구 진행 절차

<표 I-2>

연구 참여 현황

<표 I-3>

문화예술교육 프로그램 효과성 측정 방법

<표 I-4>

효과성 평가척도 문항구성

<표 I-5>

효과성 연구 내용 및 연구 방법

<표 I-6>

문화예술교육 효과성 연구 일정

<표 II-1>

효과성 평가 척도

<표 III-1>

‘나만 할 수 있는 이야기’ 프로그램 내용

<표 III-2>

프로그램 참가자 모집 현황

<표 III-3>

참여자의 사회인구학적 특성

<표 III-4>

아동의 문화예술교육 경험

<표 III-5>

지능

<표 III-6>

부모 양육태도 (MBRI)

<표 III-7>

부모의 우울수준

<표 III-8>

정신건강

<표 III-9>

사회성

<표 III-10>

정서

<표 III-11>

문제행동

<표 III-12>

인지기능

그림 목차

<그림 I-1>

<사진 I-1>

<사진 I-2>

문화예술교육 연구 일정 및 검사 안내

‘2013년 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과 분석 연구’ 결과, 29명의 참여자에서 문화예술교육 후 뇌피질두께 (Cortical thickness, CT) 의 변화. ‘2013년 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과성 연구’ 결과, 29명의 참여 자에서 문화예술교육 이후 mean diffusity (MD) 값의 변화.

<사진 III-1>

문화예술교육 전후 뇌피질두께 (Cortical thickness, CT) 의 변화

<사진 III-2>

문화예술교육 이후 fractional anisotropy (FA) 값의 변화

<사진 III-3>

<사진 III-4>

<사진 III-5>

<사진 III-6> <사진 III-7>

문화예술교육군의 사전사후 vs 비교집단 1의 사전사후 뇌피질두께 (Cortical thickness, CT) 의 변화 문화예술교육 사전 사후 vs 비교집단 1의 사전 사후 fractional anisotropy (FA) 값의 변화의 변화 문화예술교육 사전 사후 vs 비교집단 1의 사전 사후 mean diffusity (MD) 값의 변화의 변화 문화예술교육군의 사전사후 vs 비교집단 2의 사전사후 뇌피질두께 (Cortical thickness, CT) 의 변화 문화예술교육군의 사전 vs 비교집단 2의 사전 fractional anisotropy (FA)

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요약 □ 연구의 목적 및 의의 1) 연구의 목적과 내용 ○ 본 연구를 통해 문화예술교육이 아동의 사회성, 정서, 인지기능에 미치는 영향 및 그 기전을 다양한 방법 (임상적 측정, 뇌과학적 측정, 신경심리학적 측정, 예술적 측정)을 통해 통합적으로 검증하고자 함. ○ 뇌 과학적 연구 방법론을 중심으로 한 융합적 연구방법을 사용하여, 소아청소년기에 문 화예술교육의 효과를 심리학적, 생물학적, 사회학적 관점에서 포괄적으로 규명하는 연 구를 수행함. ○ 문화예술교육의 효과성에 미치는 개인적 요인 및 집단적 요인을 밝히고, 이들 요인의 특성에 따라 적합한 문화예술교육 프로그램의 적용 방안을 제안함. ○ 문화예술교육을 받지 않은 대조군과의 비교를 통해, 문화예술교육이 효과성이 특히 탁 월한 영역을 발견하고 더욱 신뢰성 있는 연구 결과를 도출함. ○ 문화예술교육의 인지 및 학습영역의 효과성에 대한 진일보된 근거를 제공함으로써 경쟁 적 학업 위주의 교육시스템 속에 문화예술교육을 폭넓게 도입할 필요성을 제시함.

2) 연구의 의의 ○ 본 연구는 초등학교 4학년 학생들이라는 균일한 집단을 대상으로, 문화예술교육의 효과 성을 정성적으로 그리고 정량적으로 평가하여 그 기전을 뇌 과학적으로 검증하는 연구 로, 비교 집단과 비교하는 최초의 연구로 의의가 있음. ○ 본 연구는 설문지, 행동 관찰, 신경심리검사, 뇌 영상 등의 융합적인 방법을 통하여 효 과성을 평가한 연구로, 향후 문화예술교육의 효과를 검증하는 연구들에게 새로운 패러 다임으로 작용하여, 우리나라의 문화예술교육 효과성 연구를 활발하게 촉진하는 역할을 할 것으로 생각됨. ○ 본 연구는 문화예술교육의 효과에 대한 새롭고 강력한 실증 자료를 제시하여, 향후 우 리나라의 문화예술교육의 활성화에 기여하는 바가 클 것으로 생각됨. ○ 본 연구결과는 향후 문화예술교육 정책의 증거 기반으로 활용할 수 있을 것이며, 궁극 적으로 문화예술교육의 활성화를 통한 국민의 삶의 질 향상에 기여할 것임

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□ 연구의 절차 및 방법 1) 연구의 절차 ○ 연구대상: A 초등학교 4학년 학생들 전원을 대상으로 시행하는 문화예술교육 수업에 참여하는 아동 중 연구 참여에 동의한 30명에게 사전검사를 시행하였으며, 이 중 문화 예술교육 프로그램 및 사후검사를 완료한 29명을 최종 연구대상으로 함. ○ 비교 집단 : 대조군으로 참여하기를 희망하는 학생 중, 지역사회에서 체계화되지 않은 문화예술을 시행한 초등학교 4학년 학생 11명을 비교 집단 1, 지역사회에서 문화예술 교육을 받지 않는 초등학교 4학년 학생 16명을 비교 집단 2로 정의하여, A 초등학교 학생들과 같은 사전사후 검사를 같은 시간 간격을 두고 시행함 ○ 연구 과정

문헌연구, 전문가회의

사전검사

효과성 측정영역 및 프로그램 결정

뇌영상학적 검사 (MRI) 신경심리평가 임상평가 행동관찰 설문평가

문화예술교육 프로그램 진행 멀쩡한 소풍 ‘나만 할 수 있는 이야기’ 일시 및 대상: A 초등학교 4학년 전교생(57명) 2학기(9월부터 2월)

사후검사

효과성 분석

뇌영상학적 검사 (MRI) 신경심리평가 임상평가 행동관찰 설문평가

양적평가 질적평가 행동학적 변화의 뇌과학적 기전검증

2) 연구의 방법 ○ 효과성 평가 방법 - 뇌 영상학적 검사 및 신경심리평가, 임상평가, 행동관찰 등의 효과성 측정 검사를 문화 예술교육을 받은 학생들을 대상으로 사전 사후에 시행함. - 체계화되지 않은 문화예술교육을 받은 학생들을 비교 집단 1, 문화예술교육을 받지 않 은 학생들을 비교 집단 2로 정하고, 두 가지 비교집단에게 같은 검사를 비슷한 시간 간격으로 2차례 시행함.

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○ 효과성 평가 척도 진단 영역

평가 방법 사회기술향상체계-평정척도

사회성

공감능력 척도 또래관계 척도 아동우울척도(CDI) Rosenberg 자존감척도

정서

정서조절 전략척도 전두엽관리기능검사(WCST, CCTT, Stroop) 인지

단축형 지능검사 종합주의력 검사(ATA)

뇌과학

자기공명영상, 확산텐서영상

예술 행동

프로그램 정성적 분석 아동행동 체크리스트(CBCL) 파탄적 행동장애 평가척도 (DBDS)

□ 연구의 결과 및 제언 1) 연구의 결과 ○ 첫째, 문화예술교육은 아동의 인지기능을 개선시키는 데에 그 효과성이 나타남 - 주의력 검사의 오경보오류가 통계적으로 유의미하게 감소함 - Stroop 검사에서는 색상, 단어-색상 평가에서 수행이 향상되었음 - WCST에서 총오류, 보속반응과 개념화 수준 반응이 프로그램 전보다 유의미하게 감소하였음 - 이는 문화예술교육이 주의력, 충동성, 처리속도, 간섭조절, 추상적 사고 및 개념전환 등 여러 가지 전두엽관리기능을 향상시키는데 효과가 있는 것을 의미함

○ 둘째, 문화예술교육 프로그램은 아동의 생각이나 행동 뿐 아니라, 특정 뇌 영역의 발달 에 직접적인 효과를 보이는 것으로 나타남 - 뇌피질 두께(cortical thickness:CT) 분석에서 문화예술교육 이후 두정엽 등에서 CT가 교육 전보다 두꺼워진 것이 관찰되었음 - 또한 DTI분석에서 문화예술교육 이후 바깥섬유막과 속섬유막에서 fractional anisotropy (FA)가 유의미하게 증가된 것이 관찰됨 - 이러한 결과는 문화예술교육이 특정 뇌 부위의 피질발달과 백질연결성을 증진시켜 해 당 영역의 뇌 기능을 촉진시킬 수 있음을 시사함.

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○ 셋째, 문화예술교육 프로그램은 대조군과 비교해서 특정 뇌 영역에서 뇌 영역의 발달이 더욱 촉진하는 결과를 가져옴 - 뇌피질 두께(cortical thickness:CT) 분석시

체계화되지 않은 문화예술교육을 받는 집

단에 비해, 본 연구에서 시행한 문화예술교육 이후 전전두이랑에서 CT가 교육 전보다 두꺼워진 것이 관찰되었음. - 뇌피질 두께(cortical thickness:CT) 분석시 문화예술교육을 받지 않은 집단에 비해, 본 연구에서 시행한 문화예술교육 이후 방추이랑에서 CT가 교육 전보다 두꺼워진 것 이 관찰되었음. - DTI분석에서 체계화되지 않은 문화예술교육을 받는 집단에 비해, 본 연구에서 시행한 문화예술교육

이후

시상선조체,

우측속섬유막,

위세로다발에서

fractional

anisotropy(FA)가 유의미하게 증가된 것이 관찰됨. - 이러한 결과는 문화예술교육이 대조군에 비해서 특정 뇌 부위의 피질발달과 백질연결 성을 증진시켜 해당 영역의 뇌 기능을 촉진시킬 수 있음을 시사함.

2) 연구의 제언 ○ 첫째, 문화예술교육의 운영 및 효과성 분석 시, 프로그램의 적절한 회기, 프로그램의 반 복적 노출, 운영기관의 특성 및 참여자 개인의 특성 등을 고려할 필요가 있음 - 사전에 각 아동의 철저한 평가와 면담을 통해 아동의 특성을 파악하는 사전 준비 기간 을 충분히 갖는다면 아동에게 맞는 개별화된 접근이 가능할 것으로 보임. - 정신병리가 없는 아동만이 아닌, 정신병리를 가지고 있는 아동들을 위한 특성화된 프 로그램을 시행하면 더욱 효과성을 증대시킬 수 있을 것으로 사료됨.

○ 둘째, 대학과 같은 연구기관과 현장의 협력 연구에는 연구의 환류, 즉 연구 결과물이 프로그램 개발에 반영되고 개발된 프로그램의 효과성이 연구를 통해 다시 체계적으로 평가되는 선순환 구조가 매우 이상적임. - 여기에는 각 분야에 대한 서로의 이해와 소통, 그리고 리더십이 프로젝트를 성공적으 로 진행하는 데에 매우 중요한 필수적 요소였음 - 본 연구는 최대한 노력했지만 프로그램 개발에 직접적이고 구체적인 제안들을 할 수 있는 정보의 생산에는 다소 제한적 성과를 보임. - 여기에는 여러 가지 이유가 있지만, 가장 중요하게는 특정 연령대의 특정 기관, 특정 프로그램에 국한되어 평가 연구가 진행되었기 때문으로 보임 - 향후 문화예술 교육 프로그램에 대한 다양한 조작적 정의를 통해 문화예술 교육 프로 그램의 세부적 요소들을 평가할 수 있는 연구가 필요함. 이러한 연구가 가능할 수 있 - iv -

는 연구 환경 조성이 선행되어야 할 것임

○ 셋째, 본 연구는 문화예술 교육 사전-사후 설계를 통한 참여 아동의 다양한 발달 영역 에서 관찰되는 변화에 초점이 맞추어져 있지만, 프로그램 집행 단계 (implementation) 에 대한 연구 또한 문화예술 교육 프로그램 개발에 중요한 정보를 제공할 수 있을 것 임. 이는 구체적으로 다음과 같은 연구를 포함함 - 프로그램의 내용 자체도 중요하지만 개발된 프로그램이 어떤 강사에 의해 어떤 환경에서 제공되는지 등 프로그램 집행 단계와 관련된 요소들이 효과성에 또 다른 중요한 결정 요인으로 보임. 이에 관한 연구를 제안하고자 함 - 효과성이 검증된 본 프로그램의 확산에 있어 다양한 특성을 가진 아동군과 다양한 지 역에 거주하는 아동에 대한 연구가 진행될 필요가 있음. - 다양한 계층, 다양한 정신건강 이슈들을 가지고 있는 아동군, 서울 이외 중소도시 및 농어촌, 도서 지역의 아동 등을 대상으로 반복연구가 수행될 필요가 있음 - 나아가 본 연구는 아동군에 초점을 맞추었는데 다양한 연령, 계층으로 확대조사가 필요함 - 이는 더 전문화되고 세밀화된 프로그램을 대상자의 특성에 맞춤형으로 제공하는 데에도 중요한 특화된 정보를 제공할 수 있으리라 기대함

○ 넷째, 본 연구는 문화예술 교육의 단기효과에 초점이 맞추어진 연구지만, 교육적 효과 의 유지에 대한 장기효과 연구가 매우 중요함. 문화예술교육을 받은 대상군에 대한 추 적 평가(1년마다 평가)가 이루어진다면 장기효과성과 발달에 미치는 효과를 파악할 수 있을 것으로 기대됨.

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I. 서 론

1. 연구 배경 2. 연구의 목적 및 필요성 3. 연구 범위 및 방법

I. 서 론 1. 연구 배경 ❍ 현재의 교육 환경에서 초등학교 때부터 이미 영어와 수학과 같은 과목의 중요성이 점점 커지고 있지만, 이전부터 학부모들은 문화예술의 기본적인 소양 함양을 위해 개별적으로 음악, 미술, 스포츠 등에 시간과 돈을 상당히 투자하고 있음. ❍ 또한 열악한 환경의 학생들을 위해 학교에서 문화예술교육을 체계적으로 시켜야한다는 주장이 점점 커지고 있는 상황에서, 문화체육관광부는 2005년부터 ‘문화예술교육지원법’ 을 제정하여 전국의 학교 및 지역사회 대상으로 문화예술 활동을 받을 수 있도록 국고 를 지원하는 사업을 시작하였으며 그 범위가 나날이 확대되고 있음. ❍ 2011년부터 시작된 학교예술교육 활성화 사업은 158,000여명의 학생, 전국 2,217개교 에서 운영되었음. 교육부는 2014년에 학생과 교사, 학부모 12,962명을 대상으로 설문조 사를 시행하여 ‘학교예술교육 활성화 운영 성과’를 발표한 바 있음. 그 결과 학교 적응 력, 교사관계증진, 또래관계증진, 자신감향상, 자기효능감 등과 같은 항목에서 80% 이상 의 학생들이 향상을 보였음. ❍ 2000년 예술강사 지원사업으로 시작된 문화예술교육 효과 평가는 2005년 이후 지속적 인 사업 운영 평가와 더불어 사례조사(정성적 접근), 자기 기입식의 만족도와 효과 조사 (정량적 접근)가 진행됨. ❍ 그러나 기존의 연구의 한계로 언급된 여러 가지 제한점들이 있었으며, 첫 번째는 실험 방법론상의 한계임. 교육 사전-사후 혹은 통제집단과 실험집단 간의 비교 등의 정교하 게 계획된 임상적 방법의 연구가 없어서, 문화예술교육의 효과를 확인하기에는 제한이 있었음. ❍ 두 번째 한계로는 평가 방법상의 제한점이 언급되었음. 기존의 연구는 주로 학습자의 자 기기입식 설문지나 강사의 관찰기록, 외부자의 정성 평가로 진행이 되었음. 행동관찰 (설문) 위주의 효과측정으로는 문화예술교육과 효과성에 대한 인과관계 설정이 어렵다는 것이 기존 연구의 한계점으로 지속적으로 제기되어 왔음 ❍ 문화예술교육이 현상학적으로 어떤 변화를 가져온다면, 그것이 단지 관찰상의 현상학적 변화에 국한되는 것인지, 인지기능이나 생리적 반응의 변화를 일으켜 그 결과로 현상학 적 변화가 일어나는 것인지, 더 나아가 근본적으로 관련된 ‘뇌’나 ‘신경계’ 자체의 변화를 일으키는 것인지를 알 수 없음. 이에 세계적으로 문화예술교육 이후의 심리적, 행동학적 변화만을 측정하는 것을 넘어서 생물학적, 뇌 과학적 변화의 증거를 찾고, 현상학적 변 화와 기저의 뇌 생물학적 변화간의 상관관계까지 규명하는 것이 미래의 연구방향으로 - 1 -

제시되고 있음. ❍ 문화예술교육이 행동관찰 상의 변화 뿐 아니라 근본적인 뇌의 변화를 일으킬 것이라는 가설은 아동청소년기 혹은 그 이전에 문화예술교육을 집중적으로 받은 경우 더욱 지지 됨. 뇌 발달은 임신기부터 청소년기 까지 지속적으로 일어나고, 이 시기까지는 외부 자 극에 따라 상당히 많은 뇌의 변화가 일어날 수 있기 때문임. 뇌 발달의 1단계인 임신기 에 태아의 뇌에는 뉴런 (뇌 신경세포)이 과잉 생산되어 출생 시 신생아의 뇌에는 성인 의 2배 이상의 뉴런이 존재함. 뇌 발달의 2단계인 0-3세 시기에는 뇌 신경세포의 증가 와 더불어 뇌 회로의 구조화를 위해 불필요한 시냅스 (뉴런과 뉴런을 연결)를 일차적으 로 제거하는 과정이 일어남. 뇌 발달의 3단계인 10-13세 시기에는 뇌 회로의 효율적 구조화를 위해 불필요한 시냅스를 이차적으로 제거하게 되며, 이러한 리모델링 과정을 거쳐 청소년기 후기 (17~18세)가 되면 고위 인지기능이 형성되고 성인의 뇌가 완성되 게 됨. 따라서 이러한 뇌 발달의 완성 시기 이전, 특히 10-13세 시기에 문화예술교육을 통해 뇌의 다양한 부위를 자극하면 고른 뇌 발달에 도움을 줄 것으로 기대됨 ❍ 전전두엽의 인지적 조절능력의 활성화, 편도체 및 해마와 같은 정서 뇌의 활성화와 조절 능력 향상, 두정엽의 지각 능력의 활성화, 좌뇌와 우뇌의 소통 활성화 (다양한 인지, 정 서지각의 활성화) 등을 기대할 수 있겠음. 그러나 이와 같은 효과는 아직은 추정적인 것 에 그치므로, 뇌 영상기법 등 뇌 의학적 연구방법론을 접목한 융합적 연구를 통해 보다 진보되고 강력한 효과성의 근거를 찾을 뿐 아니라 그 기전을 밝히는 작업이 필요함 ❍ 현재 뇌 과학을 활용한 연구 방법들은 직접 뇌의 기능적-구조적인 변화를 추적 관찰할 수 있는 연구 디자인이 가능해짐. 이에 문화예술교육의 효과성에 대한 연구에서도 뇌구 조 및 기능변화를 시각적으로 측정할 수 있는 뇌 영상 기법 등을 통하여 보다 진보되고 강력한 근거를 제공할 수 있는 연구를 시행하는 것의 필요성을 제안하는 바임 ❍ 이와 같은 배경 하에, 본 연구진은 ‘2013년 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과 분석 연구’를 시행하였고, 의미 있는 결론을 도출하였음. 30명의 7-11세 사이 아동을 대상으 로 문화예술교육 효과성을 정서, 사회성, 인지 기능, 뇌변인, 예술성의 5가지 영역에서 종합적으로 평가하였음. 그 결과, 문화예술교육 후에 정서적으로 우울감이 감소하고, 부 모가 평가한 사회기술 영역에 호전을 보이고, 외현화 문제나 공격성과 같은 문제 행동이 감소하고, 인지 기능에서 주의력, 충동성, 처리속도, 추상적 사고 및 개념 전환 등의 여 러 가지 전두엽관리기능이 향상이 되었음. 뇌영상에서는 특정 뇌 부위의 피질 발달과 백 질 연경성이 증가하여 해당 영역의 뇌기능을 촉진시킬 수 있음을 시사함.

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<사진 I-1> ‘2013년 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과 분석 연구’ 결과, 29명의 참여자에서 문화예술교육 후 뇌피질두께 (Cortical thickness, CT) 의 변화.

공변인: 성별, 연령, 프로그램 종류 (A) 통계적 T-map (t-value range -6.0 to 6.0). 빨강-노랑 영역은 문화예술교육 이후 CT가 증 가된 뇌 영역을 나타내며, 파랑-초록 영역은 문화예술교육 이후 CT가 감소된 영역을 나타냄 (B) false discovery rate (FDR)-corrected P < 0.05 수준에서 유의한 영역을 빨강-노랑으로 표시한 통계적 map. <사진 I-2> ‘2013년 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과성 연구’ 결과, 29명의 참여자에서 문화예술교육 이후 mean diffusity (MD) 값의 변화.

교육

문화예술교육 이후 familywise error rate (FWE)-corrected 유의하게 감소한 뇌 영역을 파랑으로 표시한 통계적 map.

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0.05

수준에서

값이

❍ 이 연구는 국내 최초로 뇌영상학적 평가 방법을 이용하여 문화예술교육효과의 생물학적 기반을 밝히고자 했다는 점에서 의의가 있음. 그러나 연구 대상자의 총 숫자가 적었고, 대조군이 없으며, 정상 아동기의 발달을 고려하지 않았다는 점에서 한계가 있어서 후속 연구의 필요성이 있음.

2. 연구의 목적 및 필요성 1) 연구 목적 ❍ 본 연구의 목적은 문화예술교육이 아동의 뇌의 구조, 행동, 사회성, 정서, 인지기능에 미 치는 영향 및 그 기전을 융합적인 방법론을 (임상적 측정, 뇌 과학적 측정, 신경심리학 적 측정, 예술적 측정)을 통해, 비교 집단과의 비교를 통해서 검증하는 것임. ❍ 연구내용은 다음과 같음 - 문화예술교육 효과성에 관한 연구방법에 대해 논의 - 문화예술교육 효과성에 대한 뇌 영상 촬영과 심리적 평가를 통한 과학적 증빙을 검토 (사전 및 사후 비교, 비교집단과의 비교분석) - 문화예술교육 프로그램의 효과성 측정 및 효과기전에 대한 분석

2) 연구의 필요성 ❍ 기존 연구에서 문화예술교육은 감정이입능력, 충동조절능력, 정서조절능력 등의 정서, 사 회성 영역, 주의력, 기억력, 언어능력, 학습능력 등 인지기능을 향상시킬 것이라 시사되 었음. 그러나 평가 방법론상의 한계가 존재하여, 설문지를 바탕으로 한 행동관찰 위주의 효과측정이 주된 평가 방법이었음. 이와 같은 방법은 객관화하기 어렵고 평가 주체에 따 라 달라질 수 있다는 한계가 있음. ❍ 문화예술교육이 학생들의 정신건강 질에 미치는 효과성 및 그 기전을 뇌 과학적, 신경심 리학적, 사회과학적 방법론을 통합한 융합적 접근을 통해 검증할 필요가 있음 ❍ 문화예술교육 프로그램의 목적과 목표에 맞는 문화예술교육 프로그램의 뇌 과학적 증거 기반을 통한 효과 분석은 문화예술교육 현장에 있는 프로그램 담당자 및 개발자에게 프 로그램의 개발 및 진행에 있어 고려해야 할 중요한 기준을 제공해 줄 것임 ❍ 본 연구결과는 향후 문화예술교육 정책의 증거 기반으로 활용할 수 있을 것이며, 궁극적 으로 문화예술교육의 활성화를 통한 국민의 삶의 질 향상에 기여할 것임 ❍ 본 연구는 향후 뇌 과학적인 방법을 통한 문화예술교육 효과성 연구를 촉진시키는 촉매 역할을 하여, 근시일 내에 유사한 연구가 폭발적으로 증가될 것으로 기대됨.

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3. 연구범위 및 방법 1) 연구의 범위 ❍ 뇌 과학적 연구방법론을 중심으로 한 융합적 연구방법을 사용하여, 소아청소년기에 문화 예술교육의 효과를 심리학적, 생물학적, 사회학적 관점에서 포괄적으로 규명하는 연구를 수행함 ❍ 비교집단의 설정을 통해, 시간의 경과나 뇌의 발달 등 다른 교란 변인에 의한 뇌변화가 아닌 문화예술교육이 가져오는 효과를 순수하게 입증할 수 있음. ❍ 균질한 집단을 대상으로 문화예술교육을 시행하여, 다른 교란 변수를 효과적으로 통제하 고, 보다 신뢰성 있는 결과를 도출할 수 있을 것으로 기대됨. ❍ 문화예술교육의 공감능력 및 인기기능 향상 효과에 대한 뇌 생물학적 기반을 밝히고 인 과관계를 규명함 ❍ 문화예술교육의 정서 및 사회성영역의 효과성에 대한 진일보된 근거를 제공함으로써, 학 교폭력, 자살 등 중대한 소아청소년기 문제의 문화예술교육을 통한 해소방안을 마련함 ❍ 문화예술교육의 효과성에 미치는 개인적 요인 및 집단적 요인을 밝히고, 이들 요인의 특 성에 따라 적합한 문화예술교육프로그램의 적용방안을 제안함 ❍ 문화예술교육의 인지 및 학습영역의 효과성에 대한 진일보된 근거를 제공함으로써 경쟁 적 학업 위주의 교육시스템 속에 문화예술교육을 폭넓게 도입할 필요성을 제시하며, 문 화예술교육 분야와 타 영역간의 융합연구 사례로서 향후 유사한 연구의 모델을 제시해 줄 수 있을 것임

(1) 연구의 절차 ❍ 효과성 평가모형 및 도구 개발 - 문헌검토 및 전문가 협의회의를 통해 본 연구에서 핵심적으로 평가할 문화예술교육 효 과 영역을 결정하고, 이를 평가하는데 가장 적합한 효과성 평가 도구들을 선정함 - 문화예술교육의 효과성을 측정하는 척도 선정을 위하여 본 연구에서는 한국문화예술교 육진흥원의 담당부서와 본 효과성을 측정하기 위한 문화예술교육 프로그램 전문가, 문 화예술교육 관련 연구자와 현장전문가들을 포함하는 전문가 자문협의회를 구성하여 정 례화된 협의회의를 개최함 ❍ 문화예술교육프로그램 선정 - 효과성 평가 모형에 적합한 문화예술교육 프로그램을 선정함 (‘멀쩡한 소풍’의' ‘나만할 수 있는 이야기’로 미술, 연극, 음악 등을 통합한 스토리텔링 프로그램)

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❍ 대상자 모집 - 문화예술교육 프로그램 한 반을 한 그룹으로 하여 (4학년 전체 3반, 전체 57명), 주 1 회 2교시(90분) 11회기, 부스터 세션 2회기 기 개발된 통합적 예술교육프로그램을 실 시함 ❍ 비교 집단 모집 - 지역 사회 아동 중 비교 집단에 참여하기를 희망하는 학생들 중에 성별과 나이를 매칭 한 대상으로, 체계적이지 않은 문화예술교육을 받은 초등학교 4학년 학생 11명을 비교 집단 1, 문화예술교육을 받지 않은 초등학교 4학년 학생 16명을 비교 집단 2로 정의함 - ‘2013년 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과성 분석‘ 연구와 달리 올해 연구에서는 비교 집단의 설정하여 분석을 진행하였음. 정밀한 분석을 위해 문화예술교육을 받지 않은 집단과 문화예술교육을 받고 있지만 체계적으로 받고 있지 않은 집단 2개의 집단 을 선정하였음. 지역 사회에서 모집된 아이들로 다른 정신 병리가 없이 건강한 집단이 라는 점은 본 연구의 문화예술교육 프로그램 대상자와 공통된 면임 ❍ 효과성 측정 시행 - 프로그램 시행 이전 기저선에 각종 인문사회학적 정보 및 행동특성을 포함하는 설문조 사, 임상척도평가, 뇌 영상학적 검사, 신경심리학적 검사를 시행함. 프로그램 진행 중 질적 변화에 대한 관찰기록을 시행하며, 프로그램 종료 후 사후 효과성 평가 (설문조 사 및 임상척도 평가, 뇌 영상학적 · 신경심리학적 검사)를 시행함. 비교집단은 같은 시간 간격(6개월)으로 두 차례 같은 검사를 시행함. ❍ 효과성 결과 분석 - 문화예술교육 집단과 비교 집단의 임상척도 및 신경심리학적, 뇌 영상학적 변화에 대 한 양적, 질적 분석을 시행함. 설문조사 및 행동척도의 변화와 신경심리학적, 뇌 과학 적 평가간의 상관관계를 분석하여, 문화예술교육의 효과성 자체 뿐 아니라 그 효과기 전을 규명함. <표 I-1> 문화예술교육 효과성 연구 진행 절차 문헌연구, 전문가 협의회

사전검사

효과성 측정영역 및 프로그램 결정

뇌영상학적 검사 (MRI) 신경심리평가 임상평가 행동관찰, 설문평가

문화예술교육 프로그램 진행

멀쩡한 소풍 ‘나만 할수 있는 이야기’ 일시 및 대상: A 초등학교 4학년 전교생 (57명) 2학기 (9월부터 2월)

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사후검사

효과성 분석

뇌영상학적 검사 (MRI) 신경심리평가 임상평가 행동관찰, 설문평가

양적평가 질적평가 행동학적 변화의 뇌과학적 기전검증

(2) 연구의 방법

① 연구 대상자 ❍ A 초등학교 4학년 학생 전체를 대상으로 멀쩡한 소풍의 ‘나만 할 수 있는 이야기’를 시 행하고, 그 중에서 연구 참여에 동의한 대상자를 대상으로 함 ❍ 연구 참여에 동의한 대상자 중 다음과 같은 선정기준 및 배제기준을 만족시키고 연구에 협조할 것을 동의하는 경우 연구의 대상으로 등록됨 ❍ 연구에 참여하기로 한 부모 및 아동에게는 서면으로 된 설명서를 통하여 연구에 대한 설 명을 하고, 서면으로 된 동의서(informed consent)를 받도록 함. 본 연구의 선정기준 및 제외기준은 다음과 같음

<선정 기준> (1) 초등학교 4학년 아동 (2) IQ가 71 이상인 경우

<제외 기준> (1) 초등학교 4학년 이외의 학년의 아동 (2) 지적장애 (3) 선천성 유전질환을 앓고 있는 것으로 진단된 환자 (4) 뇌성마비 등 후천성 뇌손상의 병력이 뚜렷한 환자 (5) 경련성 장애나 기타 신경과적 질환, 교정되지 않은 감각장애가 동반된 환자 (6) 자폐증을 비롯한 발달장애 환자 (7) 정신분열병, 양극성 장애, 기타 소아기 정신증(psychosis)의 병력이 있는 환자 (8) 뚜렛 장애나 강박 장애가 동반된 환자 (9) 언어 장애나 심한 학습 장애가 동반된 환자

❍ 사전 동의 인원은 총 36명으로 사전검사에 총 30명 참여함 ❍ 최종 연구 참여대상자는 다음과 같음

<표 I –2> 연구 참여 현황 구분

참여집단

신청인원

탈락

사전평가시행

멀쩡한 소풍

A초등학교

※ 탈락 이유 : 검사 스케줄이 맞지 않아서, 부모가 동행 불가능

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(3) 문화예술교육의 효과성 및 기전 검증

❍ 초등학교 4학년 학생 30명을 대상으로 하여, 문화예술교육 시행 이전 기저선에 각종 인 문사회학적 정보 및 행동특성을 포함하는 설문조사, 임상척도평가, 신경심리학적 평가 및 뇌영상학적 검사를 시행함. <표 I-3> 문화예술교육 프로그램 효과성 측정 방법 사전검사

문화예술교육 프로그램 진행

사후검사

뇌 영상 MRI 촬영 심리검사 평가

멀쩡한 소풍의 “나만 할 수 있는 이야기‘

뇌 영상 MRI 촬영 심리검사 평가

① 효과성 검증도구 ❍ 본 연구에서 측정되는 효과성 영역은 다음과 같음 ❍ 첫째, 사회성변인 측정영역은 사회기술향상체계-평정척도, 공감능력 척도, 또래관계 척 도로 구성 ❍ 둘째, 정서변인 측정영역은 아동우울척도(CDI), Rosenberg 자존감척도, 정서조절 전략척 도로 구성 ❍ 셋째, 인지변인 측정영역은 전두엽관리기능검사(WCST, CCTT, Stroop), 단축형 지능검 사, 종합주의력검사(ATA)로 구성 ❍ 넷째, 뇌변인 측정영역은 뇌피질두께, 백질연결성으로 구성 ❍ 다섯째, 예술적 영역은 표현력, 공감능력, 의사소통능력, 인식의 변화, 수용도의 변화 등 으로 구성

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<표 1-4> 효과성 평가척도 문항구성 진단 영역

평가 척도지 사회기술향상체계-평정척도

사회성

공감능력 척도 또래관계 척도 아동우울척도(CDI) Rosenberg 자존감척도

정서

정서조절 전략척도 전두엽관리기능검사(WCST, CCTT, Stroop) 인지

단축형 지능검사 종합주의력 검사(ATA)

뇌 과학

자기공명영상,확산텐서영상

예술

프로그램 정성적 분석 아동행동 체크리스트(CBCL)

행동

파탄적 행동장애 평가척도 (DBDS)

② 자료 분석 ❍ 문화예술교육 전후 각 임상척도 및 설문지검사의 변화, 전두엽관리기능검사 및 뇌 영상검 사 상의 변화를 paired T-test를 이용 비교분석 ❍ 비교집단과의 비교 : 사전 사후 각 임상척도 및 설문지검사의 변화, 전두엽관리기능검사 및 뇌 영상검사 상의 변화를 repeated test ANOVA를 이용하여 비교분석 ❍ 각 변인들 간의 상관관계를 상관분석을 이용하여 분석

③

연구내용에 따른 연구방법 <표 I-5> 효과성 연구 내용 및 연구 방법 연구내용 문화예술교육 효과성 연구 배경

문화예술교육 효과성에 대한 개념 및 평가척도 설정

연구방법 연구주제 관련 인터넷 및 통계자료, 선행연구 분석 연구진 및 실무자 간담회 및 협의회의 관련 자료 및 프로그램 수집․분석 문화예술교육 효과성에 대한 개념 실행을 위한 관련 자료 심층 분석 평가도구에 관한 문항 검토 및 자문회의 실시 프로그램 진행과 평가척도 확정을 위한 협의회의 진행

문화예술교육 프로그램 시행 및 사전사후검사

사전 검사 (뇌 영상학적 측정 / 신경심리학적 측정 / 임상적 측정) 문화예술교육 프로그램 진행 사후 검사 (뇌 영상학적 측정 / 신경심리학적 측정 / 임상적 측정)

자료 분석

양적 분석 및 탐색적 요인분석 확인적 요인분석 실시 및 분석

- 9 -

문화예술프로그램 전후로 척도 및 뇌 영상학적, 신경심리검사의 변화를 paired T-test를 이용한 비교분석 대조군과의 repeated test ANOVA를 이용한 비교분석 각 변인들 간의 상관관계를 상관분석을 이용하여 검증

문화예술교육 프로그램의 효과성 측정 및 분석

(4) 추진 일정 <표 I-6> 문화예술교육 효과성 연구 일정 구 분

월 별 추 진 일 정

연 구 내 용 유관기관 협조체계 구축 문화예술교육 프로그램 개발 효과평가도구 결정 교육 전 기저평가 시행 뮨화예술교육시행 교육 후 평가 시행 결과 분석 및 보고서 작성 추 진 진 도 (%)

4 v v v

5 v v v

6 v v v

7 v v v

14.1

14.2

v v

v 90

v v v 100

<그림 I-1> 문화예술교육 연구 일정 및 검사 안내 14.4 .30

1차 협의 회의

14.7.18

사업 설명회

14.8 .25

14.8.25 -8.29

14.9.1 -9.19

13.9.22 -2.12

14.2.1 6-2.27

14.2-

2차 협의 회의

검사 안내 및 공문 발송 안내 전화

사전 검사 (서울 대 병원)

프로 그램 참여 관찰

사후 검사 (서울대 병원)

결과 분석 및 보고서 작성

II. 문화예술교육 효과성 평가 모형 수립

1. 효과성 평가 모형과 도구 개발 2. 뇌 영상학적 검사 프로토콜 선정

II. 문화예술교육 효과성 평가 모형 수립 ❍ 본 연구에서는 ‘2013년 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과 분석 연구’에서 수립한 평가 모형을 따랐음 ❍ 먼저 문헌연구를 통해 문화예술교육의 효과성 요인을 이론적, 경험적으로 구성하고자 함. 이를 위해 관련 국내외 연구보고서, 학술논문, ERIC1), 신문, 잡지, 인터넷 자료 등을 바탕으로 연구의 기반이 되는 연구내용 및 범위를 설정함 ❍ 문화예술교육 효과성에 대한 개념 정립을 위해 국내외 선행연구를 통한 프로그램 목표 분석을 통해 효과성 영역을 선별하였음 ❍ 학교 및 기관․시설에서 시행되고 있는 우수한 문화예술교육 프로그램을 선정하고 프로 그램 목표 및 내용 분석을 통한 효과성 개념을 도출하여 이에 대한 사전, 사후 결과를 변인들 간의 상관관계 검증을 통하여 타당성을 검토하였음

1. 효과성 평가 모형과 도구 개발 1) 효과성 평가 모형 (1) 문화예술교육 효과 영역 분류 ❍ 문화예술교육 효과성 척도 선정의 절차 및 과정은 구체적으로 구성개념의 탐색을 위해 각 영역별 심층적 문헌고찰과 전문가의 의견수렴을 통해 분석함 ❍ 전문가의 자문회의를 통해 타당성을 점검하고, 이러한 과정을 통해 구성된 척도를 문화 예술 및 심리학, 의학 측정 전문가에게 문항의 적합도를 의뢰하여 최종적인 평가척도를 구성한 후 ‘나만 할 수 있는 이야기’의 아동 대상으로 실시함 ❍ 모든 논리적, 협의적 검증을 완료한 후에 최종 추출된 요인에 대해 요인명을 정하고 평 가 척도와 질문지를 최종 확정함 - 예술적 영역:

표현력, 공감능력, 의사소통능력, 인식의 변화, 수용도의 변화

- 뇌과학적 영역: 뇌피질두께, 백질연결성 - 정서적 영역: 감수성, 자존감, 가치부여(영입, 비교 정열 및 조직, 내면화) - 인지적 영역: 언어 활용과 이해 (지식, 적용, 분석, 판단) - 사회적 영역: 협동심, 대인관계, 소통, 포용력, 사회적 연대감, 공감

1) 교육지원정보센터

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2) 효과성 평가도구 (1) 문화예술교육 효과성 척도 선정

❍ 본 연구에서는 문화예술교육전후의 임상척도 및 신경심리학적, 뇌영상학적 변화를 분석 함으로써 다음과 같은 영역에서 문화예술교육의 효과를 측정하고자 함 ❍ 전문가의 자문회의를 통해 타당성을 점검. 이러한 과정을 통해 구성된 척도를 문화예술 및 심리학, 의학 측정 전문가에게 문항의 적합도를 의뢰하여 최종적인 평가척도를 구성 ❍ 모든 논리적, 협의적 검증을 완료한 후에 최종 추출된 요인에 대해 요인명을 정하여 평 가척도와 질문지를 최종 확정 <표 II-1> 효과성 평가 척도 측정 영역/ 목적 일반적 정신건강, 문제행동 선별

측정 도구

아동보고 부모보고 객관적측정

아동청소년 행동평가척도 (Korean Child Behavior Checklist: K-CBCL)

파탄적 행동 장애 평가척도(DBDS) 사회기술향상체계-평정척도

사회성

정 서

공감능력 척도

또래관계 척도 (IRI)

아동우울척도(CDI)

Rosenberg 자존감척도

정서조절전략척도 전두엽관리기능검사(WCST, CCTT, Stroop)

단축형 지능검사

종합주의력 검사(ATA)

뇌과학

자기공명영상, 확산텐서영상

예 술

프로그램 정성적 분석

인 지

(2) 환경변인 측정도구

❍ 다음과 같은 도구를 사용하여 아동의 발달력, 양육환경 및 부모특성을 평가함. ❍ Beck 우울척도 (BDI) - 모의 우울 증상의 정도 측정. - 우울증의 인지적, 정서적, 동기적 신체적 증상 영역을 포함하는 21문항으로 구성됨. - 1961년 개발된 이래 전 세계적으로 널리 사용되고 있음.

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❍ 양육태도척도(MBRI) -

어머니의

양육태도를

측정하기

위해서

Schaefer

의

Maternal

Behavior

Research

Instrument(MBRI)를 이원영(1983)이 번안한 것으로, 배문주(2004)가 이를 수정 보 완하여 어머니의 양육태도를 측정하는 도구로 개발 - 평가도구는 부모의 양육태도를 애정적, 거부적, 자율적, 통제적 태도로 구분하고 각각 12문항씩 총 48 문항으로 구성 - 질문지는 5점 척도로 구성되어 있으며 각 하위 요인별 문항의 점수를 합산하여 애정적 태도 점수, 거부적 태도 점수, 자율적 태도 점수, 통제적 태도 점수를 구하게 되며, 평 정 점수가 높아질수록 어머니의 양육태도가 그 하위 요인에 해당함을 의미함.

(3) 평가도구

❍ 연구대상자들에게 다음과 같은 임상평가 및 신경심리학적 평가를 시행함.

① General Screening

❍ 다음과 같은 도구를 사용하여 아동의 전반적 정신병리 상태의 일반적 평가를 시행하고, ADHD, 발달장애 등 주요 정신병리를 배제하도록 함 ❍ 아동청소년 행동평가척도(Korean Child Behavior Checklist: K-CBCL) - Achenbach 등(1991)에 의해 개발된 이 도구는 아동의 행동의 여러 측면들에 대해 부 모가 관찰한 바를 측정하는 것으로 한국어판을 위한 개발 및 표준화가 이루어진 상태 (오와이, 1990; 하 등, 1996) - K-CBCL은 사회능력 척도와 문제행동증후군 척도의 2가지 척도로 나누어져 총 121문 항으로 구성되어 있으며 평균이 50이고 표준편차가 10인 T-점수 분포로 변환할 수 있음 - 사회능력 척도는 사회성 척도, 학업수행 척도, 총사회능력 점수 등으로 구성 - 문제행동증후군 척도는 위축 척도, 신체증상 척도, 우울/불안 척도, 사회적 미성숙 척 도, 사고의 문제 척도, 주의집중문제 척도, 비행 척도, 공격성 척도, 성문제 척도, 정서 불안정 척도, 내재화 문제 척도, 외현화 문제 척도, 총 문제행동 척도 등 모두 13개의 척도로 구성

❍ 행동장애척도(Disruptive Behavioral Disorder Scale: DBDS) - DSM-IV의 주의력결핍과잉행동장애 (ADHD), 적대적반항장애 (ODD), 품행장애(CD)

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의 진단기준에 근거하여 부모가 아동의 문제행동에 대하여 평가할 수 있도록 개발한 척도 - ADHD 주의력결핍증상 9문항, ADHD 과잉행동-충동성 증상 9문항, ODD 8문항, CD 15문항으로 총 41문항으로 구성 - 각각의 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 0점, ‘약간 혹은 가끔 그렇다’ 1점, ‘상당히 혹은 자 주 그렇다’ 2점, ‘매우 자주 그렇다’ 3점으로 평정함

② 사회성 측정도구

❍ 사회기술향상체계-평정척도(Social Skills Improvement System-Rating Scales, SSIS-RS) - SSIS-RS는 Gresham과 Elliot에 의해 개발된 사회기술 평정척도 (Social Skills Rating Scales,SSRS)의 개정판으로 사회기술과 이에 반하는 문제행동들의 빈도를 기술하는 척도 - 사회기술을 측정하는 46문항과 문제행동을 측정하는 30문항으로 이루어져 있음. - 각 문항은 ‘결코 그렇지 않다’, ‘때때로 그렇다’, ‘자주 그렇다’, ‘항상 그렇다’ 중 한 가 지로 응답하도록 되어짐

❍ 공감능력척도 (Interpersonal Reactivity Index : IRI) - 아동의 공감 능력을 측정하기 위해 Davis (1980) 가 개발한 대인관계 반응척도를 김 성은(1997)이 번안, 수정한 척도 - 하위변인은 관점취하기(Perspective taking : 일상생활에서 나타나는 다른 사람의 심리 적 관점에 자발적으로 적응하는 경향), 상상하기(Fantasy:상상적 상황- 영화, 연극, 책 등-에서

나오는

가공적인

행위와

감정에

자신을

전이시키는

경향),

공감적

관심

(Empathic concern: 불행한 사람에 대한 동정이나 관심을 경험하는 정도), 개인적 고 통(Personal Distress: 다른 사람이 심하게 겪는 고통스런 상황이나 불안에 대한 반응 으로 본인도 공포, 불안을 느끼는 경향)으로 구성 - 각 문항은 리커트식 5점 척도로 ‘전혀 그렇지 않다’ (1점), ‘그렇지 않다’ (2점), ‘보통 이다’ (3점), ‘그렇다’(4점), ‘항상 그렇다’(5점)로 반응하도록 됨

❍ 또래관계척도 -

아동의

또래관계는

박주희와

이은해(2001)

가

개발한

또래유능성

척도를

윤연기

(2010)가 초등학교 고학년에 맞게 재구성한 것을 사용 - 또래관계척도는 또래관계에서의 사교성 5문항, 친사회성 5문항, 주도성 5문항으로 구성 - 각 문항은 리커트식 5점 척도로 ‘전혀 그렇지 않다’ (1점), ‘그렇지 않다’ (2점), ‘보통 이다’ (3점), ‘그렇다’(4점), ‘항상 그렇다’(5점)로 반응하도록 구성 - 14 -

- 가능 점수 범위는 15～75 점으로 하위 변인 구분 없이 총점이 높을수록 아동의 또래 관계가 좋은 것을 의미함

③ 정서영역 측정도구

❍ 아동우울척도 (Children’s Depression Inventory : CDI) - 아동우울척도는 소아의 우울 정도를 측정하기 위하여 Kovacs(1983)가 개발한 척도로 서, Beck의 우울 척도를 8-13세의 소아 연령에 맞게 변형시킨 것 - 총 27문항으로 이루어져 있으며, 지난 2주일 동안의 자신의 기분 상태를 자기보고 형 식으로 평가함(집단 또는 개인으로 실시가 가능) - 각 문항마다 그 정도에 따라서 0-2점으로 평가되기 때문에 총점은 0-54점 사이에 분 포되며, 점수가 높을수록 우울의 정도가 심한 것으로 평가됨

❍ Rosenberg 자존감척도 - 자존감척도는 Rosenberg(1965)가 청소년의 자아존중의 정도인 자아승인 양상을 측정 하기 위해 고안 - 긍정적 자아 존중감 5문항과 부정적 자아 존중감 5문항으로 모두 10문항으로 구성 - 4점 척도이며 최저 10점에서 최고 40점까지이고, 높은 점수일수록 높은 자아 존중감 을 가지는 것을 의미

❍ 정서조절 전략척도 - 아동의 정서조절전략을 측정하기 위하여 Gross와 John(2003)이 정서조절에서의 개인 차를 측정할 수 있도록 제작한 ERQ(Emotion Regulation Questionnaire)를 한선화와 현온강(2006)이 번안하여 수정하여 개발 - 원 척도는 인지적 재해석에 관한 6개 문항과 정서표현억제에 관한 4개의 문항으로 총 10개 문항으로 구성 - 7점 Likert 척도이지만 국내 표준화 연구에서는 초등학생이 자기 보고식 평가에 어려 움을 느끼지 않도록 하기 위해 5점 척도로 수행

④ 인지영역 측정도구

❍ 지능검사 (단축형 KEDI-WISC-R) - 미국의 아동용 웩슬러 지능검사 1974년 판의 한국어판 아동용 개인지능검사

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- 지능검사는 언어성 검사와 비언어성 검사 두 부분으로 구성되어 있어 전체 지능지수 뿐만 아니라 언어성 지능과 동작성 지능의 측정이 가능 - 언어성 지능과 동작성 지능 간의 점수차의 비교 분석을 통해 피검사자의 성격적 특성 에 관한 임상적 진단도 가능

❍ 정밀주의력진단프로그램 (Advances Test of Attention: ATA) -

ATA는 주의력에

대한 평가를 위해 사용되는

컴퓨터화된 연속수행검사(continuous

performance test: CPT)의 일종으로 주의집중 및 충동조절 능력을 정량적으로 측정할 수 있는 도구이며 신민섭 등(2000)에 의해 한국어판의 개발 및 표준화가 이루어짐. - 시각주의력을 측정하는 시각 ATA, 청각주의력을 측정하는 청각 ATA로 구성되며, 검사를 통하여 부주의 증상을 측정하는 누락회수(omission error), 인지 및 행동적 충 동성을 측정하는 오경보회수(commission error), 과제처리 속도를 측정하는 반응시간 평균(mean

reaction

time),

주의집중의

일관성을

측정하는

반응시간

표준편차

(standard deviation of reaction time) 등의 4가지 지표가 산출됨

❍ Stroop 검사 - 다양한 소리 자극들이 경쟁하는 환경 속에서 살아가는 우리는 관련없는 소리를 무시하 고 필요한 특정 소리 자극에 집중하는 선택적 집중을 하며 의사소통 및 일상생활은 함 - 이 선택적 집중 능력을 측정하는 검사 증의 하나가 stroop - 이 검사는 두 가지 상충되는 조합자극에서 특정 자극에만 집중하여 반응하도록 하는 검사로, 정반응률과 반응시간에서의 차이를 통해 그 효과를 측정함. stroo(1935)은 글 자의 색과 그 의미가 불일치하는 조합자극 (예 :파랑색으로 써진 ‘빨강“이라는 글자)을 사용하여 상충되는 처리 사이의 간섭(개입)에 대해 연구하였고, 그의 이름을 빌려 Stroop검사로 지칭됨

❍ Wisconsin Card Sorting Test - WCST는 인지 유연성의 신경심리 검사로, 추상적 개념을 형성하는 능력, set를 이동하고 유지하는 능력, feedback을 활용하는 능력을 평가함. - 변화하는 환경적 우연성에 대한 반응에 있어서 인지적 전략을 이동시키는 능력과 추상적 능력을 평가함 - 전략적 계획화, 조직화된 탐색, 인지적 Set를 이동하기 위해 환경적 feedback를 사용하는 능력, 목표 – 지향적 행동, 충동적 반응을 조절하는 능력을 요구하는 면에서 집행 기능을 측정

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- 마지막으로 문제해결적 해동측면에 대한 정보제공 측면을 평가하게 됨 - 선적으로 많은 자극 카드들이 참가자들에게 제시되어 매치시키라는 지시를 받지만 어떻게 매치시키는지에 대한 방법은 듣지 못하나 참가자들은 매치 방법에 정답이 있다고 듣게 됨 - 검사를 끝마치는 데는 대략 12-20분이 소요되고 심리측정 점수를 얻을 수 있음 - 심리측정 점수에는 범주, 성취, 시행, 오류, 보존오류의 점수, 백분율, 백분위가 있음

※ 각 검사의 의미 Neurocognitive function

Test and instrument

General Intelligence

The

Processing Speed

Stroop Word and Color subtests

ATA Response Time

Interference Control

Stoop Color-Word and interference

WCST non-perseverative errors

Abstract thinking/Set-shifting

abbreviated form of the KEDI-WISC-R

WCST perseverative errors, total errors, conceptual level response

Sustained attention

ATA Omission errors

Response inhibition, impulsivity

ATA Commission errors

Consistency of attention

ATA Response time variability (RTSD)

2. 뇌영상학적 검사 프로토콜 선정 1) 구조적 자기공명영상 (MRI)의 획득과 분석 ❍ SIGNA EXCITE 3.0T MRI 스캐너를 이용하여 영상을 획득하였음. 영상획득 parameter 는 다음과 같음 ❍ FOV = angle=40,

240 mm, slice thickness/ gap= 1.4mm/0mm, TR/TE=22ms/4.0ms, Flip Band

width=15.63

영상

분석

프로그램인

SPM(statistical

parametric

mapping) 8th version를 사용하여 분석함, ❍ 통계적 유의수준 p<0.001 (uncorrected), extent threshold 50 수준에서 각각의 두 군 사이의 차이를 분석하고, 이후 corrected p-value 0.05 분석을 시행하여 위양성율을 줄 임

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2) 확산텐서영상 (DTI)의 획득과 분석 ❍ 뇌 자기공명영상은 3-T Signa Excite (GE)을 사용하여 T1 및 T2 강조 영상을 얻고 추가로 DTI를 시행함 ❍ double spin echo planar imaging sequence로 영상을 획득하고, 25방향의 noncollinear diffusion gradient와 한 개의 diffusion gradient를 주지 않은 B0 영상을 얻음. 이때 사 용할 영상획득 parameter는 다음과 같음 < FOV = 240 mm, matrix = 256 x 256, slice thickness/ gap= 4mm/0mm, total slice number = 38, TR/TE=10000ms/90ms, scan average=1> ❍ 확산의 이방성에 대한 방향과 크기에 대한 정보를 얻기 위하여 25개의 non-collinear 확산 경사를 준 것과 확산 경사 없는 (b=0) MR 영상을 획득함. 이들 26개의 확산 강 조영상으로부터 다중 선형방정식에 의해 6개의 확산 텐서 성분(Dxx, Dyy, Dzz, Dxy, Dxz, Dyz)을 계산함 ❍ 획득된 확산 텐서 성분에 의해 분율적 비등방성(fractional anisotropy), 상대적 비등방성 (relative

anisotropy),

ratio) 등의 비등방성

용적

비(volume

ratio),

최소/

최대

비(minimum/

maximum

측정치가 매 voxel마다 산출됨

❍ 본 연구에서는 신경다발의 방향성을 encode하기 위해 Vmax 즉 확산텐서를 aigen decomposition해서

얻어지는

eigenvector

중에서

최대의

eigenvalue를

가지는

eigenvector를 사용함 ❍ 신경섬유 다발은 Mori가 제안한 FACT 방법에 기반한 방법으로 가시화함. 영상 분석의 과정은 다음의 두 과정으로 이루어짐.FA 영상의 분석을 위해 모든 영상은 FSLversion 4.1.5 (Smith et al., 2004) 으로 분석함 ❍ 모든 diffusion weighted data를 4D 영상으로 변환하고, 움직임에 대한 artifact와 eddy current 를 보정한 후, FA 영상을 계산함. Voxel based statistics(복셀 기반한 통계분 석)에서 FA 영상은 통계 프로그램인 Tract Based Spatial Statistics (TSBB version 1.2)로 분석함 ❍ 모든 FA 영상은 FSL에서 제공하는 FMRIB58_FA 표준공간영상을 target으로 하여, 비 선형공간 정합하고, 1X1X1 mm의 표준공간에 alinging하고 이를 모든 영상에 MNI 152 공간으로 비선형 변환을 적용함 ❍ 분석에 사용되는 FA 영상으로 평균 FA 영상을 만들고, fibre tract의 뼈대(skeletonised FA)를 추출하여 FA 값을 0.2로 하여 thresholding 한 후, 각 FA영상은 평균 FA 뼈대영 상으로 projection 하였음

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❍ 각 집단별 비교는 뼈대영상을 기반으로 voxel based로 수행함. 이후 TBSS에서 제공하 고 있는 TFCE (threhold free cluster enhancement) 방법을 사용하여 다중비교 보정한 통계치를 사용함.

또한 FA 영상이gaussian 분포가 아니므로, 모수적 통계법이 아닌,

permutation 방법으로 집단비교 (two sample t-test)를 수행함.

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III. 문화예술교육 적용사례 및 효과성 평가

1. 프로그램의 내용 및 진행 현황 2. 문화예술교육의 정성적 효과 분석 3. 문화예술교육의 정량적 효과 분석

III. 문화예술교육 적용사례 및 효과성 평가 1. 프로그램의 내용 및 진행 현황 1) 문화예술교육 프로그램 개요 ❍ 프로젝트 명 : “나만 할 수 있는 이야기“ ❍ 운영단체 : 멀쩡한 소풍 ❍ 포함 장르 : 음악+미술+연극의 통합 예술 ❍ 운영기간 : 2014년 9월 22일~12월 23일 총 11회기 2015년 2월 3월~2월 12일 추가 2회기 (추가 세션) ❍ 운영시간과 총 횟수 : 총 13회 화요일 오전 9시~10시30분 /목요일 오전 9시~12시10분 ❍ 대상/인원 : 서울시내 A 초등학교 4학년 전교생 (57명) ❍ 장소 : 서울시내 A 초등학교

2) 목표 및 기획의도 ❍ 프로그램 개발의 배경 - 일상을 다르게 보기를 통한 예술창작훈련 공동 창작 과정을 통해 또래집단 간 연대 의 식 형성 - 문학, 연극, 미술, 음악 등의 유기적 통합 창작과정을 통한 문화 예술 체험교육이 어린 이 성장에 필요한 사회적 요구. - 연극적 놀이 속에서 자신의 이야기를 꺼내 극화함으로써 객관화 하고, 극 속에서 역할 들과의 동일시를 통해 자신의 문제를 스스로 바라봄 - 상상력, 환상, 자신의 경험 및 교육연극 기법의 도움을 얻어 허구적이지만, 현실에서 충분히 일어날 수 있는 상황들로 재현하여, 스스로 문제를 해결할 수 있도록 다양한 기회제공의 필요성 대두 ❍ 프로그램 목표 ① 인성의 계발 - 자신이 생각하는 바를 받아들이고 그 가치를 평가함으로써, '극적 사회' 안에서 예술적 과정 및 사회적 과정 속에 학생들이 자신을 정확히 인식할 수 있는 기회 제공 ② 사회적 공동체에 대한 감수성 - 문화예술교육은 사회적 수업 형태로, 커뮤니케이션과 상호작용이 포함됨. 공통된 주제 에 대해 생각하고, 의견을 듣고, 말하고 수용하는 과정을 통해 사회적 공동체에 대한 학습 기회를 제공 - 23 -

❍ 프로그램 기획의도 - 예술을 통해서 : ․ 장르와 장르의 교류 및 예술가와 일반시민 교류의 장을 활성화하고자 함. 일상에서 보고 느꼈던 것을 '다르게 보기'를 통해 생활 속 예술을 찾아내어 삶의 의미를 찾고 자 함 ․ 예술을 통해 삶의 질 향상을 도모할 수 있도록 하는 예술 창작 훈련 프로그램을 제작함. - 어린이답게 : ․ 대중 문화의 홍수 속에서 어린이 문화를 재조명하고자 함. 어린이들의 눈높이와 감성 에 맞는 어린이 문화 창작의 기회 제공.  어린이가 주체가 되어 스스로 자기들만의 ' 어린이문화'를 재생산할 수 있는 기회를 제공. - 나를 찾고자 : ․ 내 마음 속의 이야기를 꺼내어 글로 표현하고, 객관화 과정을 통해 스스로 상처를 치 유하고, 성장할 수 있는 계기를 마련하고자 함. 어린이들의 감성을 찾아내고, 올바른 감정연습을 통해 공감의 감수성을 높일 수 있도록 하고자 함. 일상 속에 어린이들이 힘들고 지칠 때 스스로 힘을 낼 수 있도록, 마음을 다독일 수 있는 '나만의 이야기와 노래'를 제작하여 어른으로의 성장 과정에 도움이 되고자 함

3) 프로그램 교육내용 ❍ “우리에게는 모두 초능력이 있다." - 하지만 대다수 사람들은 바쁜 일상 속에서 그 능력을 잃거나, 혹은 잊어버리고 지냄. 그렇다면 우리의 그 능력은 어디로 사라진 것일까? 감수성이 가장 예민하고, 반항심이 커지는 사춘기 시작의 나이 11살, 4학년! - 이때부터 우리에게는 초능력이 나타나기 시작함. 그렇다면 나의 초능력은 무엇이고, 무 엇을 할 수 있을까? 초능력을 잃어버리지 않고 지속적으로 발휘하려면 어떻게 해야 할 까? 등의 질문으로부터 시작되어 4춘기 초능력 학생들의 사회극복 예술 활동을 제공함. ❍ 콘텐츠 구성 - “나만 할 수 있는 이야기” 는 어린이와 작가들이 만나 어린이만의 생각을 표현하는 스 토리 텔링, 연극적 장치를 통해 극적 상황 안에서 인물, 사건, 주제를 연계하는 창작 활동, 연극, 미술과 음악 등의 다양한 매체 활용, 참여 학생들간의 상호 소통으로 서로 의 의견을 수렴하고 이를 접목하는 피드백의 4 요소로 구성

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<표 III-1> ‘나만 할 수 있는 이야기’ 프로그램 내용 회 차

일정

10/14(화) 10/16(목)

10/21(화) 10/23(목)

10/28(화) 10/30(목)

11/04(화) 11/06(목)

11/11(화) 11/13(목)

내용 ᄋ 오리엔테이션 - 수업의 목표, 컨셉에 맞는 뇌의 기능 설명 - 규칙 정하기, 구호 정하기, 워밍업 게임(도미노게임) ․ 자기소개①, 명찰 만들기+별명 만들기+별명소개하기 ․ 자기소개② “나는요~~”+질문카드25 - 워밍업게임 (스무고개_‘돌고래’) ᄋ 뇌구조 만들기 - 작성한 뇌구조에 (+)(-)표시하기 → 표시 부분에 대해 서 설명/글쓰기 뇌의 (+)를 강화하면 우리의 능력이 된다.” - 뇌구조 (+) 중 가장 많은 부분을 차지하는 부분의 이야 기를 구체적으로 떠올리며 움직이기 → 능력 동작으로 변환 → 능력 모습 그리기 (능력 모습은 매 수업 시 내용을 채워나간다.) [능력카드] 만들기 - 질문 50 : 질문을 통해 나의 능력 찾기 - 이유 및 능력 발산 상상하기 워밍업 : 이야기 이어 만들기 “초능력 아이” [능력 노트] 만들기 - 나에게는 어떤 능력이 있을까? 가장 매력적이고, 나만 가능한 능력을 상상해서 이야기 만들기. 노트 작성하기 - 능력 마크 [능력 박스] 만들기 - 능력 물품 및 능력 노트가 담겨져 있는 상자의 획득 방 법? 내게 소중한 것, 중요한 것, 좋아하는 것과 교환해 야 한다. [교환 계약서] 작성 : 능력마크 싸인 ᄋ 초능력 상상하기 - 모둠활동 : 다양한 능력이 모이면, 어떤 일이 가능할까? - 워밍업 : 1) 단어를 동작으로만 표현하고 맞추기 2) 능력을 동작으로만 표현하고 어떤 능력인지 맞추기 - 신비의 공간 만들기 / 신비의 소리 만들기/ 움직임 만들기 - 능력 변신/활용 노래 만들기 ᄋ 뇌구조의 (-) 부분 해결하기 - 뇌구조 다시 살펴보고, (-)부분에 대해서 공감 팻말로 투표 - 공감 팻말을 가장 많이 받은 (-) 부분에 대해서 다시 살 펴보면서 문제를 인식하고, 해결 방법에 대해서 이야기 - 모둠별(공감이 비슷한 학생들끼리 모둠 만들기)로 (-)부 분의 문제에 대해서 토론하고 문제에 대한 나의 반응과 문제가 나에게 미치는 영향 및 강도에 대해서 조각상으 로 표현한다. - (-) 문제에 대해서 모둠별로 함께 모여 능력을 발휘한다

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핵심 활동 요소와 문화예술교육 영역 - 규칙 정하기, 게임을 통해 프로그램의 접근을 용이하게 함 - 관심, 인식의 변화, 참여

- 생각하기, 이야기 만들기, 표현하기 - 사고, 표현

- 새로운 발상, 상상하기, 이야기 만들기 - 사고, 표현

- 통합적 사고, 소리와 움직임으로 표현하기, 공간에 대한 상상하기 - 표현, 사고, 소통,

- 공감하기, 사고(문제 인식과 해결방안 찾기), 표현(토론) - 표현, 사고, 소통,

면 어떻게 해결이 될지 이야기 만들고 조각상<동영상으 로 보여주기

11/18(화) 11/20(목)

11/25(화) 11/27(목)

12/02(화) 12/04(목)

12/09(화) 12/11(목)

12/16(화) 12/18(목)

12/23(화) 12/24(목)

ᄋ 능력자랑 대회 - 능력의 최대치는 어디까지 일까? - 능력자로 변신 < 런어웨이 : 개인-모둠 - 팀별로 심사하기 : 공정하게 심사하기 (변신 동작, 모둠 동작, 기발한 상상력, 대담한 표현, 재치 있는 아이디어 등) ᄋ 초능력 바이러스 게임 - 요즘 초능력을 빼앗아 가는 바이러스가 퍼지고 있다. ‧ 여기 4학년 *반에도 초능력 바이러스가 있다. (마피아 게임 방식 활용) - 바이러스에 걸리면 능력이 빼앗긴다. (능력 도장 빼앗기) - 거울 놀이 / 능력 동작 외우기 - 인터뷰하기 : 능력이 빼앗겼을 때의 기분은 어땠나? 바 이러스가 퍼져 능력이 빼앗길 수도 있는 긴장되는 순간, 기분은 어땠나? 능력을 다 시 되찾고 싶은가? - 살아남은 능력자들의 도움으로 능력 되찾아 오기 (방법 : 능력 동작 기억해내기) ᄋ 초능력 바이러스의 확산 - 그런데 초능력 바이러스가 전 세계에 퍼지고 있다. 초능 력 바이러스는 능력을 빼앗을 뿐 아니라, 우리의 마음을 심각한 갈등상태로 만드는 질문을 한다. - 지킬&하이드 (나의 다른 면) / 천사&악마 - 어떤 결정을 해야 할까? 나의 속마음 노래로 만들기 - 백신이 필요해 (내가 교환했던 나의 소중한 것) ᄋ 히어로님 도와주세요!! - 워밍업 : 텔리파시 활동 - 공통의 문제를 인식하기 (사회적 문제) 예)지구가 오염되고 있어요. 쓰레기가 지구를 덮고 있어 요. 교통사고가 점점 증가해요. 빈부의 격차가 심해 지고 있어요. 등 - 문제를 해결하기 위해 우리는 어떤 능력을 발휘해야하 며, 어떤 결정을 내려야할까? - 전 인류의 문제 해결 방법을 홍보할 뉴스 제작 - 히어로 뉴스 만들기 ᄋ -

백신 만들기 백신은 바로 내가 교환했던 나의 소중한 것 되돌려 받기, 타임캡슐 안에 능력 봉인하기 나에게 쓰는 편지 / 전 세계 능력자들에게 보내는 영상 편지 / 다시 쓰는 뇌구조 / 질문카드

ᄋ 상영회

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- 변신, 동작, 상상력, 표현 - 표현, 사고, 상상, 소통

- 사고 (판단), 상상하기, 표현하기 - 표현, 사고, 상상, 소통

- 갈등상화에 대한 해결방안 모색 - 소통, 공감

- 문제 해결과 자기 생각을 표현하고 공감대 형성하기 - 소통, 공감

- 표현(글쓰기) - 표현

4) 프로그램 진행과정 ❍ 학습자 모집 - B 교육청과 C병원의 협업으로 학교(프로그램 참여와 비참여)를 선정 - A 초등학교 4학년 교장 및 운영교사 대상 사업 설명회 후 사전 및 사후 검사 참여자 모집 ❍ 프로그램 운영 - 2014년 9월 22일~12월 23일 총 11회기 - 2015년 2월 3월~2월 12일 추가 2회기 (추가 세션) ❍ 결과 발표회 - 2014년 12월 23일과 24일 수업 진 중 제작된 영상과 결과물을 공유하는 발표회 진행

5) 프로그램 결과물

능력상자

능력상자 안 내용물

수업 과정 1

수업과정 2

수업과정 3

상영회 영상자료

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5) 프로그램에 대한 평가 및 기대효과 ❍ 프로그램 운영을 위해 전문 단체와의 협의를 통해 프로그램의 목표와 구성을 논의함. 통합교육과 청소년에 대한 연구와 사례 분석을 통해 프로그램이 개발됨 ❍ 참가자들이 소극적 참여에서 적극적 예술 활동에 참여함으로써 높은 수준의 문화예술에 대한 이해력과 수용력을 향상 및 만족도와 예술적 감성 배양 ❍ 자신의 개성을 발견하고, 문화예술에 대한 기대감 향상. 연극적 기법과 스토리텔링을 접목한 통합예술 공연으로 만들어 종합적 예술의 효과 기대 ❍ 또래집단 간 공감을 끌어내어 서로를 이해함으로써 정서적, 감성적 공감을 도출하고 그 로 인해 마음의 상처가 치유되고, 예술의 진정한 의미를 구현 ❍ ‘나'에서부터 출발하여 내 안에서 찾아낼 수 있는 문학적, 연극적, 음악적, 미술적 등의 것들을 끄집어내어 나만의 문화예술을 새롭게 생성해내고자 함

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2. 문화예술교육의 정성적 효과 분석 1) 관찰 개요 ❍ 관찰 기간 : 2014년 10월 14일부터 12월 24일까지 매주 목요일 - 총 13회 화요일 오전 9시~10시30분 목요일 오전 9시~12시10분 ❍ 관찰 대상 : A초등학교 4학년 A반과 B반에 대한 관찰과 기록이 진행됨 ❍ 관찰 방법 : 수업이 진행되는 매주 목요일 관찰자가 수업 참관하면서 과정을 기록 - 정성적 기록으로 학습 진행과정에서 발생하는 현상을 수업에 개입하지 않은 3자적 관 점에서 객관적으로 관찰 및 기록 ❍ 관찰 분석 - 학습기록이 수업에서 나타나는 현상에 대한 객관적 기록이라면 메타분석은 개인(표 현)-사회(공유된 가치)를 중심으로 정리하였음. 개인은 참여자 개인의 관심이나 인 식의 변화, 참여정도, 사고력, 표현력으로 사회는 소통, 공감을 중심으로 정리 하고자 하나 개별 참여자별로 보이는 영역과 정도의 차이가 현저함. ❍ 관찰기록과 분석의 한계 - 개인 활동을 중심으로 정리 되었고 이들과 언급된 활동에 대한 학습자의 입장에 대한 별도의 심층인터뷰가 진행되지 않음 ‧ 본 수업에 참여하는 아동들이 뇌 영상촬영을 병행하였기 때문에 따로 인터뷰도 진행 하면 수업에 대한 의문을 가지거나 긴장을 할까 염려되어 인터뷰를 시행하지 않음. ‧ 따라서 참여자의 행위나 변화가 관찰자의 눈에 띄는 것을 중심으로 정리하였으므로 행위나 활동이 가시화 되지 않은 참여자에 대한 기록이 부재한 상황에서 분석됨

2) 관찰 결과 (1) 수업에 대한 반응, 수용, 만족도

➀ 선호하는 것과 일상의 경험, 추억 등에 대한 반응의 차이 - A 반에서는 여행, 워커파크, 독일 여행, 수영, 바둑, 바이올린 등을 언급 한 반면 B 반에선 개인 경험과 활동 대해 다양한 논의가 진행되지 않음 ➁ 수업에 대한 반응이나 참여도이 차이 - A 반은 2차시 수업에서 방문 진행자에 대한 기억과 활동에 대한 기대를 보인 반면 B 반의 경우 진행자의 반복 방문에 대해 별다른 반응을 보이지 않음

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➂ 수업 수용 정도 차이 - A 반은 3차시 수업까지 진행자, 수업에 대해 확인 과정을 자체적으로 진행하고 수업 과 진행자를 수용하기로 암묵적으로 수용하고 난 후 참여 정도가 높으짐. 개인 활동 보다 모둠이나 집단 활동을 통해 무엇인가 하고 있다는 의미를 부여하고 있음. - B 반은 진행자에 대한 반응의 특이점 없이 진행됨. 모둠 활동보다는 개인 활동의 완 성도에 관심이 높음. ➃ 수업 과정 참여와 결과 - A 반은 수업 진행에서 별 특이 사항 없이 진행되었음. - B 반은 초기에는 수업에 대한 관심이나 집중이 저조한데 비해 9차시의 수업 진행을 통해 자기 표현력, 사고 등의 다양성을 구현 할 수 있게 됨. ➄ 수업의 만족도 - A 반은 수업에 대한 좋은 기억과 만족도가 높았으나 B 반의 경우 수업 내용에 대한 기억, 만족도, 사용한 언어들에 대한 기억 정도가 높음

(2) 개인적인 영역

❍ 개인의 영역은 전체 참여자 36명 중 사전 사후 검사에 참여하는 18명을 중심으로 학습 과정 중의 활동과 상호작용의 기록을 분석하여 정리하였음. 참여자의 활동에서 변화 정 도가 가시적으로 관찰된 이들을 중심으로 정리 하고자 함.

➀ 관심도의 변화 - 프로그램 초기 새로운 수업에 대한 개인별 관심은 진행자의 소개에 대한 호응과 참여 정도로 확인 될 수 있음. 대부분의 참여자들이 새로운 진행자와 프로그램에 대한 호 기심을 개별적으로 혹은 집단적으로 표현. - 학교에서 진행되는 일반 프로그램과의 다른 접근에 대해 의아해하기도 하였으나 누구 도 왜 하느냐는 질문을 하지는 않음 - 자기 스스로의 별명 짓기에 어려움이 있었으나 진행자가 개별적으로 접근하면서 별명 짓기에 대한 호응도가 높아짐. - 수업에 대해 질문으로 내용을 확인하면서 수업 진행에 관심을 보이는 학생들이 보이 며 미리 수업의 내용을 질문하고, 수업의 내용인 ‘뇌’에 대해서 인터넷으로 검색을 했 다고 말하기도 함. - 참여 학생들의 “관심”의 변화는 새로운(일상적 교과목이 아닌 다른) 학습에 대해, 학

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습 내용인 “뇌”에 대해, 일상적으로

친하지 않은 친구의 새로운 모습을 발견하게 되

는 3 영역에서 발견되었음.

➁ 인식의 변화 - 인식의 변화를 행위나 표현으로 발견하는 것은 쉽지 않았으나 10회의 수업 참여를 통 해 변화된 인식을 행위나 활동으로 발견할 수 있었음. 이번 프로그램에서 인식의 변 화는 참여자 본인에 대한 새로운 발견에 초점을 두고자 함. 자신의 능력 노트에 기록 하는 내용이 점차 구체적으로 변하였고, 동사와 명사 형용사와 부사를 추가적으로 활 용하여 풍부해짐. - 자신의 초능력에 대해서 발표할 때 보다 기존의 자신이 가지고 있던 장점보다는 새로 운 능력에 관심을 보이며 보다 구체적으로 자신을 인식하는 계기로 작용하였음. - 프로그램에 대한 몰입도가 증가하면서 뇌, 능력, 이야기, 상황 등 수업과 관련된 언어 에 대한 새로운 인식을 하게 됨 - 인식의 변화를 가시적으로 관찰을 통해 발견하는 것은 용이하지 않으나 학습자들의 순발력과 새로운 것을 경험하는 순간의 모습이 발견되었음. 하나의 교과가 아닌 다양한 것이 복합적으로 연계된 활동에 참여하면서 새로운 경험에 대해 열린 마음으로 참여 하고 있는 모습이 매 수업에서 발견되었음.

➂ 참여 정도 - 참여 정도는 사진 등 다양한 이미지로 확인 될 수 있었음. 관찰 과정에서 발견된 것 은 소극적으로 참여하거나 작은 목소리로 속삭이던 학습자들이 자신의 목소리를 가지 게 되고 자기의 이야기를 하는 것, 진행자의 소개나 설명에 대해 집중하여 듣고 참여 하고자 하는 의지, 활동의 몰입된 참여 등이 다른 학습자들의 활동을 도와주는 모습, 서로 토론하면서 서로의 이야기를 듣고 서로 다른 이야기를 하나의 이야기로 만들어 과정 등에서 발견됨.

➃ 사고력과 표현력 - 사고력은 학습자의 발표를 통해 확인 할 수 있었음. 사고력은 새로운 것을 습득, 이 해, 적용, 분석, 판단 등을 포함하며 생각의 일관성을 통해 사고의 변화를

검증할 수

있음. 학습자가 초등학교 4학년, 10세로 객관적 사실에 대한 이해, 연산, 추정, 상상 등이 가능한 시기라 할 수 있음. - 사고력과 동시에 검토 할 수 있는 것이 학습자의 언어, 행동적 활동임. - 추상적인 것에 대한 관심이나 호기심이 증가하는 것을 관찰할 수 있었으며, 자신의

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생각을 표현하는 빈도수가 증가하기도 함. - 능력 노트에 정리하는 데 소요하는 시간이 증가하기도 함. - 언어적인 표현 능력 및 발표 능력, 비언어적인 표현력 등이 향상되는 결과를 보이기도 함. - 음악적으로 표현하는 능력도 향상되고, 리듬에 따라 다양한 동작을 만들어 생각을 표 현하는 능력이 향상됨. - 사고와 표현은 개별적으로 다양하고 상황에 따라 경우의 수가 너무 많아 모듬 행위를 기록하는 것은 어려움. 특정한 교과의 내용과 차별화된 프로그램 참여를 통해 기존의 주제나 언어에 대해 새로운 접근과 시도를 진행하였음. 대체로 정도의 차이는 있었으 나 자기화(내재화)의 과정이 발견되었음. 생각하고 있는 것을 순발력을 발휘해 직설 적으로 표현하였으나 이를 능력노트에 정리 하는 과정에서 정제되었음

(3) 사회적인 영역

❍ 사회성은 학습자들 간의 소통과 활동을 통해 발생하는 공감대를 의미 함. 본 프로그램 은 개인의 이야기로 시작하여 자신에 대해 알아가는 과정과 이 과정에서 발견된 이야기 를 언어, 동작, 음악 등으로 표현하고 이를 문제 해결과정에 접목하는 활동이 진행됨.

➀ 소통 - 모둠에서 모둠의 리더가 되어 전체 발표를 진행하는 상황이 반복되면서 발표자의 목 소리, 태도 등의 변화가 있었음. - 갈등과 충돌이 발생하는 경우 모둠별로 해결하는 방안의 차이가 있었음. 대부분의 경 우 다수결에 의해 모둠의 활동을 정하였음. 다수결의 결정이후 의견이 개진되지 않은 이들은 모둠의 결정에 따르기도 하였으나 모둠으로부터 소외되어 자신만의 서, 잡담, 멍 때리기 등)에

활동(낙

참여하는 경우도 있음. 아직 나이가 어려 서로 다른 의견

에 대해 조율하고 함께 협력하는 것이 익숙하지 않거나 학습되지 않은 것으로 사료됨

➁ 공감 - 진행자의 개입 없이 주도적으로 활동을 진행하고 작업을 마친 후 아직 작업을 마치지 못한 급우의 활동을 지원하는 경우가 많았음. 모둠 활동과정과 발표시 서로의 결과에 끝까지 들어주기도 하고 내용에 대해 동의할 때 고개를 끄떡이나 긍정적 호응을 주기도 함. - 프로그램진행 동안 교실형 대형이 아닌 둥근 원으로 앉아 참여하게 됨으로 이전에 친 하지 않은 급우들과 관계형성을 맺기도 함. 먼저 작업을 끝난 후 이들의 활동을 지원하는 모습이 여러 차례 관찰 기록 됨.

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새롭게 사귀게 된

동그란 원으로 앉을 때 새

로운 이들과 앉게 되면서 급우의 새로운 모습을 많이 발견하게 되는 계기가 됨, - 교실에서는 모둠별로 책상이 배치되어 있었으나 대부분의 교과과정이 개인 중심적 학 습으로 진행됨. 이번 프로그램을 통해 과정 중 상호적으로 이야기하고 함께 해결해야 하는 주제를 소통하고 공유하는 활동이 눈에 띄었을 뿐 아니라 다른 급우의 활동 속 도, 내용을 조절하고 상호작용하는 모습이 보였음. 또한 이 수업은 새롭게 급우에 대 해 알게 되는 과정으로 작용하였고 서로의 일상에 대한 관심을 가지게 하는 기회를 제공함.

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3. 문화예술교육의 정량적 효과 분석 1) 참여자의 특성 ❍ 본 연구의 사전 검사 진행 현황과 검사 결과는 다음과 같음

① 사전-사후 검사 진행 현황

❍ 총 30명이 사전 검사를, 총 29명이 사후 검사를 완료함 (1명은 ADHD로 판정되어 최종 분석에서 제외) <표 III-2> 프로그램 참가자 모집 현황 A초등학교 사전검사완료 탈락인원 사후검사완료

30 1 29

② 사전 검사 결과 <표 III-3> 참여자의 사회인구학적 특성

성별, 남:여 (%) 연령, 평균 (SD) 부 교육수준 대졸 이상 고졸 이하 모 교육수준 대졸 이상 고졸 이하 소득수준 200만원 이하 201-400만원 401만원 이상

A 초등학교 (N=30) 14:16 (46.7:53.3) 9.77 (0.4) 18 (60%) 12 (40%) 22 (73.3%) 8(26.7%) 1 (3.4%) 11 (37.9%) 17 (58.6%)

❍ 사전 검사에 참여한 대상자들의 특성을 분석한 결과, 문화예술교육 경험은 다음과 같았 음.

<표 III-4> 아동의 문화예술교육 경험 전체 (N=30)

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교육 종류의 수, 평균(표준편차)

3.14 (1.55)

총 교육기간 (월)a

25.16 (18.04)

교육빈도 (회/주)b

2.83 (1.65)

* 문화예술교육의 종류는 음악 (피아노, 바이올린, 핸드벨, 우쿠렐레, 오카리나, 합창), 미술, 무용(발 레, 재즈댄스, 밸리댄스, K-POP 댄스, 방송댄스), 스포츠 (태권도, 수영, 축구, 농구, 바둑, 배드민 턴, 인라인스케이트, 줄넘기, 스케이트) 등을 모두 포함함

③ 참여아동의 심리학적 특성 <표 III-5> 지능 : 모두 정상 범주 (>80) (Range: 90~136) 지능, 평균 (SD) 총점

전체 (N=30) 112.03 (10.80)

❍ 참여대상자의 평균 지능은 112.03 (표준편차 10.80)로 평균 지능인 100보다 약간 높은 수준 ❍ 모든 대상자가 정상범주 (지능 80이상)에 속해 있었음

④ 부모의 양육태도 및 우울감 ❍ 애정적/ 자율적 태도 : 점수가 높을수록 양육태도가 해당 하위 요인에 해당함을 의미 ❍ 거부적/ 통제적 태도 : 점수가 낮을수록 양육태도가 해당 하위 요인에 해당함을 의미 ❍ MBRI총점이 높을수록 바람직한 양육태도(애정적, 자율적)를 가지고 있음을 의미)

<표 III-6> 부모 양육태도 (MBRI) 전체 (N=30) MBRI, 평균 (표준편차) 애정적

46.47(6.47)

거부적

31.7(5.86)

자율적

42.37(5.86)

통제적

42.97(5.38)

총점(가능총점: 0~240점)

134.17(15.28)

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<표 III-7> 모의 우울수준 (BDI 총점이 높을수록 높은 우울수준) (*9점 이하: 우울하지 않음, 10~16점: 약한 우울, 17~29점: 중간 우울, 30~63점: 심각한 우울) 전체 (N=30) BDI, 평균 (표준편차)

6.3 (7.61)

❍ 참여대상자의 어머니의 우울수준에 대해 분석한 결과 평균 우울점수는 6.3(표준편차7.61)점 ❍ 30명 중 임상적 유의수준으로 볼 수 있는 중간정도 이상의 우울감을 보고한 어머니는 없음

2) 문화예술교육군의 사전 사후 분석 (1) 일반적 정신건강 (28명, ADHD 아동 제외) <표 III-8> 정신건강 (28명) CBCL, T-score 위축 신체증상 우울/불안 사회적미성숙 사고의 문제 주의집중문제 비행 공격성 내재화 문제 외현화 문제 총문제

사전 51.79 (4.13) 50.61 (2.27) 50.68 (1.85) 51.50 (3.55) 50.25 (1.32) 50.71 (1.96) 50.32 (1.25) 51.04 (2.77) 50.54 (2.32) 50.75 (2.17) 50.29 (1.08)

사후 54.00 (7.80) 50.96 (2.22) 51.46 (3.24) 50.86 (2.27) 50.61 (2.10) 51.57 (3.21) 51.68 (3.96) 51.57 (3.72) 51.11 (3.39) 51.57 (3.32) 50.71 (1.84)

t -1.565 -1.138 -1.338 0.800 -0.744 -2.139 -1.971 -0.953 -1.534 -1.522 -1.800

p 0.129 0.265 0.192 0.431 0.464 0.042 0.059 0.349 0.137 0.140 0.083

❍ 상기 T-점수는 내재화, 외현화, 사고 문제 등 아동의 일반적 정신건강상태를 측정하는 부모평정 척도인 CBCL의 원 점수를 성별, 연령을 보정한 T점수 (평균 50, 표준편차 10)로 변환한 것 ❍ 문화예술교육 이후 CBCL상 주의집중문제 이외에 통계적으로 유의미한 변화를 보이지 않았고, 주의집중문제는 50.71에서 51.57점으로 증가하여 변화량이 매우 작고 정상 범 위에 속하는 것을 알 수 있음. ❍ 전체 점수가 50점과 52점 사이에 변화하는 것으로 미루어 보아 전체적으로 문제가 없는 양호한 아동들이 사전 사후 검사를 받았음을 알 수 있음.

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(2) 사회성 (29명) <표 III-9> 사회성 (28명)

사회기술향상체계 사회기술 문제행동 공감능력척도 인지적공감 정서적공감 총점 또래관계척도 또래사교성 또래사회성 또래주도성 총점

사전

사후

133.11 (25.90) 38.93 (15.32)

137.11 (26.05) 36.68 (6.09)

-0.850 0.905

0.403 0.374

41.86 (6.60) 39.39 (4.68) 81.25 (9.28)

41.93 (7.01) 39.00 (4.67) 80.93 (9.66)

-0.048 0.385 0.159

0.962 0.703 0.875

18.29 (3.68) 19.71 (3.28) 18.00 (3.90)

18.00 (4.75) 19.07 (3.94) 17.93 (3.99)

0.345 0.705 2.045

0.733 0.487 0.051

❍ 부모가 평정한 아동의 사회성 척도인 사회기술향상체계의 사회기술 영역은 문화예술교육 실시 전 133.11점에서 실시 후 137.11점으로 증가하였으나 통계적으로 유의미하지는 않 았음 ❍ 아동이 스스로 평정한 공감능력척도에서 인지적 공감 항목은 통계적으로 유의미한 차이 는 아니었으나 문화예술교육 실시 전 41.86점에서 실시 후 41.93점으로 증가를 보임 (3) 정서 (28명) <표 III-10> 정서 (28명)

아동우울척도 (CDI) 로젠버그 자존감 척도

사전 9.36 (5.60) 32.70 (3.93)

사후 9.64 (5.89) 32.15 (4.23)

t -0.186 0.726

p 0.854 0.474

❍ 문화예술교육 전후로 시행한 아동우울척도와 로젠버그 자존감 척도에서는 변화가 별로 없었고, 전후로 우울감이 낮고 (20점 이상인 경우 우울하다고 봄, 점수가 높을수록 우울 함), 자존감도 높은 수준임을 알 수 있음. (15점 미만인 경우를 자존감이 낮다고 봄. 점 수가 높을수록 자존감이 높음) (4) 문제행동 (28명) <표 III-11> 문제행동 (28명) 파탄적행동장애척도(DBDS) 주의력결핍 과잉행동충동성

사전 2.75 (3.05) 1.14 (1.69)

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사후 2.54 (3.02) 1.14 (1.67)

t 0.648 0.000

p 0.523 1.000

반항행동 비행

3.93 (4.00) 0.43 (0.79)

4.07 (4.43) 0.39 (1.03)

-0.285 0.297

0.778 0.769

❍ 부모가 아동의 외현화 문제에 대해서 평정한 척도인 파탄적 행동장애 척도에서 전후로 큰 차이가 없음. ❍ 전체적으로 아동과 부모용 설문지에서 의미 있게 차이가 나타난 항목이 없음. 이는 사전 검사에서 보이는 것처럼, 정신병리가 없는 건강한 아이들이 주로 참여한 ceiling effect (천정효과) 때문에 변화량이 적다고 생각해볼 수 있음. MRI를 촬영하기 위해 내원하는 아동은 반드시 부모가 보호자로 동행해야하기 때문에 상대적으로 환아부모의 양육을 충 분히 받고 있는 아이들이 포함되었을 가능성이 있음. ❍ 이러한 설문지는 주관적인 평가도구인 데 반해, 인지기능을 평가하는 신경심리검사나 뇌 의 변화를 측정하는 MRI는 객관적인 도구로, 조금 더 신뢰성 있는 도구라 할 수 있음.

(5) 인지기능 (28명) <표 III-12> 인지기능 (28명)

Visual ATA 누락오류 오경보오류 반응시간 반응시간 표준편차 Auditory ATA 누락오류 오경보오류 반응시간 반응시간 표준편차 Stroop 단어 색상 단어-색상 간섭 WCST 총오류 보속반응 보속오류 비보속오류 개념화 수준 반응 완성된 카테고리 수

사전

사후

54.32 (14.89) 51.04 (11.65) 57.36 (10.13) 53.00 (9.63)

51.64 (10.36) 43.36 (3.72) 60.96 (13.33) 53.68 (12.53)

0.841 3.578 -1.443 -0.250

0.408 0.001 0.160 0.804

58.96 (19.51) 53.79 (13.83) 53.57 (7.52) 46.36 (9.93)

55.00 (16.58) 48.96 (10.96) 53.89 (7.44) 44.75 (10.06)

1.742 2.372 -0.253 1.107

0.093 0.025 0.803 0.278

53.89 53.32 49.54 45.29

(12.37) (11.24) (14.85) (12.81)

54.43 56.89 56.64 47.18

(13.67) (14.35) (11.87) (11.81)

-0.358 -2.163 -3.431 -0.642

0.723 0.040 0.002 0.527

50.41 48.33 49.22 53.78 51.00 5.07

(11.29) (12.86) (13.28) (10.12) (10.79) (1.69)

58.89 (10.90) 56.04 (12.11) 54.11 (15.72) 57.70 (7.75) 57.85 (11.02) 5.44 (1.50)

-3.609 -3.166 -1.499 -1.756 -2.981 -1.138

0.001 0.004 0.146 0.091 0.006 0.265

❍ 표 ( ）는 인지기능에 있어서 문화예술프로그램의 사전-사후 점수 차이를 비교한 것임

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- 시각, 청각 ATA의 경우 T-점수 (평균 50, 표준편차 10)가 낮을수록 나은 수행수준을 보임을 의미함 - Stroop 검사, WCST의 경우 T-점수 (평균 50, 표준편차 10)가 높을수록 나은 수행수 준을 의미함 - 위 표 중 WCST의 ‘완성된 카테고리 수’ 만이 T 점수가 아닌 실제 수행 수치임

❍ 시각 주의력을 반영하는 시각 ATA검사에서 인지적 충동성을 반영하는 오경보오류는 문 화예술프로그램 실시 전 51.04점에서 실시 후 43.36점으로 감소하였고, 청각 주의력을 반영하는 청각 ATA검사에서 오경보오류는 문화예술프로그램 실시 전 53.79점에서 실시 후 48.96점으로 감소하였음. 이러한 감소는 모두 통계적으로도 유의미한 차이가 나타남 ❍ 정보처리와 수행 속도를 보는 Stroop 검사에서 색상 영역은 문화예술프로그램 실시 전 53.32점에서 실시 후 56.89점으로, 단어-색상 영역은 문화예술프로그램 실시 전 49.54 점에서 실시 후 56.64점으로 증가함. 두 영역 모두 통계적으로도 유의미한 차이가 나타남 ❍ 간섭조절 (interference control), 추상적 사고 및 개념전환 등을 보는 WCST 검사에서 총오류 점수는 문화예술프로그램 실시 전 50.41점에서 실시 후 58.89점으로, 보속반응 점수는 문화예술프로그램 실시 전 48.33점에서 실시 후 56.04점으로, 개념화 수준반응 점수는 실시 전 51.00점에서 실시 후 57.85점으로 증가하였으며, 세 영역 모두 통계적 으로 유의미한 차이가 나타남 ❍ 종합하면, 주의력 검사에서 오경보 오류가 줄어들었고 Stroop 검사에서는 색상, 단어-색 상 평가에서 수행이 향상되었고, WCST에서는 총오류, 보속반응과 개념화수준반응이 교 육 전보다 유의미하게 향상되었음 ❍ 이는 문화예술교육이 주의력, 충동성, 처리속도, 여러 가지 전두엽관리기능을 향상시키는 데 효과가 있음을 의미함

3) 문화예술교육 전후 회백질 변화 (피질두께의 변화, Cortial Thickness (CT)) ❍ 정상적으로 뇌 피질은 태어나면서 청소년 시기까지 그 두께가 증가한 이후 다시 서서히 감소하는 양상을 보임 ❍ 뇌 피질 두께가 비정상적으로 감소되어 있으면 해당 영역의 뇌기능에 문제가 있을 수 있 다고 알려짐 ❍ 예를 들어 주의력결핍 과잉행동장애 아동의 경우 일반 아동보다 전두엽 부위를 포함한 여러 영역의 뇌 피질 두께가 감소되어 있는 것으로 알려짐 ❍ 이들 부위는 주의집중, 행동 억제, 작업 기억, 조직화 등과 같은 실행기능에 관련되어있음 ❍ 주의력결핍 과잉행동장애 아동은 이런 실행기능에 장애를 흔히 보임 - 39 -

<사진 III-1>

문화예술교육 전후 뇌피질두께 (Cortical thickness, CT) 의 변화. (28명)

※ 29명 중 1명은 사후 MRI를 찍지 않아, 뇌 영상분석에서는 28명의 자료가 포함됨.

(A) 통계적 T-map (t-value range -6.0 to 6.0). 빨강-노랑 영역은 문화예술교육 이후 CT가 증 가된 뇌 영역을 나타내며, 파랑-초록 영역은 문화예술교육 이후 CT가 감소된 영역을 나타냄 (B) uncorrected P < 0.001 수준에서 유의한 영역을 빨강-노랑으로 표시한 통계적 map.

❍ (A)와 (B)를 결합해 해석해보면, (B)에서 빨강-노랑으로 표시된 영역인 Right Superior Parietal Lobule(우상두정소엽), Right Angular Gyrus(우각회), Left Inferior Parietal Lobule(아래마루소엽)에서 CT가 교육 전보다 교육 후 유의미하게 증가된 것을 알 수 있음 ❍ FDR-corrected P < 0.05 수준에서 유의한 영역이 나타나지 않아, 유의수준을 한 수준 낮춘 uncorrected P < 0.001 수준에서 통계적 map을 그림. 흔히 n수가 작을 때 (명 이 하)는 실제로 유의미한 변화가 있다할 지라도 FDR-corrected P < 0.05 수준에서 통계 적으로 유의미한 결과가 나오기는 어려움 ❍ 따라서 본 연구에서 시행한 문화예술교육은 뇌의 특정 영역에서 피질 발달을 증진시켜 해당 영역의 뇌 기능이 정상적인 활동을 할 수 있는데 유의미한 영향력을 미친다고 볼 수 있음 ❍ 상기 영역은 운동과 감각 정보의 통합, 공간 지각능력, 시공간 주의력, 기억력, 언어, 수 리 능력, 기능, 얼굴 인식 등의 다양한 기능과 연관되어 있는 것으로 알려져 있음.

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4) 문화예술교육 전후 백질 변화 (Diffusion Tensor Imaging, DTI) ❍ DTI 방법은 조직 내에 삼차원적인 물의 움직임에 대하여 민감성이 증가하도록 기존의 MRI를 변형한 것으로, 회백질과 다르게 백질에서 축삭들이 일정한 방향으로 배열되어 있어 물분자들이 일정한 방향으로 확산되는 비등방성(anisotropy), 방향성 등의 성질을 이용하여 기존의 영상으로 알기 어려운 뇌의 백질의 특성을 나타낼 수 있는 영상임 ❍ DTI를 이용하여 뇌의 발달을 관찰한 연구 결과들을 종합하면 정상적으로 나이가 증가함에 따라 백질의 방향성(anisotrophy)는 증가하고 전체적인 확산(overall diffusion)은 감소함 ❍ DTI에서 뇌백질 연결성을 측정하는 대표적인 수치로 Fractional anisotropy (FA)값과 Mean diffusity (MD)값이 있는데, FA값이 크고 MD값이 작을수록 그 부위의 뇌백질 연 결성이 촘촘함을 의미함

<사진III-2> 문화예술교육 이후 fractional anisotropy (FA) 값의 변화 (28명)

❍ 빨강으로 표시된 영역은 교육 이후 familywise error rate (FWE)-corrected p < 0.05 수준에서 FA 값이 유의하게 증가한 뇌 부위임 ❍ FWE-corrected P < 0.05 수준에서 유의한 영역이 나타났다는 것은 다중비교에 의한 위 양성이 나타났을 가능성을 최대한 보정한 후에도 해당 부위에서 유의미한 FA값의 변

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화가 나타났다는 의미로, 통계적으로 매우 강력한 유의미성을 보이는 것임 ❍ DTI분석에서 문화예술교육 이후 Left and right posterior limb of internal capsule (우 측과 좌측의 속섬유막뒤다리), left external capsule (좌측 바깥섬유막)에서 FA 값이 증 가한 것으로 나타났으며, 이는 이 부위의 신경세포의 수초화(myelination)와 축삭돌기 (axon)의 방향성이 프로그램 실시전보다 유의미하게 증가된 것이고 이는 신경세포 간의 의사소통(connectivity)의 효율성을 증가시킨 것이라고 볼 수 있음 ❍ 상기 영역은 운동이나 언어와 관련되어 있는 부위로 알려져 있음.

5) 문화예술교육군과 비교 집단1의 뇌영상 소견의 비교 (1) 문화예술교육군과 비교집단 1의 회백질 변화 비교 (cortical thickness)

❍ 체계적으로 문화예술교육을 받은 학생들의 전후 CT의 변화가 체계적이지 않은 문화예술 교육을 받는 학생들과 비교해서 유의미한 차이가 있는지를 보기 위해서 11명의 비교 집 단 1과의 전후 뇌영상을 비교하였음

<사진 III-3> 문화예술교육군의 사전사후 vs 비교집단 1의 사전사후 뇌피질두께 (Cortical thickness, CT) 의 변화. (27명 vs 11명)

(A) 통계적 T-map (t-value range -6.0 to 6.0). 빨강-노랑 영역은 문화예술교육 이후 CT가 증가 된 뇌영역을 나타내며, 파랑-초록 영역은 문화예술교육 이후 CT가 감소된 영역을 나타냄 (B) uncorrected P < 0.001 수준에서 유의한 영역을 빨강-노랑으로 표시한 통계적 map.

❍

(A)와

(B)를

결합해

해석해보면,

(B)에서

빨강-노랑으로

표시된

뇌

영역인

right

precentral gyrus (우전전두이랑)에서 CT가 교육 전보다 교육 후. 비교집단이 변화한

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정도에 비해서 증가된 것을 알 수 있음. 전전두이랑은 움직임을 계획하고 실행하는 기 능과 연관되어 있어, 문화예술교육군이 비교집단에 비해서 문화예술교육 이후에 더 정 교한 움직임이 가능해짐을 시사함. ❍ FDR-corrected P < 0.05 수준에서 유의한 영역이 나타나지 않아, 유의수준을 한 수준 낮춘 uncorrected P < 0.001 수준에서 통계적 map을 그림. 흔히 n수가 작을 때 (명 이 하)는 실제로 유의미한 변화가 있다할 지라도 FDR-corrected P < 0.05 수준에서 통계 적으로 유의미한 결과가 나오기는 어려움

(2) 문화예술교육군과 비교집단 1의 백질 변화 비교 (DTI : Diffusion Tensor Imaging) ➀ FA값의 변화 비교 <사진III-4> 문화예술교육 사전 사후 vs 비교집단 1의 사전 사후 fractional anisotropy (FA) 값의 변화의 변화. (25명 vs 11명)

❍ 빨강으로 표시된 영역은 교육 이후 familywise error rate (FWE)-corrected p < 0.05 수준에서 문화예술교육 전후의 FA값 변화량이 비교집단 1에 비해서 유의하게 증가한 뇌 부위임 ❍ FWE-corrected P < 0.05 수준에서 유의한 영역이 나타났다는 것은 다중비교에 의한

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위 양성이 나타났을 가능성을 최대한 보정한 후에도 해당 부위에서 유의미한 FA값의 변 화가 나타났다는 의미로, 통계적으로 매우 강력한 유의미성을 보이는 것임 ❍ DTI분석에서 Left sagittal striatum(좌측 시상 선조체), left and right retrolenticular part

the

internal

capsule(좌측과

우측

속섬유막의

렌즈핵후부),

left

superior

longitudinal fasciculus(좌측 위세로다발)에서 FA 값이 증가한 것으로 나타났으며, 이는 이 부위의 신경세포의 수초화(myelination)와 축삭돌기(axon)의 방향성이 프로그램 실 시전보다 실시 후에, 비교집단에 비해서 유의미하게 증가된 것이고 이는 신경세포 간의 의사소통(connectivity)의 효율성을 증가시킨 것이라고 볼 수 있음 ❍ 상기 영역은 운동 기능의 계획과 조절뿐만 아니라 작업 기억과 같은 인지 기능에 관여하 고, 새로운 자극 추구 행동의 계획, 안구 운동, 시공간감각, 언어 등과 연관되어 있는 부 위로 알려짐. ❍ 상기 영역에 문제가 있는 경우 보상 회로에 문제가 생기는데, 보상 회로의 기능 이상은 ADHD나 게임 중독과 같은 여러 정신병리와 연관되어 있는 것으로 알려져 있음.

➁ MD값의 변화 비교

<사진III-5> 문화예술교육 사전 사후 vs 비교집단 1의 사전 사후 mean diffusity (MD) 값의 변화의 변화.(25명 vs 11명)

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❍ 빨강으로 표시된 영역은 교육 이후 uncorrected p < 0.001 수준에서 비교집단 1의 전 후 FA값 변화량이 문화예술교육군 전후의 변화량에 비해서 유의하게 증가한 뇌 부위임 ❍ DTI분석에서 비교집단에 비해 문화예술교육 이후 left and right corticospinal tract(좌 측과 우측 피질 척수로), left retrolenticular part of the internal capsule(좌측 속섬유 막의 렌즈핵후부)에서 MD 값이 더 많이 감소한 것으로 나타났으며, 이는 이 부위의 신 경세포의 수초화(myelination)와 축삭돌기(axon)의 방향성이 프로그램 실시전보다 유의 미하게 증가된 것이고 이는 신경세포 간의 의사소통(connectivity)의 효율성을 증가시킨 것이라고 볼 수 있음 ❍ 상기 영역은 인간 두뇌에서 온 몸의 운동 기능과 안구 운동을 관장하는 중요한 부위로 알려져 있음.

6) 문화예술교육군과 비교 집단2의 뇌영상 소견의 비교 (1) 문화예술교육군과 비교집단 2의 회백질 변화 비교 (cortical thickness) ❍ 체계적으로 문화예술교육을 받은 학생들의 전후 CT의 변화가 문화예술교육을 받지 않은 학생들과 비교해서 유의미한 차이가 있는지를 보기 위해서 16명의 비교 집단 2과 전후 뇌영상을 비교하였음

<사진 III-6> 문화예술교육군의 사전사후 vs 비교집단 2의 사전사후 뇌피질두께 (Cortical thickness, CT) 의 변화. (27명 vs 16명)

(A) 통계적 T-map (t-value range -6.0 to 6.0). 빨강-노랑 영역은 문화예술교육 이후 CT가 증가 된 뇌영역을 나타내며, 파랑-초록 영역은 문화예술교육 이후 CT가 감소된 영역을 나타냄 (B) uncorrected P < 0.001 수준에서 유의한 영역을 빨강-노랑으로 표시한 통계적 map. ※ 공변인: 성별, 연령

- 45 -

❍

(A)와

(B)를

결합해

해석해보면,

(B)에서

빨강-노랑으로

표시된

뇌

영역인

left

fusiform gyrus(좌방추이랑)에서 CT가 교육 전보다 교육 후. 비교집단이 변화한 정도 에 비해서 유의미하게 증가된 것을 알 수 있음. 방추이랑은 얼굴이나 단어, 숫자 인식 등과 연관되어 있다고 알려져 있음. ❍ 역시 FDR-corrected P < 0.05 수준에서 유의한 영역이 나타나지 않아, 유의수준을 한 수준 낮춘 uncorrected P < 0.001 수준에서 통계적 map을 그렸음

(2)

문화예술교육군과 비교집단 2의 백질 변화 비교 (DTI : Diffusion Tensor Imaging)

<사진III-7> 문화예술교육군의 사전 vs 비교집단 2의 사전 fractional anisotropy (FA) (25명 vs 16명)

❍ 빨강으로 표시된 영역은 교육 이전에 uncorrected p < 0.001 수준에서 비교집단 2가 문화예술교육군 교육 전과 비교해서 FA값이 유의하게 증가한 뇌 부위임 ❍

DTI분석에서

비교

집단2이

문화예술교육군에

비해

교육

right

superior

longitudinal fasciculus (우측 위세로다발)에서 FA 값이 큰 것으로 나타났으며, 이는 이

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부위의 신경세포의 수초화(myelination)와 축삭돌기(axon)의 방향성이 비교집단에서 문 화예술교육군에 비해 유의미하게 크다고 볼 수 있음. ❍ 상기 영역은 언어, 운동 기능, 시공간감각 등의 다양한 기능과 연관되어 있었음. ❍ 문화예술교육 이후에 비교집단 2와의 DTI에서는 유의한 차이가 발견되지 않았음. 이미 비교집단 2의 학생들이 기저에 문화예술교육군보다 연결성이 증가되어 있는 부위가 있 어서 교육의 효과가 상쇄된 것이라고 생각할 있음.

IV. 결론

1. 연구결과 요약 2. 제언

IV. 결 론

1. 연구결과 요약 1) 연구의 의의 ❍ 본 연구에서는 6개월 정도의 문화예술교육 참여 전후 아동들의 뇌의 변화가 문화예술교육을 받지 않은 아동들보다 특정 부위에서 유의미하게 차이가 난다는 것을 입증하는 연구로서 의 의가 큼. ❍ 본 연구는 문화예술교육의 효과가 단순히 행동적 영역에 국한되지 않고 생물학적, 더 구 체적으로 뇌 과학적 기반을 갖고 있음을 보여줌 ❍ 문화예술교육을 통해서, 예술적인 영역만 변화하는 것이 아니라 특히 인지 기능이나 운 동 기능, 뇌 발달에 변화를 가져올 수 있음을 시사함. ❍ 기존의 연구들은 뇌 연구에 대한 이론적 논의들도 있어왔지만 실제 뇌 영상학적 검사를 통해 실증 자료를 제공하는 연구가 없어, 본 연구는 뇌 영상학적 검사를 이용하여 대조 군과 비교를 한 최초의 연구로서 의미가 있음. ❍ 본 연구는 융합적 접근을 이용하여 문화예술교육의 효과성을 분석하는 연구들의 촉매제 로 작용하여, 향후 본 연구와 같은 패러다임의 다양한 연구들이 활발하게 이루어질 것으 로 생각됨.

2) 연구 결과 요약 ❍ 문화예술교육의 사전-사후 검사를 비교한 결과분석을 토대로 하여 다음과 같은 결론을 내릴 수 있음 ❍ 첫째, 문화예술 교육은 아동의 인지기능을 개선시키는 데에 그 효과성이 나타남 - 주의력 검사의 오경보오류가 통계적으로 유의미하게 감소함 - Stroop 검사에서는 색상, 단어-색상 평가에서 수행이 향상되었음 - WCST에서 총오류, 보속반응과 개념화 수준 반응이 프로그램 전보다 유의미하게 감소 하였음 - 이는 문화예술교육이 주의력, 충동성, 처리속도, 간섭조절, 추상적 사고 및 개념전환 등 여러 가지 전두엽관리기능을 향상시키는데 효과가 있는 것을 의미함 ❍ 둘째, 문화예술 프로그램은 아동의 생각이나 행동 뿐 아니라, 특정 뇌 영역의 발달에 직 접적인 효과를 보이는 것으로 나타남

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- 뇌피질 두께(cortical thickness:CT) 분석에서 문화예술교육 이후 두정엽 등에서 CT가 교육 전보다 두꺼워진 것이 관찰되었음 - 또한 DTI분석에서 문화예술교육 이후 바깥섬유막과 속섬유막에서 부위에서 fractional anisotropy (FA)가 유의미하게 증가된 것이 관찰됨 - 이러한 결과는 문화예술교육이 특정 뇌 부위의 피질발달과 백질연결성을 증진시켜 해 당 영역의 뇌 기능을 촉진시킬 수 있음을 시사함. ❍ 셋째, 문화예술 프로그램은 체계적이지 않은 문화예술 교육을 받는 학생이나 문화예술교 육을 받지 않은 학생들과 비교해서 특정 뇌 영역에서 뇌 영역의 발달이 더욱 촉진하는 결과를 가져옴 - 뇌피질 두께(cortical thickness:CT) 분석시 체계적이지 않은 문화예술교육을 받는 집 단에 비해, 본 연구의 체계적인 문화예술교육 이후 전전두이랑에서 CT가 교육 전보다 두꺼워진 것이 관찰되었음. - 뇌피질 두께(cortical thickness:CT) 분석시 문화예술교육을 받지 않은 집단에 비해, 본 연구의 문화예술교육 이후 방추이랑에서 CT가 교육 전보다 두꺼워진 것이 관찰되 었음. - DTI분석에서 체계적이지 않은 문화예술교육을 받는 집단에 비해, 본 연구의 문화예술 교육

이후

시상선조체, 우측속섬유막,

위세로다발에서

fractional anisotropy(FA)값이

유의미하게 증가된 것이 관찰됨. - 이러한 결과는 문화예술교육이 비교집단에 비해서 특정 뇌 부위의 피질발달과 백질연 결성을 증진시켜 해당 영역의 뇌 기능을 촉진시킬 수 있음을 시사함.

2. 연구의 제언

❍ 본 연구결과에서 인지 기능의 향상은 주목할 만함. ‘2013년 융합적 접근을 통한 문화예 술교육 효과 분석 연구’에서도 유사한 결과를 보여 본 연구 결과가 신뢰할 만한 것으로 여겨짐. ❍ 본 연구 결과, 문화예술교육으로 인해 뇌영상에서 변화를 보인 부위들 역시 인지 기능과 연관된 부위로, 전두엽관리기능검사와 뇌영상 검사 소견이 일치하는 결과를 보이고 있음. ❍ 그러나 ‘2013년 융합적 접근을 통한 문화예술교육 효과 분석 연구’와 달리, 사회성이나 정서, 문제 행동 등에서 두드러진 차이를 보이지 않아 아쉬운 점이 있음. - 그 원인으로는 문화예술교육을 받은 학생들의 외부 교란 변수 요인이 통제되지 않아서 기인한 것이라고 추측해 볼 수 있음(사회경제적인 요인, 환경변인 등). - 문화예술교육을 받은 학생들의 기저 수행도가 높았던 점으로 보아 문화예술교육으로

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인해

변화할

여지가

많지

않았다고

추측해볼

수

있음.

이를

‘천정

효과(Ceiling

effect)'라고 부름. - 설문지는 주관적인 검사로, 객관적인 검사인 신경심리검사나 MRI 등이 더 신뢰할만한 평가도구임. 또한 설문지는 평가자의 나이나 관점에 따라서 달라질 수 있다는 제한점 이 있음.

❍ 본 연구는 비교 집단과의 비교를 통해, 문화예술교육 효과의 생물학적, 뇌 과학적 기반 을 밝혀내는 국내 최초의 연구로 중요한 의미를 갖지만, 이 둘의 인과관계를 공고히 하 기 위해서는 다음과 같은 후속 연구가 진행될 필요가 있음 ❍ 첫째, 종단연구를 통해 문화예술교육의 효과성 지속성 여부를 평가할 필요가 있음. - 본 연구는 6개월이라는 단기간에 문화예술교육의 효과성을 보았으나, 장기간으로 문화 예술교육을 시행하고 더 긴 기간에 걸쳐서 평가를 시행한다면 문화예술교육의 효과성 을 증대시킬 수 있음. - 문화예술교육이 아동 청소년에게 미치는 효과성 평가는 아동 청소년 개개인의 발달적 맥락에서 수행되어야 함 - 아동 청소년은 그 어느 때보다 발달과 변화가 급격히 일어나는 시기로 어느 한 시점의 관찰만으로 문화예술교육의 효과를 평가하는 데에는 한계가 있음, 문화예술교육으로 인한 변화가 발현되는 시기에는 개인차가 있으며 초래된 변화의 지속가능성 또한 효과 성 평가의 중요한 영역이 되기 때문임 - 뿐만 아니라 더 중요하게는 아동기, 사춘기, 청소년기 및 초기 성년기로의 이행 등 각 전환기는 아동 청소년에게 어려운 문제들이 발생하기 쉬운 위험하고 중요한 시기임 - 이 중요한 전환기를 각 개인들이 어떻게 극복하며 문화예술교육은 어떤 도움을 줄 수 있는지, 그리고 효과성 평가에 있어 문화예술교육 유무에 따른 집단 간의 차이를 넘어 각 개개인의 시간에 따른 발달과 변화 및 여기서 문화 예술교육의 역할에 대한 이해는 문화예술교육 효과성 연구의 가장 중요하고 필수적인 것으로 볼 수 있을 것임 ❍ 둘째, 본 연구는 충분한 수의 참여자를 통해 반복 연구될 필요가 있음 - 본 연구를 통해 확보된 참여자들의 숫자가 제한적이어서, 통계적인 유의성도 줄어드는 결과를 가져왔음 - 특히 비교 집단의 숫자가 작아, 대조군을 충분히 모집할 수 있는 방안을 모색할 필요 가 있음. - 문화예술교육과 뇌의 변화에 대한 긍정적인 결과들을 보여주는데 더 많은 수의 다양한 참여자를 대상으로 연구를 수행하고 결과를 공고히 할 필요가 있음 ❍ 셋째, 비교 집단 확보시, 문화예술교육군과 비슷한 환경 속에 놓인 아동들을 모집할 필

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요가 있음 - 문화예술교육군과 대조군 등에서 가정의 요인, 사회경제적인 요인 등 교란변수를 통제 하려면 모집 단계에서 같은 학교, 같은 학교, 같은 동네에서 모집하는 것이 가장 이상 적임. - 가정적인 요인이나 사회경제적인 요인 등의 외부 요인을 통제하면 순수한 문화예술교 육의 효과를 알기에 더욱 용이함. ❍ 넷째, 문화예술교육과 뇌 변화의 관계는 다양한 관련 변인들과의 관계에서 연구되어질 필요가 있음 - 이는 위에 언급된 참여자 수의 제한과도 연관되어 있는데, 적은 수의 샘플 사이즈로 본 연구는 문화예술교육과 뇌 변화의 관계를 다양한 변인들과의 관계에서 살펴보지는 못하였음 - 기존의 연구들은 문화예술교육의 효과성을 관찰 상의 변화를 통해 보여주는데 본 연구 는 이러한 심리정서 및 행동 상의 변화는 뇌 변화에 의해 매개될 수 있다는 가능성을 제시함 - 그러나, 제한된 샘플 사이즈로 인해 문화예술교육 효과의 기전에 대한 복잡한 분석은 진행하지 못하였음 - 같은 맥락에서, 문화예술교육과 뇌변화의 관계는 아동 청소년 개개인의 환경적 특성 (예를 들면, 소득수준, 부모의 문화예술교육에 대한 태도 등)과 함께 고려되어야 하지 만 샘플 사이즈의 제약으로 심화분석을 진행하지 못함. 후속 연구가 필요한 부분들임

❍ 본 연구는 소아 청소년 정신의학, 임상심리, 문화예술 교육학, 및 사회복지 등 여러 학분 분야의 전문가들이 학제간 연계와 융합을 통해 연구그룹을 구성하면서 1~2년간의 연구 준비과정 및 1차 연구를 진행하였음. 또한 학계(대학)과 현장(실제 문화예술 교육 현장) 간의 밀착되고 지속적인 협력과 논의를 통해서 아동 발달의 다양한 영역(신체, 심리 정 서, 인지, 행동, 사회 발달의 포괄적인 영역)에 대해 측정하고 분석한 연구로, 그 방법이 나 과정에 있어서 혁신적인 시도이며 새로운 방법론을 제시하는 사례로서 의미를 지님 - 이러한 경험을 바탕으로 향후 연구를 위해 본 연구진은 다음과 같은 점들을 제안함 ❍ 첫째, 문화예술교육의 운영 및 효과성을 분석할 경우, 다양한 변수들이 동시적으로 작용 할 가능성이 있다는 점을 감안하여 명확한 분석을 위한 프로그램 운영 방안을 고려해야 할 것임 - 즉, 프로그램의 적절한 회기, 프로그램의 반복적 노출, 운영기관의 특성 및 참여자 개 인의 특성 등을 고려해야 할 것이며, 사전에 각 아동의 철저한 평가와 면담을 통해 아동 의 특성을 파악하는 사전 준비 기간을 충분히 확보함으로써 대상 아동에게 맞는 개별화

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된 접근이 가능하게 되며 이를 통해 보다 정교하고 명확한 분석이 가능할 것임 - 정신병리가 없는 아동만이 아닌, 정신병리를 가지고 있는 아동들을 위한 특성화된 프 로그램을 시행하면 더욱 효과성을 증대시킬 수 있을 것으로 사료됨. ❍ 둘째, 학계 및 연구분야에서 진행하는 연구방법론과 기존 사례에 대한 경험이 문화예술 교육 현장과 연계하여 각각의 전문성을 협력연구로 진행할 경우, 연구결과에 대해서 추 후 연구 및 현장에의 환류와 연계(연구 결과물이 프로그램 개발에 반영되고 개발된 프로 그램의 효과성이 연구를 통해 다시 체계적으로 평가되는 선순환 구조)가 자연스럽고 유 기적으로 연결되어야 할 것임. - 여기에는 각 분야에 대한 서로의 이해와 소통, 그리고 리더십이 프로젝트를 성공적으 로 진행하는 데에 매우 중요한 필수적 요소였음 - 본 연구는 최대한 노력했지만 프로그램 개발에 직접적이고 구체적인 제안들을 할 수 있는 정보의 생산에는 다소 제한적 성과를 보임. - 여기에는 여러 가지 이유가 있지만, 가장 중요하게는 특정 연령대의 특정 기관, 특정 프로그램에 국한되어 평가 연구가 진행되었기 때문으로 보임 - 향후 문화예술 교육 프로그램에 대한 다양한 조작적 정의를 통해 문화예술 교육 프로 그램의 세부적 요소들을 평가할 수 있는 연구가 필요함. 이러한 연구가 가능할 수 있 는 연구 환경 조성이 선행되어야 할 것임 ❍ 셋째, 본 연구는 문화예술 교육 사전-사후 및 실험집단-비교집단 설계를 통한 참여 아 동의 다양한 발달 영역에서 관찰되는 변화에 초점이 맞추어져 있지만, 프로그램 운영과 정과 집행 단계에 대한 연구 또한 문화예술 교육 프로그램 개발에 중요한 정보를 제공 할 수 있을 것임. 이는 구체적으로 다음과 같은 연구를 포함함 - 프로그램의 내용 자체도 중요하지만 개발된 프로그램이 어떤 강사에 의해 어떤 환경에 서 제공되는지 등 프로그램 집행 단계와 관련된 요소들이 효과성에 또 다른 중요한 결 정요인으로 보임. 이에 관한 연구를 제안하고자 함 - 일례로 공간을 고려한 분석이 가능한 바, 효과성이 검증된 본 프로그램의 확산에 있어 다양한 특성을 가진 아동군과 다양한 지역에 거주하는 아동에 대한 연구가 진행될 필 요가 있음. - 다양한 계층, 다양한 정신건강 이슈들을 가지고 있는 아동군, 서울 이외 중소도시 및 농어촌, 도서 지역의 아동 등을 대상으로 반복연구가 수행된다면 보다 다양하고 의미 있는 결과들이 도출될 것으로 판단함 - 나아가 본 연구는 아동군에 초점을 맞추었는데 다양한 연령, 계층으로 확대조사가 필요함 - 이러한 결과들을 통해서 도출된 시사점은 향후 보다 전문성이 향상되고 정교한 문화예 술교육 프로그램을 그 수혜 대상의 특성에 특화된 형태로 구성·운영하는 데에 실질적

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이고 효과적인 자료를 제공할 수 있을 것임

❍ 본 연구결과를 기반으로 하여 앞으로 문화예술교육 프로그램의 전문성과 정교함을 제고 하고 현장에서의 효과성을 증진시키기 위한 체계적인 정책적 지원도 필요할 것으로 보임 - 문화예술교육의 대상과 내용에 대한 실제 수요를 고려하여 이에 적합하고 특화된 맞 춤형 프로그램을 도입하고 이에 대한 지속적인 지원과 문화예술교육이 지속화될 수 있는 여건과 환경을 개선하는 지원 역시 병행되어야 할 것임

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부 록

부록 - 질문지 CBCL 다음은 아동들에 관한 여러 가지 문제행동 항목들이 적혀 있습니다. 각 항목을 하나씩 읽어가면서 만약 현재나 지난 6개월 내에 자기 댁의 자녀가 그 항목에 꼭 들어맞거나 그런 일이 자주 있었다면 2에 표시 를 해 주십시오. 가끔 그런 일이 있었거나 그러한 경향이 좀 있는 편이면 1에, 전혀 해당되지 않는다면 0에 표시하여 주십시오. 특별히 걱정되는 문제가 있다면 그 항목에 밑줄을 그어 주시고, 구체적 내용을 적도록 되어 있는 곳에는 가능한 한 상세히 적어 주십시오. 1. 나이에 비해 너무 어리게 행동한다 2. 알레르기 (구체적 내용: ) 3. 말다툼을 자주 한다. 4. 천식이 있다. 5. (남자인 경우) 여자처럼 행동한다. (여자인 경우) 남자처럼 행동한다. 6. 대변을 아무데서나 본다. 7. 허풍치고 자랑을 많이 한다. 8. 집중력이 없고 어떤 일에 오래 주의를 기울이지 못한다. 9. 강박사고: 계속 같은 생각들이 되풀이되서 떨쳐버리려고 해도 못한다. (구체적 내용: ) 10. 가만히 앉아있지 못하고 안절부절하며 지나치게 많이 움직인다. 11. 너무 어른들에게 의지하고 매달리는 경향이 있다. 12. 외롭다고 불평한다. 13. 정신이 헷갈리거나 혼미할 때가 있다. 14. 잘 운다. 15. 동물을 잔인하게 다룬다. 16. 남에게 잔인한 짓을 하거나 괴롭히고 못살게 군다. 17. 공상을 하거나 멍하게 자기 생각에 빠지곤 한다. 18. 고의로 자해행위를 하거나 자살기도를 한다. 19. 자기에게 관심을 많이 가져주기를 요구한다. 20. 자기 물건을 부순다. 21. 가족이나 다른 아이의 물건을 부순다. 22. 집에서 말을 안 듣는다. 23. 학교에서 말을 안 듣는다. 24. 잘 안 먹는다. 25. 다른 아이들과 잘 어울려 지내지 못한다. 26. 나쁜 일을 저지르고도 아무렇지 않게 생각한다. 27. 샘을 잘 낸다. 28. 먹어서 안될 것 (흙, 종이 등)을 먹거나 마신다. (구체적 내용: ) 29. 어떤 동물이나 상황, 장소(학교는 제외)를 두려워 한다. (구체적 내용: ) 30. 학교에 가는 것을 겁낸다. 31. 나쁜 생각이나 나쁜 행동을 할까 두려워 한다. 32. 스스로 완벽해야 된다고 생각한다. 33. 아무도 자기를 사랑하지 않는다고 불평하거나 그렇게 생각하는 듯 하다. 34. 남들이 자기를 해치려 한다고 생각한다. 35. 자기가 가치가 없거나 남보다 못하다고 생각한다. 36. 잘 다치거나 사고를 잘 낸다.

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37. 자주 싸운다. 38. 놀림을 많이 받는다. 39. 나쁜 친구들과 어울려 다닌다. 40. 환청: 헛소리를 듣는다. (구체적 내용: 41. 충동적이고 생각없이 행동한다. 42. 혼자 있는 것을 좋아한다. 43. 거짓말을 하거나 남들을 속인다. 44. 손톱을 깨문다. 45. 신경이 날카롭고 신경질적이거나 긴장되어 있다. 46. 불안으로 인해 몸을 갑작스럽게 움직이거나 움찔거린다. (눈 깜박임, 안면 씰룩거림 포함.) 47. 밤에 무서운 꿈을 꾼다. 48. 다른 아이들이 좋아하지 않는다. 49. 변비가 되거나 변을 못 본다. 50. 지나치게 겁이 많거나 불안해 한다. 51. 어지러워 한다. 52. 지나치게 죄책감을 느낀다. 53. 음식을 지나치게 많이 먹는다. 54. 매우 피곤해한다. 55. 체중이 너무 나간다. 56. 의학적으로 밝혀진 원인 없이 나타나는 신체적 문제가 있다. 1)몸이 쑤시고 아프다 1. 두통 2. 메스꺼움 3. 눈의 이상 4. (구체적 내용: 5. 발진 혹은 기타 피부의 이상 6. 배앓이 혹은 복통 7. 구토 8. 기타 9. (구체적 내용: 57. 신체적으로 남을 공격한다. 58. 코를 후비거나 피부 또는 다른 신체 부위를 뜯는다. (구체적 내용: 59. 사람들 앞에서 자신의 성기를 만지며 논다. 60. 지나치게 자신의 성기를 가지고 논다. 61. 학교 공부가 시원치 않다. 62. 운동신경이 둔하고 움직임이 어색하다. 63. 자기보다 나이가 많은 애들과 노는 것을 더 좋아한다. 64. 자기보다 나이가 어린 애들과 노는 것을 더 좋아한다. 65. 말을 하지 않으려고 한다. 66. 강박행동: 어떤 특정한 행동을 계속 되풀이 한다. 67. 가출한다. 68. 고함을 지른다. 69. 숨기는 것이 많고 남에게 속을 털어 놓지 않는다. 70. 헛것을 본다. (구체적 내용: 71. 자의식이 지나치고 쉽게 무안해 한다. 72. 불을 지른다. 73. 성문제

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(구체적 내용: ) 0 1 74. 으시대거나 남을 웃기려고 싱거운 짓을 한다. 0 1 75. 수줍거나 소심하다. 0 1 76. 보통 아이들보다 잠을 적게 잔다. 0 1 77. 보통 아이들보다 잠을 많이 잔다. (구체적 내용: ) 0 1 78. 대변을 가지고 뭉게거나 장난친다. 0 1 79. 발음이나 언어의 문제 (구체적 내용: ) 0 1 80. 멍하니 허공을 응시하곤 한다. 0 1 81. 집 안에서 도벽이 있다. 0 1 82. 집 밖에서 도벽이 있다. 0 1 83. 필요없는 물건을 모아 둔다. (구체적 내용: ) 0 1 84. 비정상적인 이상한 행동을 한다. (구체적 내용: ) 0 1 85. 비정상적인 이상한 생각을 한다. (구체적 내용: ) 0 1 86. 고집이 세고 시무룩해지거나 성질을 부린다. 0 1 87. 감정이나 기분이 갑자기 변하곤 한다. 0 1 88. 자주 뾰루퉁해진다. 0 1 89. 의심이 많다. 0 1 90. 욕을 하거나 상스러운 말을 쓴다. 0 1 91. 자살에 대한 이야기를 한다. (구체적 내용: ) 0 1 92. 잠자면서 걸어다니거나 이야기한다. 0 1 93. 지나치게 수다스럽다. 0 1 94. 남을 잘 놀린다. 0 1 95. 성미가 급하고 제 뜻대로 안되면 데굴데굴 구른다. 0 1 96. 성에 대해 너무 많이 생각한다. 0 1 97. 남을 위협한다. 0 1 98. 손가락을 빤다. 0 1 99. 청결, 정돈에 대해서 지나치게 신경을 쓴다. 0 1 100. 수면에 문제가 있다. 0 1 101. 학교를 빼먹는다: 무단결석. 0 1 102. 비활동적이고 행동이 느리며 기운이 없다. 0 1 103. 불행하다고 생각하거나 슬퍼하고 우울해 한다. 0 1 104. 유난히 소란스럽다. 0 1 105. 술을 마시거나 약물을 사용한다. (구체적 내용: ) 0 1 106. 기물이나 시설을 부순다. 0 1 107. 낮에 오줌을 옷에 싼다. 0 1 108. 밤에 오줌을 자리에 싼다. 0 1 109. 징징 우는 소리를 한다. 0 1 110. (남자인 경우) 여자가 되고 싶어한다. (여자인 경우) 남자가 되고 싶어 0 1 한다. 111. 위축되서 남들과 어울리지 않으려고 한다. 0 1 112. 걱정이 많다. 0 1 113. 위에 적힌 문제 외에 댁의 자녀가 보이는 문제가 있다면 아래에 적어 주시기 바랍니다.

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▷ 위와 같은 문제들로 하여 전문가(상담소 혹은 정신과 전문의)에게 가 본 일이 있으십니까? □ 예 □ 아니오 ▷ 없으시다면, 전문가에게 보일 필요가 있다고 느끼십니까? □ 예 ▷ 앞으로 전문가에게 갈 예정이십니까?

□ 예

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□ 아니오 □ 아니오

문화예술교육경험 1. 자녀가 성장하면서 학교 예체능 과목이나 한 달 이상 지속적으로 예체능 교육을 받았던 적이 있습 니까? ➀ 예 (아래표에 자세한 사항을 기입해주십시오) 예체능 교육 종류

예

피아노

➁ 아니오

기간

2008.03 2009.05

빈도

일주일에 2번

수업방법

개인레슨

1 2 3 4 5

2. 자녀는 다음과 같은 예체능 활동을 얼마나 좋아합니까?

종류

기간

음악 관련 활동

➀ 매우 좋아한다 ➁ 좋아한다 ➂ 보통이다 ➃ 싫어한다 ➄ 매우 싫어한다

미술 관련 활동

➀ 매우 좋아한다 ➁ 좋아한다 ➂ 보통이다 ➃ 싫어한다 ➄ 매우 싫어한다

댄스 관련 활동

➀ 매우 좋아한다 ➁ 좋아한다 ➂ 보통이다 ➃ 싫어한다 ➄ 매우 싫어한다

운동 관련 활동

➀ 매우 좋아한다 ➁ 좋아한다 ➂ 보통이다 ➃ 싫어한다 ➄ 매우 싫어한다

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부모용 설문지 가족 사항에 대해 알고자 합니다. 다음의 기록 중 현재 함께 살고 있는 가족은 누구인가요? 1. 아동의 조부 5. 아동의 부

2. 아동의 조모 6. 아동의 모

3. 아동의 외조부 7. 그 외 (

4. 아동의 외조모 )

부모님의 학력과 종교에 대한 정보입니다. 1. 아버지 학력 ( 1) 대졸

) 2. 어머니 학력 ( ) 2) 고졸 3) 중졸 4) 국졸 5) 무학

3. 아버지 종교 ( 1) 불교

) 4. 어머니 종교 ( 2) 기독교 3) 천주교

) 4) 기타종교

5) 없음

지난 3 개월간 귀댁의 한달 평균 총소득은 얼마입니까? 1) 100만원 이하 2) 101만원-200만원 3) 201만원-300만원 4) 301만원-400만원 5) 401만원-500만원 6) 501만원-600만원

7) 601만원 이상

우리나라 전체가정의 경제수준에 비교해 볼 때, 자신의 가정은 경제상태는 다음 중 어디에 속한다고 할 수 있습니까? ( ) 1) 상 2) 중상 3) 중중 4) 중하 5) 하

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부모양육척도 * 다음을 보기를 참고하여 어머님의 견해나 행동에 가장 적합하다고 생각되는 곳에 V표를 하여 주십 시오. 1: 전혀 그렇지 않다

2: 거의 그렇지 않다

3: 그저 그렇다

4: 대부분 그렇다

5: 매우 그렇다.

다음은 부모님의 행동 또는 가정의 일반적 상황과 관련된 문항입니다. 해당되는 곳에 표시해 주십시오. 1. 어머니께서는 자녀의 요구를 다 들어 주시는 편입니까? 2. 어머니께서는 사물에 대한 판단을 잘하고 이해도 빠른 편이라고 생각하십니 까? 3. 어머니께서는 자녀가 속을 썩이는 행동을 보일 때 자녀의 행동을 못 본체 할 수 없어 야단을 치거나 비평을 하시는 편입니까? 4. 어머니께서는 자녀가 잘못했을 경우 일부러 쌀쌀맞게 대하고 따끔하게 이야기하 시는 편입니까? 5. 자녀에게 문제되는 행동이 있을 때 거리낌없이 다른 사람에게 의논하고 도움 을 받으십니까? 6. 어머니께서는 자녀의 잘못된 행동을 끄집어 내지 않으시는 편입니까? 7. 어머니께서는 자녀가 보이는 흥미, 관심거리에 대해서 자녀와 이야기를 자주 하여 도움을 주십니까? 8. 어머니께서는 자녀들이 사귀는 친구와 자녀들이 하는 말을 잘 보살펴서 나쁜 친구나 나쁜 일에 빠지지 않도록 적극 도와주시는 편입니까? 9. 어머니께서는 자녀가 마음대로 하게 되면 버릇들이기가 힘들게 되기 때문에 표 현이나 움직임을 엄격히 제한할 필요가 있다고 생각하십니까? 10. 어머니께서는 자녀가 놀거나 공부할 때 되도록 집안에서 하도록 하십니까? 11. 어머니께서는 자녀가 할 수 있다면 비록 힘든 일이라도 혼자서 하도록 하십니까? 12. 어머니께서는 자녀가 마음대로 행동하도록 자유를 주실 용의가 있으십니까? 13. 어머니께서는 자녀를 일일이 돌봐주지 않고 자기 혼자서 자리를 찾아 놀게 하 는 편입니까? 14. 다른 사람이 어머니를 대할 때 어려워하거나 까다로운 면이 있다고 하는 편입 니까? 15. 어머니께서는 자녀가 다른 유아나 어른과 잘 사귄다고 생각하십니까? 16. 어머니께서는 직장(가정) 일을 하다가 권태롭거나 지겹다는 생각을 하실 때 가 있습니까? 17. 어머니께서는 자녀가 클 때까지 다른 사람이 좀 키워 주었으면 좋겠다는 생각 을 하실 때가 있습니까? 18. 어머니께서는 자녀에게 가능한 한 원대한 꿈과 포부를 갖도록 격려하여 보다 더 성공할 수 있게끔 격려해 주신 적이 있습니까? 19. 어머니께서는 자녀를 양육하려면 어쩔 수 없이 근심 걱정이 많이 생긴다고 이 야기 한 적이 있습니까? 20. 어머니께서는 자녀가 되도록 사회적으로 성공했으면 하고 바라는 편입니까? 21. 어머니께서는 자녀의 유치원(어린이집) 생활에 관심을 갖고 자주 살피시는 편 입니까? 22. 어머니께서는 가정 내의 질서를 유지하기 위해 규칙과 규율을 많이 설정해야 한다고 생각하십니까?

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23. 어머니께서는 슬하에 자녀를 둔 것이 퍽 기쁘다고 자녀에게 말해주십니까? 24. 어머니께서는 자녀의 행동이나 자녀가 성취해낸 일(그림, 만들기 등)에 관심을 갖는 편입니까? 25. 어머니께서는 자녀에게 애정표현을 겉으로 잘 하십니까? 26. 어머니께서는 자녀와 보내는 시간을 많이 갖는 편이라고 생각하십니까? 27. 어머니께서는 자녀를 존중하고 신뢰하며 허물없이 이야기를 나누는 편입니까? 28. 어머니께서는 자녀들이 무언가 해낼 것이라는 기대감을 강하게 갖고 계십니 까? 29. 어머니께서는 자녀양육이 즐거울 때보다 짐스러울 때가 많다고 생각하십니까? 30. 어머니께서는 자녀의 행동 및 태도에 고쳐야 할 점이 많다고 생각하십니까? 31. 자녀가 속을 섞이는 행동을 보일 때 어머니께서는 참으려하다가 와락 성을 내 거나 큰소리를 치는 때가 있습니까? 32. 어머니께서는 자녀로 인해 속상하고 화나는 일이 많으십니까? 33. 어머니께서는 자녀에 대해 별로 하는 것이 없다고 생각하십니까? 34. 어머니께서는 자녀의 요구를 무시하시는 편입니까? 35. 어머니께서는 자녀와 함께 보내는 시간을 즐거워 하시는 편입니까? 36. 어머니께서는 자녀들의 행동이 자랑스럽게 느껴지고 또 칭찬도 하시는 편이십 니까? 37. 어머니께서는 어린 자녀들이 놀고 있을 때 자녀들이 노는 방식으로 허물없이 함께 놀아 주십니까? 38. 어머니께서는 자녀의 정서적 특성이나 성격이 바람직하다고 생각하십니까? 39. 어머니께서는 자녀 양육에 대한 지식을 넓히기 위하여 독서도 하고 강연회 등 에 참석하여 사람들에게 묻기도 하십니까? 40. 어머니께서는 정치, 경제, 사회 문제 및 여러 방문에 대해 폭넓게 흥미를 갖고 계십니까? 41. 집이나 어머니를 떠나 자녀가 혼자 행동하는 것을 관대하게 봐주시는 편입니 까? 42. 어머니께서는 자녀 스스로 행동하는 것을 관대하게 봐주시는 편입니까? 43. 어머니의 도움을 거절하고 자녀 혼자 무엇을 하겠다고 할 때 그냥 내버려 두 시겠습니까? 44. 어머니께서는 자녀들이 생각하고 있는 것이나 말하고자 하는 것은 무엇이든 어머니가 알고 있어야 제대로 교육할 수 있다고 생각하십니까? 45. 어머니께서는 자녀들에게 장손, 맏딸 또는 집안의 귀중한 존재라는 것을 깨닫 게 하려고 노력하십니까? 46. 자녀가 바르게 자라려면 부모를 어렵게 알고 두려워할 줄 알아야 한다고 생각 하십니까? 47. 어머니께서는 자녀가 버릇없이 굴 때 벌을 주겠다고 엄포를 놓으신 적이 있습 니까? 48. 자녀들은 부모의 말에 절대적으로 순종해야 한다고 생각하십니까?

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D a te y y /m m/ d d 가장 낮은 10% 1

낮은 20%

중간 40%

높은 20%

가장 높은 10% 5

Subject No.

사회기술향상체계-평정 척도 * 이 질문지는 학생의 행동과 학업수행의 수준에 대해 묘사하는 표현들을 포함하고 있습니다. 그것은 사회기술, 문제행동, 학업능력의 세 부분으로 구성되어 있습니다. 사회기술과 문제행동: 각각의 항목을 읽고 이 학생의 지난 2달 동안의 행동에 대해 생각해 보십시오. 그리고 나서 이 학생 ㅇ 얼마나 자주 그런 행동을 보이는지 결정하십시오.

만약 만약 만약 만약

이 이 이 이

학생이 학생이 학생이 학생이

전혀 그 행동을 보이지 않는다면, N에 동그라미 치십시오. 이따금 그 행동을 보인다면, S에 동그라미 치십시오. 종종 그 행동을 보인다면, O에 동그라미 치십시오. 거의 항상 그 행동을 보인다면, A에 동그라미 치십시오.

학업능력: 당신의 학급에서 학생의 학업이나 학습을 평가하십시오. 이 학생을 같은 학급의 다른 학생들과 비교 하십시오. 1-5점 척도를 사용하여 모든 항목에 표시하십시오. 만약 이 학생이 학급에서 최하위 10%에 속한다면 1에 표시하십시오. 이 학생이 학급에서 최상위 10%에 속한다면 5에 표시하십시오.

모든 항목에 표시하십시오. 어떤 경우 당신은 해당 학생이 특정한 행동을 하는 것을 관찰하지 못할 수 있습니다. 만일 어떤 항목에 대한 당신의 응답에 확신이 없다면, 최대한 가깝다고 생각되는 것에 표시하십시오. 있다. 만약 당신이 항목에 체크하는 것에 확신이 없다면, 최대한 가깝다고 생각되는 것을 추측하여 체크하시오. 맞거나 틀린 답은 없습니다.

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사회기술 1. 어른에게 도움을 요청한다. 2. 당신의 지시에 따른다. 3. 다른 사람을 편안하게 하려고 한다. 4. “부탁해요”라고 말한다. 5. 부당한 것일 수 있는 규칙에 대해 질문한다. 6. 감독하지 않을 때에도 바른 행동을 한다. 7. 다른 사람들을 괴롭히지 않고 일을 완수한다. 8. 다른 사람들을 용서한다. 9. 친구들을 쉽게 만든다. 10. 다른 사람들이 대화나 행동을 시작할 때 잘 반응한다. 11. 부당한 대우를 받았을 때 스스로를 변호한다. 12. 학급에서 적절하게 참여한다. 13. 다른 사람들이 슬퍼하면 상심한다. 14. 적당한 목소리 음조로 이야기 한다. 15. 문제가 있으면 말한다. 16. 자신의 행동에 책임을 진다. 17. 당신의 지시에 주목한다. 18. 낙담해 있는 사람들에게 친절함을 보여준다. 19. 다른 아이들과 잘 상호작용한다. 20. 대화할 때 순서를 기다린다. 21. 놀림을 받을 때 평온을 유지한다. 22. 다른 사람과 있을 때 책임감 있게 행동한다. 23. 이미 시작된 활동에 낀다. 24. “고마워”라고 말한다. 25. 부당한 취급을 당했을 때 감정을 표현한다. 26. 다른 사람의 물건을 사용할 때 조심한다. 27. 반 친구들이 방해를 하는 것을 무시하고 넘긴다. 28. 기분이 안 좋은 사람들에게 친절하게 대한다. 29. 다른 사람이 활동에 참여하도록 권한다. 30. 이야기를 할 때 눈맞춤을 한다. 31. 화내지 않고 비평을 받아들인다. 32. 다른 사람의 재산을 존중한다. 33. 게임이나 집단 활동에 참여한다. 34. 화가 났을 때도 적절한 언어를 사용한다. 35. 부당한 대우를 받는 사람을 대변한다. 36. 당신과의 의견충돌을 침착하게 해결한다. 37. 학급의 규칙을 지킨다. 38. 다른 사람에게 배려를 보인다. 39. 친구들과 대화를 (먼저) 시작한다. 40. 다른 사람에게 적절한 손짓이나 몸짓을 사용한다. 41. 밀거나 때렸을 때 적절하게 반응한다. 42. 집단 활동의 일부에 책임을 갖고 있다. 43. 다른 사람에게 자기 자신을 소개한다. 44. 갈등상황에서 타협한다. 45. 자랑하지 않으면서 자기 자신의 장점을 이야기 한다. 46.다른 사람과 의견충돌이 있을 때 침착하려고 한다.

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S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S

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문제행동 47. 생각하지 않고 행동한다. 48. 대상의 일부에 집착한다.

N N

S S

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A A

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49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76.

다른 사람을 괴롭힌다. 일상적인 틀의 변화가 있을 때 당황해 한다. 차례를 기다리는 것을 어려워한다. 다른 사람을 겁나게 하는 어떤 것을 한다. 잠시도 가만히 있지 못하거나 이리저리 돌아다닌다. 상동운동행동을 한다. 다른 사람들이 그들의 의지에 반하게 행동하도록 강요한다. 다른 사람들로부터 고립된다. 짜증을 부린다. 다른 사람들을 사회 집단으로부터 따돌린다. 집단 활동을 망치거나 중단시킨다. 계속해서 같은 것을 반복한다. 다른 사람들이나 사물들에게 공격적이다. 쉽게 당황한다. 게임이나 활동에서 속인다. 혼자 활동한다. 부주의하다. 비기능적인 일상규칙이나 의식을 갖고 있다. 다른 사람들과 싸운다. 자신에 대해 부정적인 것을 말한다. 규칙이나 요청에 따르지 않는다. 활기가 적거나 무기력하다. 쉽게 산만해진다. 상호작용에서 특이한 신체적 몸짓을 사용한다. 어른에게 말대답한다. 슬퍼하거나 우울해한다. 거짓말을 하거나 진실을 말하지 않는다. 다른 사람들과 함께 있을 때 불안하게 행동한다.

학업능력 77. 학급에서 다른 학생과 비교하였을 때, 이 학생의 전반적인 학업능력은 어떠한가? 78. 읽기에서 이 학생은 다른 학생들과 비교했을 때 어떠한가? 79. 수학에서 이 학생은 다른 학생들과 비교했을 때 어떠한가? 80. 해당 학년에 기대되는 수준에 비추어보았을 때, 이 학생의 읽기 기술은 어 떠한가? 81. 해당 학년에게 기대되는 수준에 비추어보았을 때, 이 학생의 수학 기술은 어떠한가? 82. 이 학생의 학업적으로 성공하기 위한 전반적 동기부여는 어떠한가? 83. 학급에서 다른 학생과 비교하였을 때, 이 학생의 지적 기능은 어떠한가?

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정서조절전략척도 * 각 문항을 차례대로 읽으면서 여러분의 현재 모습과 가장 비슷하다고 생각되는 번호에 체크해 주십 시오. 1: 전혀 그렇지 않다

2: 그렇지 않다

3: 보통이다

4: 그렇다

5: 항상 그렇다.

1. 좋은 감정을 더 많이 느끼고 싶을 때, 내가 생각하고 있는 것을 바꾼다. 2. 나쁜 감정을 더 적게 느끼고 싶을 때, 내가 생각하고 있는 것을 바꾼다. 3. 스트레스를 받은 상황일 때, 나는 감정이 가라앉게끔 생각을 한다. 4. 좋은 감정을 더 많이 느끼고 싶을 때, 그 상황에 대해 내가 생각하고 있는 방식을 바꾼다. 5. 내 상황에 대해 내가 생각하는 방식을 바꿈으로써 감정을 가라앉힌다. 6. 나쁜 감정을 더 적게 느끼고 싶을 때, 그 상황에 대해 내가 생각하고 있는 방식을 바꾼다. 7. 내 감정을 남에게 드러내지 않고 나 혼자만 가지고 있다. 8. 좋은 감정을 느끼고 있을 때, 그 감정을 표현하지 않으려고 애쓴다. 9. 나는 감정 표현을 하지 않음으로써 감정을 가라앉힌다. 10. 나쁜 감정을 느끼고 있을 때, 그 감정을 절대 표현하지 않는다.

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공감능력척도 * 각 문항을 차례대로 읽으면서 여러분 자신의 행동이나 생각, 또는 느낌과 일치하는 정도에 따라 해 당 번호에 체크해 주십시오. 1: 전혀 그렇지 않다 다.

2: 대체로 그렇지 않다

3: 약간 그렇다

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

3: 대체로 그렇다

나는 정기적으로 나에게 일어나기를 바라는 것에 대한 환상이나 공상을 한다. 나는 나보다 불행한 사람들에 대해 안타까워하고 동정심을 느낀다. 나는 가끔 다른 사람들의 입장에서 생각하는 것이 어렵다. 곤경에 처해있는 사람들을 봐도 안타깝다는 생각이 안 들 때가 있다. 나는 소설 속에 나오는 등장인물들의 감정에 실제로 빠져들 때가 있다. 위급한 상황에서 나는 걱정이 되고 안절부절 못한다. 나는 보통 영화나 연극을 볼 때, 객관적으로 감상하기 때문에 완벽히 몰입하지 않 는다. 8. 나는 결정을 하기 전에, 그 결정에 반대할 사람들의 입장에서 생각해 보려고 노력 한다. 9. 이용당하고 있는 사람을 볼 때면, 나는 그 사람들을 도와주어야 할 것 같다는 생 각이 든다. 10. 매우 감정적인 상황에서, 나는 가끔 무기력함을 느낀다. 11. 나는 가끔 친구의 입장에 서서, 친구가 어떻게 느끼고 있을지를 생각하면서, 친구들 더 잘 이해하려고 노력한다. 12. 좋은 책이나 영화에 몰입하는 것은 나에게는 드문 일이다. 13. 누군가가 다친 것을 보았을 때, 나는 당황하지 않는 편이다. 14. 다른 사람의 불행이 나를 괴롭게 하지는 않는다. 15. 만약 내가 옳다고 확신하면, 나는 다른 사람의 주장을 듣는데 시간을 낭비하지 않을 것이다. 16. 영화나 연극을 보고 난 후, 나는 마치 내가 등장인물이 된 것처럼 느껴본 적이 있다. 17. 나는 긴장을 느끼는 상황이 두렵다. 18. 불공평한 대우를 받는 사람을 보았을 때, 나는 그들에게 어떠한 연민도 느끼지 않는다. 19. 나는 대체로 긴급한 상황에 매우 잘 대응하는 편이다. 20. 나는 내가 본 것에 대해 감동을 자주 받는다. 21. 나는 모든 질문에는 두 가지 측면이 있다고 생각하고, 두 가지 측면을 모두 살펴보려고 노력한다. 22. 나는 나 자신을 매우 부드러운 마음씨를 가진 사람이라고 생각한다. 23. 좋은 영화를 봤을 때, 나는 쉽게 주인공이 된 것처럼 느낀다. 24. 나는 긴급한 상황에서 쉽게 자제력을 잃는다. 25. 어떤 사람 때문에 화가 날 때, 나는 그 사람의 입장에서 생각하려고 노력한다. 26. 재미있는 이야기나 소설을 읽고 나서, 만약 이야기 속 사건에 내게 일어났다 면, 어떻게 할지에 대해 생각한다. 27. 누군가가 긴급한 상황에서 몹시 도움을 필요로 하는 것을 보면, 나는 자제력 을 잃는다. 28. 다른 사람을 비난하기 전에, 내가 만약 그 사람의 입장이라면, 어떻게 느낄 지에 대해서 생각해 본다.

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4: 매우 그렇

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CDI * 다음에는 각 문항마다 여러 가지 느낌과 생각들이 적혀있는 문장들이 있습니다. 그 중에서 지난 2 주동안 나를 가장 잘 나타내주는 문장을 하나 골라 ‘V’표 하십시오. ( ) 1.

0) 나는 가끔 슬프다. 1) 나는 자주 슬프다. 2) 나는 항상 슬프다.

( ) 2.

0) 나에게 제대로 되어가는 일이란 없다. 1) 나는 일이 제대로 되어 갈지 확신할 수 없다. 2) 나에겐 모든 일이 제대로 되어 갈 것이다.

( ) 3.

0) 나는 대체로 무슨 일이던지 웬만큼 한다. 1) 나는 잘못하는 일이 많다. 2) 나는 모든 일을 잘못한다.

( ) 4. 0) 나에게는 재미있는 일들이 많다. 1) 나는 재미있는 일들이 더러 있다. 2) 나는 어떤 일도 전혀 재미가 없다. ( ) 5. 0) 나는 언제나 못됐다. 1) 나는 못됐을 때가 많다. 2) 나는 가끔 못됐다. ( ) 6. 0) 나는 가끔씩 나에게 나쁜 일이 일어나지 않을까 생각한다. 1) 나는 나에게 나쁜 일이 일어날까 걱정한다. 2) 나는 나에게 무서운 일이 일어나리라는 것을 확신한다. ( ) 7. 0) 나는 나 자신을 미워한다. 1) 나는 나 자신을 좋아하지 않는다. 2) 나는 나 자신을 좋아한다. ( ) 8.

0) 잘못되는 일은 모두 내 탓이다. 1) 잘못되는 일 중 내 탓인 것이 많다. 2) 잘못되는 일은 보통 내 탓이 아니다.

( ) 9.

0) 나는 자살을 생각하지 않는다. 1) 나는 자살에 대하여 생각은 하지만 그렇게 하지는 않을 것이다. 2) 나는 자살하고 싶다.

( ) 10. 0) 나는 매일 울고 싶은 기분이다. 1) 나는 울고 싶은 기분인 날도 많다. 2) 나는 때때로 울고 싶은 기분이 든다. ( ) 11. 0) 이일 저일로 해서 늘 성가시다. 1) 이일 저일로 해서 성가실 때가 많다. 2) 간혹 이일 저일로 해서 성가실 때가 있다.

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( ) 12. 0) 나는 사람들과 함께 있는 것이 좋다. 1) 나는 사람들과 함께 있는 것이 싫을 때가 많다. 2) 나는 사람들과 함께 있는 것을 전혀 원치 않는다. ( ) 13. 0) 나는 어떤 일에 대한 결정을 내릴 수가 없다. 1) 나는 어떤 일에 대한 결정을 내리기가 어렵다. 2) 나는 쉽게 결정을 내린다. ( ) 14. 0) 나는 괜찮게 생겼다. 1) 나는 못생긴 구석이 약간 있다. 2) 나는 못생겼다. ( ) 15. 0) 나는 학교 공부를 해 내려면 언제나 노력하여야만 한다. 1) 나는 학교 공부를 해 내려면 많이 노력하여야만 한다. 2) 나는 별로 어렵지 않게 학교 공부를 해 낼 수 있다. ( ) 16. 0) 나는 매일 밤에 잠들기가 어렵다. 1) 나는 잠들기 어려운 밤이 많다. 2) 나는 잠을 잘 잔다. ( ) 17. 0) 나는 가끔 피곤하다. 1) 나는 자주 피곤하다. 2) 나는 언제나 피곤하다. ( ) 18. 0) 나는 밥맛이 없을 때가 대부분이다. 1) 나는 밥맛이 없을 때가 많다. 2) 나는 밥맛이 좋다. ( ) 19. 0) 나는 몸이 쑤시고 아프다든지 하는 것에 대해 걱정하지 않는다. 1) 나는 몸이 쑤시고 아픈 것에 대해 걱정할 때가 많다. 2) 나는 몸이 쑤시고 아픈 것에 대해 항상 걱정한다. ( ) 20. 0) 나는 외롭다고 느낀다. 1) 나는 자주 외롭다고 느낀다. 2) 나는 항상 외롭다고 느낀다. ( ) 21. 0) 나는 학교 생활이 재미있었던 적이 없다. 1) 나는 가끔씩 학교생활이 재미있다. 2) 나는 학교생활이 재미있을 때가 많다. ( ) 22. 0) 나는 친구가 많다. 1) 나는 친구가 좀 있지만 더 있었으면 한다. 2) 나는 친구가 하나도 없다. ( ) 23. 0) 나의 학교 성적은 괜찮다. 1) 나의 학교 성적은 예전처럼 좋지는 않다. 2) 예전에 내가 무척 잘 하던 과목도 요즈음에는 성적이 뚝 떨어졌다. ( ) 24. 0) 나는 절대로 다른 아이들처럼 착할 수가 없다. 1) 나는 내가 마음만 먹으면 다른 아이들처럼 착할 수 있다. 2) 나는 다른 아이들처럼 착하다.

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( ) 25. 0) 나를 진심으로 좋아하는 사람은 아무도 없다. 1) 나를 진심으로 좋아하는 사람이 있을지 확실하지 않다. 2) 분명히 나를 진심으로 좋아하는 사람이 있다. ( ) 26. 0) 나는 나에게 시킨 일을 대체로 한다. 1) 나는 나에게 시킨 일을 대체로 하지 않는다. 2) 나는 나에게 시킨 일을 절대로 하지 않는다. ( ) 27. 0) 나는 사람들과 사이 좋게 잘 지낸다. 1) 나는 사람들과 잘 싸운다. 2) 나는 사람들과 언제나 싸운다.

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Rosenberg 자존감 척도 * 아래 항목들은 여러분이 자신을 어떻게 보는지에 대한 자신의 생각을 나타내는 문항입니다. 여러분 의 생각을 잘 나타내주는 칸에 표시해 주시기 바랍니다. 1: 대체로 그렇지 않다 2: 보통이다

3: 약간 그렇다 4: 대체로 그렇다

5: 항상 그렇다.

1. 나는 내가 다른 사람들처럼 가치 있는 사람이라고 생각한다. 2. 나는 좋은 성품을 가졌다고 생각한다. 3. 나는 대체적으로 실패한 사람이라는 느낌이 든다. 4. 나는 대부분의 다른 사람들과 같이 일을 잘 할 수가 있다. 5. 나는 자랑할 것이 별로 없다. 6. 나는 내 자신에 대하여 긍정적인 태도를 가지고 있다. 7. 나는 내 자신에 대하여 대체로 만족한다. 8. 나는 내 자신을 좀 더 존경할 수 있으면 좋겠다. 9. 나는 가끔 내 자신이 쓸모 없는 사람이라는 느낌이 든다. 10. 나는 때대로 내가 좋지 않은 사람이라고 생각한다.

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또래 관계 척도 * 각 문항을 차례대로 읽으면서 여러분 자신의 행동이나 생각, 또는 느낌과 일치하는 정도에 따라 해 당 번호에 체크해 주십시오. 1. 2. 3. 4. 5.

친구들과 놀이나 활동을 할 때 앞장서서 한다 친구가 이야기 할 때 이야기를 잘 들어준다. 어떤 활동을 하든지 다른 친구들에게 인기가 많다. 전체의 의견과 내 의견이 다를 때 내 의견을 정확히 표현한다. 친구들과 의견이 달라 말다툼이 생겼을 때 화가 나더라도 잘 참고 대화로 해결한다. 6. 다른 친구들이 나와 함께 자리를 앉고 싶어 한다. 7. 아이들이 놀이를 어떻게 할 것인가 서로 자기주장만 내세울 때 친구들에게 내 주장을 잘 말한다 8. 다른 친구들에게 양보를 잘한다. 9. 다른 친구들이 나와 함께 놀고 싶어 하고 내 주위에 많이 모인다 10. 친구들과 놀이를 할 때 재미있게 이끌어간다. 11. 짝이 준비물을 가져오지 않으면 사이 좋게 나눠 쓴다. 12. 여러 친구들과 친하게 지낸다. 13. 여러 친구들과 함께 놀만한 놀이나 활동을 먼저 이야기한다. 14. 친구가 어려운 일을 당했을 때 잘 도와준다. 15. 함께 놀 친구들이 많다

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