2015 경기문화예술교육지원센터 공모지원사업
2015 경기문화예술교육지원센터 공모지원사업
꿈다락 토요문화학교 모니터링 결과 자료집
꿈다락 토요문화학교 모니터링 결과 자료집
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소개 06
꿈다락 토요문화학교 소개
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2015 경기 꿈다락 토요문화학교 운영 및 모니터링 현황
모니터링 위원단 이야기 10
문화예술교육 읽기, 사유하기, 말하기
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창의성은 교육될 수 있는가
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꿈다락 사업의 성과 평가 혹은 자가 진단 모델에 대한 상상
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모니터링 유감
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상상력의 해방을 이끄는 문화예술교육
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문화예술교육 다르게 생각하기
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핫 플레이스!!! - 백남준 아트센터
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미래의 시민을 만나는 일, 문화예술교육 기획자의 역할
김월식
김소연
주성진
백현주
백미현
송수연
이미영
최혜자
참여단체와 예술강사 이야기 96
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<꼬물꼬물 공예공작소>
닭에서 알까지
모니터링 후 환골탈태하다!
이주연ㅣ안성공예가회 기획자
임상빈ㅣ오산문화재단 예술강사
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꿈다락 소개
소통을 상징하는 말풍선
진행되는 다양한 문화예술교육 장르를 아이콘으로 형상화
꿈다락 토요문화학교는 문화예술교육으로 소통하고 공감하고자 하는 교육 철학을 담고 있습니다. 바탕을 이루고 있는 검정 말풍선 형상은 소통을 의미합니다. 각 장르는 따로, 또 같이 운영됨을 나타내고 있습니다.
꿈다락 토요문화학교는 주5일 수업제 실시에 따라 문화체육관광부와 한국문화예술교육진흥원, 17개 시·도와 16개 시·도 광역문화예술교육지원센터가 함께 하는 토요일 학교 밖 문화예술교육 프로그램입니다. ‘꿈다락’은 ‘내 꿈의 아지트’라는 뜻으로, 학교를 가지 않는 토요일에 다양한 문화 예술을 체험하며 예술이 주는 상상, 놀이를 통한 즐거움이 가득한 토요일을 만들어가고 있습니다.
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경기 꿈다락 소개
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경기 꿈다락 토요문화학교 2013 경기 꿈다락 토요문화학교는 즐거운 토요일을 위해 ‘감각, 소통, 관계, 배움, 상상, 창조, 성장’을 키워드로 한 과정 중심의 문화예술교육 프로그램을 지원합니다. 또한 경기도의 31개 시·군 곳곳에서 프로그램이 운영 될 수 있도록 그동안 꿈다락 토요문화학교 프로그램이 없었던 지역을 확대, 총 26개 지역 36개 단체를 선정하였습니다.
2014
2015
[꿈다락 놀이터]
[꿈다락 실험실]
체험·탐구·소통·공감·놀이를 중심으로 설계한 다양한 문화예술교육 프로그램을 운영합니다.
다양한 형태의 가족이 꿈다락 안에서 소통하고 관계를 고민하며 함께 프로그램을 만들어 나갑니다.
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참여 지역 프로그램 수 참여인원(누적) 총 예산(천원) 지원 예산 비고
15 지역 18 개 약 15,270명 400,000(천원) 305,000(천원) 국비
워크숍 및 모니터링 운영 횟수 워크숍 참여자 워크숍 구성 모니터링 횟수 모니터링 인원 모니터링단 구성 참여 지역 프로그램 수 참여인원(누적) 총 예산(천원) 지원 예산 비고
4회 133명 행정 안내 18회 담당자 모니터링 22 지역 34 개 약 27,657명 870,000(천원) 801,200(천원) 국비
워크숍 및 모니터링 운영 횟수 워크숍 참여자 워크숍 구성 모니터링 횟수 모니터링 인원 모니터링단 구성
9회 320명 행정 안내 + 운영 단체 네트워킹 43회 4인 모니터링단 전문가 모니터링
참여 지역 프로그램 수 참여인원(누적) 총 예산(천원) 지원 예산 비고
24 지역 34 개 약 24,495명 800,000(천원) 736,000(천원) 국·도비
2015 경기 꿈다락 토요문화학교 모니터링 모니터링 횟수
60회 (집중-22회, 일반-25회, 담당자 모니터링-13회)
모니터링 위원 수
8명
사업 참여자수
21,747명(누적인원)
문화 소외계층 참여인원
342명
기획자 수
39명
주강사/보조강사
102/77명
전체 프로그램 수
36개
전체 교육 회차 수
44일/1,092회차
전체 교육 시간
약 3,057시간
담당 구분 김월식
주성진
최혜자
워크숍 및 모니터링 운영 횟수 워크숍 참여자 워크숍 구성
10회 320명 행정 안내 + 지원사업 운영 단체 전체 네트워킹+결과공유회(주제토론) 모니터링 횟수 55회 모니터링 인원 4인 모니터링단 구성 모니터링단 전문가 모니터링 및 컨설팅 참여 지역 프로그램 수 참여인원(누적) 총 예산(천원) 지원 예산 비고
26 지역 36 개 약 21,747명 892,000(천원) 731,000(천원) 국·도비
김소연
송수연
백미현
워크숍 및 모니터링 운영 횟수 워크숍 참여자 워크숍 구성 모니터링 횟수 모니터링 인원 모니터링단 구성
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12회 800명 행정 안내 + 권역별 소규모 네트워킹 + 결과공유회(결과물 발표) 60회(담당자 12회) 8인 전문가 사전컨설팅+전문가 모니터링단 집중/일반 모니터링, 장르별 컨설팅
이미영
백현주 8인
단체명
지역 상반기 하반기 횟수
집중 공방작가공동체 안산 집중 증포동주민자치위원회 이천 일반 호크마댄스씨어터 하남 일반 문화예술놀이터우리 안성 집중 (사)소셜워크한국문화봉사단 안양 집중 딴꿈양식장 양평 일반 부천시립원미도서관 부천 일반 경기도어린이박물관 용인 일반 남한산성세계유산센터 광주 일반 양평교육희망네트워크 양평 집중 꼼질공방협동조합 구리 일반 당동청소년문화의집 군포 일반 현대지동슈퍼마켓 화성 일반 풀짚공예박물관 광주 일반 설미재미술관 가평 집중 극단예터 부천 집중 도촌종합사회복지관 성남 일반 오산문화재단 오산 일반 한국전래놀이보존회 동두천 집중 커뮤니티스페이스리트머스 안산 일반 (사)안성공예가회 안성 일반 하트무브먼트 안양 일반 남양주역사박물관 남양주 일반 우석헌자연사박물관 남양주 집중 행복학교문화예술교육사업단 파주 일반 보름산미술관 김포 일반 고사리협동조합 연천 일반 의정부예술의전당 의정부 일반 동두천시봉산탈춤회 동두천 집중 포천문화원 포천 일반 사단법인모아재 수원 일반 백남준아트센터 용인 집중 평택시립장당도서관 평택 일반 과천문화예술교육센터 과천 일반 성남문화원 성남 일반 환경보전교육센터 시흥 36 단체 36개
집중2 일반1
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6회
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8회
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5회
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7회
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6회
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4회
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#01. 모니터링 위원단 첫번째 이야기
문화
읽기,
예술
사유하기,
교육
말하기, 김월식
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안녕? 꿈다락 토요문화학교? 꿈다락 토요문화학교가 제도적으로 시행된지 4년이 지났다. 대학에서 예술과목을 13년동안 지도했고, 각 지역의 현장에서 다양한 문화예술교육과 커뮤니티 아트를 수행했던 예술가로서 예술과 문화, 그리고 교육에 대한 경험과 나름의 철학을 가지고 꿈다락 토요문화학교의 초창기부터 여러 단체들의 다양한 프로그램을 직접 모니터링 할 수 있었으니, 지난 4년간 대부분 토요일은 문화예술교육 현장의 생생한 민낯을 보면서 놀라기도 하고, 감동하기도 하고, 또 때로는 좌절과 실망, 반성 속에서 그 현장의 상황들을 곱씹는 시간의 나날이었던 것 같다. 대체로 운영적인 측면에서 안정적으로 제도에 안착된 꿈다락 토요문화학교는 이제 시행 5년차를 맞이하여 프로그램의 다양성과 그 내용의 질적 성장이 필요한 시점을 맞이한 듯하다. 전국이 지역적 맥락과 상관없이 유사한 내용의 프로그램으로 전반적인 하향평준화를 이룬 듯하다는 평가와 무관하지 않은 이 지점들은 프로그램 내용이 오픈 소스로 공유 되면서 좋은 프로그램이 지역적으로 확장되는 긍정적인 부분을 포함하지만, 대부분 프로그램의 근본적 질문과 철학을 성찰하지 않은 채 사례로써의 응용이 된 경우가 많다는 부정적 평가로 이어지는 이유이기도 하다. 더욱 최근 정책적으로 제안되는 융합적 프로그램에 대한 강박으로 프로그램의 전체적 기획과 상관없는 장르적 혼합과
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사례의 짜깁기들이 오히려 프로그램의 정체성을 애매하게 하면서, 문화예술교육 특유의 다양성의 경계를 흔들며 단순하고 전체화된 패턴을 만드는데 일조하는 듯 하다. 모든 것이 대부분 그렇듯이 준비할 시간들이 부족한 채로 맞이한 융합적 프로그램들은 소비 지향적인 동시대의 속성을 여과없이 보여주는 단면이다. 천천히 근본적으로 문화예술교육이 무엇인가에 대한 질문에 대한 개별적 답을 찾아가는 과정의 사유와, 그 성찰이 마주한 수행이 포함되지 않은 프로그램의 나열은 제도 교육이 해결하지 못하는 소비지향적, 경쟁적인 동시대의 교육적 아쉬움들을 보완하거나 대안할 지향점을 만들어 낼 수 없다. 아마도 이 즈음에서 우리는 꿈다락 토요문화학교의 지난 4년을 되돌아 보며, 한 숨을 고르고 내일의 꿈다락 토요문화학교를 위한 문제의식들을 공유하면서 좀 더 진정한 의미의 가치를 위한 문화예술교육에 대한 질문이 필요한 듯 하다. 과연 오늘의 꿈다락 토요문화학교는 안녕한지 말이다.
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2015 경기 꿈다락 토요문화학교 읽기
예술강사이기 전에 예술가인 기획자나 강사들에게 교육 외적인 조건들을 원만하게 풀어낼 수 있었던 학습의 시간이 필요했을 터이고, 모니터링이라기 보다는 이 부분에 대한 문제를 해결할 수 있도록 함께 고민했다
처음 경기문화예술교육지원센터에서 꿈다락 토요문화학교의 모니터링단이 구성된 시점에서 모니터링과 컨설팅의 철학에 대한 논의가 이루어졌었다. 여러 다양한 이야기가 오고 갔지만 그 핵심은 진정성의 측면, 말하자면 모니터링과 컨설팅에 애정과 관심을 가지고 단체의 성장을 돕는 방식의 접근이 필요하다는 것으로 의견이 모아졌다. 가끔씩 들려오는 단체들의 불만 중에는 모니터링 자체가 어떤 평가의 자리처럼 느껴지기 때문에 매우 부담스럽고, 전수 모니터링이 이루어질 수 없는 여건에서 일년에 한두 회차의 모니터링은 매우 형식적인 인상을 받을 수밖에 없다는 것이었는데, 이 마저도 모니터링 당일 참여자들의 참여가 집안사정과 학교 사정 (시험 등) 때문에 현저하게 떨어지는 해프닝이 발생하기도 하여, 모니터링 자체를 어떤 운(?)에 기댈 수밖에 없다는 불만이 포함되고 있었다. 그 불만들이 틀리지 않은 지점은 실제 모니터링을 하다보면 중간고사나 기말고사 때문에 참여자의 수가 눈에 띄게 부족한 경우를 종종 목도하게 되는데, 전체 참여자의 절반 이상이 불참한 가운데서 진행되는
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프로그램은 강사들의 전체 프로그램 구성상 진도에 대한 갈등을 만들기도 하고, 집중력을 잃게하는 요인으로 작동하기도 한다. 이 경우는 처음 프로그램 설계 당시부터 참여자들이 다니는 학교들의 학사일정 등을 고려해 프로그램을 편성해야 함에도 불구하고, 경험이 부족한 단체들이나 참여자들과의 소통이 부족한 단체들에서 종종 발생할 수 밖에 없는 경우이기 때문에 사업 시행 초기에 모니터링과 컨설팅 차원에서 이를 미리 점검할 수 있는 기회가 주어진다면, 그 시행착오를 줄일 수 있는 방안을 마련할 수 있을 것이다. 결국 단체들의 모니터링과 컨설팅에 대한 인식이 단순 프로그램에 대한 중간 평가라는 인식이 팽배한 과거 몇 년을 돌이켜보건대 모니터링 방식과 컨설팅에 대한 접근이 프로그램 진행의 점검이라는 차원을 넘어서 단체의 고민을 듣고, 함께 그 고민을 해결해 나갈 수 있는 방법을 연구하고 그 과정을 애정을 갖고 지켜보는 믿음이 필요하다는 것이 전체 모니터링단의 같은 의견이었다. 때문에 심의 당시 단체의 프로그램 운영 및 수행상 타 단체보다 더 많은 관심을 가져야 할 단체들과, 전년도부터 연속적으로 토요문화학교에 참여하면서 좋은 사례를 남기고 있는 단체들을 구분하여 모니터링 자체에 집중할 수 있게 구분을 두고 진행하게 되었는데, 결과적으로는 이 역시 접촉면(모니터링과 단체가 만나는 시간과 횟수)이 부족한 아쉬움을 메울수 있는 대안이 필요하다는 판단이다. * 하남지역의 호크마댄스시어터의 프로그램은 올 한 해 모니터링 했던 그 어떤 프로그램보다 감동적이었다. 프로그램 기획자와 강사간의 역할구분과 호흡 및 소통이 뛰어나 보였는데, 매 회차마다 기획자가 프로그램에 참여하여 전체 프로그램을 진두지휘하면서, 그 흐름들을 체크하고, 프로그램 후 피드백과
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다음 수업의 연계성에 대한 연구 등을 함께한다. 흔한 공연베이스의 교육에서 나타나는 장르 중심적 반복 교육이 참여자가 즐겁게 집중할 수 있는 다양한 놀이처럼 구성되어 있다. 참여자가 초등학생임에도 불구하고 3시간을 꼬박 집중시킬 수 있는 프로그램이라는게 사실 말처럼 쉽지 않은 일이다. 교육인 듯 교육 아닌 이 무용 프로그램들은 신체 놀이를 통하여 타인의 몸과 자신의 몸에 대한 차이와 이해를 배우고 사회적 관계적 몸에 대한 경험적 인식을 허용한다. 이 과정에서 스며드는 타자에 대한 예의와 존중은, 두근대는 두려움과 신뢰 사이의 간극에서 발생되는 미묘한 감정이 표출 되면서 결국 참여자를 창의적이고 자율적인 통로로 안내한다. 아쉽게도 호크마댄스시어터는 프로그램의 매우 긍정적인 성과에도 불구하고 행정적인 측면이나 참여자 모집 및 참여자의 출석률에 대해서는 매우 어려움을 토로한다. 예술강사이기 전에 예술가인 기획자나 강사들에게 교육 외적인 조건들을 원만하게 풀어낼 수 있었던 학습의 시간이 필요했을 터이고, 모니터링이라기 보다는 이 부분에 대한 문제를 해결할 수 있도록 함께 고민했다. 다행하게도 하반기에는 이 부분이 모두 해결되어서 좀 더 좋은 컨디션에서 좋은 프로그램을 완수할 수 있었다는 후문이다. 관심은 자연스럽게 호크마댄스시어터의 모든 수업으로 확장되었는데 (좋은 사례를 보고 그 가치를 여러 단체와 공유하기 위해서) 아쉽게도 한 번의 모니터링으로 마감된 만남으로는 그 진정성있는 교육적 접근과 태도들에 대한 감동들이 단선화되는 느낌으로 정리될 수 밖에 없었다.
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2015 경기 꿈다락 토요문화학교 사유하기
그들에게 똑같은 속도로 관찰하고 사유하면서 자신의 예술작업을 수행하라고 제안했을 때 과연 그 제안에 만족할 수 있는 예술가, 예술강사가 존재할까?
문화예술교육에 대한 여러고민들은 대체로 단체들이 안고 있는 다양한 문제점들을 보면서 발생된다. 특히 몇 년째 지속되면서도 올해에도 역시 풀리지 않는 질문이 있는데 그 중 하나가 문화예술교육이 동시대에 왜 필요한가에 대한 근본적인 질문이다. 이런 질문들은 장르교육에 집착하는 단체들을 보면서 더욱 가중된다. 앞서도 이야기했듯 공연 장르 교육이 갖고 있는 발표(공연)중심의 프로그램이, 프로그램을 수행하는 과정에 대한 의미와 성찰을 만들지 못한채로 소비되면서 결과지향적인 무대의 완성만을 목적으로 참여자들을 독려할 때 발생되는 기능교육적 접근에 대한 질문이면서, 공예 장르들이 갖고 있는 만들기에 급급한 조바심들에 대한 질문이 된다. 또 미술관 박물관처럼 예술교육 인프라를 잘 갖춘 기관들의 잘 짜여진 교육 매뉴얼들이 갖고 있는 색칠공부형 프로그램의 한계성에 대해, 창의성에 대한 인식의 재고가 필요한 곳은 오히려 미술관, 박물관이 아닌가에 대한 회의감도 작동한다. 이 모든 질문은 결국 우리의 문화예술교육이 장르적 특수성에 집착한 나머지 예술의 형식을 교육에 차용한 예술 코스프레를 하고 있으며, 결과와 성과에
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집착하여 과정에서 참여자 스스로가 개별적 창의성과 자율적 관찰 및 사유, 수행, 실수, 보완 할 수 있도록 하는 배려가 너무 부족한게 아닌가하는 판단으로 귀결된다. 참여자들이 스스로 프로그램의 과정 속에서 사유할 수 있도록 하는 배려는 지금 우리에게 필요한 가장 중요한 문화예술교육의 덕목이다. 이 과정 속의 사유야 말로 문화예술을 통한 경험을 자기 삶의 영역으로 확장시켜서 삶의 주체자로서의 개인으로 성장하는 장치로 활용될 수 있다. 때문에 혹 우리의 공연 교육이 이 부분을 망각한 채로 타인과의 차이가 위계가 되는 무대를 만들거나 혹은 우리의 공예 교육이 시간 내에 만들어진 결과물들을 받아 본 학부모만을 만족시키는, 또 혹은 너무 강력한 매뉴얼(색칠공부의 가이드라인)을 넘지 못하는 전체적 관성의 아이들을 만드는 것이 아닌가? 하는 질문이 지금 우리에게 매우 필요한 시점이다. * 올 해 모니터링을 진행한 몇 단체는 위의 질문과 그 해답에 대한 성찰이 꼭 필요한 단체들이다. 연극과 뮤지컬과 같은 공연 위주의 프로그램에서는 배역이 정해지면서 배역의 크기에 따른 참여자간의 위계와 소외현상을 가끔 목격하게 된다. 공연 장르의 속성상 대부분 회차의 호흡이 긴 프로그램들인데 기존의 희곡이나 대본으로 공연교육을 진행할 경우 참여자들은 배역의 무게에 따라 프로그램의 집중력이 변화된다. 대부분의 과정은 대본을 숙지하고 연기와 노래, 춤을 배우는 시간으로 편성되는데 타인의 연기와 노래에 대한 참여자간의 공유와 피드백이 부족한 채로 무대에 올라가기 위한 목적으로만 진행되는 프로그램들은 관계를 통하여 차이를 이해하면서 자신의 삶과 타인의 삶을 더불어 존중하는, 말하자면 다양한 삶의 가치와 의미들이 만들어내는
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문화다양성으로서의 문화예술교육의 측면들을 오히려 소외시킬 수 있다. 때문에 프로그램의 설계 당시부터 모든 참여자들의 이야기가 전체 공연 내용에 포함될 수 있는 참여적 스토리텔링이 필요하고, 대본과 연기, 춤이 다소 부족하더라도 과정의 실수와 차이들을 참여자간의 이해와 존중으로 메울 수 있는 강사들의 교육철학과 태도가 필요하다. 공예 장르 단체의 프로그램의 경우는 거의 대부분이 회차별 완성작을 목적으로 진행되고 있다는 지점에서 역시 문화예술교육의 근본적 목적에 대한 인식을 더욱 가다듬고 가야할 부분으로 판단된다. 3시간에 가까운 시간 동안 참여자들은 하나의 미션을 완성해서 완성품들을 가지고 집으로 돌아간다. 매우 아쉬운 부분은 참여자간 완성된 결과물에 대한 공유나 피드백이 없다는 지점이다. 일찍 완성한 참여자들은 대부분 친구들과 장난을 치며 놀고, 늦게 완성하는 참여자들은 강사들의 재촉과 도움으로 당일의 미션을 수행한다. 개별적 관찰과 사유, 수행의 속도를 허락하지 않는 프로그램들은 똑같은 속도로 관찰하고 수행해야 하는 전체적 사유와 수행을 만들어낸다. 결국 문제는 장르가 아니라 문화예술교육을 기획하고 수행하는 모든 예술가, 예술강사들의 문화와 예술에 대한 재성찰의 문제이다. 과연 그들에게 똑같은 속도로 관찰하고 사유하면서 자신의 예술작업을 수행하라고 제안했을 때 그 제안에 만족할 수 있는 예술가, 예술강사가 존재할까?
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2015 경기 꿈다락 토요문화학교 말하기
결과적 성과가 후년도의 지원에 영향을 미칠 수 있다는 일련의 부담감들이 제도교육의 경쟁적 시스템과 똑같은 형태의 성과지향적인 프로그램으로 단체 스스로를 내모는 것 같기도 하다.
읽기와 사유하기는 말하기로 이어진다. 질문에 대하여 답을 찾는 과정에서 말을 건네는 당연한 수순과 그 과정에서의 사유의 확장이 새로운 성찰을 만들어내고 다음 스텝에 대한 방향을 안내한다. 때문에 이 일련의 과정이 일어나는 것이 그리 공교로운 것은 아니다. 문화예술교육에 대한 갈증과 관심, 애정의 축들이 모아지니 행정지원조직과 모니터링, 수행단체의 소통의 장이 만들어지는 것은 당연한 일이다. 2015년 즐거운 사건이 되어버린 이 소통의 장은 함께 만들어가는 문화예술교육에 대한 무한한 가능성의 경로를 만들었으니 이는 공예기반 문화예술교육 단체들의 만남과 만남 이후의 변화를 감지하면서부터이다. 조금 안타까운 지점은 이런 만남의 장과 논의의 장에 대한 필요에 비해 조금 늦은 시기적 조건들이었는데, 2016년 꿈다락 토요문화학교를 운영하는데 있어서는 지원조직, 수행단체, 모니터링단 모두가 인식을 공유하고 사업 시행 초기부터 적극적으로 만남과 소통의 장을 적극적으로 활용하기를 기대한다. 경기지역에는 많은 예술가들이 거주하면서,
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각자의 창작활동과 이 창작에 기반한 문화예술활동, 교육이 진행되고 있다. 대체로 장르적 특수성들이 교육의 형식과 내용을 만들고 있지만, 중요한 지점은 앞서도 이야기했듯이 장르적 특수성 이전에 예술과 문화가 갖고 있는 그 근본적이고 철학적인 질문들을 창작과 예술교육에 투영시키는 문제일 것이다. 공예 기반 문화예술단체와의 만남과 논의의 장에서 이 기본적 질문이 왜 필요하고, 그 원론적 질문에 대한 성찰이 얼마나 중요한 것인지를 새삼 깨닫게 되었는데, 이는 공모위주의 문화예술교육 지원 방식의 문제점들을 함께 포함하고 있다. 1년 단위의 지원 방식은 문화예술교육을 수행하는 단체들의 다양한 프로그램을 지원 시스템 안의 형식으로 디자인시키는 자기 검열을 수반하게 하는데 이를 극복하기 위한 단체들 스스로의 철학이 부재하기 때문에 발생되는 요인이기도 하다. 이럴 경우 대부분 단체들은 프로그램 수행 과정의 섬세한 의미들과 그 가치들에 집중하기보다는 결과를 향한 수단으로써 과정을 소비하는 듯 하다. 이는 곧 결과=성과라는 논리에 함몰되기 쉽기 때문에, 실수와 수정, 오해와 이해의 충분한 문화예술교육적 가치를 잃어버리기도 한다. 꿈다락 토요문화학교 프로그램 안에서 진행되는 교육들의 결과적 성과가 후년도의 지원에 영향을 미칠수 있다는 일련의 부담감들이 제도교육의 경쟁적 시스템과 똑같은 형태의 성과 지향성인 프로그램으로 단체 스스로를 내모는 것 같기도 하다. 공예 기반 문화예술교육 단체들의 성향 역시 이와 크게 다르지 않았는데, 물리적으로 예술작품을 제작하는 성과(?)가 중요하다는 프레임을 크게 벗어나지 못한 채로 동시대의 다양한 문화예술교육적 철학과 접근에 대하여 매우 혼란스러워 하고 있었다. 하지만 예술적 장르로서의 공예가 갖고
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있는 그 원론적 의미에 대하여 깊고 지속적인 의견을 나누면서, 논의의 장에 참여하고 있던 대부분의 참여자들의 교육적 접근과 태도에 대한 변화의 기운과 그 의지들을 감지할 수 있었다.
“공예는 장르 특유의 수행성을 기반하고 있다. 고도의 집중력도 필요하다. 때문에 공예는 과정의 진정성 있는 수행을 기반하고 있는데 그 과정은 실수와 착오의 지속적인 과정이다. 그 실수의 반복을 줄여가며 공예의 깊은 창작물들에 접근할 수 있는데 이는 과정을 인내하는 길이면서, 또한 그 안에서 즐거움을 찾는 일이기도 하다. 또한 동시대적 의미의 공예란 무엇인가에 대한 연구가 필요하다. 빠르고 자극적인 사물에 익숙한 동시대인들에게 공예적 삶과 가치를 동시대에 접목시킴으로써 삶의 질을 더욱 다양하고 풍부하게 확장시키는데 동시대적 공예의 가치를 프로그램에 접목시킬 필요를 느낀다. 공예는 재료와의 스킨쉽이 매우 중요하다. 단순하게 재료를 가공하는 의미를 넘어서는 촉각적이고 후각적인 스킨쉽과 이를 통한 사물과의 대화에서 삶의 본질에 대한 철학들이 길러진다. 때문에 시각 중심적인 관찰을 다른 감각의 관찰영역으로 확장시켜 개별화된 인식의 확장성들을 만들어 낼 수 있다. 동시대 모든 사물의 기능을 공예적 측면에서 읽고 사유할 필요를 느낀다. 공예는 미학적인 측면 외에 생활에 유용하고 편리하게 디자인 되어야 할 필요를 느낀다. 필요에 의한 공예적 접근은 새로운 상상력의 통로를 만드는 창의적 프로세스이다.”
몇 번의 만남이 가중되면서 공예기반 문화예술교육 단체들이 스스로 찾아낸
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교육철학과 답은 그 자체가 반짝거리며 아름다운 공예적 가치이면서 교육적 가치를 만들어 내고 있다. 모임의 참여자들은 이 가치의 증명에 스스로 흥분하고 새로운 교육을 위한 의지를 드러내었다. 결국 모든 예술가들이 이미 알고 있는 문화예술의 가치, 이를 통한 교육의 가치라는 것이 많이 다르지 않다는 사실, 하지만 현실에서의 관성이 무디게 만든 이 감각적 철학들을 회복해야 한다는 다짐, 어서 빨리 이 즐거운 흥분은 우리의 아이들과 나누어야 한다는 설레임 등은 새로운 공예 문화예술교육을 위한 단초가 되면서, 그 모임을 이어나가고 있다.
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긍정의 눈으로 보면 긍정이, 부정의 눈으로 보면 부정이
모니터링의 즐거움과 아쉬움이 늘 독백이나 고백으로 끝나는 것은 허무하다. 이를 극복하기 위한 노력과 수행의 과정이 부재했다면 더욱 그렇다. 다행스럽게도 올해는 문제점을 함께 극복하기 위한 노력이 있었고, 그 과정에서의 진정성 있는 소통의지가 가능성과 변화를 만들어냈다는 지점에서 매우 긍정적이다. 물론 이런 경우는 전체 문화예술교육단체들 중 일부의 이야기가 될 수도 있지만, 동시대 문화예술교육의 부족한 점을 보완하면서 내일의 문화예술교육을 준비할 수 있는 통로는 무엇인가에 약간의 전율을 느끼기도 했다. 늘 모니터링을 다니면서 드는 의혹 앞에서 스스로를 다독이는 말을 한다. ‘긍정의 눈으로 보면 긍정이, 부정의 눈으로 보면 부정이’. 결국 모니터링은 관심과 애정을 갖고 깊숙하게 현장의 문화예술교육을 듣고, 사유하며, 말을 건네는 것이다. 우리모두가 성장할 수 있도록.
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#02. 모니터링 위원단 두번째 이야기
창의성은 교육될 수 있는가 오산문화재단 <닭에서 알까지> 리뷰 김소연 ㅣ 연극평론가
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꿈다락 토요문화학교는 제도화되고 있는 문화예술교육에서는 일종의 실험실이라 할만하다.
새로운 테마와 방법론을 시도하는 프로그램을 종종 만나게 된다거나 학교 밖 교육대상을 발굴하는 과정에서 ‘지역’에 대한 고민이 심화되는 현상 등을 볼 수 있다.
그리고 당연하게도 (실험이니까!) 모험과 실패가 뒤따르기도 한다.
!? 테마나 방법론의 참신한 아이디어가 문화예술교육의 새로운 이슈를 제기하기도 하지만 아직 교육 방법론의 심화와 정교화가 필요하기도 하다.
학생과 교사의 관계가 교육(공)학적 관계를 넘어서는 새로운 모습을 보여주는가 하면 기본적인 관계설정에 어려움을 겪기도 한다. 사실 이러한 양상은, 비단 꿈다락 토요문화학교만의 문제는 아닐 것이다. 문화예술교육 전반의 여러 문제들, 여러 고민들이, 제도화된 장에서와 달리 역동적으로 펼쳐지는 것이다.
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통합, 통섭 교육이 지식의 조합이라는 함정에 빠지는 이유
‘융복합’ ‘통섭’이 문화예술교육의 이슈로 다뤄지기도 하지만 좋은 교육은 항상 특정한 분과나 장르를 넘어서게 마련이다. 예를 들어 연극만들기와 같은 장르교육이라 하더라도 희곡을 분석하거나 대본을 직접 창작하는 과정은, 물론 최근, 특정한 상황을 주고 즉흥으로 장면만들기가 이루어지는 경우도 있지만, 문학교육의 내용을 바탕으로 하게 마련이다. 설계된 학습목표에 도달하는 ‘과정’은 매우 여러 갈래의 길을 가지고 있으며, 실제 수업이 진행될 때 좋은 학습은 준비된 과정과 방법론보다 더 많은 문제들을 발견하고 해결하는 과정으로 전개된다. 문제를 해결하는 과정에서 (교사와) 학생은 자신들이 가지고 있는 지식과 기술을 새롭게 조합하여 새로운 지식을 만들고 또는 새로운 지식에 대한 욕구를 갖게 된다. 따라서 교육의 관건은 문제를 발견하고 문제를 해결하기 위한 다양한 시도에 얼마나 열려 있는가 에 있다. 문화예술교육이 지향하는 ‘창의성’ 역시 마찬가지다. 창의성은 기발한 이야기를 짓고 기발한 형태나 디자인을 만들어내는 것이 아니다. 그러한 결과물이 의미 없다는 것은 아니라, 그러한 결과는 충실한 과정에서 자연스럽게 도달하게 되는
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도착지와 같다. 충실한 과정이란 끊임없이 질문을 만들어내는 것이다. 올해 프로그램들을 보면 융복합, 통섭, 통합이 문화예술교육의 흐름이라 할 만큼 다장르 연계라든가 분과지식과 장르교육을 연계하는 경우들이 많았다. 그러나 기획의도의 참신함이나 프로그램의 세세한 구성에도 불구하고, 의도와 달리 서로 다른 분과 지식의 조합에 머무는 경우들도 없지 않았다. 때로는 융복합, 통섭, 통합을 지식의 조합으로 이해하는 데에서 비롯되기도 하지만 때로는 프로그램 계획에서는 세세한 구성이 돋보임에도 이러한 함정(?)에서 자유롭지 못한 프로그램들이 있다. 교구 개발이나 수업 방법에 대한 연구가 적잖이 진행 되었음에도 왜 통섭, 통합이 지식의 조합에 머무는 것일까. 의도와 달리 세세한 수업과정의 설계나 교구가 결과적으로는 학생들이 스스로 문제를 발견하고 해결하는 과정을 생략하게 하기 때문은 아닐까. 행사장이나 박물관 미술관의 체험프로그램에서 종종 만나게 되는 완성 직전의 키트들이 체험을 단순 조립에 머물게 하면서 아이들의 흥미 마저도 끌지 못하는 것처럼, 교구나 수업 과정의 세세한 설계가 체험을 도와주는 것이 아니라 체험을 방해할 수도 있다. 이는 프로그램의 설계에서 제한된 시간과 공간이라는 교육 조건 안에서 이루어지기 때문에 발생하는 문제이기도 하다. 꿈다락 토요문화학교가 제도화된 문화예술교육에 비해 새로운 시도의 가능성이 열려 있다고 하지만 공급형 프로그램이 요구하는 표준화에서 무한정 자유로울 수는 없다. 제한된 시간과 공간에서 의도한 학습목표를 과정에 천착하면서 전개하는 계획과 진행에 대한 관심과 시도가 더욱 필요하다.
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과정과 관계의 중요성
오산문화재단 <닭에서 알까지>가 주목되었던 점은 하나의 테마를 다양한 과정으로 접근하는 수업설계만이 아니라 수업의 진행에서 학생들이 스스로 문제를 발견하고 해결하는 과정이 흥미롭게 전개되고 있었기 때문이다. 초등학생을 대상으로 하는 이 프로그램은 흔한 먹거리인 ‘닭과 계란’이란 소재에서 출발한다. 그러나 프로그램의 구성은 이 흔한 먹거리를 결코 흔하게 다시 경험하는 것은 아니다. ‘균형 잡기, 관찰 안무, 건축적 사고, 미적 상상력’ 등 하나의 소재에 천착하면서 다양한 탐구활동을 통해 소재에 대한 이해를 심화시키는 과정이 돋보인다. 수업의 내용은 단순하고 친근하지만 새로운 경험을 통한 탐구로 전개되도록 설계되어 있다. 예를 들어 수업 내용중 가족들과 함께 닭을 먹는 시간도 있다. 일상의 흔한 활동이라고 할 수도 있고 수업 중 가족과 함께 하는 파티라고도 할 수 있다. 그러나 이 활동은 함께 어울려 먹는 것으로 그치는 것이 아니다. 닭은 먹는 과정은 닭이라는 생명체의 분해과정이 되고 그 분해과정에서 구조를 이해하는 활동으로 이어진다. 그리고 다시 닭을 먹고 분해하는 활동은 분해된 재료를 조립하는 다음 활동으로
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이어진다. 분해하면서 구조를 이해한다 하더라도 조립이라는 또 다른 활동은 구조에 대한 새로운 문제를 발견하게 할 것이다. 놀이와 학습이 연결되고 가족의 참여를 자연스럽게 유도하면서 일상의 익숙한 활동을 특별한 체험으로 전개하는 이러한 교육의 과정은 과정에서 습득하는 지식이나 체험이 생활과 밀착되어 있다는 점에서 효과적일 뿐만 아니라 단순한 소재, 익숙한 소재에도 얼마나 많은 이야기와 얼마나 많은 탐구의 영역이 존재하는지, 탐구방법이 얼마나 다양하게 열려 있는지를 체험하게 한다. 지식을 전수하고 완성 직전의 키트를 조립해서 지식을 확인하는 것과는 다른, 문제의 발견과 문제의 해결에 다양한 가능성이 열려 있는 것이다. 직접 참관했던 걸음마 배우기는 이러한 수업의 설계가 진행과정에서도 충실히 구현되고 있다는 점을 확인하게 한다. 걸음마 배우기는 8주 프로그램으로 구성된 <닭에서 알까지>의 첫 번째 활동이다. 두 주에 걸쳐 진행되는 수업의 내용은 말 그대로 장다리를 신고 걷는 훈련을 하는 것이다. 우선 걷기 위해서는 장다리를 착용할 줄 알아야 한다. 그리고 걷기에 앞서 설 줄 알아야 한다. 또한 걷기가 익숙해지기 위해서는 무수한 실패, 넘어지는 과정을 거쳐야 한다. 그래서 잘 넘어지는 것도 숙달될 필요가 있다. 이 또한 훈련과정에 있다. 아기들이 걸음마를 배우기 위해 무수한 실패(넘어지기)와 반복 훈련을 하듯이 장다리를 신고 일어서고 걷고 넘어지는 반복훈련이 수업 내용이다. 두 번째 주에는 걷기가 숙달되면 춤추기 등 장다리를 신고 좀 더 다양한 활동을 해본다. 이 역시 반복 훈련이 주가 된다. 장다리를 신고 걷는 그기술을 습득한다고 하지만, 그기술이란 장다리 위에서
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균형을 잡는 것을, 반복되는 실패를 거치며 몸이 숙달하는 것이다. 당연히 수업은 아이들에게 몇 가지 주의 사항을 알려준 후 훈련 과정을 돕는 것으로 진행된다. 서고 걷는 과정에서 균형을 잡지 못하는 아이들의 손을 잡아주고 교사의 손을 놓고 벽에 의지해서 연습하고 그 과정을 거쳐 보조물 없이 스스로 걸을 수 있도록 훈련을 하는 것이다. 장다리가 일정한 높이를 가지고 있어 당연히 훈련하는 과정에서 무서워 하는 아이들이 있다. 교사의 역할은 그런 아이들에게 용기를 북돋워주는 것도 있다. 몸을 숙달시키는 활동이기 때문에 교사가 할 수 있는 것은 보조와 격려 뿐이다. 몸의 숙달은 결국 아이들을 스스로 몸을 움직여 익혀야 한다. 몸 훈련의 교육적 장점은 교사가 지식을 주입시킬 수 없다는 것이다. 수업을 참관했을 때 훈련이 용이하게 이루어지는 아이들이 있는가 하면 수업이 끝날 때까지 한 걸음을 떼기도 어려워하는 아이들도 있었다. 또 매트리스가 깔려 있고 여러 명의 교사가 아이들의 보조하고 있었지만 장다리의 높이가 있어 넘어지는 아이들의 안전에 대한 우려도 있었다. 장다리의 높이에 따라 훈련의 난이도나 위험이 달라지는 만큼 장다리 높이를 좀 낮추는 것이 필요하지 않을까. 수업이 끝난 후 교사에게 질문했다. 교사는 몸의 숙달이라는 과정을 거치기 위해서는 일정한 난이도가 필요하다고 답한다. 또한 안전의 문제도, 안전사고를 방지하기 위한 장비와 조치를 준비하는 것이 필요하지 위험 요소를 제거하는 것은 교육적으로 적절한 방향이 아니라고 답한다. 위험에 대해 스스로 대처하는 것 또한 교육의 과정이고 몸 훈련의 과정이라는 것이다. 이는 매우 중요한 지적이다. 교육이란 스스로 문제를 발견하고 스스로 문제를
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해결하는 과정이다. 그리고 과정에 천착하는 교육이란 세세한 과정을 설계하는 것이 아니라 새로운 문제를 발견하고 시행착오를 거쳐 문제를 해결하는 다양한 가능성에 열려 있어야 한다. 따라서 ‘난이도’라든가 ‘위험’은 제거해야 할 부정적인 것이 아니라 학습의 중요한 과정인 것이다. 물론 아이들이 스스로 해결할 수 있도록 ‘난이도’와 ‘위험’이 세밀하게 계획되고 조정될 필요는 있다. 또 하나 인상적인 점은 수업이 진행되는 과정에서 교사와 학생, 학생과 학생들의 관계이다. 장다리를 신고 일어서고 발을 떼는 것이 서투른 아이들에게 옆에서 손을 잡아주고 격려해주는 교사와 아이들의 관계는 지식을 전달하고 전달받는 관계를 넘어 위험에서 아이들을 보호해주고 시도를 격려해주는 조력자가 된다. 이러한 과정에서 자연스레 교사와 학생 간에 신뢰와 유대가 형성된다. 학생들과 학생들 사이에도 서로 돕는 관계가 형성된다. 몸의 숙달은 아이들마다 다르다. 서고 걷는 것은 물론 복도를 겅중 겅중 뛰어다니는 아이들이 있는가 하면 수업이 끝날 때까지 벽이나 교사를 의지하지 않고는 서 있는 것도 익숙해지지 않는 아이들도 있다. 학습 진도의 현격한 차이라 할 만하다. 일반적으로 일대 일 수업이 아닌 이상, 수업의 원활한 진행을 위해서는 아이들이 학습 목표에 도달하는 시간에 현격한 차이가 나지 않도록 적절히 조정하는 것도 필요하다. 왜냐하면 자칫 먼저 익힌 아이들과 미처 익히지 못한 아이들의 학습 과정이 서로 달라 어느 한 과정의 아이들에게 집중할 때 다른 과정의 아이들이 방치되거나 수업에 흥미가 떨어질 수 있기 때문이다. 그러나 이 수업이 진행되는 과정에서 먼저 익힌 아이들이 아직 숙달되지 못한 아이들의 조력자가 된다. 이제 막 기술을 습득한 아이들은 친구들에게 자신이 막 깨친
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기술을 전수하고, 자신들이 어떻게 무서움을 극복했는지를 전달한다. 또 그것은 지식이 아닌 몸 훈련이다 보니 어린 아이들이 고학년 아이들을 돕기도 한다. 이처럼 교육의 과정에서 훈련과 숙달만이 아니라 아이들은 새로운 역할을 경험한다. <닭에서 알까지>에서 장다리 배우기는 몸 훈련의 교육적 장점이 충실히 구현되고 있었다. 그러나 이 수업의 학습목표는 기술 습득, 훈련 그 자체에 있지 않다. 장다리를 신고 걷는 데에 익숙해지고 걷기 이외의 좀 더 다양한 활동을 경험하는 이상의 숙련 그 자체가 목표이지 않다. 그 과정에서 몸을 이해하는 것, 균형을 이해하는 것이 목표다. 그렇다고 해서 단순화된 장다리 체험에 그치지 않는다. 아이들이 실패와 시도를 반복하면서 스스로 문제를 발견하고 해결할 수 있는 훈련 과정을 거치게 한다. 굳이 이 과정에서 균형에 대한, 몸의 구조에 대한 지식을 요약해서 전달하지도 않는다. 몸 훈련을 통한 균형과 구조에 대한 몸의 이해는 또 다른 활동, 닭을 분해하고 조립하는 그 다음의 과정으로 이어진다.
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과정이 열려 있어야 과정에 천착한다
<닭에서 알까지>는 과정의 개방성이 어떻게 과정에 천착하게 하는가를 보여준다. 일견 수업의 내용과 진행이 단순해 보이지만 지식을 습득하고 전수하는 과정이 충실히 구현된다. 학생들은 스스로 문제를 발견하고 해결하기 위해 실패를 반복한다. 어느 누구도 장다리 걸음마를 배우는 과정에서 넘어지기를 피할 수는 없다. 넘어진다는 것은 두려운 것이지만 그 과정 없이는 균형을 잡을 수 없다. 우리는 그렇게 걸음마를 배우고 자전거를 배우고 롤러브레이드며 스케이트를 배운다. 실패는 학습의 중요한 과정이다. 그러나 어느 순간 우리의 교육과정에서 실패는 제거해야 할 것이 되었다. 이는 이미 완성 단계의 키트들로 이루어지는 체험 교육들에서도 발견되는 암묵적 태도다. 실패를 해야 문제를 발견할 수 있고 이를 해결하기 위한 새로운 지식, 새로운 시도에 대한 욕구가 생긴다. 교사는 실패의 해결책을 제시해주는 사람이 아니다. 실패 앞에서 좌절하지 않고 실패가 새로운 지식에 대한 호기심과 새로운 시도로 이어질 수 있도록 욕구를 자극해주는 사람이다. 과정에 천착하는 교육은 과정에 세세한 학습목표를 세우고 세세한 교육 방법을
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도입하는 것이 아니다. 중요한 것은 학생들이 스스로 문제를 발견하고 스스로 문제를 해결할 수 있도록 과정이 개방적이어야 한다는 것이다. 그렇다고 교육 기획이나 설계가 필요 없다는 것이 아니다. <닭에서 알까지>는 각 회차별 수업의 학습 목표가 구체적으로 설계되어 있으며 각각의 수업 목표를 연결하는 통일된 테마를 가지고 있다. 그러나 각 회차별 수업의 과정은 개방적으로 설계되어 있다. 개방적인 과정에서 교사의 역할은 중요한데 실패가 좌절이 되지 않도록 끊임없이 학생들을 자극하는 조력자의 역할을 수행해야 한다. 과정 중심의 교육, 개방적인 교육 과정에서 교사의 역량은 더욱 중요하다. 또한 열려 있는 과정이 충실히 구현되기 위해서는 교사와 학생의 관계가 중요하다. 조력자로서의 교사의 역할은 교사가 가지고 있는 지식의 우월성이나 권위로 충족되지 않는다. 학생들과의 신뢰와 유대가 없이 교사는 조력자의 역할을 수행할 수 없다. 문화예술교육이 예술적 기능전수가 아닌 창의성 교육이라는 인식의 전환이 광범위하게 이루어지고 있지만 창의성 교육의 방법론에 대한 연구와 논의는 이제 시작단계라 할 수 있다. 통섭, 통합, 융복합에 대한 관심도 창의성 교육이라는 이슈와 연관되는데, 시작단계의 시행착오에서 지식의 조합이 종종 발견된다. 이 함정을 피하기 위해서도 과정에 대한 천착은 중요한 과제가 아닐 수 없다. 또한 창의성이 기발한 아이디어가 아닌 새로운 인식과 실행으로 나아가기 위해서도 과정에서의 실패와 시도에 열려 있는 교육이 무엇보다 중요하다. <닭에서 알까지>는 이러한 문화예술교육의 이슈에 대한 흥미로운 시도를 보여준다.
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매년 이 지면에는 비슷한 고민과 희망들이 담긴다. 양적 팽창과 일자리 확대 중심의 문화예술교육 정책의 문제점부터, 현장에서 발견된 새로운 변화의 가능성 까지... 이러한 고민과 성찰은 다른 모니터링위원 분들께 미루고, 나는 다소 엉뚱한 상상을 펼쳐보고자 한다. 엉뚱한 상상은 쓸모가 없어질 가능성이 높다. 하지만 실패를 두려워하지 않고, 실패의 과정에서 의미를 찾아내는 것 또한 꿈다락 토요문화학교 사업의 중요한 가치이지 않은가.
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#03. 모니터링 위원단 세번째 이야기
꿈다락 사업의 성과평가 혹은 자가진단 모델에 대한 상상 문화용역 주 성 진
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나는 꿈다락 토요문화학교 사업의 성과평과 혹은 자가진단 모델을 상상해보고자 한다. 개인적으로 문화예술교육 분야의 성과평가 연구가 점차 줄어들고 있다고 느낀다. 5년여 전만 해도 학교/사회 문화예술교육 같은 큰 범주를 대상으로 한 연구부터, 사업별 성과평가 연구들이 다양하게 이루어졌었지만 최근에는 비슷한 연구들이 잘 보이지 않는다. 왜일까? 몇 가지 이유들을 짐작해 볼 수 있다.
첫 번째로는 지원의 질보다 양이 우선시되는 복지적 시각의 접근 때문일 수 있을 것이다. 지원금의 확대 속도를 운영비 및 관련 연구비용의 확대 속도가 따라가지 못하다보니, 점점 상대적으로 적은 예산으로 더 많은 대상에 대한 관리가 이루어져야 하는 상황이 나타나고 있다. 때문에 개별 현장에 대한 성과평가나 컨설팅 같은 본격적인 지원 보다는, 응원과 지지 중심의 모니터링 위주로 사업이 관리되고 있는 것이 아닌가 생각된다.
두 번째로는, 기존 성과평가들이 활용도면에서 한계에 부딪힌 측면도 있을 것이다. 성과평가 연구가 점차 고도화 되면서 점점 엄격한 학문적 방법론들이 도입되었다. 점점 더 어려워진 연구 결과물들은, 현장과 괴리되고 현장을 고민하는 이들에게 피드백을 제공하는 본연의 역할을 수행할 수 없게 되었다. 이와 함께 정량화되고 수치화된 결과물들은 연구자의 의도와 상관없이 이해관계자들에게 성적표와 같은 느낌으로 읽혔을 것이고, 따라서 누군가에게는 불편한 자료로 치부되어 책상에서 책장으로, 책장에서 창고로 옮겨졌을 것이다.
마지막으로 위의 문제점들과 함께 ‘성과평가’라는 것 자체가 갖는 성과 중심적 접근에 대한 자성도 있었을 것이라고 생각된다. 이렇게 예산도, 반기는 사람도, 의미도 잃어버린 성과평가들은 자연스럽게 사라져가고 있는 것이 아닐까?
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그럼에도 불구하고 나는 아직도 꿈다락 토요문화학교와 같은 문화예술교육 지원 사업에는 현장과 소통할 수 있는 성과평과 모델의 정립과 일관된 적용이 꼭 필요하다고 생각한다. 대부분의 지원 사업은 국가 예산에 따라 연 단위로 실행된다. 따라서 매년 정책적 의사결정, 계획 수립 및 결과 정리, 예산 수립 및 배분 등에 할애하여야 하는 시간이 있고, 결과적으로 사업의 공백기가 존재하게 된다. 단절된 시간동안 사업 참여자는 물론 사업 담당자도 바뀌는 일이 빈번히 발생하기 때문에 시간의 단절은 사람의 단절로 이어진다. 그리고 새로운 시간에 새로운 사람들은 새로운 기준과 방향을 마련하고, 전년도에 어딘가에서 누군가 했던 고민을 반복하게 된다. 따라서 연차별 사업의 결과가 축적되어 사업이 지속적으로 발전해나가기 힘들다.
성과평가 모델은 이렇게 연차별로 단절되기 쉬운 지원사업의 맥을 이어나갈 수 있는 훌륭한 수단이다. 센터의 입장에서는 동일한 기준으로 선발, 모니터링, 성과관리를 진행할 수 있고, 연도별 사업을 같은 기준으로 분석할 수 있다. 이를 통해 지역 내 프로그램의 지형을 조망하고 중장기적인 포트폴리오 전략을 구상할 수 있다. 참여 단체와 프로그램들을 단순히 장르나 지역에 의해서가 아니라 보다 입체적인 기준으로 분류하고, 그 분류에 따라 지니고 있는 가능성과 문제점을 진단할 수 있다. 예를 들면 참여자의 특수성에 기반을 두고 설계된 프로그램과, 지역의 특수성에 기반을 두고 설계된 프로그램의 비율은 어떻게 나타나고 있는지, 각각의 경우에 특정 장르에 기반을 둔 수업 중심의 프로그램과 통합적인 예술경험을 통한 활동 중심의 프로그램이 어떻게 다른 성과를 나타내고 있는지 파악할 수 있을 것이다. 그 결과를 바탕으로 다음 연도의 지원 비중을 전략적으로 설계 할 수도 있을 것이다.
동일한 기준의 일관된 적용은 참여 단체들에게 신뢰도 높은 가이드와 소통의 재료를 제공해 줄 수 있다. 모니터링 과정에서 많은 단체들이 구체적인 해결책을 고민하고 있었지만, 조금은
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막막하게 ‘과연 우리는 잘 하고 있는 것인가?’, ‘우리가 다른 곳보다 못하는 것은 무엇이고, 잘하고 있는 것은 무엇인가?’ 하는 고민들도 자주 마주할 수 있었다. 이러한 고민은 아마도 대부분의 단체들이 현재 모니터링이 어떤 기준으로 진행되고 있는지 모르기 때문에 발생할 것이다. 만약 그 기준을 센터와, 단체, 외부 전문가들이 함께 만들고 공유한다면, 또 공유된 기준을 단체가 스스로 적용해서 진단해보고, 외부 전문가의 평가와 비교하며 토론할 수 있다면 어떨까? 아마도 ‘우리 잘하고 있는 건가요?’ 하는 막막한 단체의 질문이 ‘다큐멘테이션 분야와 강사의 태도 문제에 대해 저희와 다른 의견을 가지고 계신 것 같은데, 이유가 뭘까요?’하는 보다 구체적인 질문으로 바뀔 수 있을 것이다.
덜 과학적이고 더 현실적인 성과평가 모델을 향하여 성과평가의 이러한 장점에도 불구하고 앞서 언급한 현실적인 문제점들 (성과중심 접근의 문제, 활용도의 문제, 예산의 문제)을 극복하여야만 그러한 장점을 현실화 할 수 있을 것이다. 어떤 방법이 있을까?
성과중심적인 시각의 접근으로부터 벗어나기 위해 ‘평가’에 대한 의미를 다시 정의할 필요가 있다. 사전마다 조금씩 차이가 있지만 ‘평가’의 사전적인 의미는 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 첫 번째는 ‘대상의 값을 헤아려 매기는 일’이라는 의미이고 두 번째는 ‘대상의 가치를 규명하는 일’이라는 의미이다. 첫 번째 의미는 평가보다는 우리가 흔히 생각하는 시험(test)에 가깝고, 두 번째 의미인 ‘대상의 가치를 규명하는 일’이 우리가 추구해야 하는 평가(evaluation)의 방향을 제시해준다고 생각된다.
우리가 추구하는 성과평가를 ‘대상의 가치를 규명하는 일’로 정의하고, 그러한 시각에서 모델을 설계한다면 활용도의 문제도 자연스럽게 함께 해결 할 수 있다고 생각한다. 각각의 과목의 점수를 매기고 평균을 내서 정밀하게 서열화 또는 등급화 하는 일이 아니라, 각각의
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적성에 맞는 활동이 무엇인지, 어떤 활동들에서 두각을 나타내고 있는지를 파악하여 이해하기 쉬운 방법으로 전달 할 수 있다면 말이다. 수능이나 입사시험 같은 것이 아니라, 오늘의 운세나, MBTI 검사 결과를 보듯 가볍게 참조 할 수 있는 것이면 덜 과학적이더라도 훨씬 많은 현장에 긍정적인 영향을 미칠 수 있을 것이며, 다양한 소통의 씨앗이 될 수 있을 것이다.
이렇게 덜 과학적인 성과평가를 추구한다면 다소 엄격한 방법론들을 내려놓을 수 있고, 결과적으로 예산상의 한계도 극복할 수 있을 것이라 생각된다. 심사 이전 자문회의를 통해 1차적인 평가/진단 모델의 방향을 수립하고 이를 바탕으로 단체를 선발한 후, 선발된 단체들과의 워크숍을 통해 최종적인 성과평가 모델을 수립하는 것이다. 이를 현행 모니터링 단계에서 모니터링단 평가와 단체 자가 진단을 동시에 실시하고, 양쪽의 측정결과의 차이를 바탕으로 그룹별 간담회를 진행한다면 대부분 현행 프로세스와 예산의 범위 안에서 실현 가능할 것으로 생각된다.
꿈다락 사업의 성과평가 혹은 자가진단 모델에 실천적 상상 꿈다락 토요문화학교 사업을 위한 성과평가 모델을 간단히 구상해 보고자 한다. 성과평가/ 자가진단 모델에 필요한 ① 프로그램 분류 기준 설정 ② 평가 영역 및 핵심 요소 도출 ③ 지표 구성 ④ 분석/시각화 방법 구상을 단계별로 상상해보고자 한다.
앞으로 이야기할 내용들은 이해를 돕기 위한 것으로, 그 과학적 근거를 찾기가 어려움을 미리 밝혀둔다. 성과평가 모델을 함께 구상하는 생각의 단초를 제공할 수 있었으면 한다. 고민하는 시작점이 되었으면 한다. 필요한 경우 직접 모니터링에 참여했던 기관의 사례를 활용하도록 하겠다.
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STEP 1 프로그램 분류 기준 설정
분류 기준은 모든 프로그램에 공통적으로 적용할 수 있는 것이어야 함과 동시에, 분류 결과가 프로그램의 차이와 그 의미를 드러내 보일 수 있어야 한다고 생각한다. 이번 상상에서는 프로그램의 대상, 프로그램의 주된 작동 방식, 장르적 특성, 프로그램의 목표를 예시로 잡아보았다.
대상
방식
장르
목표
Ⓣ 참여자
Ⓛ 수업
Ⓖ 장르
Ⓞ 결과
특정 계층적 타겟 문제
수업(lecture) 중점 프로그램
단일장르 프로그램
문제해결 작품제작 결과물
Ⓡ 지역
Ⓐ 활동
Ⓒ 통합
Ⓟ 과정
지역의 문제 지역적 문화유산
활동(activity) 중점 프로그램
통합장르 프로그램
프로그램 과정 및 변화
<꿈다락 토요문화학교 사업의 프로그램 분류 기준(예)>
① 프로그램의 대상은 프로그램 기획의 최우선 대상을 의미한다. 즉 특정 타겟의 문제를 대상으로 기획하였는가 아니면 특정 지역의 문제를 대상으로 프로그램을 기획하였는가 하는 것이다. 참여자 대상의 프로그램은 장애아동, 소외계층 등 참여자(target)를 특정 하는 것에서 출발한 프로그램이고, 지역 대상 프로그램의 경우는 지역 문화유산의 활용, 선주민이주민 갈등 등 지역(region)의 문제를 기획의 시작으로 삼은 프로그램들이 될 것이다. ② 프로그램 방식은 프로그램이 수업(lecture)을 중심으로 진행되는가 활동(activity)을 중심으로 진행되는가에 대한 구분이며, ③ 프로그램 장르는 특정한 단일 장르(genre) 위주의 프로그램인가 통합(converged) 장르 프로그램인가에 대한 구분이다. ④ 프로그램 목표의 경우 문제해결, 작품제작과 같은 결과(output) 중심의 프로그램인지, 프로그램 과정(process)의 변화에 초점을 맞춘 프로그램인지에 대한 구분이다. 실제 사례에 대입해 보면 아래와 같다. 소셜워크에서 진행한 <땡스맘>의 경우 장애아동을 둔 어머니 참여자를 대상으로, 강의 중심의, 음악 장르 프로그램을, 결과 발표회가 이루어지긴 하였지만, 과정에서의 변화에 촛점을 맞추어 진행하였다. 따라서 TLGP형 프로그램으로 분류될 수 있다. 같은 방식으로 양평 지역의 문제를 다큐멘터리 제작 활동을 통해 작품을
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Ⓣ
Ⓛ
참여자
소셜워크 <땡스맘>
결과
장르
Ⓐ
Ⓡ
Ⓟ
Ⓒ
활동
지역
Ⓞ
Ⓖ
수업
과정
통합
<TLGP형 프로그램 구조>
Ⓣ
Ⓛ
참여자 다큐멘터리제작 <토닥토닥>
결과
장르
Ⓐ
Ⓡ
Ⓟ
Ⓒ
활동
지역
Ⓞ
Ⓖ
수업
과정
통합
<RAGO형 프로그램 구조>
만들어내는 프로그램을 진행한 양평교육희망네트워크의 <토닥토닥> 프로그램은 RAGO형 프로그램으로 구분할 수 있다. 이와 같은 방식으로 모든 프로그램은 8개 유형의 프로그램으로 구분될 수 있다. 물론 분류 기준은 이후의 논의 과정을 통해 더욱 세밀화 되고 발전되어야겠지만, 이러한 접근이 성과평가 모델과 연결된다면 사업의 관리와 방향 설정에 새로운 가능성을 제시해 줄 수 있을 것으로 기대한다.
성과평가 영역과 지표를 설정하는 방법은 크게 두 가지로 접근해 볼 수 있는데, 첫 번째는 주요한
STEP 2 성과평가 영역 및 핵심 요소 도출
영역을 설정하고 개별 영역의 지표를 구성하여 나가는 방식이고, 두 번째는 브레인스토밍 등을 통해 후보 지표를 설정한 이후 영역별로 분류하고 선택하여 구성하는 방법이다. 꿈다락 토요문화학교 사업에서는 선정기관 담당자들과 함께 아이디에이션을 통해 지표를 구상한 후 영역을 구성하는 방법이 이상적일 것으로 생각되지만, 이번 글에서는 영역 설정이후 지표를 구성하는 방식으로 기술해보고자 한다.
문화예술영역
문화예술영역
프로그램 방법론
문화예술적 특성
내부적 사회적영역 성과 참여자 효과
사업적영역 운영능력 / 조직역량
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외부적 사회적영역 성과 커뮤니티 효과
사업적영역 지속/확산 가능성
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STEP 3 지표 구성
이제 도출된 성과 영역과 요소를 바탕으로 구체적인 평가지표들을 구성해보아야 한다. 아래에서는 각 핵심요소 별로 2개의 지표만을 예로 선정하여 보았지만 실제 적용에서는 보다 다양한 기준을 마련하여야 할 부분이며, 다양한 사업관계자의 의견이 가장 집중적으로 반영되어야 할 부분이라고 생각된다.
구체적 평가지표구성
참여 강사의 전문성/태도
다양한 기준 다양한 사업관계자의 의견 반영 지표
문화예술영역
방법론의 독자성/전문성
사회적영역
참여자 이해 및 여건 조성
참여자 효과
참여자의 긍정적 변화
프로그램 방법론
내부적 영역
문화예술적 수월성
사업적영역
운영능력 / 조직역량 참여자의 긍정적 변화
참여자 이해 및 여건 조성
지역과 참여자의 관계
문화예술적 독창성
문화예술영역
문화예술적 특성
사회적영역
커뮤니티 효과 지역 (커뮤니티)의 변화
형식/ 내용의 발전가능성
외부적 영역
사업적영역
지속/확산 가능성 독자적 사업추진 역량
지표 구성이후에는 각 지표에 대한 중요도에 따라 가중치를 부여하는 것도 좋은 방법이다. 모든 사업에 공통적으로 적용 가능한 영역, 요소, 지표별 가중치와, 사업 유형에 따라 별도로 적용 가능한 가중치를 이해관계자들의 설문조사를 통해 반영하는 것이다. 가중치 설정이 끝나면 각 지표에 대한 측정 방법을 정의하여야 할 것이다. 참여자 설문조사, 정성적 평가, 정량적 평가에 대한 각각의 기준을 마련하고 이를 매뉴얼화 하여 공유함으로써 개별적으로 이루어지는 평가의 균질성을 담보하여야 한다. 이번 글에서는 가중치 설정과 측정 방법의 정의는 생략하고자 한다.
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STEP 4 분석 및 시각화 방법 구상
성과평가의 결과는 아래와 같은 차트로 시각화 할 수 있다. 방사형 차트를 활용하여, 프로그램별 특성을 영역별로 확인 할 수 있도록 제시하여 보았다. 방사형 차트의 상/하단을 각각 내부적 영역과 외부적 영영으로 구분하고, 육각형 모서리의 내부를 연결하는 세 개의 선분이 각각 사회적, 문화예술적, 사업적 영역을 나타내도록 설계하였다.
Ⓐ 자체평가
내부적 영역
Ⓑ 모니터링단
프로그램 방법론 5.0 4.0 3.0
참여자 효과
2.0
운영능력 / 조직역량
1.0 0.0
커뮤니티 효과
확산/지속 가능성
문화예술적 특성
외부적 영역
성과평가 결과의 분석에 있어 평균 점수의 비교나 서열화보다는 각각의 프로그램의 특성을 파악하는 것이 중요하기 때문에, 실제 측정값을 그대로 분석하는 것보다는 각각의 평균을 같은 값으로 보정하여(육각형의 면적을 같게 하여) 비교하는 것이 좋을 것이라 생각된다. 위 그림의 예는 각각의 프로그램의 성과 비교로도, 단체의 자체평가와 모니터링단 외부 평가의 비교로도 이해할 수 있다. 자체평가(A)와 모니터링단(B) 평가값의 비교라면 단체는 외부의 판단보다 스스로 프로그램 방법론 부분과 참여자 효과 부분에서 우수했던 것으로 판단하고 있다고 볼 수 있으며, 커뮤니티 효과에 대해서는 단체 스스로가 발견하지 못한 가치를 모니터링 단에서 발견하였다고 볼 수 있다.
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(사)소셜워크_땡스맘 성과평가 결과분석 Ⓐ 자체평가
내부적 영역
Ⓑ 모니터링단
프로그램 방법론
성과평가 지표 관점에 따른 (사)소셜워크_땡스맘의 성과평가의 관점
5.0 4.0 3.0
참여자 효과
2.0
운영능력/ 조직역량
문화예술적 영역 프로그램 방법론(내부적 영역) + 문화예술적 특성(외부적 영역) 사업적 영역 운영능력/조직역량(내부적 영역) + 확산/지속 가능성(외부적 영역) 성과평가결론: 평균적 사회적 영역 참여자 효과(내부적 영역) + 커뮤니티 효과(외부적 영역)
1.0 0.0
성과평가결론: 지역적 대상별 특색
커뮤니티 효과
확산/지속 가능성
올해 사업에 참여하였던 3곳의 실제 프로그램을 성과 모델에 적용하여 보았다. (사)소셜워크 '땡스맘'의 경우 문화예술적 영역(차트상의 프로그램 방법론 - 문화예술적
문화예술적 특성
외부적 영역
특성을 잇는 수직축)과 사업적 영역(운영능력/조직역량
- 확산/지속 가능성을 잇는 좌상단에서 우하단 축)만 보면 매우 평범한 수준의 프로그램이다. 공공영역의 문화예술교육 경험이 전혀 없는 바이올린 전문 연주가와 문화예술교육에 처음 도전하는 복지단체가 열정과 의지로 만났기 때문이다. 하지만 공적인 영역에서조차 쉽게 문화예술교육의 기회를 찾지 못했던, 장애인 자녀를 둔 어머니들이라는 특수한 대상을 설정하면서 이야기는 달라졌다. 늘 자식에게 모든 걸 희생하던 어머니들이 토요일 마다 두 시간이나마 자신을 위해 시간을 쓰게 되었다. 자연히 어머니들은 즐겁게 몰입했고, 그런 어머니들을 관찰하던 장애아동들은 자연스럽게 어머니가 좋아하는‘바이올린 연주’ 를 따라 하기 시작했다. 교실에 들어오기조차 거부하던 아이들이 6개월이 지나 어머니들과 합주를 할 수 있게 되었다.
양평교육희망네트워크_토닥토닥 성과평가 결과분석 Ⓐ 자체평가
내부적 영역
Ⓑ 모니터링단
프로그램 방법론
양평교육희망네트워크의 다큐멘터리 제작 프로그램 ‘토닥토닥’은 문화예술적 영역에서 매우 돋보이는 프로그램이었다. 대학의 프로그램이라고 해도 충분할만한
5.0 4.0
커리큘럼에, 시간마다 현장에서 왕성하게 활동하고 있는
3.0
참여자 효과
2.0
운영능력/ 조직역량
1.0
전문가들이 대거 참여하였다. 전문적인 촬영, 편집, 조명 등의 기술적 부분들을 아이들의 눈높이에 맞게 잘 전달하였고,
0.0
작년 프로그램을 통해 입봉(?)한 어린이 감독들이 틈틈이 커뮤니티 효과
확산/지속 가능성
수업을 찾아 도왔다. 토닥토닥에서 아이들이 더 많은 시간을 보낸 것은 수업보다 제작 실습 기간이었다. 분야별
문화예술적 특성
외부적 영역
전문가들을 충분히 만나본 아이들은 편집, 조명, 연출 등 다양한 역할을 원하게 되었고, 모집신청서 대신 제출하여 선정되었던 자신의 기획안들에 따라 프로젝트를 진행하였다.
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경기도어린이박물관_책에 이야기를 담아요 성과평가 결과분석 Ⓐ 자체평가
내부적 영역
Ⓑ 모니터링단
프로그램 방법론
경기도어린이박물관의 '책에 이야기를 담아요' 프로그램은 경기도어린이박물관의 훌륭한 인적/물적 자원을 바탕으로
5.0 4.0
한 운영적 측면들이 뛰어난 프로그램이었다. 주강사와
3.0
참여자 효과
2.0
운영능력/ 조직역량
1.0
보조강사의 호흡과 동선, 준비물품의 미장센까지 수업의 전 과정이 마치 잘 짜인 한편의 연극처럼 진행되었다.
0.0
도서관 내부에서 진행되는 프로그램이기 때문에 아이들에게 간식을 제공하지 못하는 엄청난 핸디캡이 커뮤니티 효과
확산/지속 가능성
있었음에도, 가장 안정적으로 진행된 프로그램 중 하나였다. 문화예술적 특성
외부적 영역
앞서 살펴본 세 기관의 프로그램 성과 차트는 평균값을 동일하게(면적이 같도록) 보정한 것이다. 그럼에도 우리는 각 기관의 모양을 통해서 각각의 특성과 차이를 관찰할 수 있다. 전체 기관의 결과 그림을 놓고 분류한다면 사회적 영역 특화형, 문화예술적 영역 특화형, 내부적 영역 특화형 등으로 분류도 가능할 것이다. 물론 개별 프로그램의 비교 뿐 아니라 연속 참여기관 평균 형태와 신규 참여기관 평균 형태의 비교, 2016년 사업의 평균 형태와 2017년 평균 형태의 비교 등 다양한 분석이 가능해 질 것이다.
(사)소셜워크 땡스맘 프로그램의 2016년 목표 설정(예) 2016목표성과
내부적 영역
2015 성과
프로그램 방법론
그리고 좌측의 예처럼 향후 전략 설정의 도구로도 사용할 수 있을 것이다. 아래 그림은 위에서 살펴본 (사)소셜워크
5.0 4.0
'땡스맘'프로그램의 2016년 발전 방향을 현재의 참여자
3.0
참여자 효과
2.0
운영능력/ 조직역량
1.0
효과를 유지하면서 문화예술적 특성과 프로그램 방법론을 중점적으로 발전시키는 예로 설정해 도식화 해본 것이다.
0.0
물론 이런 작업은 전체사업의 차원에서도 가능할 것이다. 커뮤니티 효과
확산/지속 가능성
문화예술적 특성
외부적 영역
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실천적 상상의 실현을 위해 짧은 글에서 전달하기에 다소 복잡한 내용이었지만, 문화예술교육의 가치에 공감하는 센터 관계자와 사업 참여자 그리고 외부 전문가들이 머리를 맞댄다면 현재의 여건에서 결코 불가능한 시도는 아니라고 생각한다. 단어가 존재하는지 모르겠지만 개념적으로 기회비용이 있다면 기회수익과 같은 것도 있을 수 있다고 생각한다. 꿈다락 토요문화학교 프로그램의 성과평가 모델을 머리를 맞대고 고민하는 과정에서, 우리가 얻을 수 있는 기회수익도 상당하지 않을까.
설령 센터 단위의 이러한 성과평가가 이루어지지 않더라도, 각각의 단체에서 각자의 프로그램을 평가하기 위한 자신만의 기준을 만들어보고, 매년 스스로 진행한 프로그램들을 평가해보는 작업은 단체에 큰 도움이 될 것이라고 믿는다. 또 그러한 작업에 이 글이 조금이나마 보탬이 되었으면 하는 바람으로 글을 마친다. ※ 이 글에서 사용한 모델은 필자가 타 문화예술교육 프로그램의 성과평가연구에 적용하였던 모델들을 일부 참조하였다.
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#04. 모니터링 위원단 네번째 이야기
모니터링 유감 백 현 주 ㅣ 수원시평생학습관
언제부터인가 나의 배움이 쌓이는 것과는 다르게 현장은 그 변화가 느껴지지 않았다. 아니 오히려 하향평준화의 기운마저 느껴졌다. 현장 방문을 하면 할수록 허기와 갈증이 심해졌고, 어느 순간 나는 현장에 대해 심드렁해지고 말았다.
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‘현장은 항상 흥미롭다’고 생각했다. 그리고 언젠가는 나의 현장을 갖겠다는 야무진 꿈도 있었다. 사무직 노동자라고 할 수 있는 나에게 평가니 모니터링, 컨설팅의 이름으로 찾아 나서는 문화예술 현장 방문은 여행과 일탈의 시간인 동시에 꿈을 위한 학습의 시간이기도 했다. 거기에 다른 평가자들을 만나 토론하면서 얻는 학습효과와 인간관계를 감안하면 현장 평가니 모니터링은 꽤 솔깃하고 매력적인 기회였다. 그렇게 평가 혹은 모니터링을 다닌지도 벌써 10년이 가까워온다. 꼬박 꼬박은 아니어도 한해에 적게는 한두 군데, 많게는 십여 군데를 상하반기 한 차례씩 방문했다. 많은 것을 보았고 느꼈으며 많은 사람들을 만났다. 그 가운데는 마음 속에 선생으로 삼은 이도 있고, 진정한 친구가 된 이도 있다. 어떤 수업이나 주관단체는 자극이 되거나 영감을 주었고, 수업이 한편의 작품이나 공연을 능가할 만큼 감탄한 적도 있었다. 조금 아쉽긴 해도 배우려는 자세와 열정만으로 감동적인 순간도 있었다. 어쨌거나 나는 현장 모니터링을 통해 문화예술교육을 이해하는 측면이든 그 이상의 뭐든 좀 더 알게 되었고 좀 더 나아졌다고 확실하게 말할 수 있었다. 그런데 언제부터인가 나의 배움이 쌓이는 것과는 다르게 현장은 그 변화가 느껴지지 않았다. 아니 오히려 하향평준화의 기운마저 느껴졌다. 현장 방문을 하면 할수록 허기와 갈증이 심해졌고, 어느 순간 나는 현장에 대해 심드렁해지고 말았다.
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꿈다락에서 꿈 탈락으로
안전을 핑계로 통제된 진공상태, 갈등과 실패, 좌절과 긴장 같은 진짜 삶의 주제가 생략된 곳에서는 진짜 상상력이 발휘될 여지가 없다. 모니터링 초반엔 다양한 지역, 계층, 연령대가 교육이라는 장치를 통해 미적체험, 문화적 경험을 한다는 것만으로도 의미를 두는 분위기였다. 하지만
시간이 지나면서 양적 팽창과 질적 성장이 균형을 이루고 있는지에 대한 의문의 목소리들이 여기저기서 흘러나왔다. 문화예술교육이 제도화하기 이전 대담하고 정치적인 교육적 예술실험 혹은 예술적 교육실험들로부터 자극받았던 나로서는 아쉽고 실망스러운 경우가 늘어갔다. 안타깝게도 서울에서 수도권, 지방, 오지로 갈수록 특히 더 그랬다. 장르별 인기 있는 체험활동의 모음이나 계몽적 캠페인 레퍼토리를 벗어나지 못하는 환경교육이 문화예술교육으로 둔갑하고, 놀이를 차용한다는 수업은 이미 계획해둔 순서와 목표에 아이들이 따라오게 함으로써 생기를 잃곤 하는 모습을 종종 목격했다. 놀이는 사건의 계획과 시작, 선택과 진행의 모든 결정을
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교육적인 취지는 희미해지고 복지서비스로서 최소한을 갖추고 몇 명에게 몇 회가 제공되었는지 하는 숫자에 힘이 실린다.
참여자, 아이 스스로 하는 것이 핵심이어야 한다. 놀이라는 명분에 공부할 것을 주입하고, 성인이 생각하는 목표로 이끌려고 할 때 이것은 이미 놀이가 아니다. 저기 저 선을 넘어 미지의 세계로 가고픈 위반의 호기심, 어른들이 만들어 놓은 것들에 대한 격렬한 저항을 허용하고, 넘어지고 상처가 날 위험을 기꺼이 감수하면서 몸의 감성과 마음의 근육을 기를 수 있을 때라야 놀이이고, 그런 놀이라야 문화예술교육의 도구로 의미를 가지는 것이다. 안전을 핑계로 통제된 진공상태, 갈등과 실패, 좌절과 긴장 같은 진짜 삶의 주제가 생략된 곳에서는 진짜 상상력이 발휘될 여지가 없다. 마찬가지로, 질료에 대한 집요한 질문과 탐구를 통해 무궁한 사물의 세계로 안내해야 할 ‘만들기’ 수업은 문구점에서 구입한 패키지 재료로부터 세계를 협소하게 규정짓게 만든다. 뿐만이 아니다. ‘만들기, 그리기’ 수업에서 아이들이 만들어낸 결과물들은 모두가 엇비슷하다. 항상 안전한 선택, 즐겁고 아름답고 선하기만 한 진공의 공간 안에서는 남들과는 물론 자신의 생각들이 서로 다툴
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일도 없다. 사유는 점점 나른해지고 따라서 성찰 같은 것이 따라올 리 만무하다. 문제는 이런 수업이 되풀이되고 있다는 것이고, 이게 구조적이고 문화적인 산물이라는 점이다. 대체로 ‘이것이 문화예술교육인가’라는 취지의 질문을 하게 되면 이런 질문이 되돌아온다. “아이들과 학부모들이 아주 만족해하세요. 즐거웠고 만족해한다는데 무엇이 문제인가요?” 어쩌다 학교에 가지 않는 토요일을 책임지게 된 꿈다락 토요문화학교(이하 꿈다락)는 그 시간을 같이 보낼 수 없거나, 같이 보낸다 해도 함께 할 거리를 찾지 못하는 부모들과 가정을 위한 교육복지의 성격이 짙다. 그러다보니 교육적인 취지는 희미해지고 복지서비스로서 최소한을 갖추고 몇 명에게 몇 회가 제공되었는지 하는 숫자에 힘이 실린다. 다른 한편으로는 시장과는 아무 상관이 없는 공급체계에도 불구하고 꿈다락은 대한민국 부모들의 입맛을 정확하게 끄집어내는 서비스 정신으로 빛난다. 수업시간 내내 끊임없이 유형을 바꾸어가며 이끄는 다양한 활동들로 특징지어지는 문화예술교육의 여러 현장들은 자식들이 그리고 자신들이 분주하게 무언가를 하지 않으면 안 되는 우리시대의 강박, 부모들의 강박을 닮아 있다. 문제시하기보다는 해법을 찾게 하고, 스스로 발견하게 하기보다는 이미 만들어진 지도를 따라가게 하는 것, 그래서 안전하고 모범적인 문화예술교육에 소비자 불만은 없다. 수년째 같은 이야기를 되풀이하며 평가와 모니터링이 진행되어도 변화가 없는 이유다.
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자유시간운동으로서 문화예술교육
그들이 용감하게 어떤 선을 넘을 수 있도록 격려해야 하는 교육운동에 가깝다.
어쨌거나 모니터링 따위를 해온 입장에서 문화예술교육이, 꿈다락이 학원이나 문화센터에서 구매할 수 있는 어떤 것과 동일하거나, 흔한 축제장의 체험부스일 수는 없다. 학부모의 기대와 경험의 폭에 맞추어 제공되는 교육서비스는 더욱 아니다. 오히려 참여자나 학부모가 의문시하는 것들도 설득하여 그들이 용감하게 어떤 선을 넘을 수 있도록 격려해야 하는 교육운동에 가깝다. 문화예술교육이란 말은 교육의 목표이자 방법론을 드러내는 언어이다. 문화예술교육의 목표는 사람들이 자신의 감수성을 더 민감하게 변화시켜 나가도록 하는 것이다. 감수성이란 다섯 가지 감각의 채널로 세상을 받아들이는 능력이고 그것을 통해 타인과 세계를 이해하고 공감하게 하는 것이다. 그리고 그것이 바로 상상력이다. 그러한 능력은 평소에는 보지 못하고 느끼지 못하던 것을 보고 느끼면서 익숙했던 것에 의문이나 호기심을 싹틔우게
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하고 거기에는 자연스레 성찰이 뒤따르게 된다. 그런데 호기심과 질문에는 계기가 필요하고 성찰에는 충분한 시간이 필요하다. 문화예술교육은 낯선 상황, 뜻밖의 경험, 다른 맥락, 어떤 만남 등등 계기를 제공하고, 자신과 올곧이 대화하며 사유하고 돌아볼 시간을 허락하는 것이기도 하다. 그런데 24시간을 각종 공부와 활동의 시간표로 채워넣어야 하는 삶에서는 이런 계기가 작동하기 쉽지 않다. 이미 오감의 채널을 최고치로 켜두고 항상 포화인 상태로 무엇인가를 받아들일 때 특별히 어떤 것에 예민해질 여유가 있을까. 따라서 문화예술교육 현장에서의 시간 운용은 생계를 위한 바쁜 삶, 어른이나 아이나 할 것 없이 더 좋은 직장을 가지고 더 많이 벌려는 우리 시대와는 다른 방식의 시간운용으로부터 출발하여야 하고, 그것이 문화예술교육의 방법론이 되어야 한다고 말하고 싶다. 학교에서도 가정에서도, 사회에서도 허락되지 않았던 특별한 시간 보내기. 어슬렁거리고 배회할 여유, 뭔가 생산하지 않는 활동, 채우지 않고 비우는 데에서 눈 감고 보기, 몸으로 듣기, 눈으로 맛보기가 가능해질 거라고 생각한다. 그리고 여기에 중요한 한 가지는 당장은 아니더라도 그 시간을 참여자가, 아이들이 스스로 관장할 수 있도록 기획해야 한다는 것이다. 룰을 만들 권한이 없다면, 룰을 위반하면서 새로운 룰을 만들어내는 창의적 기회가 없다면, 주어진 시간을 내가 만드는 시간으로 사용할 주체의 회복이 아니고서는 문화예술교육의 지향을 가지고 있다고 할 수 없는 것이다.
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다른 모니터링을 위하여
관찰하고 해석하는 위치에서는 항상 실행의 전선에 남아 분투하는 것에 대한 빚진 마음, 존경의 마음이 크다.
그런데 이것이 쉽지 않다는 것을 우리는 익히 잘 안다. 몇 년 전, 정확히는 2013, 2014년에 어쭙잖게 보고 들은 것을 가지고 문화예술교육 공모사업에 지원한 일이 있다. 결론부터 말하자면 ‘확실하게 깨졌고’ 부끄럽지만 난 2년 만에 도전(?)을 접었다. 현장에서 실행하는 것과 책상에서 해석하는 일은 아주 다른 일이다. 모니터링이나 평가가 쉬운 일이라고 할 순 없겠으나, 교육을 실행하는 것의 우위에 있는 일은 더더욱 아니고, 현실의 다양한 관계를 조망하고 조절하는 번거로움에서는 벗어나 있는 일이다. 그래서 관찰하고 해석하는 위치에서는 항상 실행의 전선에 남아 분투하는 것에 대한 빚진 마음, 존경의 마음이 크다. 그렇지만 많은 단체들에게 아쉬웠던 것은 이 존중의 마음을 흔들리게 만드는 태도이다. 2년 전 공모사업 심사 때 잘 아는 심사위원들 앞에서 어떤
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질문에 쩔쩔매던 그날 나는 6권의 책을 3일 만에 독파하고 답을 구하려 했고, 이른바 전문가와 선배를 찾아다니며 질문을 했다. 나는 아직 그 답이 뭔지 잘 모르겠다. 하지만 나름 염치와 자존심을 가지고 그 질문을 공부했고 지금도 하고 있다고 자부한다. 논어에서인가, 배움은 나에게 없는 것을 있게 하는 사건이라고 했다. 현재 없는 것을 부끄러워할 필요는 없겠지만 배움을 두려워하거나 무시하는 태도는 교육적 활동을 하는 단체에게는 큰 걸림돌이다. 그래서 현장 모니터링이나 평가의 과정이 단체를 위한 배움의 사건이 되어야 한다는 입장이다. 그러려면 평가나 컨설팅 등이 사업이 아닌 단체에게 초점을 맞춰야 한다고 생각한다. 문화예술지원사업은 수혜자들을 위한 것이기도 하지만 우리 주관단체의 생존 지원일 뿐만 아니라 성장 지원 프로그램이란 공감대가 필요한 것이다. 그러나 평가, 모니터링, 컨설팅 이런 타이틀을 붙이고 단체에게 접근하는 것은 적절치 않아 보인다. 대신에 ‘examine / review / study / survey’ 이런 단어들을 검토해서 적절한 한국어로 사용했으면 좋겠다. 이 단어들은 모두, ‘특히 무엇에 대한 이해, 의견 형성, 결정을 위해 그것을 면밀히 숙고, 연구, 기술하는 것’을 뜻한다고 한다. 그래서 평가자의 평가를 일방적으로 수용하라는 것이 아니라 함께 대화하고 싸우고 설명하는 창작자와 비평가의 관계 같은 것이 되었으면 싶다. 우정 어린 관계! 긍정적인 것을 촉발하고 부정적인 면을 넘어서는 관계가 되었으면 좋겠다. 비슷한 맥락에서 꿈다락 주관단체와 우정을 쌓아야 할 또 한 축은 예술가들이다. 우리시대 전문 예술가들이야말로 대개는 앞서 언급한 자유로운
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시간 운영의 전문가들이 아닐까. 문화예술교육 주관단체들이 이들의 삶과 작업에 자연스럽게 노출되고 호기심을 가지게 되면 곧바로 학습효과로 연결될 거라고 자신한다. 주관단체를 위한 다양한 강의와 워크숍도 좋겠지만 동시대의 문제적이고 상상력 가득한 작품의 감상, 작가와의 대화의 기회가 무엇보다도 주어져야 하는 이유이다. 아울러 꿈다락 토요문화학교가 일반적인 소비와 공급의 시스템을 벗어나 다른 식으로 디자인되기를 희망해본다. 문화예술단체가 프로그램을 짜고 소속된 강사가 교수자가 되어 이끄는 방식을 넘어서고 부모들을 교육 프로그램의 쇼핑객으로 놓아두지 않을 발상의 전환 말이다. 필자가 일하는 평생학습관은 ‘누구나학교’라는 것으로 나름 명성을 얻었다. 학력, 나이, 성별 상관없이 누구나 가르치고 배울 수 있다는 개념으로 출발하여 아이가 어른에게 스마트폰을 가르친다든지, 다문화여성이 한국의 시니어에게 베트남어를 가르친다든지, 교수자와 학습자, 교육 주체와 대상이 역전되는 현상이 빈번히 일어난다. 올해는 이를 넘어서 교수자 없이 배울 주제와 의지만 있으면 함께 서로 배우는 구조를 만들어내려고 하고 있다. 물론 이런 시도는 전혀 새로울 것도 없지만 여전히 일상적인 것이 되지 못했다. 단체에게는 문화예술교육적인 환경만 만들게 하고 굳이 수십 회차의 교육 커리큘럼 없이 참가자와 함께 힘을 빼고 놀 수 있는 시간이 필요한 게 아닐까. 정작 상상력이, 자유시간이 절실하게 필요한 것은 문화예술교육 종사자들이다. 두말하면 잔소리다.
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#05. 모니터링 위원단 다섯번째 이야기
상상력의 해방을 이끄는 문화예술교육 백 미 현 ㅣ 교육학박사. 뉴턴교육연구포럼 대표
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1. 들어가며 문화, 예술, 그리고 교육
문화예술교육 프로그램이 넘쳐나고 관련 예술강사 제도도 늘어나고 있다. 참여정부가 문화예술의 중요성을 국가적 차원으로 인정하고 정책적으로 문화예술교육을 진흥한 지 10년, 아직도 문화예술교육의 정의에 대한 이렇다 할 학술적 합의 없이 현장의 해석은 분분하다. 문화교육, 예술교육, 문화예술교육의 개념에 대한 논의를 접고 보면, 문화예술교육 현장에서는 ‘예술을 위한 교육’, ‘예술을 통한 교육’의 두 접근법이 적용되고 있다(김소영 외, 2012). 예술을 위한 교육은 예술적 기술 및 표현력 그 자체를 가르치는 예술지향적 개념이며, 예술 그 자체를 위한 교육목적이자 대상으로서 문화예술교육을 활용한다. 예술을 통한 교육은 교육방법으로서 문화예술교육을 더 큰 목적을 이루기 위한 수단이자 방법으로 활용하며 예술과 삶의 연계를 보다 강화하는 것이다(유혜경, 2000; 정갑영, 2000). 문화예술 관련 기관들이 문화예술교육 사업을 주관하는 태도는 이론과 실천 영역 모두의 분분한 해석이 고스란히 드러나고 있다. 문화예술교육이라는 표지에 내용은 순수혈통 예술교육을 지향하는 기관과 더불어 생활예술까지 포괄하는 문화적 해석을 전파하는 기관이 공존한다. 문화교육과
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예술교육이 ‘문화예술교육’으로 포괄적인 용어가 된 것은 법령에 기인한다.1) 문화예술교육지원법은 국민의 문화예술 학습권의 평등을 정책으로 지원한다. 따라서 문화예술교육의 정의와 범주는 학술적 영역보다는 정책적 접근이 용이하며, 교육현장 위주로 활용되었다. 제도, 학술, 현장에서 각기 지향점이 다른 문화예술교육의 철학을 실천한다는 복잡성은 일견, 문화예술교육 프로그램을 기획하고 진행하는 핵심인력들의 다양성과 견줄만하다. 문화예술교육을 놓고 혹자는 문화, 다른 누구는 예술, 또 다른 누구는 교육을 우위에 두고 해석하려 한다. 본고에서는 꿈다락 현장 모니터링 과정에서 출발한 몇가지 논의거리를 주로 문화예술교육을 만드는 인력과 교육설계에 중점을 두고 논해보고자 한다.
1) 문화예술교육지원법(2005년 법률 제7774호) 제3조(문화예술교육의 기본원칙) ①문화예술교육은 모든 국민의 문화예술 향유와 창조력 함양을 위한 교육을 지향한다. ②모든 국민은 나이, 성별, 장애, 사회적 신분, 경제적 여건, 신체적 조건, 거주지역 등에 관계없이 자신의 관심과 적성에 따라 평생에 걸쳐 문화예술을 체계적으로 학습하고 교육받을 수 있는 기회를 균등하게 보장받는다. (2005년 12월 29일 공포)
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2. 예술가에서 가르치는 예술가로
문화예술교육 운영에 필요한 역량은 크게 기획역량과 교수역량, 그리고 프로그램을 운영하고 기관을 유지하기 위한 행정, 경영능력도 중요하다. 한 사람의 예술강사가 이 모든 역량을 다 갖추고 있기도 하며, 역량에 따른 역할을 분업하여 전문적으로 운영하는 단체도 있다. 수업을 맡는 인력들은 대개 예술관련 전공을 한 예술강사이자 현직 예술가가 많았고(Teaching Artist, 가르치는 예술가), 전통문화의 계승에 깊은 뜻을 두고 후학을 양성하는 강사, 예술전공을 하지 않았지만 문화예술교육에 뜻을 두고 다양한 콘텐츠를 접목하고 있는 강사, 또 본인의 식견이나 다른 작가, 예술가를 통해 얻은 영감으로 문화예술교육 기획을 하고 수업은 그들을 초빙하여 운영하는 기획자이자 행정가가 있다. 이들 예술강사를 포함한 교수자들의 문화예술교육에 대한 가치철학이 교육 태도와 연관이 깊다. 즉, 문화, 예술, 교육 중 어느 가치를 우위에 두는 가에 따라 이들이 교육설계를 하고 학습자와 소통하는 방법이 달라진다. 6차례의 꿈다락 모니터링과 중간 워크숍 분과토의에서 만난 교수자들은 다양한 관점을 가졌다. 전체의 교수자를 모두 개별적으로 만난 것이 아니니
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일반화 할 수 없는 일이지만, 젊은 강사일수록 예술가 직업 쪽에 비중을 두는 경향이 강했다. 반면 문화예술교육 현장에서 경험이 누적된 강사일수록 교육자 쪽으로 전환되고 있었다. 가르치는 즐거움과 교육프로그램을 통해 변화하는 학습자들의 모습에서 보람을 느끼는 교사의 모습이 보인다. 학습자들의 변화는 단기적 수업보다는 장기적인 수업에서, 프로그램 참여자가 늘 같은 구성원일 때 더 긴밀하게 일어나며, 문화예술을 매개로 한 교육 사례에서 더 왕성하다(백미현 외, 2010). 문화예술교육을 진행하면서도 자신이 문화예술을 전공하지 않았기에 본인의 교수역량과 문화예술 역량에 대한 의구심을 갖는 교수자도 있는데, 다음 내용을 보면 의구심이 사라질 것이다. 한국문화예술교육진흥원(정연희, 2009)은‘문화예술교육의 목표를 달성하기 위해 무엇을(내용적 초점) 어떻게(방법론적 초점) 가르칠 것인가에 대한 내용적 초점은 1) 전통, 자연, 삶과의 관계성 위의 예술 창작, 2) 문화적 다원성에 기반한 예술 경험, 3) 삶의 맥락과 의미구조의 총체성으로서의 예술 지식이어야 하고, 문화예술교육의 방법론적 초점은 1) 실제 문화예술 세계에 직접 참여하는 형태의 학습, 2) 문화예술과 관련한 제반 활동을 실천하는 학습, 3) 학습 자체가 문화적 삶의 과정인 학습 등에 맞추어져야 한다고 제시하였다. 서언에서 기술했듯이 프로그램이 넘쳐나고 문화예술교육 현장의 예술강사도 늘어나고 있다. 고등교육의 대중화에 따른 대학의 팽창은 예술전공자들을 대량으로 배출했고, 지극히 좁은 영역에서 그들의 취업난은 예전과 달라진 것이 없다. 문화예술교육지원법 제정과 더불어 분배된 예산은
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예술강사제도, 문화예술교육사제도 등의 정책으로 국민의 문화예술 향유 기회와 일자리정책이라는 두 마리 토끼를 노리고 있지만, ‘한정된 파이, 제로섬게임’이라는 비난도 들려온다(이희수 외, 2015). 창작과 교육 두 가지를 병행하는 젊은 예술강사들은 교육기회의 지속가능성에 대한 불안함, 그리고 경쟁력을 얻기 위해 늘 새로운 교육프로그램을 기획해야 한다는 압박감을 토로한다. 문화예술교육 예산2)과 평생교육 예산이 늘면서 짧은 시간에 양적으로 팽창한 이 분야가 질적 향상과 결코 비례하지 않았음은(백미현, 2011) ‘어디가도 똑같이 개설되는 천편일률적인 프로그램’을 보면 알 수 있다. 그런 의미에서 새롭고 창의적인 교육프로그램을 발굴하고 그에 대한 동기를 부여하는 일은 매우 고무적이다. 잘 짜여진 교육프로그램은 예술이다. 따라서 교육설계도 예술창작과 같은 선에서 존중해야 한다. 같은 프로그램을 들고 차기년도에 다시 공모신청을 해도 되는지의 우려를 담은 질문이 많았다. 매번 새로운 교육설계를 하는 일이 작품 창작처럼 어렵게 다가올 수도 있다. 그런 노고와 가치를 인정하여 심화된 과정으로 연속 지원이 가능하도록 인정을 받을 수 있다는 경기문화재단 측의 의지는 매우 반갑다.
2) 문화예술교육은 평생교육 프로그램 6 영역 중 한 영역이다.
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3. 상상력의 해방 3)
2015년 꿈다락 토요문화학교 컨설팅을 다니며 접한 프로그램은 장르가 3)
다양하고 수업이 진행된 기관도 판이하였다. 도서관과 박물관, 숲속의 오붓한 미술관, 공연장과 수련원까지 있었으며, 책상에서만 이루어지는 수업부터 시종일관 몸을 움직이는 수업도 있었다. 어떤 수업은 흥미진진하여 학습자 이상으로 몰입하여 관찰하였고, 반면 사전에 전달받은 컨설팅 요구사항을 충실히 이행하는 관찰자 입장이 견지된 곳도 있다. 이러한 차이는 특정 교육프로그램의 ‘새로움’과 특정 장르의 ‘흥’에서 온 것이 아닌가 한다. 공교롭게 이 두 가지 요소를 가진 수업 모두 전혀 동시대 예술과 무관한 수업이었다. 동시대 예술을 도입한 문화예술교육의 새로움도 어느새 이 타성에 젖은 패턴이 반복되어 신선함을 잃은 듯하다. 학습자들은 관찰, 질문, 시각적 자료, 실험하기 등의 유사한 패턴에 ‘익숙해’ 보였다. 문화예술교육은 그간 기존의 예술교육이 안고 있던 문제점 즉, 기능 위주의 교육, 예비예술가를 위한 교육, 학습자의 일상생활과의 괴리 등을 극복하고 3) Greene, Maxine(1995). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. San Francisco: Jossey-Bass.
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예술교육을 통해 학습자들로 하여금 일상 세계의 삶을 이해하는 데 기여해 왔다(한국문화예술교육진흥원, 2009). 그러나 기계적인 관찰, 원리의 빠른 가르침과 기록 등 숨 가쁜 순서로 예술활동의 단위들을 진행한다면, 개개 활동이 갖는 의미에 대한 성찰의 여지가 줄어들고, 기술전수 위주의 ‘학교미술양식’(Efland, 1976; 박정애, 2008; 오세곤, 2008)의 기계적 교수법과 다를 바가 없다. 그런 의미에서 경력이 쌓인 예술강사들이 진행하는 수업은 여유롭고 편안하다. 새로운 콘텐츠가 아님에도 오히려 깊은 사고, 충분한 의사소통과 서로의 이해를 통해 ‘무언가’ 발견하게 한다. 교육 뿐 아니라 공동체를 구축하는 시간을 만든다. 너무 많은 설명은 상상력을 차단한다. 학습자에게 더 많이 생각할 기회를 주고, 학생들이 수업의 주도권을 더 많이 갖도록 하면 좋겠다. 조금은 느리게 진행하면 좋겠다는 생각이다. 학습자가 능동적인 탐구의지를 갖고 정보를 알아가도록 수업과정을 만들어 가도 좋을 듯하다. 예술활동을 통한 상상력의 해방을 교육목적으로 하는 뉴욕 링컨센터(LCI: Lincoln Center Institute)의 심미적 교육과 그에 담긴 Greene의 교육철학을 예로 들어보자. LCI는 교육과정에 선험적 지식을 철저히 배제하며 탐색 활동과 질문을 통해 예술작품의 창작과정과 의도를 알아가도록 견고하게 수업을 구축한다. 1975년부터 LCI 핵심 분과위원으로 초빙된 Dr. Maxine Greene은 기관의 심미적 교육철학을 완성하였다(LCI가이드북, 2008: 16). 심미적 교육철학은 실제적 경험을 중요시 한 Dewey(1934)의 철학을 기반으로 하여 지속적으로
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교육을 개발하고 있다(Bose, 2008). Dewey는 ‘경험으로서의 예술(1934)’에서 진정한 발견과 탐구방법의 하나로 예술가적 경험을 강조하였다. 예술가들은 근본적으로 실험자(경험자)이며, 작품에 의미와 재료로 개인적 경험을 표현하는 실험가이기 때문에 이들의 작품을 탐구하는 경험은 의미 만들기 과정이 된다고 한다. Greene은 참여자들이 예술작품과 만나서(encounter) 느낌을 먼저 얻기를 의도하며, Dewey가 강조한 상상력과 인지력을 통한 의미의 획득을 실천하려 한다. 교육 속의 예술(Arts in Education) 프로그램 제휴자인 Gen Wenner(문화예술총서, 1988: 154)도 예술교육의 접근방식에 대하여, “한 예술작품이 무엇을 ‘의미하는지’에 대해 교사가 학생들에게 설명을 해 줌으로써 교사가 학생들이 예술적 경험을 하는 데 방해가 되지 않도록 주의해야만 한다.”고 하였다.
... 내게 심미적 교육은 예술 형태에 대한 의식이나 이해의 강화와 관련 있는 것만은 아니다. 이는 당연히 직접적 만남을 통해(예술작품과의)4) “의미5)의 풍성함과 자유”에의 개방을 가능하게 만들어야 한다. 이 의미에 대해 Dewey는 상상력의 해방과 인지적 느낌을 통해 광대하게 만날 수 있는 의미라 하였고, 이 인지적 느낌은 우리에게 브란덴부르그 협주곡 2번의 악구나 작은 즉흥곡 한 악절을 듣도록 허락하는 종류의 것을 말한다. 실제로 우리가 배우러 갈
4) 연구자 덧붙임 5) 듀이의 Experience and nature에서의 richness and freedom of meaning을 말함.
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때(예술활동을)6), 만약, 느낌과의 조우 없이 이미 그것을 학습한 상태라면 -무엇보다 우리가 포착해야 하는 인지적 지식인 음악의 구조를- , 그 음악은 죽은 나무나 다름없을 것이다(Greene, 2001: 67).
Greene(1981)에게 있어서 상상력은 낯선 ‘예술작품과의 조우’를 통한 심미적 탐구를 통해 증폭된다. 예술작품 속에 내포된 특정한 해독 기술이나 해석 기술, 특정한 ‘방법적 지식’의 양상을 탐색하면서 창조력이 함양된다고 한다. 상상력을 사회 변화의 동력으로 보면서 상상력을 해방시키는 교사의 역할을 강조한다(Greene, 1995). 무감각한 일상을 보내는 ‘수면’(Schutz, 1967) 상태의 학생들을 깨우려면 교사들이 먼저 일어나야 한다. 학생을 깨워 자문하고 정체성을 형성하도록 장려해야 하며, 관습적인 시각이 아니라 스스로의 선택으로 세상을 주시하도록 해야 한다(Greene, 1973). 세계를 보는 시각을 연 순간 상상력이 해방된다. 자유를 획득한 인식의 순간이다(Greene, 1995, 2001). 이것이 심미적 경험이며 그 경험을 촉구하는 것은 심미적 만남(aesthetic encounter)이다. 심미적 만남은 인간적·문화적 그리고 사회적 가치에 대한 의식을 촉구한다(White, 2007). LCI 교육과정은 상상력을 극대화하기 위해 경험하게 될 예술작품에 관한 세부정보를 미리 공개하지 않는다. 과정이 시작되는 날 참여자들에게 배분하는 파일에도 최소한의 일정만 실었을 뿐이다. 실제로 내가 참여한 2008년 국제교사워크숍 일정 중 미술관에서 작품을 만나는 날도 사전에 미술관의 협조를 얻어 작품 타이틀을 흰 종이로 덮어두었다. 선험적 지식의 배제가 갖는 의미는 수업이 진행될수록 명확해 진다. 6) 연구자 덧붙임
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4. 나가며경험의 촉진자(Facilitator)
교육부와 문체부 두 부처는 문화예술교육을 통해 학생들의 ‘꿈과 끼’의 실험은 물론 학교교육에서 소멸되고 있는 인성교육과 학교적응, 공동체의식 함양을 꾀하고 있다. 교육으로 사람을 변화시킨다는 신념이다. 학교교육은 ‘장기간의 사회화’를 위한 커리큘럼의 입지, 제도적 장애물과 교사훈련의 문제 등으로 인하여 쉽게 변하지 않는다(Cros, 1970; Greene, 2008). 오히려 변혁은 학교 밖에서 이루어지기 쉽다. 문화예술교육 현장은 능동적이며 실험적이다. 문화예술활동은 학과교육에 비해 ‘학습자가 다른 사람을 이해하고 협동하며 창의적으로 함께 일하는 공동체의 의미를 경험하는’ 수업을 조직하기 수월하며, 또한 흥미롭게 임할 수 있는 것이 장점이다. 주어진 과제를 해결하기 위해 팀 토론을 하고, 소리를 모으거나 공연을 만들기 위해 의사소통을 하는 가운데 타인을 알고 이해하게 된다. 이러한 공동체의 힘이 사회의 협동-창출과 진정한 민주주의 사회 건설에 기여한다(Donnelly, 2010). 모니터링을 하면서 새롭게 깨달은 것은 문화예술교육 ‘콘텐츠의 새로움’이 우위에 서서는 안된다는 것이다. 단체들의 프로그램은 충분히 다양하고 훌륭했다. 좋은 문화예술교육 프로그램임에도 감동을 주지 않는다면
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교수법을 제고해 볼 법하다. 교사-학습자 간 상호작용, 학습자-학습자 간의 상호작용에 비중을 늘리면 좋겠다. 관계 속에서 세상에 대한 시각을 열도록 독려하면 어떨까. 모두가 예술가가 되려고 문화예술교육에 참여하는 것은 아니니까 말이다. 조금 더 여유를 두고 진행하여 학습자들이 성찰할 수 있는 시간을 주고, 충분한 탐색과 관찰시간을 수업과정에 포함시켰으면 한다. 문화예술교수자는 지식의 전달자가 아니라 경험(학습)의 촉진자(Facilitator) 또는 조력자가 되어야 하며, 촉진자와 학습자의 관계의 중심요소는 신뢰, 중립성, 의도적인 상호작용이다. ‘이상적인 조력자(Brookfield, 1986: 63)’는 학습자와 대등한 관계에서 대화하며 학습자의 탐구의욕을 끌어내는 역할을 한다. 앞장에서 제시한 LCI의 ‘상상력 교육’ 교수설계 방식은 매우 정교하고 과학적이다. Greene이 TA(Teaching Artist)와 행정직원들에게 LCI의 실천철학과 개념적 구조틀을 제시하며, 프로그램 설계와 수행에도 전원이 합류를 한다. TA 중 촉진자로 수업을 진행한 Bose(2008)는 Greene을 중심으로 모이는 이 연합작업을 ‘3개의 레이어’로 표현하였다. 교육철학자와 행정직원, 전문가의 연합 기획은 심미적 교육의 교육적 효과를 끌어올리고 있다. 이 협업을 이들은 실천공동체(CoP)라 부른다. 예술강사들의 연구활동이나 워크숍 활동에 3개의 전문가 집단이 함께하는 프로그램을 추가하는 것도 제고할 법하다.
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참고문헌 김소영 외(2012). 2012 문화예술교육 효과분석 연구-토요문화학교 운영사업. 한국문화예술교육진흥원 백미현(2011). 문화예술교육 프로그램 참여자의 심미적 경험에 대한 사례 연구. 중앙대학교 박사학위논문. 백미현, 이희수(2010). 링컨센터(LCI)의 교사 재교육에서 심미적 교육에 대한 고찰, 문화예술교육연구, 5(3), 127-158. 정갑영(2000). 초등학교 음악교육 프로그램 개발. 한국문화정책개발연구원. 유혜경(2000). 예술적 가체에 관련된 제 요인에 대한 연구, 교육학연구, 38(2), 239-267. 정연희(2009). 내부자료. 한국문화예술교육진흥원. 한국문화예술교육진흥원(2009). 2009 문화예술교육 장기 성과평가 모형 연구. 재인용. 이희수, 백미현, 김현수, 송현정(2015). 문화예술교육사 자격 분야 분류체계 연구. 한국문화예술교육진흥원. 한국문화예술교육진흥원(2009). 2009 문화예술교육 장기 성과평가 모형 연구. Brookfield(1986). Understanding and facilitating adult learning. California: Jossey-Bass Publishers. Bose, Judith Hill(2008). Aesthetic education: Philosophy and teaching artist practice at Lincoln Center Institute. The City University of New York: Dissertation of Doctor of Philosophy. Cros, L. (1970). Impact on the school of innovations in out-of-school education. In Permanent education. Strasbourg: Council of Europe. Dewey, J.(1934). Art as experience. New York: Perigee. Donnelly, S. (2010). Children's Imaginative Communities- Microcosmos of Democracy. "Retrieved 2010. 11.10. from http://engdic.daum.net/dicen/view_top.do#. Greene, Maxine(1995). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. San Francisco: Jossey-Bass. Greene, Maxine(2001). Variations on a blue guitar: The Lincoln Center Institute lectures on aesthetic education. New York: Teachers College Press. Greene, Maxine(2008). Commentary: Education and the arts: The windows of imagination. Learning Landscapes, 1(3), 17-21. LCI (2008). Entering the world of the work of Art. New York: Lincoln Center for the Performing Arts, Inc.. Schutz, A., ed. Natanson, M. (1967). The problem of social reality. Collected paper I. The Hague: Martinus Nijhoff.
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#06. 모니터링 위원단 여섯번째 이야기
문화예술교육 다르게 생각하기 송 수 연 ㅣ 문화기획자, 꿈다락 토요문화학교 모니터링단
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현재 우리는 기술과 정보에 의해 구성되는 새로운 변화의 시대를 맞고 있다. 이런 흐름은 철학과 교육, 문화예술의 사유와 실천, 일상의 삶에 다양한 영향을 주고 있으며, 새로운 모색을 위한 담론의 형성과 활동들을 자극한다. 2005년 <문화예술교육 지원법> 제정 후 10년이라는 시간이 흘렀고, 꿈다락 토요문화학교는 4년의 실행 과정을 경험했다. 그동안 성과와 한계, 이슈와 쟁점들이 진단되었고, 성장과 변화를 위한 제언들이 제안되었다. 문화예술교육에서 정답이나 완결성은 있을 수 없듯이 새로운 내용과 전략은 여전히 진행중이다. 그러나 이런 문제에 대한 해답을 찾는 일련의 과정이 반복되는 이면에는 문화예술교육 관련 정책과 교육 현장이 피상적으로 빠르게 성장만 했을 뿐 우리의 상황에 맞는 충분한 성찰을 위한 시간과 자생적인 구조나 생태계를 성실하게 이루지 못한 한계가 있다. 마치 한국의 근대화 과정과 같다. 빠른 성장은 있지만 성장의 핵심이어야 할 탄탄한 심층적 결들은 생략되었다고 해야 할까? 지식중심, 입시중심의 교육의 대안으로 나온 문화예술교육의 정책적 지원과 전략은 스스로 많은 모순을 내포하고 있음이 확인되고 있다. 문화예술과 교육적 힘이 삶을 관통하는 철학이나 맥락의 깊이를 만들어 가기에는 부족하다. 성과나 수혜 중심의 목적이 만들어 온 결과이기도 하다. 여전히 문화예술교육의 영역에서 새로운 시작이나 돌파구가 필요하다면 이제 기존의 문화예술교육을 다른 관점과 태도로 사고하고 행위하는 것은 어떨까? 새로운 탈주를 통해 다른 리듬을 만들어 가는 실천의 경로가 필요하다. 그것은 난무하는 ‘혁신’이나 ‘융합’ 이라는 반복되는 세련된 계몽적 유령들을 넘어서 문화예술교육의 생태계를 자율적으로 만들어 가기 위해 현장에서 활동하는 교육자들의 자체적인 관점과 방법론이 필요하다. 정책과 구조에 의존하기 보다는 그것을 벗어나는 도전적 역설이 필요한 시점이다. 그것을 위해 우리는 인문학자 김영민의 말처럼 “계몽된 무지에 대한 사색 그리고 이에 대한 겸허한 인정과 개입”이 필요할 지도 모르겠다.
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# 1. 모니터링 속 고민
문화예술교육정책의 초기 비전을 살펴보았다. 개개인의 문화적 삶의 질의 향상과 사회의 문화역량 강화라는 이상을 가지고 있었다. 장르중심의 교육이 아닌 통합적 교육, 학교문화예술교육에서 지역으로 확장되는 교육 그리고 생태와 환경, 인권, 세대 간의 화합 등 사회의 이슈와 교육이 연결되어 왔다. 기존의 역할과 영역은 분명 확장되었다. 하지만 이런 흐름이 보편적인 현실은 아니다. 작은 현장을 세부적으로 들여다 보면 아직 부족함이 많고 기존의 성과들은 자양분이 되지 못하고 있다. 강사의 역량이 뛰어나도 동시대의 시공간을 관찰하는 매서운 눈과 주변을 관찰하는 따뜻한 마음, 독자적으로 연구하고 구축한 교수법이 없다면 교육의 내용은 한계를 가질 수밖에 없다. 관성화된 교육 방법론, 특정 프레임에 갇힌 교육 내용은 진화하지 못한다. 창의적 교육은 잘 만든 매뉴얼을 참고할 수는 있어도 전적으로 의존할 수는 없다. 정형화된 것이 아닌 매순간 유동적으로 변화하며 해체되고 통합되는 것이어야 한다.
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# 2. 문화예술교육 다르게 생각하기의 경험들
나는 청개구리 제작소라는 그룹에서 멤버의 일환으로 활동을 하고 있다. 청개구리 제작소는 제작기술문화를 기반으로 다양한 제작들을 실험하며 활동을 생성하고 연결 하는데 관심을 가지고 있다. 청개구리 제작소에서는 매년 <언메이크 랩 unmake lab>이라는 일시적인 제작기술문화연구실을 연다. 2달 운영 계획으로 열지만 거의 4달을 진행한다. 실행할 시간이 부족하면 더 진행해 보는 것이다. 이 연구실은 ‘다르게 만들기 또는 망치기 연구실’이라는 부재를 달고 있다. 몇 몇 주변 사람들은 이런 표현을 호쾌하게 생각한다. 망치는 것에 자유롭다는 것에 대한 애정이다. 이런 과정은 목적 중심이 아닌 과정을 중시하는 과정이고 깊이 파고드는 놀이와 즐거움을 중요한 요소로 생각한다. 과정은 제작물을 매개로 완성된 결과물이 아닌 참여자가 경험한 관찰과 생각의 연결, 그리고 이것을 상호 대화하고 토론하는 것이 중요하다. 청개구리 제작소는 문화예술교육 영역에 닿아 있지는 않지만 나는 이런 과정에 교육적 요소들의 씨앗이 있다고 생각한다. 우연한
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사건과 배움, 서로 배움이 일어난다. 작가 최태윤의 제안으로 함께 기획하고 경험했던 <불확실한 학교> 또한 기존의 배움에 대해 다시 생각하게 하는 기회였다. 청소년과 함께한 첫 번째 불확실한 학교에서 우리는 주어진 지도를 해체하고 새롭게 만드는 방식을 선택했다. 우선 자신이 속해있는 학교와 교육 시스템을 분석하며 문제의식을 함께 키워드와 드로잉으로 매핑하고 대안을 스스로, 서로 찾아가게 하는 과정이었다. 그런 과정 속에서 스스로 만들고 싶은 학교에 대한 이야기를 나누었다. 스스로 학교를 만들어 보는 생각들은 배움의 목적과 행위 등 배움의 현장을 다르게 생각하게 한다. 이런 개인적인 경험을 꺼내 보이는 이유는 모범적 사례여서가 아니라 방법 면에서 의미가 있기 때문이다. 교육의 현장에 있는 분들에게 제안 드리고 싶은 것은 정책이나 구조에서 만들어지는 지도에 의존하기보다 스스로 문제의식을 가지고 지도를 직접 만들어 보라는 것이다. 지금 문화예술교육은 이런 과정을 통한 재정의가 다양하게 필요하다. 정책과 기금 중심의 지원에 활동이 편향되면 문화예술 교육의 힘이 갖는 다양한 결들은 사라진다. 생동감 있는 문화예술교육도 너무 정책과 기금에 안주하면 색깔을 잃기 쉽다. 정책은 방향성을 가질 뿐이다. 그것이 문화예술교육 현장의 중심적인 힘일 수는 없다. 따라서 꿈다락 토요문화학교는 주어진 정책안에서 안정적으로 조직되고 기획되는 활동이 아니라 사건이 많이 일어나는 파티 같은 교육의 장이면 좋겠다. 이벤트 같은 파티가 아니라 모험의 감각을 기르고 다른 리듬과 변주를 즐길 수 있는 파티말이다.
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#3. 모험의 감각을 회복하고 자신만의 지도를 만들자
<이상한 나라의 앨리스> 저자 루이스 캐럴이 쓴 소설과 시들은 많은 모험과 난해한 넌센스를 다룬다. 1876년에 발표한 <스나크 사냥 The Hunting of the Snark>에서는 넌센스와 같은 지도가 나온다. 스나크라는 괴상한 동물을 찾아 헤매는 불가능한 여행기를 시와 이야기로 다루고 있는 글의 2장에서 스나크를 잡으러 항해를 준비하고 있는 선장이 구입한 지도(OCEAN-CHART)에는 토지의 흔적들이 없다. 경도와 위도, 동서남북 좌표만 표시된 빈 종이만 있을 뿐 지도를 읽을 실마리가 전혀 없다. 하지만 지도를 받은 선장과 선원들은 모두가 이해할 수 있는 지도라며 기뻐하며 오히려 정보가 담긴 지도는 포기하는 내용이 나온다. 이는 정해진 길을 따라 가기보다 스스로 경험한 것을 채울 수 있는 지도를 만들 수 있는 모험에 대한 선택이기도 하다. 정보가 없는 지도가 왜 정형화된 정보를 담고 있는 지도보다 이해할 수 있는 지도일까? 넌센스다. 정형적인 지도는 누구나 알아 볼 수 있다. 하지만 실제일까 아니면 허구일까?
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현장에는 정책과 구조의 한계도 있지만, 교육자 자신이 의식하지 못하는 관성과 한계도 있다. 교육자 스스로 생각하고 연구하며 성찰하는 시간이 필요하다. 정형화되어 있는, 누구나 손에 쥐고 알아보는 지도에 의존하기 보다는 스나크 사냥에 나오는 넌센스 같은 지도가 실제로 필요한 것일 수 있다. 만들어진 지도가 아닌 누구나 모험의 경험, 이야기를 채울 수 있다는 점에서 우리에게 필요한 지도이기도 하다.
여러분은 어떤 지도를 가지고 꿈다락 토요문화학교의 장을 항해하고 싶은가?
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#07. 모니터링 위원단 일곱번째 이야기
핫 플레이스!!! 백남준아트센터 이 미 영
백남준아트센터 외에도 집 근처에 있는 문화기반시설을 이용한 다양한 꿈다락 토요문화학교가 진행되어야 하는 이유
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사회가 다양하고 복잡해지면서 점점 더 생각할 것도, 해야 할 것도 많은 시간들을 살고 있다. 일주일 내내 일상적인 일들이 반복되어지면서 느끼는 피로감은 수많은 문제를 낳고 있는 게 사실이지만 그에 대비하는 우리의 일상은 그에 비례해서 무관심해지고 더불어 단순한 쉼의 방법이 선택되어진다. 그러나 적극적인 쉼의 필요성, 그를 통한 새로운 에너지야말로 우리 시대의 새로운 에너지를 생성할 원동력이 될 것이라고 본다. 그러기에 주중의 피로를 풀어야 하는 주말, 다시 일주일에 필요한 에너지를 만들기 위해 길게 누워 소파에서 채널을 돌리는 휴식 말고 좀 더 멋지게 휴식할 수 있는 방법을 고민하는 분들에게 꿈다락 토요문화학교에 관심을 가져보라고 하고 싶다. 특별한 비용 지불 없이 멋진 공간, 멋진 프로그램을 통해 문화를 접하고 즐길 수 있는 아주 쉬운 방법이 의외로 가까운 곳에 있다. 그 중 대표적인 프로그램 중에 하나인 꿈다락 토요문화학교는 ‘학교 밖의 지역문화기반시설을 중심으로 어린이와 청소년·그 가족들이 함께 참여할 수 있는 문화예술교육’ 프로그램으로 올해에만 경기도 지역에서 47개 프로그램이 운영되었다. 다양한 프로그램 중에서 모니터링을 진행하며 인상 깊었던 꿈다락 프로그램에 대해 이야기하려다 보니 서두가 장황해지기는 했으나 수요자의 니즈를 충분히 파악하고 현재를 살고 있는 우리들에게 필요한 것들이 무엇이었는지 정확히 포착해내어 멋지게 조합해내고 완성시켜 수요자들의 관심을 제대로 저격한 프로그램들을 통해 앞으로의 꿈다락을 생각해보는 것은 어떨까 한다.
이야기하고자 하는 프로그램은 2012년, 2014년 두차례에 걸쳐 진행되어 이미 검증된 프로그램으로 명성이 자자했던 백남준아트센터 - NJP 토요문화학교다. 이 프로그램을 한마디로 설명하자면 핫플레이스에서 진행되는 가족친밀 극대화 프로그램이라고 할 수 있다.
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왜 굳이 핫플레이스 라고 말하는가?
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본래 아트센터는 미술품을 전시하는 곳이다. 사전적 의미를 굳이 따져 묻지 않더라도 미술관은 미술품을 전시하는 시설이다. 그렇다면 전시의 사전적 의미는 이렇다. 전시 (展示) [전ː시] [명사] 1. 여러 가지 물품을 한곳에 벌여 놓고 보임. 2. 책, 편지 따위를 펴서 봄. 또는 펴서 보임. 이러한 사전적 의미로 보자면 백남준아트센터에는 「고 백남준 선생의 미술품을 벌여놓고 보이는 곳」이다. 따라서 이미 고인이 된 예술가의 작품을 지금을 살고 있는 우리가 효과적으로 볼 수 있도록 설계되고 전시되는 곳이다. 미술품이란 게 사전적 의미처럼 물품으로만 나오는 시대는 이미 지났고 전시되는 물품(?)의 다양성으로 인해 전시공간도 전시기법도 그에 따라 더 많이 발전해가고 있을 뿐 아니라 그 미술품을 담는 공간, 미술관도 하나의 예술작품이 된 지는 이미 오래다. 더욱이 시대를 앞서는 파격으로 전위적이고 실험적인 사고와 형식으로 새로운 예술품을 만들어낸 작가의 혼이 그대로 담긴 공간이다. 야트막한 동산을 등지고 소박하게 앉아있지만 이름이 상징하는 현대적인 느낌은 전시실 어느 곳에서나 볼 수 있다.
비디오아트의 창시자일 뿐만 아니라 인상적이고도 파격적인 퍼포먼스를 많이 보여주었던 백남준 선생의 기념미술관인 백남준아트센터에서 진행된 ‘가능한 듀엣’은 함께 하는 가족들끼리 친구들끼리 몸짓으로 말하고 느끼면서 공감대 형성을 도모하는 퍼포먼스 프로그램이다.
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센터 2층 전시실 옆 세미나실에서 마주한 첫인상은 행사 전에 약간의 긴장감 정도였다. 자그마한 체구의 선생님은 사람이 어떻게 저런 모습으로 있을 수 있는 건가? 싶은 자세로 몸을 풀고 있었고 다른 선생님 한분은 담당자들과 심각한 표정으로 이야기를 나누고 있었고 담당자들은 이 방 저 방 왔다갔다 분주했다. 아주 잠깐 초등학생과 그의 부모들이 저 몸짓을 과연 따라할 수는 있는건가? 하는 정도
엄마를 따라, 혹은 아빠를 따라 아이들이 어색하게 들어서고 언니나 형을 따라 들어서는 어린 친구들은 부모님 옷자락을 잔뜩 움켜쥐고 여기저기를 두리번거리고 선생님을 중심으로 동그랗게 원을 그리고 선다. 오늘 해야 할 마지막 수업을 설명한다. 지금까지 해왔던 과정들을 조합해서 작품을 만드는 것이 이번 주 과제란다. 선생님들이 이런 주제로 뭘 그렸었고 또 이렇게 했었다며 몸으로 그림을 그려보인다. 저절 어찌하겠는가? 싶고 다시 그렇게 만든 작품들은 백남준아트센터 곳곳(?)에서 선보일 예정이라는 설명도 덧붙인다.
‘몸으로 대화하기’가 시작된다. 좀 전에 선생님의 시범보다 가족이어서 엄마와 딸이고, 아빠와 아들이어서 그런건가? 너무나 능숙하게 멋진 그림을 그려내고 그게 무슨 의미인지 보는 사람은 이미 이해가 되고 만다. 그렇다해도 어른들은 이 작업이 쉬울 수 없을듯한데, 심지어 나중에 안 사실이지만 동생이 아퍼 계속 참석하던 엄마 대신 아버지가 따라온 경우, 아버지는 이 자리가 처음인 것이다. 그러나 그것을 인지하지 못할 정도로 모두 능숙하게 평소 해보지 않을 몸동작들을 통해 아이와 부모와의 대화를 시도하고 그를 통해 그들만의 긴밀함이 충분히 느껴지는
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시간들이었다.
과연 제대로 해낼 수 있을까? 짧은 시간 뭘 해내겠어? 반신반의하던 생각을 순식간에 날려버리게 했다.
연습시간이 끝나고 드디어 작품을 무대에 올린다. 여기서 백남준아트센터라는 핫플레이스는 빛을 발하기 시작한다. 강의실은 물론이고 전시가 이루어지고 있는 전시실, 아트센터 뒤편 산자락, 로비 앞 나무 등걸까지......그 곳에 존재하는 모두 공간이 무대가 되고 그들은 작품의 연출은 이미 여러번 했던 것처럼 무대와 몸짓을 일치시킨다. 어두운 영상작품의 희미한 빛을 조명으로 그림자 무대를 선보이고 가끔은 작품을 만들다 뒤뚱거리고 서로를 부둥켜 안고 꺄르르 웃음을 터트리기도 하지만 그러한 어색함마저도 작품 속의 설정처럼 느껴지는 작품들로 완성된다. 아이들의 웃음보다 한순간 더 높아지는 부모들의 웃음이 있고, 그 부모에게 기대어 뭔가를 그려내고 있는 아이들이 있고 그 순간은 무엇을 가지고 있어야 하는 것이 아니라, 그냥 몸으로 느끼고 몸으로 전하는 시간으로 채워지고 있었다.
그러는 사이에 현대적이고 모던했던 NJP 공간은 그 어디보다 아날로그적인 감성이 가득한 공간으로 변하고 있었다. 가족들이 만들어내는 감정과 에너지가 미술관과 전시장이 주는 적당한 긴장감을 한순간에 무너뜨리고 더할 수 없이 정겨운 공간으로 만들어주었다. 부모들에게는 이제 미술관이 더 이상 어려운 곳이 아니고 아이들에게도 이 공간은 엄마,
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아빠가 즐겁게 놀던 놀이터로 기억될 것이다. 시간이 흘러도 그들에겐 한여름 뙤약볕 속에서 땀내나는 서로를 껴안고 구르던 지극히 편안한 곳으로 미술관을 기억하게 되지 않을까? 작품을 전시하는 공간에서 그들의 시간과 추억을 전시할 수 있는 토요일 오전 시간을 통해 일주일의 피로를 씻어내는 것은 물론 새로운 삶의 의미를 찾아보는 시간이 아닐까 싶다.
백남준아트센터 외에도 집 근처에 있는 문화기반시설을 이용한 다양한 토요문화학교가 진행되어야 하는 이유이기도 한 것이다.
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#08. 모니터링 위원단 여덟번째 이야기
미래의 시민을 만나는 일, 문화예술교육 기획자의 역할 최혜자 ㅣ 문화디자인자리 대표
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얼마 전 소천하신 신영복 선생님은 20년간 장기수로 복역했지만, <감옥으로부터의 사색>을 출간하면서 세상과 조우하였습니다. 제가 출강하는 성공회대학교에서는 학과에 상관없이 거의 모든 학생들이 선생님의 강의를 듣습니다. 원래 경제학을 전공하였지만, 동양고전과 결합된 현대사회에서의 사유를 가르쳤지요. 그러니까 그의 강의는 근대적 교과명으로 명명되기 어려운 동서고금을 가로지르면서도 현대적 삶을 통찰하는 수업이었습니다.
그러나 신영복 선생님은 문화예술교육자와 연관이 있습니다. 그는“ 처음처럼”의 글자로 잘 알려진 <신영복체>의 문화예술인이며, 그것을 가르치는 문화예술강사이기도 합니다. 깊은 사유가 담긴 글자들이 그림처럼 서로 기대는 그분의 글씨체는 놀랍게도 감옥에서 터득한 글씨체입니다. 그는 감옥에서 서예를 익히고 그것을 통해 사유하였던 것입니다. 선생님의 서화 작업은 그의 경계 없는 소통 능력이나 명랑한 상상력, 창의성과 깊은 연관관계가 있습니다.
문화예술교육은 바로 그것을 지향합니다. 2013년 한국문화예술교육진흥원에서 나온 <꿈다락 토요문화학교> 책자에 의하면, 꿈다락은 '나의 비밀스러운 꿈의 아지트'라고 합니다. 그러니까 <꿈다락 토요문화학교>는 예술이 펼치는 상상, 놀이가 주는 즐거움이 가득한 주말 문화예술교육 프로그램입니다. 전국적으로 이루어지는 꿈다락은 어쩌면 엄청난 규모의 상상 놀이터일 수 있습니다.
저는 30여 회에 걸친 <꿈다락 토요문화학교>를 운영한 참여 단체의 노고가 빛나는 공공 활동이라고 생각합니다. 많은 참여 단체들이 즐거운 놀이터를 아이들에게 제공하고 아이들의 상상을 촉진하는 꿈다락을 만들어왔으니까요.
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그러나 우리는 한계도 가지고 있습니다. 기획자 자체가 근대적 산물이며, 원인과 결과, 선생과 학생, 가르침과 배움이라는 이분법의 거대한 사유의 틀에서 벗어나는 것 자체가 쉬운 일이 아닙니다. 또한, 30회라는 긴 과정을 뱃심 좋게 이끌 공력을 갖추는 것도 쉽지는 않습니다.
그러나 거의 모든 현대 예술가의 도전은 근대적 경계를 허물고, 틀을 해체하는 고단한 작업에 집중되고 있다는 점을 상기할 필요가 있습니다. 문화예술교육가 역시 경계를 넘나드는 활동과 틀을 해체하는 활동일 때 문화예술교육으로서의 가치를 가질 수 있습니다. 그게 시대적 사명이기 때문입니다.
저는 2015년 경기문화예술교육지원센터가 운영한 <꿈다락 토요문화학교>의 모니터링에 참여하였습니다. 그래서 신영복 선생님의 이야기에 기대어 <꿈다락 토요문화학교>에 대한 이야기를 이어가고자 합니다.
신영복 선생님은 일제 강점기에 태어나고, 27세에 감옥에 들어가 20년을 산 사람입니다. 그 자신이 근대적 인간입니다. 또한, 관료제도, 보통교육제도와 함께 근대국가의 기본 구조인 형벌체계 즉, 감옥에서 50세를 바라보는 나이에 출소한 사람입니다. 그런 그가 어떻게 현대적 사유를 할 수 있을까요? 어떠한 자기학습이 그것을 가능하게 했을까요?
두 가지를 생각할 수 있습니다. 첫 번째는 바로 근대사회를 구성하기 이전의 사유세계 즉, <고전의 세계>로 몸을 빼어 학습하고, 사유했기 때문입니다. 근대사회는 인과적 세계입니다.
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원인과 결과 속에 시간, 우연, 맥락 등은 제거되거나 부차적으로 취급됩니다. 모든 것은 규칙이 있으며, 문화예술도 대위법, 원근법 등 각종의 틀(canon) 속에서 존재합니다.
문화예술교육 기획자에게도 지표가 될 만한 이야기입니다. 대개 문화예술교육 기획자들은 자유로운 사고를 가진 분들이 많지만, 문화예술교육 기획자들이 만나는 어린 청춘들은 미래를 살아갈 주체입니다. 따라서 고전읽기를 하지는 않더라도, 스스로 의식적인 노력까지 필요합니다. 근대적 틀로부터 벗어나고자 하는 노력 즉, <사람>을 보고, <관계>를 맺고, <과정>을 읽는 노력이 요구되는 이유입니다.
신영복 선생님이 현대적 상상력을 가질 수 있는 두 번째 이유는 그의 글 속에서 드러납니다. 신영복 선생님은 탈 근대적 사유방식을 즐겼습니다. 시(詩), 서(書), 화(畵), 악(樂), 영상(映像) 서사 중에서 감옥의 여건에 맞게 가능했던 방식을 취한 듯합니다. 즉, 시와 그림. 그래서 그러한 작품이 나온 거겠지요.
중요한 이야기입니다. 문화예술교육 기획자들은 대개 시, 글, 그림, 음악, 영상 등에 익숙한 사람들입니다. 그러나 근대적 사고를 극복하려는 노력 즉, 가르치고 배우는 것이 아니라, 참여자들이 만나고 접촉하고 조작하며 기획하는 가운데 발견하는 것이어야 한다는 것입니다. 아마 기획자가 아이들에 이끌려 미래의 상상을 만날 수도 있습니다. 그러니까 아이들이 문화예술을 배우는 것이 아니라, 아이들의 놀이에 문화 예술적 콘텐츠, 내용, 방식 등이 재배치되는 것이어야 할 것입니다.
언제나 생각하지만 어려운 일입니다. 그러나 우리가 만나는 아이들은 우리와 같은 내용이
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아닌 미래의 내용을 만들어 갈 미래시민입니다. 그것이 문화예술교육 기획자가 도전할 지점이기에 어렵기도 하지만, 한편 현재 시간의 다음 버전에 접속하는 매력적인 지점이기도 합니다.
그래서 문화예술교육 기획자에게는 교육을 설계하는 시간이 아니라, 미래를 상상하는 시간이 필요합니다. 바로 머릿속 장난질, 입말로 푸는 황당한 이야기 그리고 손-발-몸놀이 장난입니다. 그러한 기획의 여건을 만드는 것을 기본으로, 기획자 스스로 근대를 탈주하는 과감한 도발이 필요합니다. 철로 궤도를 이탈하는 합법적(?) 장난, 그것이 예술적 상상력과 행위입니다. 그리고 그것이 바로 <꿈다락 토요문화학교>가 존재하는 기반이 될 것입니다.
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#09. 운영 단체 이야기
꼬물꼬물 공예공작소 모니터링 후 환골탈태하다! 이 주 연 ㅣ 꼬물꼬물 공예공작소 기획자
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#1. 꼬물꼬물 공예공작소에 꿈다락 모니터링단이 뜬다!? 안성맞춤공예문화센터라는 한 공간 안에 각자의 공방을 운영하고 있는 기획자나 주강사 모두 금속, 도예, 한지, 섬유 등 공예 각 분야에서 상당한 체험교육의 경험을 가지고 있기에 나름대로 자부심과 어느 정도의 자존심을 갖고 있는 터......,
‘얼마나 모든 분야에 도통한 사람이기에 감히 우리를 모니터링을 한다는 거지?’라는 다소 까칠한 생각으로 호기심 반, 의구심 반 모니터링 날짜를 기다렸다.
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#2. 기획자가 꿈꾸는 꼬물꼬물 공예공작소는? 작은 도예공방을 운영하는 6살, 9살배기 두 아이의 엄마로서 다소 역마살이 강한 성향으로 전국 방방곡곡 박물관, 미술관 등 여러 다른 문화예술공간을 참 많이 다녔더랬다. 그러면서 알게 된 꿈다락 토요문화학교! 우리 지역 안성에도 그저 재미난 공예놀이를 할 수 있는 꿈다락 토요문화학교 하나 있음 좋겠단 마음으로 조심스레 <꼬물꼬물 공예공작소>를 그려나갔다. 물론 함께 상주하고 있는 작가들과 사전협의 하에, 또 다른 도예가 선배님과 상상 속의 공예학교를 만들어나갔다. 그리고 여러 심의단계를 통과할 때마다 가슴 졸이며 또 다음을 기대하고 그렇게 마침내 우리의 <꼬물꼬물 공예공작소>가 선정되었을 때는 정말이지 뛸 듯이 기뻤다^^!
#3. 기획자와 주강사간의 보이지 않는 신경전 발생! 이렇듯 어렵사리 시작된 공예공작소가 회를 거듭할수록 기획자와 주강사간의 미묘한 간극이 벌어지기 시작했다. 기획의도에서 자꾸만 비껴가는 것이었다. 문제는 기획 단계부터 주강사와 지속적인 협의가 있어야 했는데 초기에 기획의도만 공지했을 뿐 서로의 의견을 공유하는 시간을 거의 갖지 못했음에서 기인한 듯했다. 나를 포함한 작가들 모두 이러한 지원사업은 처음인지라 그랬던 건지......, 애초에 자기만의 세계에 갇혀 이런 긴 시간 함께 여정을 해 본 적이 없어 서로를 부담스러워했던 건지 서로의 수업에 대해 말을 건네기가 점점 부담스럽고 그럴수록 마음은 무거워질 뿐이었다.
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결과가 그랬던 만큼 모니터링 후 첫 느낌은 ‘올 것이 드디어 오고 말았구나!’ 하는, 들키고 싶지 않은 우리의 민낯과 속살을 다 내보인 듯 창피하고 처절했다.
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#4. 왠열~~ 기획자의 가려운 곳을 모니터링단은 느무느무 잘 알고 있다! 하필이면 이런 상황에 꿈다락 모니터링단이 방문을 하겠다니 마음은 훨씬 더 무거워졌다. 그런데 결론부터 말하자면, 정말 광명을 본 정도가 아니라 그 빛이 심지어 겨울왕국 같았던 내 마음을 완전히 녹여주었다. 기획자가 판단하기에 개선해야 할 점이 보여도 주강사 입장에서 쉽게 받아들이기 힘든 자기만의 수업영역이기에 직접적으로 관여하기가 매우 어려웠다. 하지만 그러한 수업관련 개선요구사항은 물론 전체적인 프로그램의 방향을 모니터링단을 통해 전달받음으로써 훨씬 효과적이고 즉각적인 변화를 유도할 수 있었다. 물론 결과가 그랬던 만큼 모니터링 후 첫 느낌은 ‘올 것이 드디어 오고 말았구나!’ 하는 들키고 싶지 않은 우리의 민낯과 속살을 다 내보인 듯 창피하고 처절했다. 그렇다고 모니터링단의 태도가 냉혹하거나 관료적이었단 상상은 금물! 아주 온유하게 최대한의 배려심을 담아 하나하나 풀어주셨다. 아무튼, 그것도 잠시......, 이내 어쩜 내가 그토록 끙끙 앓던 부분을 불과 3시간여 지켜보시고 족집게 도사처럼 다 풀어주실까 신통방통 신기했고 십 년은 좀 그렇고 암튼 오래 묵은 체증이 쏴악~ 풀렸다. 그러다보니 모니터링에 대한 날이 선 선입견은 온데간데없이 사라지고 오히려 ‘감사합니다!’를 연발했으니......, 다시 한 번 이 자리를 빌려 감사함을 전합니다!^^
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#5. ‘안다는 것과 가르치는 것은 다르다’ 예술가들 자성의 시간 모니터링 이후 우리 모두 ‘많이 아는 것과 잘 가르치는 것’의 극명한 차이를 자각하게 되었다. 이러한 반성적 사고를 기반으로 한 ‘나의 교수법이 과연 최선일까?’하는 자문을 반복하게 되고 그러면서 그간 없던 자성의 시간을 갖게 된다. 이후, 꿈다락 컨설팅, 워크샵, 그리고 모니터링 후 예산변경에 의해 재편성된 두 차례의 문화예술교육 특강 등의 시간을 통해 우리는 한층 성장하게 된다.
#6. 그들이 확실히 달라졌다!? 강사들 간 교수법 공유 주로 자신의 작업에만 몰두하던 각 분과별 강사들이 모니터링 이후 좀 어색하고 쑥스럽지만 서로의 수업에 대해 공유하는 시간을 갖게 되었다. 그러자 이전에는 미처 몰랐던 서로의 강의방식에 대한 다양성과 다름에서 오는 수업효과의 차이를 인식하게 되었고 서로의 의견 나눔에 있어 훨씬 자유로워졌다. 그리고 더 중요한 건 절대 좁혀질 수 없을 것만 같았던 기획자와 주강사의 간극이 눈에 띄게 좁아졌다는 거다.
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#7. 만약 모니터링 과정이 없었다면? 잠시 후덜덜한 상상을...... 꼬물꼬물 공예공작소를 꿈꾸던 그때부터 쭈욱~ 나는 마치 구름 위를 걷는 듯 열정이 넘치는 하루하루를 보냈다. 앞에서 언급했던 서서히 찾아들기 시작한 암흑기(?)를 제외하고는. 그 때 생각엔 그랬다, 이거 정말 쉽지 않은 일이구나, 내 그릇이 넘 작은 게야, 다신 시작도 말아야지! 그래서 상상컨대, 모니터링 시간이 없었다면 어쩜 2016년 꿈다락 사업은 날개도 못 펴고 사그라졌을 게다. 하지만 우리에겐 모니터링 시간이란 커다란 전환점이 찾아왔고 2015년이 끝나는 시점 더 나은 2016년 꼬물꼬물 공예공작소에 대한 큰 꿈을 꾸게 되었다. 물론 이번에는 기획자만 혼자 꿈꾸는 꿈다락이 아닌 처음부터 주강사와 함께 같은 꿈을 꾸기 시작했다!^^ 그러고 보니 꿈다락 사업은 수혜자인 아이들에게만 꿈을 심어주는 게 아니라 이끌어가는 주체들로 하여금 더 큰 꿈을 꾸게 하는 듯하다. Bravo~ 꿈다락 토요문화학교!
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9월 1일 남부권역별워크숍
9월 22일 실무자네트워크_허심탄회 2차
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#10. 예술강사 이야기
닭에서 · · · · · · · · · · · · · · · · · · 알까지 임 상 빈 ㅣ 오산문화재단 예술강사
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베르나르 베르베르의 「상상력 사전」에는 ‘벼룩의 자기 제한’이란 챕터가 있다. 톡톡 튀는 벼룩을 잡아서 어항에 넣고 유리판으로 덮어 놓으면, 벼룩은 본능으로 뛰어오르는데 매번 유리판에 부딪치게 된다. 그때마다 몸의 아픔을 겪다보니 서서히 도약력을 조절해서 유리판에 닿을락 말락 하는 높이까지만 튀어 오르는 자기제한이 발생한다. 보이지 않는 벽(유리판)의 눈치를 보면서 본성을 억제하는 것이다. 이렇게 길들여진 벼룩은 유리판을 치워도 더 이상 높이 뛰어 오르지 못하고 가림막이 없음에도 불구하고 도망치지 못하게 된다. 벼룩은 더 높이 뛰었다는 사실 기록은 잊고 아팠던 몸의 기억만 떠올렸는지도 모른다. 그렇다면 몸의 기억이란 정말 무서운 일이 아닐 수 없다.
[어디로 튈지 모르는 아이와 벼룩의 본성]
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. 몸의 기억, 오래된 걸음마를 쫓는 장다리 타기 갓난아이가 처음 걸음마를 배웠을 시절을 상상해 보자면, 먼저 손바닥-기관과 무릎기관으로 걷던 습관에서 벗어나 발바닥-기관으로 우뚝 서는 연습부터 해야 한다. 일어선다는 것은 제법 어려운 일이다. 자신의 온 몸을 거뜬히 받쳐줘야 하는 다리의 근력이 필요하고, 몸의 중심을 잡기 위해 발가락 힘을 쓸 줄 알아야 하며, 높아진 시야에 적응하는 용기가 필요한 일이기 때문이다. 이때 첫 발걸음을 뗀다는 것은 닐 암스트롱의 한 걸음만큼이나 엄청난 진보다. 눕힌 척추를 곧추 세운 직립보행은 이미 다른 세상에 들어왔음을 체감할 것이기 때문이다. 이 낯선 체험의 순간으로 돌아가기 위한 그리고 잃어버린 감각을 찾아하기 위한 도구로 활용된 것이 장다리 타기다. 50cm 키 높이 도구인 장다리를 착용하면, 으레 고소공포증이 생겨나고, 다리가 얼마나 무거운지 알게 해주며, 한 발 뗀다는 것의 어려움을 즉각적으로 느끼게 된다. 그래서 처음 장다리를 접한 사람들은 누구나 다리 힘이 아니라 자신을 붙잡아 주는 타인에게 전적으로 의지하게 된다. 따라서 힘의 방향이 발이 아니라 손으로 몰려든다. 이 힘을 다리로 되돌리고 중심을 잡는다면, 그제야 걸을 준비가 된 몸으로 변신하게 된다. 신비로운 일은 장다리를 익히게 되면, 세월이 흘러도 언제 어느 때든 몸이 알아서 반응한다는 사실이다. 두발 자전거를 배운 몸처럼 몸이 기억한 감각은 쉽사리 지워지지 않는다.
[감각이동&유령사지 느낌에 대한 아이들의 반응] [오롯이 홀로 서야한다는 것을 느낀 아이들의 몸]
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. 입과 이빨 그리고 혀로 더듬는 닭 뼈 탐색하기 아이들이 가장 빨리 하고 싶어 하는 순서이면서도 가장 못하는(또는 못먹는) 영역이다. 처음엔 1인 1닭을 외쳐대던 아이들이 뼈 발라내기가 힘들다며 흐지부지 멈춘다. 문제는 익숙한 몸짓이 아니라는데 있다. 토막 난 통닭이 아니라 한 몸뚱이의 통닭을 처음 접한 것이다. 게다가 이빨로 긁고, 혀로 핥고, 손톱으로 후벼 파가며 먹기란 식감이 떨어지는 몸짓이었을 것이다. 먹는 법의 제약 때문에 맛을 느껴야 할 입-기관이 단순히 살을 발라내는 입-기계로 전락한 상황이다. 한편으론 풍족한 식생활의 단면을 엿볼 수 있었지만, 보다 근원적인 문제는 먹기 편한 음식으로의 변형이 입 감각을 둔화시키거나 퇴화시키고 있다는 증거다. 아무튼 아이들은 살점이 덕지덕지 붙은 뼈들을 세척하고 말린 후 뼈로만 결합된 갖가지 조형물들을 만들어 냈다. 집으로 돌아간 아이들이 식탁에서도 이와 같은 과정을 밟아가며 유사 놀이를 시도할지는 모르겠지만, 장난삼아 다시 시도해볼 맘은 들었을 테다.
[해부학을 무시한 아이들의 뼈 분류법]
[닭 뼈로 만들 수 있는 형태들]
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. 찰나에 찾아든 깨달음, 날달걀 세우기 과학과 신앙의 갈림길에서 믿음의 문제를 놓고 의심하듯 날달걀 앞에서도 똑같은 자세를 취한다. 알을 세운다는 것은 누군가의 중심을 잡아주고 흔들리지 않고 당당히 설 수 있도록 돕는 일이란 의미도 있다. 그러나 아이들은 믿지 않는다. 알을 세우기까지 아이들은 자신의 인내심과 싸운다. 사소하고 부질없는 일 그리고 쓸모없는 일이었던 것이 한 순간에 감탄사가 터져 나올 정도로 신비로운 일로 뒤바뀐다. 무심하고 나른하며 짜증스럽도록 억눌렸던 감정들이 순식간에 해소되고 기쁨 또는 감동이란 느낌으로 전환된다. 의심스럽던 일은 곧 실험적 사실이고 작은 기적으로 몸에 고스란히 기억된다. 불가능과 불확실성의 사이에서 살아있는 알 하나가 불러일으킨 효과다. 찰나의 순간에 어쩌면, 알과 호흡이 같아졌을 때 유동적이던 알이 멈췄다. 마치 시간이 정지한 것처럼. 그러나 껍질 속에서는 여전히 생명이 숨을 쉬고 있다. 고요한 가운데 움직이고, 움직이는 가운데 고요한 경지를 한낱 알 하나가 품고 있었다. 이런 사유를 굳이 아이들에게 설명하거나 이해시키려고 애쓸 필요는 없다. 우리들의 몸은 그냥 알뿐이다.
[세속적인 것의 장엄함]
* <닭에서 알까지> 프로그램은 8주 동안 진행되었으며, 소개되지 못한 내용으로는 장다리 모형 만들기와 알 깎기 그리고 태아 심장박동소리 듣기의 과정들이 포함되어 있다.
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2015 경기문화예술교육지원센터 공모지원사업
꿈다락 토요문화학교 모니터링 결과 자료집
기획·편집
무늬만커뮤니티
모니터링 운영
무늬만커뮤니티
모니터링 위원
김월식, 김소연, 백미현, 백현주, 송수연, 이미영, 주성진, 최혜자
코디네이터
김은기
운영 지원
전지영(경기문화예술교육지원센터장), 최지원·공민혜(경기문화예술교육지원센터 운영 담당)
사진
권하형, 곽동열, 박영균 외
디자인
김현아
그 외 도움
이주연, 임상빈
주최
경기도
주관
경기문화재단 경기문화예술교육지원센터
협력
문화체육관광부, 한국문화예술교육진흥원
펴낸날
2016. 3. 31
펴낸곳
경기문화재단 경기문화예술교육지원센터
주소
17488 경기도 수원시 팔달구 인계로 178
전화
031. 231. 7273/7
팩스
031. 231. 7240
홈페이지
www.ggcf.or.kr
Ⓒ2015 경기문화재단 본 책은 경기문화예술교육지원센터 2015년도 공모지원사업 운영에 대한 기록과 보존을 위해 경기문화재단이 발행하였습니다. 본 권에 실린 글과 도판은 경기문화재단의 동의 없이 무단으로 사용하실 수 없습니다.
주최
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주관
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