El profesorado y la democracia universitaria

Y LA

EL PROFESORADO

DEMOCRACIA UNIVERSITARIA

Introducción Durante un prolongado periodo la Universidad del Tolima ha tenido una orientación en su dirección que produce condiciones de calidad y eficiencia académicas y administrativas claramente inferiores a sus posibilidades. El nocivo estilo de gobierno institucional que imperó, y el despilfarro de los escasos recursos, llegaron en años recientes a extremos que produjeron una aguda crisis financiera. De esa final situación es inevitable responsabilizar en primer término al rector de turno y al equipo directivo que lo acompañó en su administración. Por otra parte, no puede exonerarse de culpa a los gobiernos nacional y departamental cuyos representantes en el CSU actuaron en forma negligente y connivente respecto del errado manejo que se dio a la institución.

Sin embargo, hay que insistir en que el rumbo equivocado se fue consolidando desde largo tiempo atrás, con el asentimiento –activo o pasivo– de la mayoría o gran parte de los universitarios, y tampoco puede olvidarse que el rector obtuvo la más alta favorabilidad del profesorado en las consultas que se hicieron en desarrollo de los trámites conducentes a su designación y a su reelección. Y debe resaltarse, además, que durante el largo periodo que ejerció el cargo, un importante sector del cuerpo docente le brindó respaldo a su estilo de gestión, no obstante que ASPU y otros profesores, temprana y repetidamente formularon críticas y alertaron sobre los riesgos de los yerros y las desviaciones en que irresponsablemente se estaba incurriendo; al respecto es necesario seguir haciendo una serena pero aguda y profunda reflexión autocrítica.

Adicionalmente, hay que anotar, que la negativa situación comentada es propiciada por un estado de cosas al que en formas y grados variables han estado expuestas las IES públicas, el cual ha tenido máxima incidencia en la Universidad del Tolima.

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El presente texto es un ensayo informal , que centra su atención en las condiciones que predisponen a situaciones como las que ha padecido la Universidad del Tolima y explora ideas acerca de la forma en que el profesorado podría contribuir, en el ejercicio de una democracia deliberativa, para impedir que se produzcan esos extravíos en la marcha institucional. En su mayor parte este escrito consiste en una colección hilvanada de citas pertinentes de publicaciones de estudiosos de los temas tratados.

Aunque algunos de esos autores tienen gran renombre en el mundo académico, sus posiciones se proponen para la discusión, pues son susceptibles de controversia y de cuestionamientos desde puntos de vista alternativos.

“La discusión en la academia, por lo menos la discusión que trasciende, que hace historia en la academia, es casi siempre una discusión por escrito” (Mockus, 1987a, 1

Esa informalidad excusa las licencias en la presentación y manejo de las citas, utilizadas para facilitar la ilación del escrito, recursos que se han aplicado teniendo cuidado de no alterar ni descontextualizar el sentido de los autores en los correspondientes textos.

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p.63). Esta idea2 y la intención de hacer un aporte preliminar al desarrollo de un análisis crítico y una discusión razonada al respecto, han animado este ejercicio de escritura.3 Aunque los textos consultados son relativamente numerosos, es pertinente destacar tres: el primero es una publicación de la Universidad Nacional, resultado de un estudio sobre gobierno y gobernabilidad en las universidades públicas, realizado por el profesor Víctor Manuel Gómez; este trabajo tiene la importante característica de haber sido realizado por un profesor de la más importante universidad pública de Colombia, por lo que sus agudas anotaciones tienen un plausible sentido autocrítico. El segundo se titula “Ética aplicada y democracia radical”, escrito por la conocida filósofa española Adela Cortina, profesora de ética y filosofía política de la Universidad de Valencia, y autora de una larga lista de publicaciones. El tercero es un interesante artículo (transcripción de una conferencia) de Antanas Mockus sobre la misión de la universidad.

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Es una idea compartida por Carlos Arturo Gamboa, profesor de la U. del Tolima, quien llama a “la generación de productos concretos en el lenguaje de la academia: la escritura”. (En: “Las tareas de la Universidad del Tolima: la asamblea universitaria”).

3 No sólo se registra en amplios sectores del profesorado desgano de escribir, sino que también son notables la falta de compromiso con la problemática universitaria, el desdén por la cultura general y la desmotivación por la lectura de temas distintos de los de su área específica de desempeño profesional. A sabiendas de esa desalentadora situación se ha elaborado este escrito, con la esperanza de que, a pesar de todo, cumpla su propósito de aportar algunas ideas al debate que siempre será necesario realizar.

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LA MISIÓN Y LOS PRINCIPIOS UNIVERSITARIOS 4

La función social de la universidad , se expresa en su misión y en sus principios y valores que establecen el marco más general dentro del cual debe actuar para realizar la misión; son esos los criterios fundamentales que definen su ser y orientan su hacer5. Las funciones generales características, en las que se concreta la misión, son –como es bien sabido–: i) la formación integral de todos los que reciban su acción educativa (lo que se realiza principalmente a través de la docencia), ii) la producción de conocimiento y la creación estética, y iii) la presencia-servicio a la comunidad en la que se sitúa.

“Inmodificables en su esencia, dichas misiones y funciones universitarias permanecen válidas y se ajustan a las urgencias que les imprime el devenir histórico” (Cifuentes, 2016, p. 18-19). Son el resultado y la concreción de la tradición secular de la universidad.

“La razón de ser de la universidad es la generación y reproducción del conocimiento” (Gómez, 2004, p. 34) y en torno de ello se unen profesores y estudiantes. “Es la tradición de atarearse en torno a ciertas maneras de conocer lo que le confiere especificidad a la institución universitaria, lo que la hace distinta y le pone límite a la lógica meramente económica y burocrática propia de la mayoría de las instituciones” (Mockus, 1987a, p. 58). Esas maneras de conocer –que anota Mockus– son las que –sustentadas epistemológicamente– se aplican en los campos de acción que la universidad ha ido asumiendo en su larga trayectoria, “la ciencia y la tecnología, las humanidades, la filosofía y el arte” (así enunciados por la Ley 30/1992). Esa muy peculiar característica, unida a su misión formadora y crítica, configuran la academia universotaria, que constituye condición identificadora de la institución como un todo.

Con el interés de relievar el papel de la universidad en la producción de conocimiento, corrientemente se termina restándole importancia a la consubstancial naturaleza formativa de su misión, la cual está de manera fundamentalmente implícita en su condición de institución de educación superior. Así lo confirma la Ley 30 (Art. 6) al señalarle como objetivo “profundizar en la formación integral de los colombianos”.

Otro aspecto de la misión, que debe destacarse, es el rol crítico-propositivo que, sobre la base de su privilegiada relación con el conocimiento, le corresponde a la universidad. En ese contexto, el artículo 30 de la Ley 30 de 1992 dice que “es propio de las instituciones de Educación superior la búsqueda de la verdad y el ejercicio de la 4

“…la universidad debe pensarse y evolucionar hacia el fortalecimiento de su función social” (“Propuesta de reforma profunda de la Universidad del Tolima”).

5 En 2001 una comisión de profesores, después de largas sesiones de trabajo, presentó una propuesta de especificación de la misión y los principios universitarios. Con modificaciones menores ese material fue recogido en el PEI que –sin que fuera socializado con profesores y estudiantes– se publicó en 2002. En la versión del 2014 del PEI, sin hacer referencia a la fuente, se transcribió la misma presentación de los principios.

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crítica”. La integración de las finalidades cognitiva, formativa y crítico-propositiva, determina teleológicamente la misión; los principios constituyen lineamientos de conducción de la actividad que se ha de desarrollar para la realización de la misión.

Siguiendo esas pautas, cumple la universidad su función social de servir al interés público y contribuir al progreso social.

LA RACIONALIDAD Y LA ACCIÓN COMUNICATIVAS Un aspecto fundamental –que tiene carácter de principio nuclear– de la actividad universitaria es la forma de comunicación y de discusión racional que “subordina los medios de la erística6 al objetivo de obtener convicciones intersubjetivas basadas en los mejores argumentos” (Habermas, 1999a, v.1, p. 60). El proceso se basa en “la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista” (Habermas, 1999a. v.1, p. 60), y actúan en la discusión con la voluntad de cooperar para alcanzar entendimiento. Es lo que se conoce en los medios filosóficos como racionalidad y acción comunicativas. En tal contexto, cuando se busca llegar a una decisión racional sobre las pretensiones de validez discutidas, el acuerdo que se obtenga será un consenso racionalmente motivado y fundado, siempre y cuando se deba sólo a la fuerza de los argumentos, es decir, si se ha excluido tanto toda coacción externa (dominio, violencia, seducción, manipulación), como las posibles distorsiones internas del discurso (p. ej., ideológicas), (Rorty, 2007, p. 72). No se trata simplemente de concebir u obtener avenimiento por la vía de transigir, ni de concertar por medio de transacciones negociadas que reflejen un equilibrio de poderes o de fuerzas distintas de la de los argumentos.

En los campos de acción de la universidad, característicamente el trabajo se rige por una estricta metodología racional, y las consecuentes discusiones para la validación del conocimiento siguen los lineamientos de la racionalidad y la acción comunicativas.

Por otra parte, en la educación es esencial el proceso de “llegar a un entendimiento sobre bases racionales que son necesarias para que haya aprendizaje reflexivo” (Mockus, 1987b, p. 142). “Siguiendo a Habermas se puede llamar «aprendizaje reflexivo» a aquel en el que el sujeto, además de pasar de un modo de actuar o de resolver un problema a otro, pretende que la nueva solución es mejor que la anterior y está en la posibilidad de defender con argumentos esta pretensión” (Mockus, 1987b, p. 174). Desde esta perspectiva, “una comunidad educativa funciona en muchos sentidos como una comunidad científica. Ambas tienen como objetivo producir el conocimiento o el argumento que mejor explica la realidad o resuelve una situación 6

Erística: arte de ganar en las controversias

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que se ha vuelto problemática. Para ello las personas que participan en este proceso se ven obligadas a buscar información, a contrastar sus opiniones” y a buscar acuerdos sobre “el sentido que atribuyen a cada circunstancia…Esto es válido tanto para la actividad propiamente educativa como la relacionada con la organización y la gestión” de la institución… Es decir, las condiciones para el diálogo y la deliberación racional se han de cumplir en el aula, pero también en una reunión del equipo del profesorado, una comisión de trabajo, un consejo de centro con representantes de la administración […] una asamblea” (Ayuste, 2006, p. 84). Las anotaciones hechas dejan claro que las actividades centrales del quehacer universitario se basan en este tipo de racionalidad y acción, lo cual hace que ellas prevalezcan en toda la cultura universitaria y en las prácticas institucionales, constituyéndose así en un principio fundamental de la universidad7.

Lo hasta ahora expuesto se ha presentado con un telón de fondo que configura una especie de “modelo”8 de lla universidad, esto es, una representación aproximada basada sólo en algunos aspectos esenciales que la historia ha decantado en estos centros de educación superior. Es un modelo teórico que quintaesencia la misión y la racionalidad y la acción comunicativas como rasgos fundamentales de su ser y su hacer, que un análisis depurador permite identificar en la tradición universitaria. En ese sentido, el modelo se constituye en un ideal regulativo, un proyecto a realizar, un deber ser de las instituciones de educación superior y de sus correspondientes comunidades, el cual compromete especialmente a las universidades estatales, por cuanto el hecho de derivar la mayor parte de sus ingresos del aporte de los contribuyentes, y cuyo pulcro manejo es sagrado, genera una rigurosa e insoslayable responsabilidad en relación con las funciones sociales que les corresponden. Las universidades reales se asimilan a ese modelo en diferente grado según la calidad de su desempeño. En la gran mayoría de las instituciones sólo se cumple parcialmente la indicación de A. Mockus: “la misión de la universidad es ante todo deberse a sí misma, ser fiel en todo sentido a sí misma, obedecerse a sí misma como tradición y como proyecto” (Mockus, 1987a, p.

58).

GOBIERNO Y GOBERNABILIDAD DE LA UNIVERSIDAD En la literatura especializada hay notable variedad de definiciones del gobierno de las universidades. El concepto incluye los actores, las leyes y las normas, la estructura organizacional y procedimental que se aplican para la toma de decisiones 7

El PEI de la U.T, tanto en su versión de 2001, como en la de 2014, establece esta racionalidad como principio institucional.

8 “Modelo”, entendido como una de las formas en que el término se conceptualiza en epistemología.

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estratégicas, las reglas y los mecanismos de participación mediante los cuales distintos actores influyen en las decisiones. Por otra parte, “la función ejecutiva o de gestión, propia de las autoridades unipersonales como el rector y su equipo, se centra en el logro de las decisiones estratégicas y de política, tomadas por los órganos superiores de gobierno” (Gómez, 2004, p. 16). “Tan importante como los recursos destinados a la universidad9 es que ésta los utilice de la manera más eficiente posible y, para conseguir ello, se ha de dotar de una organización y una gobernanza adecuadas que le permitan obtener sus objetivos que no son otros que contribuir al desarrollo económico y social de su ámbito territorial de influencia” (Parellada, 2016, p. 122). Gómez opina que “la capacidad de gobierno es el principal factor de diferenciación y jerarquización interinstitucional” (Gómez, 2004, p. 15)pero es preciso agregar que en el ranking de las universidades también cuentan de manera definitiva las enormes diferencias en la disponibilidad de recursos por estudiante matriculado.

“Por gobernabilidad se entiende el grado de eficacia y legitimidad en el ejercicio de la función de gobierno” (Gómez, 2004, p. 15). Al respecto “el gran desafío del gobierno universitario consiste esencialmente en manejar una tensión difícil de resolver entre la necesidad de operar bajo un principio de legitimidad que genere y mantenga la creencia en la pertinencia y la validez de las decisiones, y la necesidad de actuar de manera eficaz y eficiente, para asegurar la viabilidad económica y organizacional de la universidad” (Lemaitre, 2016, p. 183).

BUROCRATIZACIÓN Y CORPORATIVISMO EN LA UNIVERSIDAD En la consideración del funcionamiento del gobierno y de la gobernabilidad en las universidades públicas, es preciso tener en cuenta el fenómeno de la burocratización que aqueja a los distintos tipos de entidades de la esfera estatal, situación que adquiere particular relevancia en las IES por la importante influencia que en su orientación general y en las decisiones específicas tiene el personal vinculado laboralmente a la institución. Esta endemia administrativa, además del costoso sobredimensionamiento de la nómina al cual está asociado, también se caracteriza por la tramitomanía y la infuncionalidad de los procedimientos administrativos, y, sobre todo, por la predominancia de una cultura que se tipifica en la mentalidad, la actitud y el 9

Es bien conocida la insuficiente financiación estatal de la universidad pública, y también lo es la inequitativa asignación de recursos del fisco nacional, que para la U.T. desde su fundación ha significado un tratamiento extremadamente desfavorable. De acuerdo con datos publicados por el Mineducación en la época de la abortada reforma de la ley universitaria, (y no ha habido nada que haya modificado significativamente la situación) a la U.T. se le asignaba por estudiante matriculado sólo el 36,2% del promedio de todas las universidades, lo que equivalía al 13,6% de lo que recibía la U. Nal., que se queja de que algunos de sus edificios están en ruinas porque los recursos no le alcanzan para hacer el mantenimiento necesario. Sorprende que ante ese inicuo tratamiento ni el gobierno departamental, ni las directivas de la Universidad, ni los estamentos, se hayan manifestado y actuado con la firmeza que corresponde.

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desempeño de una parte sustantiva de los empleados públicos (administrativos y docentes), caracterizados por la falta de compromiso con los fines y objetivos institucionales, la insensibilidad respecto del interés público, la ausencia total de autocrítica, la negligencia, y una indolente apatía que sólo se conmueve cuando se trata de emprender aguerrida defensa de sus intereses particulares, que con frecuencia se expresan en la pretensión de obtener injustificados privilegios presentados como “derechos”10, lo que pueden conseguir, dado que en el ambiente institucional no hay –o es muy débil– la defensa del interés público. Los procesos administrativos de orden académico y general –ya de por sí inoperantes en su estructuración– se ven adicionalmente interferidos por la actuación de empleados desidiosos, lo cual hace infructuoso el esfuerzo de los buenos funcionarios. Por otra parte, -como es bien conocido– el burocratismo está estrechamente asociado al clientelismo y a la arbitraria provisión de cargos con desconocimiento de criterios de idoneidad y meritocracia, lo que fortalece la ineficacia institucional. Progresivamente se va produciendo un acostumbramiento, que termina en cierto grado de legitimación consuetudinaria (desde luego, espuria) de ese ambiente burocratizado, el cual va inficionando el clima laboral y extendiéndose por todo el ámbito institucional, haciéndose muy difícil de superar. Hechas las anotaciones anteriores, es preciso afirmar enfáticamente que, en una proporción variable –difícil de establecer en cada caso–, hay profesores, empleados y trabajadores de las universidades públicas que se apartan de los comportamientos burocratizados y realizan bien su trabajo (en muchos casos en forma encomiable). Es gracias a ellos que –a pesar de todos sus problemas– las IES públicas prestan un importante servicio a la sociedad, que debería y podría ser bastante mejor, y lo sería si no fuera porque el efecto del esmero de esos buenos docentes y empleados se diluye en el insatisfactorio resultado total de la calidad y la eficacia institucional, a causa del impacto negativo de las deficiencias del amplio sector de pobre desempeño.

Por efecto de la problemática comentada, “las universidades públicas latinoamericanas se hallan sobreadministradas –en el sentido negativo de una burocracia excesiva, fraccionada y paralizante– y subgestionadas; de allí se derivan una serie de patologías organizacionales: un visión institucional sin correlato con la gestión académica ni con los recursos; una gestión académica «parroquial», es decir, vuelta hacia adentro y disociada de las demandas del entorno, una asignación de recursos puramente inercial al interior de la organización, y una gestión académica que no tiene en cuenta las restricciones administrativo-financieras y torna imposible contar con una planeamiento estratégico” (Brunner, 2016, p. 66-67). Es extensiva a la situación colombiana el siguiente diagnóstico de una comisión de expertos sobre el sistema universitario público español: “el actual gobierno de las universidades 10

Desde luego que hay derechos de orden laboral y académico que deben ser defendidos con firmeza, cuya legitimidad se basa en su congruencia con el interés público. Salarios y prestaciones razonables y condiciones adecuadas de trabajo favorecen una mejor realización de la función social de la universidad.

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favorece que los colectivos que las integran, parte interesada y decisoria a la vez, impongan sus intereses inmediatos por encima de la excelencia académica, que es lo que necesita la sociedad […] Con frecuencia los procesos de decisión están teñidos de 11 corporativismo […] y siempre, son demasiado largos, complejos y plagados de burocracia e ineficiencias” (Comentado por Salmi, 2016, p.86).

LA AUTONOMÍA MAL ENTENDIDA También suele haber en las universidades públicas una tendencia a “legitimar conceptos de autonomía cercanos a la autarquía, la soberanía y la extraterritorialidad, cuya principal implicación es la resistencia a las evaluaciones y controles externos, a la rendición de cuentas a la sociedad y al Estado por la calidad y pertinencia de la educación ofrecida, y por los costos y beneficios del subsidio público. Estas tradiciones de relativa irresponsabilidad (o de responsabilidad definida según criterios autorreferidos) han ejercido una gran influencia en el fortalecimiento de patrones endógenos, inerciales, conservadores, autocomplacientes e «interesados» de pensamiento y acción sobre el deber ser de las instituciones públicas y de su oferta educativa, todo lo cual presenta importantes problemas de legitimidad y gobernabilidad.

En este contexto asume una gran importancia el papel de los gremios, o las asociaciones de docentes y las de personal administrativo, tradicionalmente orientados a la defensa de sus intereses laborales, económicos y de seguridad social” (Gómez, 2004, p. 47), por lo cual “los intereses corporativos de los estamentos que participan en 12 los órganos colectivos suelen pesar más que el interés general de la institución ; en esas circunstancias se toman “decisiones hipotecadas a los intereses de los estamentos universitarios y se pueden llenar de contenido político procesos de toma de decisiones que, en realidad, sólo deberían tener un carácter [prevalentemente] técnico” (Gómez, 2004, p. 55, 57). Parecería estar de más repetir que la autonomía no es una “patente de corso” que autoriza un manejo corporativista de la institución, ni tampoco una licencia para el uso ineficiente de los recursos. Como es bien sabido, se trata de una prerrogativa que se otorga a la universidad en gracia de su especial relación con el saber, para que su trabajo esté libre de indebidas interferencias gubernamentales y de ilegítimas presiones de otros poderes privados.

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El “corporativismo” es entendido en este contexto como una posición estamentaria orientada a la defensa de sus intereses particulares, al margen del interés institucional.

12 “… lo que ha predominado en la U.T. han sido los intereses corporativos de algunos estamentos que en la práctica han venido privatizando la institución”. (FRENDEUT, “Liberar la universidad de manos de sus depredadores”. Mar 12016)

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LA REGLA DE LAS MAYORÍAS Y LAS DISTORSIONES DE LA DEMOCRACIA Un asunto a considerar en el gobierno de las universidades es el de su democracia interna. Esto plantea en principio el interrogante: ¿qué es realmente la democracia?

Intentar responder esa pregunta “es como entrar en un laberinto. En 1997 Collier y Levistky encontraron en la literatura 550 posibles respuestas […] No existe un vocablo más ultrajado que el sustantivo democracia', ni un adjetivo más oportunistamente explotado que democrático', no sólo en el lenguaje corriente sino inclusive en los textos de teoría democrática” (Flórez, 2015, p.13, 26)). Corrientemente, se identifica la democracia con elecciones y decisiones por mayoría, pero “hay razones sólidas para rechazar cualquier equiparación burda de la democracia con un principio no cualificado de gobierno de la mayoría” (Arblaster, 1987, p. 109).No pueden ignorarse los grandes errores e injusticias que han cometido las mayorías a lo largo de la historia, ni su capacidad de imponer decisiones, procedimientos y políticas –paradójicamente– antidemocráticas, de lo cual en tiempos recientes ha habido muestras elocuentes, en los planos nacional e internacional. Si se entiende la democracia como aplicación de la regla de mayoría, puede decirse que “ciertamente, no existe evidencia de que la democracia [así comprendida] tenga valor epistémico, y de que en procesos de agregación de voluntades individuales se traduzca en la formación de una voluntad colectiva racionalmente superior, sobre todo debido al error sistemático al que tienden los ciudadanos por causa de su ignorancia y por la reafirmación de lugares comunes espurios en materias de alta complejidad” (Arblaster, 1987, p. 92).

En conexión con lo anterior es preciso tener en cuenta que “la democracia ha sido siempre un concepto básicamente desarrollado y teorizado como sistema político” (Sartori, 1994, p. 8), como un “método” para acceder a la dirección del Estado. En ese terreno, directamente relacionado con el manejo de los grandes asuntos estatales, la fundamentación de la primacía de la mayoría radica en el legítimo propósito político de evitar que una minoría empoderada, de corte aristocrático y/o plutocrático, maneje la cosa pública en favor suyo y contra los intereses de la mayoría. Por ello la voluntad de ésta ha sido constituida en un sustancial criterio para tomar decisiones en ámbitos fundamentalmente políticos; peroinclusiveen ese campo, la regla de mayorías “no es por fuerza sinónimo de buen desempeño estatal, tampoco de prosperidad y menos aún de prosperidad bien distribuida” (Flórez, 2015, p. 44). En el terreno político tomar una “decisión mayoritaria es sin duda más democrático que permitir que las minorías decidan o pongan trabas a la voluntad de la mayoría, pero debe verse más como un dispositivo rudimentario pero eficaz de llegar a una decisión, que como el colmo de la perfección democrática” (Beetham, 1996, p. 30). Ahora bien, no obstante que esta regla es un recurso imprescindible, aún en el plano político la democracia significa e implica bastante más que esa defectuosa norma, cuya aplicación “ha de venir

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limitada por un buen número de correctivos para impedir que degenere en tiranía de las mayorías, contraria a la justicia” y a la conveniencia social (Cortina, 1993, p. 65). Y sien este asunto, incluso a nivel político es preciso actuar con reservas, “¿qué decir de ese gran número de instituciones u organizaciones, cuyos peculiares fines hacen inadecuado el empleo de la regla de mayorías?”(Cortina, 1993, p. 65-66). Dado que en la democracia política se garantiza la participación de todos los afectados por las decisiones, el interés y la opinión mayoritarios tienen en principio una base de legitimidad (siempre y cuando se respeten derechos inviolables de las minorías y otros principios inquebrantables); pero en las votaciones universitarias no hay una auténtica participación de la sociedad externa, sobre la que en último término recae el efecto de las decisiones internas, a las cuales, por esa razón, el hecho de ser mayoritarias no aporta significativamente a su legitimidad social.

Es una idea bastante difundida entre los profesores y estudiantes de la universidad pública, una “versión radical” de la democracia universitaria que “postula que la universidad es de sus miembros, le pertenece a ellos, y que la democracia participativa implica la elección popular y directa de todas sus autoridades académicas, incluyendo los decanos y los jefes de departamento, por la votación unitaria de los docentes, estudiantes y el personal administrativo, en aplicación de la voluntad mayoritaria, sin ponderaciones consideradas antidemocráticas y elitistas” (Gómez, 2004, p. 96). En primer término, “cabe señalar al respecto que la universidad no le pertenece ni a los profesores ni a los estudiantes de turno, [ni mucho menos al personal administrativo] sino 13 a la sociedad en general , cuyos intereses deben prevalecer sobre las preferencias de determinado porcentaje de estos sectores” (Gómez, 2004, p. 71). Por otra parte, es equivocado pretender trasladar mecánicamente al ámbito universitario la práctica de la democracia política, pensando la universidad como si se tratara de un Estado pequeñito, una república en miniatura, en la que el gobierno de la institución podría cumplir de mejor manera su misión mediante elecciones directas de sus “gobernantes”, del mismo modo en que se llevan a cabo los comicios para establecer gobiernos e integrar corporaciones públicas, en los varios niveles del Estado. “No es la lógica de la institución universitaria igual a la de la política” (Cortina, 1993, p. 19). Repetidas experiencias han mostrado las funestas consecuencias de dejarse seducir por los “cantos de sirena” de la elección directa de las autoridades universitarias.

Las situaciones descritas en los párrafos anteriores propician una “concepción de la dinámica del gobierno universitario como un campo de poder en el que intervienen, luchan y compiten diversos actores, ideologías, necesidades y tendencias”(Gómez, 2004, p. 46); se producen vituperables contubernios que generan una situación en la que “el poder institucional y simbólico de la universidad pública, amparado por la 13

La universidad pública es patrimonio social e intentar someterla a los intereses de sus integrantes, no concordantes con el interés público, es, en el fondo, una pretensión de instaurar una repudiable forma de privatización.

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autonomía, no está al servicio de los intereses académicos y sociales generales, sino de diversos intereses personalistas, grupistas, partidistas o clientelistas14. La universidad pública se convierte entonces en objeto y ambición de poder en sí mismo, para lo cual se aplican las diversas lógicas y prácticas de la mala lucha política por el poder: el clientelismo, el promeserismo, el populismo, la violencia, el inmediatismo, y la descalificación infundada y la macartización del adversario, etc.” (Gómez, 2004, p. 13).

E ese ambiente de pugna por el poder las consultas y elecciones populares se convierten en un campo de lucha electoral entre 15 los aspirantes a los cargos , todo lo cual implica propaganda, movilización, manejo de imagen, equipos de apoyo y cada vez más recursos para financiar las campañas.

En este contexto, los complejos asuntos académicos, que requieren una visión estratégica y un largo horizonte de tiempo, no son los temas prioritarios de las campañas y son comúnmente relegados por otros asuntos más inmediatos, reinvindicacionistas y de mayor «valor» electoral, generalmente de índole económica, laboral y administrativa, sobre las cuales se construye la imagen y el atractivo del candidato. No es sorprendente entonces que en muchas ocasiones los mejores candidatos académicos no reciban el respaldo popular. En el afán de ganar la contienda electoral, en muchas universidades se han utilizado diversos medios contrarios al ethos académico, como la violencia verbal y simbólica, la descalificación y la macartización de determinados candidatos (mediante pancartas, volantes, grafiti, memes), el tráfico de notas por votos, el promeserismo populista, etc. Inclusive ha habido casos de manifestaciones violentas, como bloqueos de instalaciones, retención temporal de funcionarios, presiones y amenazas a la integridad física, etc. Todo lo anterior interfiere significativamente la tradición universitaria del libre y racional examen (Gómez, 2004, p. 12, 13, 33, 46, 94 ).

La situación descrita coarta, y hasta impide completamente, la auténtica deliberación democrática. Contra esa dañina adulteración del sentido de las consultas y las elecciones, es preciso propender porque en los procesos eleccionarios la democracia se integre con la meritocracia, y quizá, hasta con la tecnocracia, buscando la selección de las personas más competentes.

RESIGNIFICACIÓN DE LA DEMOCRACIA EN LA UNIVERSIDAD A la luz de todo lo expuesto, se hace necesario resignificar el concepto de democracia 14

En la Universidad del Tolima suele ocurrir que los decanos o aspirantes a esos cargos movilizan sus clientelas y grupos de adeptos interesados, para favorecer en la consulta a un candidato a rector, o rector en ejercicio que aspira a reelección, en una especie de contubernio tácito o expreso, por medio del cual se busca obtener un recíproco apoyo del poder del rector elegido o reelegido y de su respectiva clientela, a las pretensiones del aspirante a decano, o a la avidez reeleccionista del que ya está en ese puesto.

15 “Otro mal que viene de hace décadas es el que construye la vieja ideología que alguna vez creyó que la universidad pública era un campo de batalla, pero no exactamente del saber. Con el paso de los años terminaron siendo puestas en escena teatrales de verborréicos discursos que se repiten hasta no significar nada (Carlos Arturo Gamboa, en “La universidad del Tolima en la era de la marmota”. 21-11-2016)

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universitaria. En ese perspectiva, “¿qué significan, entonces, el concepto y la práctica de la democracia en un institución sui generis como la universidad? ¿Hasta qué punto su función intrínseca de generación y divulgación de conocimientos, y su ethos de libertad y autonomía intelectual individual y colectivas, tanto respecto al Estado como a otros poderes sociales, determinan per se el tipo de democracia, de participación y de gobierno en la universidad?” (Gómez, 2004, p. 97). Para responder esa pregunta hay que empezar por la consideración de que “ni en hospitales ni universidades tiene sentido el imperio de la ley de mayorías” como criterio central de decisión …Una mejora en la calidad y una ética de estas instituciones no depende de la aplicación en ellas de la regla de mayorías”, sino más bien de la “reflexión sobre sus fines propios y qué tipo de derechos específicos para los individuos, qué tipo de responsabilidades comunes, actitudes y procedimientos es menester asumir para alcanzarlos” (Cortina, 1993, p.

66). Este asunto nos remite de nuevo al terreno de la misión de la universidad, que determina sus fines y su praxis. La burocratización, el corporativismo y las pugnas por el poder crean un ambiente que interfiere la apropiación de la misión y de los principios 16 universitarios ppor parte de sectores mayoritarios de los estamentos, y, en un círculo vicioso que se retroalimenta, esa carencia refuerza el burocratismo. Y al respecto hay que decir que sólo existe una comunidad universitaria, propiamente tal, cuando esa apropiación se ha producido, y cuando es ese el espíritu y la voluntad predominantes en las posiciones estamentales y en la deliberación democrática universitaria. Aunque hay quienes en el interior de las IES asumen y propugnan con denuedo el cumplimiento de tales misión y principios, éstos no prevalecen en la cultura institucional de muchas de ellas, y, por tanto, cabe decir que el conjunto de los colectivos de directivos, profesores, estudiantes y empleados, no conforman plenamente una auténtica comunidad universitaria. Y esa situación tiene importancia definitiva porque “en la forma colegiada de gobierno, la legitimidad de los objetivos y políticas depende, en gran medida, del grado de congruencia cultural de los valores, imaginarios, expectativas, tradiciones e intereses de los estamentos profesoral, estudiantil y administrativo” (Gómez, 2004, p.

31).

Cuando se considera el lugar de la democracia en el ejercicio misional de la universidad, hay que tener en cuenta que en la ciencia (natural y social) y en las humanidades se excluye la posibilidad de decidir por votación mayoritaria la aceptación de hipótesis y teorías, y de concepciones y puntos de vista en distintos campos del conocimiento. La historia registra numerosos y significativos ejemplos de casos en los que quienes demostraron a la postre tener razón en las controversias científicas, fueron las minorías disidentes respecto de teorías inicial y “oficialmente” reconocidas. Algo similar se puede decir de la evaluación del valor estético y de las discusiones en ese terreno. Así, pues, en las disciplinas que se cultivan en la universidad, 16

“La fuente de la más grave crisis padecida por la Universidad se encuentra estrechamente articulada al paulatino abandono del cumplimiento de la misión y los principios universitarios” (Frente en defensa de la Universidad del Tolima. 1-3-2016)

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la sustentación epistémica de una posición y su evaluación, son ejercicios académicos de acción comunicativa. Ese comportamiento racional ha de ser no sólo un recurso metodológico utilizable en el terreno específico de las ciencias, las humanidades y las artes, sino también una forma asimilada por los universitarios para el entendimiento entre ellos, acerca de todos los asuntos que concitan la atención de los integrantes de una institución de educación superior. Para los profesores que asumen consecuentemente su condición de tales, ese comportamiento “llega a ser prácticamente una forma de vida” (Mockus, 1987ap. 60). Ese espíritu, acrisolado en la tradición universitaria, se constituye en un principio fundamental de la actividad institucional, que debe prevalecer en las universidades y, de hecho, predomina en las mejores, y en las demás tiene espacios de magnitud variable según el grado de avance en el camino de la calidad académica.

Claro está que no toda discusión universitaria se desarrolla en predios de la ciencia o las humanidades, en los cuales el rigor del método determina los criterios sobre los que se basan los acuerdos. De los otros diversos campos propios del debate universitario, aquí nos interesa el que tiene que ver con el gobierno institucional. La misión establece las funciones sociales básicas que le competen a la universidad; pero esos lineamientos generales deben ser desagregados y concretados en objetivos y metas a lograr, desarrollando políticas, estrategias, programas y proyectos; y en ese plano surgen diversidad de posiciones, en torno de las cuales se requieren acuerdos, que, de conformidad con lo dicho, en un ambiente universitario han de ser obtenidos mediante el ejercicio de la racionalidad comunicativa, sobre la cual ya se hicieron los correspondientes comentarios. Aquí adquiere su relevancia el tema de la democracia universitaria17, la que cabe entender “como el conjunto de criterios y procedimientos de participación de los estamentos internos, endógenos, en la toma de decisiones institucionales” (Gómez, 2004, p. 73). Esa participación se da por medio de representantes en los órganos de gobierno y también a través de la fuerte influencia de las posiciones que asumen las bases estamentales.

RACIONALIDAD COMUNICATIVA Y DEMOCRACIA DELIBERATIVA UNIVERSITARIA En una concepción que va más allá de la regla de mayorías, “la racionalidad es necesaria para que pueda haber democracia. El pensamiento racional es una clave de la democracia. El camino de la democracia pasa por la racionalidad, se define en términos de racionalidad” (Zuleta, 2004, p. 92, 93, 95). “Es muy difícil concebir una democracia real, una democracia verdaderamente participativa, si la gente no se 17

“La reestructuración de la Universidad sólo es posible como un ejercicio de democracia real entendida como la participación decisoria de los estamentos universitarios que de manera crítica y autocrítica asuman su rol activo en la reforma profunda”. (Pierre Díaz, profesor de la U.T. “Los capitalistas de la U.T.” Boletín ASPU presente, N°6)

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reconoce vinculada, no se considera obligada por exigencias de racionalidad” (Mockus, 1987a, p. 75). Así pues, una genuina democracia se fundamenta en la racionalidad y, por otra parte, la universidad es un espacio intelectual y social donde se asienta la racionalidad comunicativa. Por ello, “la academia no necesita proponerse servir a la democracia: con ser buena academia la sirve” (Mockus, 1987a, p. 75). En tal orden de ideas, la racionalidad comunicativa está consubstancialmente integrada a la democracia universitaria, la cual así se constituye en un modelo que se inscribe en el tipo de democracia que los teóricos designan como deliberativa. Aunque de ésta existen “distintas versiones que difieren en objetivos y grados de institucionalización, comparten empero la idea de que el consenso racional alcanzado a través de la discusión debería servir como guía normativa para una política democrática” (Arenas, 2008, 159).

El paradigma de esta modalidad democrática puede ser caracterizado “como aquel cuerpo de pensamiento según el cual la deliberación pública constituye el núcleo del proceso legítimo de autogobierno y toma de decisiones colectivas. Esto equivale a sostener que la legitimidad política de la democracia no proviene de la urna electoral o la aplicación de la regla de mayoría, sino de las razones, argumentos y explicaciones que se brindan para defender las decisiones públicas” (Flórez, 2015, p. 115). Es “un procedimiento deliberativo dirigido a incluir todos los puntos de vista, argumentos e información disponible, con el fin de valorar cuál cuenta con las mejores razones a su favor” (Lafont, 2007, p. 129). Así pues, la democracia deliberativa universitaria no consiste en entablar diálogo de sordos en una asamblea, mediante discursos con una retórica artificiosa y dogmática, y con posiciones inconmoviblemente refractarios a las razones de una opinión distinta; y, luego de ese ejercicio improductivo, que no puede considerarse una auténtica deliberación, votar y decidir por mayoría. Por el contrario, se trata de un debate animado por la voluntad de cooperar para el entendimiento, en busca de consensos racionales, basados en la fuerza de los argumentos. Es en la práctica de esa democracia deliberativa (algunas de cuyas características se comentarán a continuación) en la que las consultas, las asambleas y las elecciones universitarias pueden rendir el mayor aporte a la calidad y la eficiencia en el cumplimiento de la misión y los principios institucionales.

En oposición al “modelo que entiende la democracia como mera suma de intereses egoístas o de preferencias privadas”, la democracia deliberativa promueve “que los individuos cooperen juntos y forjen –mediante el intercambio de propuestas, razones y críticas– un acuerdo sobre las políticas a desarrollar” (Zafrilla, 2008, p. 180).En el escenario político los individuos y grupos asumen la defensa de sus intereses, pero “lo que le da sentido a una argumentación no es la defensa de intereses particularistas, sino lo que se ha dado en llamar intereses universalizables o, lo que es idéntico, aquello que «todos podrían querer» […] La idea de intersubjetividad apunta a un tipo de sujeto capaz de guiarse, no sólo por sus intereses privados, sino también por intereses universalizables.

Es la idea kantiana de que el sujeto puede adoptar el punto de vista de lo universal y de

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lo políticamente legítimo” (Cortina, 1993, p. 114, 118). La realización de la misión, y la observancia de los principios, es lo que se corresponde con el interés público, el cual constituye el interés universalizable por excelencia.

Otro elemento positivo de la sana deliberación reside en el hecho de que “el diálogo no sólo es necesario porque es intercambio de argumentos que pueden ser aceptables para otros, sino también porque tiene fuerza epistémica, dado que nos permite adquirir conocimientos que no podríamos conseguir en solitario” (Cortina, 2009, p. 38). “Una discusión racional no es una mera suma de reflexiones individuales que operan en forma aislada, sino que es un proceso colectivo en el cual la reflexión de cada uno se ve enriquecida por la de los demás” (Nino, 1997, p. 210) Por otra parte, “el proceso deliberativo puede contribuir al establecimiento de lazos entre personas que, de otro modo, no tendrían la posibilidad de encontrarse; favorece que los ciudadanos se sientan comprometidos con las decisiones en las que participan al sentirlas suyas, lo que a su vez promueve la estabilidad y la eficacia de las decisiones, y genera en los ciudadanos que participan, el reconocimiento de la importancia de escuchar a otros y de ser escuchados, así como el valor de la participación en la vida pública guiada por el interés común y la imparcialidad”.

Para que el proceso deliberativo rinda sus frutos, los participantes en la deliberación han de desempeñarse con la actitud de quien “es consciente de que debe recabar la máxima información posible, no sólo a través del diálogo, sino también a través del estudio y la investigación; hay que estudiar para tomar decisiones correctas. Una ética dialógica de la responsabilidad obliga moralmente a informarse para tomar decisiones correctas, dentro de lo humanamente posible” (Cortina, 1987, p. 220). Es preciso realizar análisis estratégicos que permitan prever las consecuencias de mediano y corto plazo de las determinaciones a tomar, evitando actuar emocionalmente y bajo presiones inmediatistas.

Otra característica beneficiosa de la deliberación hace referencia a una cierta actitud propicia a la cooperación social, a la disposición abierta a ser persuadido mediante razones relativas a la demandas de los otros tanto como a las propias” (Michelman, citado por Habermas, 1999b, p. 237). En ese plano, el hecho de que, como resultado de la discusión racional, alguien modifique la posición asumida en primera instancia, no se vive como una defección, sino como un progreso cognitivo, y como un aprendizaje y un avance personales y colectivos. El proceso requiere que quienes debaten tengan “una serie de virtudes deliberativas” (Zafrilla, 2008, p. 183)que son propias de la cultura académica, en la que todo está abierto a la sana controversia.En ese sentido, los participantes en la discusión universitaria han de presentar sus opiniones serena y razonadamente, actuar con apertura y flexibilidad mental, estar libres de prejuicios inmodificables y de dogmatismos, y ser receptivos a las buenas razones de los que tienen

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puntos de vista diferentes. Son consubstanciales a la racionalidad comunicativa –que es la médula de la democracia deliberativa universitaria– la honradez intelectual y la ética (que están firmemente ligadas), y la voluntad de cooperar para lograr acuerdos que produzcan las mejores decisiones En consecuencia, no tiene cabida en el debate universitario el extraviado propósito de “ganar la discusión como sea”, por lo que se excluyen argucias retóricas como los sofismas, los paralogismos, las falacias (por ejemplo, la falacia ad hominen mediante la cual se intenta rebatir un punto de vista atacando en lo personal a quien lo sustenta), la presentación de datos no confirmados o abiertamente falsos, la atribución al contradictor de posiciones que éste no ha asumido, o la caricaturización de sus opiniones para luego atribuirse el ficticio triunfo de refutarlas; y, por supuesto, se descarta el uso de recursos inadmisibles como los “comités prefabricados de aplausos”. Y en el manejo de las diferencias se proscribe y repudia toda forma de violencia, incluida la verbal o la simbólica.Lamentablemente, todos esos inadmisibles arbitrios mencionados son de común ocurrencia en las confrontaciones en que degeneran lo que deberían ser discusiones racionales.

En adición a lo ya dicho en el párrafo anterior, “esta forma de socialización deliberativa, plural y dinámica, exige que los participantes compartan una serie de valores mínimos que tienen que ver en buena medida con los valores que afianzan la convivencia y la práctica democráticas” y toda la praxis universitaria (Ayuste, 2006, p. 80). Además, para que efectivamente se pueda llevar a cabo un proceso deliberativo es preciso partir de un marco básico compartido por los participantes. Según Rawls, “sólo puede haber deliberación pública desde un consenso entrecruzado”(anotado por Zafrilla, 2008, p.

205), y Rorty piensa que el diálogo sólo es fructífero entre personas que tienen una cierta coincidencia suficiente de creencias y deseos (Rorty, 1996, p. 260).En la universidad el mencionado marco está fundamentado en su misión y sus principios fundamentales. Ese debe ser el horizonte compartido de interpretaciones, el denominador común que hace posible la integración de las diversas posiciones que interactúan en la institución. A partir de esa base y dentro del contexto correspondiente, caben profundos desacuerdos en la discusión universitaria, los cuales se busca superar en la deliberación racional orientada a la obtención de los consensos para mejores decisiones.

Es claro que ni como condición previa a la deliberación ni, como resultado de la misma, se pretende la unanimidad total y permanente, toda vez que ello, además de ser prácticamente imposible, resultaría nocivo, pues la duda metódica y las diferencias racionales son fuente de avance del conocimiento y del progreso social. “El desacuerdo suele movilizar un debate que las diferencias pueden avivar con sugerencias y matices y encaminar en direcciones inexploradas o que acaso se cerraron en falso o fueron relegadas antes de tiempo” (Vega y Gil, en Putnam y Habermas, 2008, p. 9)). “Todo consenso es siempre finito y nunca un consenso universal. Los entendimientos compartidos son fluidos y cambian con el tiempo. Tienen tendencia a erosionarse, cambian sutilmente y mutan. El acuerdo consensual, si se obtiene, emerge

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gradualmente y suele ser fragmentario y parcial”(Chambers, 1997, p. 250) “El consenso genera disenso. Convenir sobre el disentimiento, es en verdad la levadura que anima las democracias” (Sartori, 1994, p. 59). “El desacuerdo como el acuerdo puede ser más o menos racional dependiendo de las razones que se tengan. El desacuerdo racional requiere que se entienda la posición que se está rechazando y esto demanda ponerse en el lugar del otro” (Chambers, 1997, p. 240). “La razonabilidad de los desacuerdos refleja la deseabilidad de la diversidad de puntos de vista y de concepciones” (Vega y Gil, en Putnam y Habermas, 2008, p. 39). A partir de un determinado consenso se derivan ideas y situaciones nuevas, lo cual, conjuntamente con la dinámica de los acontecimientos y circunstancias del devenir social de las comunidades, de las instituciones y del pensamiento, da lugar a que, con plazo variable, surjan diferencias en torno del consenso antes conseguido, que generan una dinámica deliberativa continuada, en busca de nuevos y sucesivos acuerdos, más avanzados.

Es claro que no hay procedimiento social de toma de decisiones que garantice acierto.

“La deliberación puede llevar a equivocaciones, puede conducir a una conclusión incorrecta, pero incluso para saber eso, para reconocer el error, se necesita de la deliberación, de la discusión que permite identificar las mejores razones. El único modo de llegar a mejores creencias o ideas es el buen procedimiento y éste inevitablemente tiene que ver con criterios de justificación y aceptación [que requieren deliberación].

Hay que llegar a las mejores ideas, pero no hay otro modo de saber que hemos llegado a las mejores ideas que a través de la (pública) discusión que nos muestra que la idea está bien fundamentada, que ha superado las críticas y que ha (con)vencido” (Ovejero, 2002, p. 109) “La deliberación no resulta siempre efectiva para solucionar el problema del disenso frente a las decisiones colectivas” (Flórez, 2015, p. 118). Cuando no se logra el acuerdo suficiente y las vías deliberativas están exhaustas, se hace necesario apelar al defectuoso recurso de la decisión por mayoría. En todo caso, en la universidad es necesario que el punto de vista mayoritario sea construido racionalmente, que respete el interés público y que se subordine al cumplimiento de la misión y los principios universitarios. Existe el riesgo de que por falta de claridad, la mayoría tome decisiones que, en busca de ventajas inmediatas terminen contradiciendo no sólo el interés institucional, sino hasta sus propios intereses. Por ello es clave el asunto de cómo se construye una mayoría, el grado de sustentación racional que tenga, aunque no logre persuadir a la minoría para obtener un consenso. “La decisión por la mayoría [votación] es sencillamente un mecanismo o procedimiento para resolver desacuerdos cuando se han agotado otros medios (debate, acuerdo, compromiso)” (Beethan, 1996, p. 30). “La regla de la mayoría –afirma Dewey– es tan absurda como sus críticos la acusan de serlo. Lo importante es el medio por el que una mayoría llega a serlo: los

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debates antecedentes, la modificación de las perspectivas para atender las opiniones de las minorías. La necesidad esencial, en otras palabras, es la mejora de los métodos y condiciones de debate, discusión y persuasión” (Cortina, 2013, p. 151).

LOS PROFESORES Y LA DEMOCRACIA UNIVERSITARIA Empecemos por señalar que“algunas universidades, con base en el principio de sufragio universal, no le otorgan un valor diferencial o cualitativo al voto de los profesores, los estudiantes y el personal administrativo, como si todas esas diversas categorías socioculturales de participantes tuvieran los mismos intereses, tipo de trabajo, horizonte de tiempo y compromiso con el conocimiento, la docencia y la institución” (Gómez, 2004, p. 33).“La igualdad de los ciudadanos ante la ley, propia de un estado de derecho, la igual participación en el terreno político, propia de una democracia, no implican en modo alguno que en todos los ámbitos de la vida social las decisiones hayan de tomarse desde un voto igual; las instituciones sociales no políticas, como empresas, escuelas, universidades etc., ni pueden ni deben regirse por una participación igual y efectiva” (Cortina, 1995, p. 92, 97). Existe y es necesaria una igualdad política formal entre los ciudadanos que compiten por acceder a las instancias de gobierno de una república, con la fórmula de cada individuo un voto; pero no es realista asumir que los estamentos universitarios están en igualdad en cuanto a su posibilidad de contribuir al gobierno de las IES, pues “es generalmente aceptado que de una u otra forma se requiere una idoneidad superior para tomar decisiones sobre ciertos temas. Por tanto, la democracia en el sentido de igualdad y gobierno de la mayoría no es bajo ningún concepto la solución más deseable –es decir, óptima– para todo tipo de situaciones” (Dahl, 1994, p. 41, 70); esta observación, de un reconocido teórico de la democracia, es muy pertinente en el caso de la universidad.

A la luz de los comentarios hechos, en cuanto a la participación en las decisiones de gobierno universitario, es cuestionable la posición que pone en pie de igualdad a los distintos estamentos, por lo que es necesario estudiar “el papel diferencial de éstos en el gobierno institucional” (Gómez, 2004, p. 74). Por razones obvias, los docentes deben tener una formación en diversos sentidos y campos –en términos generales– de nivel superior al de los estudiantes18. Su nexo con la institución es muy duradero (generalmente, desde su vinculación hasta el final de la vida laboral), y la carrera profesoral llega a constituirse en una forma y un horizonte de vida de los docentes, de modo que su perspectiva de futuro personal está fuertemente ligada al de la universidad. Dadas las condiciones anteriores y el rol central que desempeña, el profesorado está llamado a 18

Es bueno precisar que el sentido comparativo de lo dicho está planteado en términos generales, haciendo referencia a los niveles promedio de los estamentos, pues puede haber estudiantes sobresalientes con una cultura general, y/o una formación política y una información sobre la problemática universitaria, más amplia que la de algunos profesores.

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ejercer la mayor, más importante, y definitiva participación en la orientación del ser y el hacer de las IES; por eso, sostiene Gómez que “una característica central de las universidades públicas es el alto grado de importancia y protagonismo del agente social más estable y permanente en su seno: el cuerpo docente, tradicionalmente de gran influencia en las decisiones académicas y de gestión” (Gómez, 2004,p. 46).Lo anterior no implica excluir la participación estudiantil en las deliberaciones y decisiones, ni desestimar su valor, que especialmente en algunos aspectos, es de clara utilidad (algo similar se puede decir del personal administrativo); lo que se plantea es que resulta conveniente encontrar formas de participación con capacidad decisoria que, según los temas, estén acordes con la objetiva diferencia de posibilidades de aportar a la deliberación que tienen los estamentos. Este es un asunto controvertible que debe ser discutido racionalmente, en busca de lo que resulte más funcional para obtener las decisiones que mejor favorezcan el cumplimiento de la misión y los principios.

No obstante lo dicho sobre el rol clave que le corresponde a los profesores, éste se ve menoscabado porque bajo “relaciones laborales y académicas burocratizadas el alto poder del estamento profesoral puede devenir en posiciones corporativistas, basadas en la defensa o promoción de determinaciones, tradiciones e intereses creados, que no necesariamente corresponden a los intereses generales de la institución y de la sociedad, y que pueden actuar como un factor conservador, inercial, de resistencia a los cambios institucionales requeridos por las nuevas demandas de la sociedad y el Estado”; tales condiciones “generan un clima o cultura institucional de apatía, indiferencia, no colaboración, mínima participación y refugio en el avance individualista” (Gómez, 2004, p. 54, 58) “En la mayoría de los debates en las juntas de la facultad y en los consejos de departamento, nadie «argumenta» por estar francamente interesado en llegar a un entendimiento sobre cuál sea la solución más correcta, sino que cada quien aparenta aportar razones para llegar a la solución mejor para todos, pero en realidad está defendiendo sus intereses individuales y grupales, y los encubre con el maquillaje de una aparente argumentación universalista”(Cortina, 1993, p. 114).

POPULISMO Y CLIENTELISMO EN LA UNIVERSIDAD Dadas las situaciones expuestas, en algunas universidades suele ocurrir que quienes ejercen cargos directivos ganan apoyo a su desempeño por la vía de favorecimientos clientelares, y la adopción de populistas políticas generales de gestión complacientes con ilegítimos intereses corporativistas, lesivas para la seriedad y la calidad académicas y/o para las finanzas institucionales19. Con la misma perniciosa estrategia 19

“Muchos gritan, no por un proyecto de universidad digno, sino porque perdieron esos privilegios que otorga la universidad del amiguismo, el clientelismo, el nepotismo y otros ismos” (Carlos Arturo Gamboa, en “Transcurrir U.T. 30-10-2016)

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y mediante confabulaciones entre los interesados en mantener esa funesta situación, tales directivos procuran obtener –y lo logran– respaldo para sus aspiraciones reeleccionistas, que se vuelven la regla en el ambiente burocrático imperante. En ese contexto no es raro que se consiga la adhesión de los representantes estamentales mediante la concesión de ventajas personales. Suele haber algunos estudiantes activistas que terminan aceptando ser captados a cambio de beneficios, actuando, además, con la expectativa de que, cuando terminen la carrera (lo que con este tipo de alumnos generalmente tarda bastante más allá del tiempo normal), obtendrán como recompensa, una vinculación a la nómina institucional por contrato o por nombramiento; y es lamentable que la mayoría de la base estudiantil mantenga una tolerante indiferencia ante la anotada perversión del liderazgo. En tales condiciones, más que desarrollar una gestión universitaria, algunos directivos terminan llevando una permanente campaña reeleccionista, acudiendo a la mencionada estrategia de viciadas condescendencias y componendas. Con alegatos sofísticos (que con frecuencia enmascaran conveniencias inconfesables), sectores importantes del profesorado acaban apoyando activamente (a veces de manera beligerante) ese estilo de dirección20; y otros más –a menudo mayoritarios– no asumen abiertamente posición, pero con oportunismo “pescan en río revuelto”, contemporizando pasivamente con las dilapidadoras y seductoras políticas que los benefician y de cuya prodigalidad se aprovechan a costa de los intereses institucional y público (cómodas cargas docentes, indulgencia en el otorgamiento de puntos por producción intelectual que se convierten en salario, publicación de libros de dudoso mérito académico, comisiones de estudio otorgadas laxamente, turismo académico, etc.). Aparte de los tipos de posiciones profesorales mencionados, está el de los docentes indiferentes21; y debe haber algunos desinformados de buena fe, que en su desorientación de una u otra forma terminan secundando esa nefasta desviación directiva. Así pues, pueden ser numerosos los que en una actitud irresponsable, asienten con el desbarajuste administrativo y el despilfarro, generando el riesgo de crisis académicas y administrativo-financieras, –de las que terminan siendo víctimas–, las cuales lesionan los derechos y condiciones de todos los estamentos, e interfieren el cumplimiento de la función social de la institución22.

“En el contexto de un estamento docente altamente atomizado, disperso, desorganizado, individualizado, y en buena parte carente además del conocimiento analítico suficiente sobre el presente y el futuro deseable de la institución, de manera ritual, cada cierto tiempo se activa el mercado político de elección de representantes” y 20

Años atrás, en la U.T. esa posición fue asumida hasta por algunos líderes profesorales y estudiantiles, dirigentes de Aspu –a nombre de esta asociación profesoral– y representantes estamentales, en una abigarrada mezcla de inconsistentes posturas ideológicas, e intereses corporativistas, partidistas, particularistas y personalistas.

21 “Ese gran margen de sujetos que la U.T «ni les va ni les viene», esa misma franja enorme que no participa en nada…Ellos están ahí, son muchos,… pero… permiten que los demás decidan a su antojo”.(Carlos Arturo Gamboa, en “La era de la marmota”. 21-11-2016) 22 El caso de la U.T. es ilustrativo.

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autoridades (Gómez, 2004, p. 89)“Los procedimientos de elección (por ejemplo, con asambleas masivas y heterogéneas, en las que no es posible el análisis y la discusión racional de propuestas23), favorecen más a candidatos con propuestas promeseras y populistas y a activistas, que a candidatos con propuestas complejas de índole política y académica” (Gómez, 2004, p. 33) (Esta problemática –agravada– igualmente se presenta en el estamento estudiantil, “con el elemento adicional del cuestionamiento a la conveniencia y a la deseabilidad de que este cuerpo también heterogéneo, disperso y de carácter temporal, participe con igual poder decisorio en la política institucional”), (Gómez, 2004, p. 91). Así se “desestimula el análisis racional y argumentativo de los problemas complejos y se subordina la dimensión académica a los intereses gremiales y políticos”. Esas prácticas antiuniversitarias “dividen, polarizan, antagonizan, generan desconfianza, recelo e incomunicación entre los docentes, ya de por sí atomizados y desarticulados, y excluyen de la participación a quienes cuestionan dichas prácticas” (Gómez, 2004, p. 95).

LA ÉTICA Y LA CULTURA DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS El cambio de las situaciones descritas es difícil porque constituye una modificación de fondo de la idiosincrasia de gran parte del estamento profesoral, la cual se ha configurado con la influencia de poderosos factores negativos. En primer término hay que señalar que los docentes se han formado en una cultura con un lamentable déficit de ciudadanía, fuertemente individualista, insolidaria y elemental y crudamente utilitarista, con muy débil sentido del interés público; y, como quizá la absoluta mayoría de los colombianos, llevan la impronta de haber pasado por un sistema educativo que descuida la formación en valores. Por fortuna, hay profesores que superan todos esos condicionamientos negativos.

El carácter de vanguardia intelectual, ética y estética de la sociedad que le corresponde a la universidad, y su consustancial función formadora en el nivel más alto del sistema educativo, demandan una acción institucional paradigmática; y en los profesores recae la responsabilidad principal de que ello se cumpla. Por eso comprometerse con la misión y los principios universitarios es un imperativo moral. La universidad debe constituir un testimonio y un modelo ejemplarizante de impacto educativo24. “Su proyección cultural está muy ligada a la ética interna que el adecuado desarrollo de la universidad misma requiere. No se trata de una ética añadida desde 23

“Muchas reuniones asamblearias terminaron siendo parodias de la participación, montajes teatrales de la seudodemocracia, escenario para las confrontaciones verbales sin sentido y hasta cuadrilátero dispuesto para la agresión”.(Carlos Arturo Gamboa, en “Transcurrir U.T. 30-10-2016) 24 “ASPU… no ahorrará esfuerzo por la construcción de una universidad distinta, incluyente y que sea ejemplo ético para la sociedad” (“Llamado a la inteligencia universitaria para la superación de la crisis”. 31-08-2016

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afuera, de una ética que se podría escoger a voluntad, se trata de la moralidad que regula (de manera tanto más férrea cuanto mejor sea la institución académica) la comunicación entre los miembros de las instituciones y las comunidades académicas” (Mockus, 1987a, p. 76). La ética de los universitarios presupone una ética ciudadana y se inscribe en ella, con adicionales demandas y desarrollos propios. “Cuando se plantea la urgencia de la formación en valores, ética y democracia participativa, no se trata simplemente de un lugar común más: es algo que hay que discutir, practicar y compartir; es un campo del saber en el cual no sólo siempre debe ser posible, sino que resulta en determinadas situaciones –como la actual de Colombia– absolutamente necesario argumentar” (Hoyos, 205, p. 299). Cada profesor debería ser, dentro y fuera de la universidad, un personero del interés público, y el compromiso con ese interés general debería estar firme e intensamente integrado en la cultura institucional. Estar a la altura de la honrosa condición de profesor universitario, implica no sólo ser buen docente e investigador25, sino ser participativo en la vida universitaria (la participación no es únicamente un derecho; también es un deber) y estar informado –al menos básicamente– sobre la problemática sociopolítica de su entorno, del país y de la humanidad, y ser sensible al respecto. Satisfacer todas esas condiciones es difícil, pero tratar de cumplirlas debe constituirse un ideal regulador. A pesar de las dificultades y del alto nivel de exigencia de lo que significa ser un buen profesor, los hay en las universidades públicas26.

EL EDUCADOR NECESITA SER EDUCADO La principal misión educadora de la universidad se concreta en la formación integral, y en esa perspectiva es fundamental la preparación no sólo de buenos profesionales, sino también (y ello es de suma importancia) de buenos ciudadanos, aptos para una democracia avanzada27. Es “el proceso de formar los estudiantes como ciudadanos responsables y democráticos, que sean capaces de pensar y escoger bien acerca de la amplia variedad de asuntos de trascendencia nacional e internacional” (Nussbaum, 2010, p. 27). Pero para lograr ese propósito “el propio educador necesita ser educado” (Marx, Tesis sobre Feuerbach). Esa es una responsabilidad de la institución y del liderazgo profesoral. La institución como un todo, y en especial los docentes, deben autoeducarse. No puede esperarse que ese proceso se vaya dando espontáneamente, porque podrían ser necesarios varios decenios antes de que hubiera progresos significativos. Para el efecto se requieren políticas y programas específicos, diseñados cuidadosamente y ejecutados con esmero, y para ello se requiere la entusiasta 25

Un profesor investigador no puede pretender ser sólo un científico, desligado de las otras calidades y responsabilidades del universitario.

26 Y los hay en la U.T., aunque es necesario que haya más.

27 Eso tiene sustantivas implicaciones para el currículo, que es un área fundamental del tema formativo, en la que la U.T tiene serios atrasos y deficiencias.

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participación del cuerpo docente28. “En toda institución de educación superior, cualquier propuesta de reforma de índole económica, curricular, pedagógica, administrativa, etc., requiere, para su eficacia y sustento en el tiempo, de una sólida y permanente capacidad de investigación y reflexión sobre tales dimensiones” (Gómez, 2004, p. 39). Se trata de un profundo cambio cultural y ese tipo de desarrollos son difíciles, y requieren mucho compromiso de todos y obstinada perseverancia; pero hay que asumir con determinación ese propósito29. Al respecto “nuestro discurso no puede ser contestatario, sino analítico, creativo y provocador. Hace falta mucho trabajo para construir sociedad [y comunidad universitaria, propiamente tal], asumir como eje central la formación política del profesorado y de los estamentos universitarios; para lograr esto se requiere del despliegue imaginativo de toda clase de lenguajes y dispositivos pedagógicos y didácticos con los cuales se forme y organice una base social generadora de argumentos que la reinventen”30.

No basta con declaraciones y documentos en los que se proclaman la misión y los principios, y se enuncian propósitos. En la U.T. en 2002 y 2014 se publicó el PEI, que muy probablemente la mayoría del profesorado no ha leído y mucho menos discutido y, por tanto, tampoco ha apropiado. En 2002 también se publicó un plan de desarrollo cuya elaboración no fue participativa, en parte porque ello no era un propósito directivo suficientemente fuerte, y en parte porque a la gran mayoría de los docentes no les interesa participar en ese tipo de tareas. Fue un plan que no pasó de ser un escrito, una pieza ornamental en la imagen de la directiva de turno, pues no orientó efectivamente la gestión. Uno de los ejes estratégicos del plan incluía una política de “Construcción de la comunidad universitaria”31, que era y es del todo pertinente, pero que –como la gran mayoría del resto del plan– no fue aplicada. Sin embargo, la idea debería recuperarse, y rediseñarse participativamente y llevarse a la práctica, lo que ayudaría sustantivamente a avanzar hacia la construcción de una cultura de sana deliberación en la que los universitarios discutan productivamente sus puntos de vista, y las consultas a los 32 estamentos hagan su mejor contribución a la orientación del rumbo institucional .

Curiosamente, en la introducción de la correspondiente publicación del plan 28

“… el reto y el desafío actual se nos presenta como una oportunidad para la autocrítica del ejercicio docente, para reinventar el imaginario y la formación del profesorado y para reivindicar el papel de este colectivo”. (Elsa María Ortiz, profesora de la U.T. “El rol del docente intelectual en la universidad”. Boletín ASPU presente, N° 6. 02-062016) 29 “…La pelea es larga, el compromiso debe ser cotidiano y las voluntades férreas.” (Carlos Arturo Gamboa, en “Transcurrir U.T. 31-10-2016) 30 Manifiesto Medellín. Foro nacional universitario. Citado por Carlos Arturo Gamboa en “Espacios, imaginarios, y retos de la reforma universitaria”.

31 Conviene repetir que mientras en la cultura de los estamentos no prevalezca el compromiso con la misión y los principios universitarios, no se tendrá una real comunidad universitaria, con las negativas implicaciones de esa defectuosa situación.

32 “Las tareas son varias. La primera de ellas consiste en recuperar la esencia de la vida universitaria: el debate, el argumento, el conocimiento y la diferencia” (Carlos Arturo Gamboa. “Las tareas de la U.T.: la asamblea universitaria”. Sep. 15-2016)

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mencionado, el rector del momento (Dr. Jesús Ramón Rivera) sostiene que “hasta hace pocos años la Universidad, era blanco de la politiquería, el clientelismo, la burocratización y por tanto de la ineficiencia”33. ¿Acaso podría decirse que esa lamentable situación se había superado cuando se hizo esa afirmación, o podría negarse que se siguió padeciendo hasta sumir la institución en una grave crisis?

LA REFORMA DE LOS ESTATUTOS En la U.T. se prepara una reforma de estatutos. Por diversas poderosas razones, indiscutiblemente el correspondiente proceso debe ser participativo, lo que requiere no sólo de la metodología adecuada, sino también de la voluntad de los integrantes de los estamentos para tomar parte ilustradamente en los debates. “Las normas válidas no 'existen' sino en el modo de ser aceptadas intersubjetivamente como válidas” (Habermas, 2003, p. 87). La utilidad de este trabajo depende fundamentalmente de que se apliquen los criterios de la democracia deliberativa que se han comentado aquí con algún detenimiento. Las discusiones correspondientes podrían ser una buena oportunidad de aprendizaje democrático. A ese exigente propósito debe dedicarse la mayor atención, actuando con seriedad y responsabilidad para que los nuevos estatutos correspondan de la mejor manera a la misión y los principios universitarios, de modo que contribuyan a la calidad y la eficiencia, evitando sesgos autocondescendientes contrarios a la excelencia académica y al interés público, que vulnerarían la legitimidad moral de los estatutos.

Aunque las buenas reglas establecidas contribuyen a un mejor desempeño institucional, es preciso tener en cuenta que la bondad del gobierno y de la gestión, y de todo el funcionamiento de la universidad, no dependen sólo (y no principalmente) de las normas.

“En efecto, instituciones con normas, reglamentos y estructuras de gobierno similares, difieren significativamente entre sí en el ejercicio de gobierno –en la calidad y pertinencia de las decisiones–, en función de un conjunto de dimensiones cualitativas propias de cada institución, como sus tradiciones e imaginarios –su cultura–, sobre lo académico, lo político, y la capacidad de liderazgo, comunicación e interacción de sus autoridades y estamentos” (Gómez, 2004, p. 33). El incumplimiento abierto de los reglamentos, o su observancia parcial o defectuosa, y hasta su malicioso acatamientoaparente, son prácticas corrientes, trivializadas, aceptadas consuetudinariamente y extendidas ampliamente entre la base estamental. Lo ideal es que no fuera necesaria la presión coactiva de la autoridad universitaria para que se respetaran los preceptos formalmente establecidos, pero tampoco un ejercicio inteligente y democrático de autoridad ha sido un propósito prevalente de las sucesivas directivas, y, ni aun si lo hubiera sido, 33

Esa anotación es congruente con la aseveración hecha atrás en este escrito de que los factores causantes de la actual crisis de la U.T. vienen actuando desde bastante tiempo atrás.

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resultaría factible su aplicación, dado el alto grado de anomia que acusa la actual cultura institucional. Pero lo más grave es que no son raras las ocasiones en que directivos u organismos de dirección toman decisiones que contravienen lo oficialmente reglado, a veces infringiendo el régimen que han instaurado precisamente los mismos autores de la transgresión. La lamentable situación referida pone de presente la importancia de los valores y de la formación ética, y de la mayoría de edad y la ilustración kantianas, que conducen al uso autónomo de la razón, sobre cuya base el ser humano se da normas propias que trascienden las prescripciones institucionales, con una fuerza autorreguladora que supera la coerción de la norma oficial, pues esta última no puede reglamentar todo el amplio y variado campo de la acción; el vano intento de maximizar el alcance de las reglas, lo que produce es una enorme, interminable e inconveniente exuberancia normativa, que más embrolla que facilita el buen funcionamiento de las actividades académicas y administrativas. El asunto de la autorregulación es particularmente relevante en la universidad, por la enorme dificultad institucional de controlar el cabal cumplimiento de los reglamentos, y porque la misión educadora demanda de los profesores cánones ejemplarizantes de comportamiento, gran parte de los cuales desbordan la cobertura de los preceptos vigentes. Así las cosas, hay que evitar caer en el “fetichismo normativo”, y tener claro que sin un avance en la apropiación de la misión y los principios universitarios por parte de los integrantes de los estamentos, serán limitados los efectos beneficiosos de los nuevos estatutos y reglamentos (bajo el supuesto de que efectivamente registren mejoramiento significativo). Esta cuestión se inscribe en el intrincado y largamente debatido problema filosófico de la relación entre normas y valores34, y relieva la importancia del ethos universitario. Aquí resulta pertinente recordar la forma metafórica y al mismo tiempo muy descriptiva con la que alguna vez Karl Popper se expresó en el sentido de que las naves no sólo deben estar bien diseñadas y construidas, sino, además, bien tripuladas. Es por todo ello que existe una apremiante necesidad de desarrollar el trabajo antes mencionado de construcción de comunidad universitaria.

LOS SERVICIOS DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA A LA SOCIEDAD No se pueden concluir estas notas sin reiterar y destacar que en todos los estamentos de las universidades públicas, en diversa proporción según el avance de cada institución, hay personas meritorias y realizaciones notables, y también hay quienes asumen y con entereza defienden el compromiso con la misión y los principios universitarios. En lo fundamental, es gracias a su voluntad y a su esfuerzo que las IES públicas, a pesar de sus problemas, prestan invaluables servicios a la sociedad, y que su acción formativa 34

Sobre el tema es muy ilustrativo el debate entre H. Putnam y J. Habermas, contenido en la publicación incluida en las referencias presentadas al final de este escrito.

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beneficia a sectores de la población que de otra manera en su mayoría no tendrían acceso a la educación superior. Pero “hay que reconocer que el debate radical se debe a las presiones sociales que exigen hoy de las universidades que justifiquen sus privilegios, ya que hasta ahora sus rendimientos culturales se han revelado como asombrosamente pobres” (Hoyos. 2013, p. 46).“Las “funciones de la educación superior se entrecruzan con el sentido del interés público. Por ello cuando se invierte en educación superior, es legítimo, desde el punto de vista de lo público, esperar que se cumplan criterios de eficiencia, calidad y eficacia, y que todo esto revierta en bienestar para la comunidad” (Hoyos, 2005, p. 317). “Debería cambiar el sentido del término “pública” en relación con la educación en general y, en especial con la universidad pública. Se trata ahora de intensificar el sentido de lo “público” como proceso de constitución de nación y de ejercicio de la política deliberativa y de la democracia participativa, como servicio al público, como bien público, como presencia pública pero también como término referido a las instituciones financiadas prioritariamente con dineros públicos” (Hoyos, 2005, p. 316).

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SUSCRIBEN Andrés Rocha Profesor retirado de la UT.

edwin martínez Profesor retirado de la UT y actual catedrático.

Ramiro gálvez Profesor retirado de la UT y actual catedrático.

gabriel guzmán Egresado y profesor de planta de la UT.

carlos duque Egresado UT, profesor de la Universidad Central.

óscar espítia Egresado UT, Profesor de la Universidad UDCA.

alejandro leal Egresado UT, profesor Universidad Santiago de Cali.

iván corredor Egresado UT.

LORENA VIVAS Egresada UT.

cristian fraser Egresado UT, doctorando en Universidad Paris I, profesor de la Universidad del Valle.

Diego ramírez Egresado UT, estudiante de maestría UAM.

DIANA ÁVILA Egresada UT.

Gessy mongui Egresado UT.

LINA PEÑALOSA Egresada UT.