REVISTA IDEALES. Otro espacio para pensar. No 11. by Kalitos Gamboa

Ideales

Otro espacio para pensar

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Revista Ideales

Otro espacio para pensar ISSN 2011 - 592X (Impresa) Año 2020 - Vol. 11 - No. 11 ISSN 2539 - 5211 (Electrónica) Año 2020 - Vol. 6 - No. 6 Omar A. Mejía Patiño Rector María Bianney Bermúdez Cardona Vicerrector Académico Diego Alberto Polo Paredes Vicerrector de Desarrollo Humano Mario Ricardo López Vicerrector Administrativo Carlos Arturo Gamboa B. Director IDEAD Director – Editor:

Carlos Arturo Gamboa B. Universidad del Tolima – IDEAD

Comité Editorial:

Dr. Carlos Monge López Universidad de Alcalá -España Dr. José Fernando Calderero Hernández Universidad Internacional de la Rioja Dr. Gerardo León Guerrero Vinueza Universidad de Nariño Dra. Leonor Córdoba Andrade Universidad del Tolima Dr. Juan Manuel Llanos Universidad del Tolima

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Dr. Eduardo Augusto López Universidad del Tolima Dr. José Julián Ñáñez Rodríguez Universidad del Tolima Mg. Nelson Romero Guzmán Universidad del Tolima Comité Científico:

Dra. Rosario Rogel-Salazar Universidad Autónoma del Estado de México Dra. Zara Ramos Zamora Universidad Complutense de Madrid – España Dr. Luis Tinoca Universidad de Lisboa-Portugal Dr. Pablo Álvarez Domínguez Universidad de Sevilla – España Dr. Luis Núñez Cubero Universidad de Sevilla – España

Asistente Editorial:

Paola Mejía

Diseño de portada y Diagramación:

Julián Camilo Montilla Spulveda

Periodicidad:

Semestral

Canjes y suscripciones:

Instituto de Educación a Distancia Universidad del Tolima Barrió Santa Helena Parte Alta Teléfono: (+57) (82) 2771212 Ext: 9481 Ibagué. Colombia. Suramérica Dirección electrónica: ideales@ut.edu.co

http://www.ut.edu.co

Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen al Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, son exclusiva responsabilidad de los autores. Revista Ideales 2020 - Pag 4

Tabla de contenido Presentación

La educación continuada y los retos de la Universidad en el siglo XXI Dayanis Vannesa Contreras D. Carlos Arturo Gamboa B.

Señales narrativas para la (re)configuración de una otra mirada en torno al oficio de educar Richard E. Hayek Oscar I. Cuellar El plagio y su relación con el sistema educativo colombiano José Humberto Garrido Hernández

Programa Cuadernia: una propuesta sobre el cuento corto como estrategia para mejorar la competencia escrita Francisco Franco González

Nuevas estrategias de producción Christian Felipe Suarez Morea

Los huertos urbanos María Alejandra Arenas Puertas

La nación y los nacionalismos español, catalán y vasco en los siglos XIX y XX Willian Alfredo Chapman Quevedo Ángela Lucía Agudelo González

Populismo en América Latina: Casos comparados de Argentina y Colombia José Ledesman Díaz Mora

Impresos y asociaciones voluntarias: la formación del ciudadano en el siglo XIX colombiano Miguel Ángel Zabaleta Gutiérrez José Humberto Garrido Hernández La enseñanza del Covid-19 con relación a la educación 3.0 Diego Fernando Vargas Martínez

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Plataformas E-Learning: transformando el proceso de enseñanza y aprendizaje Ever Tique Girón

El aporte de las TIC para prevenir la agresión escolar Margarita Moreno Orjuela William Fernando Barreto Acosta

Lectura crítica hipertextual y AVA (ambientes virtuales de aprendizaje) Steven Alejandro Lozano Sepúlveda

Meet: Relato de una experiencia pedagógica Marien Alexandra Gil Serna María Ayala Osorio Implementación de las prácticas pedagógicas en la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana del IDEAD Paula Guisella Rodríguez Gutiérrez Emilsen Campos Hernández Romper la máscara al dios. Una mirada a la universidad desde la escritura académica Nelson Romero Guzmán La formación en investigación; una práctica pedagógica en suboficiales del Ejército Nacional de Colombia Julián Enrique Barrero García Yerife Andrea Parra Orozco

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Mitos y realidades del uso de termómetros infrarrojos: una revisión de literatura Martha Lucía Núñez Rodríguez Ángela María Henao Castaño Elizabeth Fajardo Ramos.

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La fuerza del perdón Diana Carolina Romero Murillo

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Esponjas por descubrir Carlos Andrés Delgado Piedrahita

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Experticias docentes a partir de las TICs Karen Vieda Prettel

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Presentación La revista Ideales, otra forma de pensar, cierra el 2020 con su segunda entrega del año, llegando así a su edición número 11. En esta oportunidad el lector podrá encontrarse con 21 textos que abordan diversos temas y múltiples miradas que se concatenan con las áreas de trabajo académico e investigativo del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, sin negar la participación de autores de universidades pares. Se resalta en su contenido el tema más recurrente de este año, el del uso y apropiación de las tecnologías para los procesos de enseñanza aprendizaje, tema que ha sido bastante debatido en el marco de la pandemia por Covid-19 y sus impactos en los modelos de educativos. También encontramos artículos producto de la investigación histórica, reseña de libros, reflexiones e investigaciones acerca de la lengua, la pedagogía y los diversos abordajes sobre la educación, entre otros. Se privilegia el ensayo producto de la investigación, el texto argumentativo y la reflexión como expresiones propias del mundo académico. Con ello damos paso a voces variadas, destacando una alta participación de estudiantes de los posgrados del IDEAD, en especial de la Maestría en Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas, además de producción de docentes que apoyan los programas de pregrado y pares de otras unidades académicas. En ese sentido, se sigue cumpliendo el objetivo central de la revista como eje y plataforma de la divulgación de las experiencias de conocimiento, el diálogo de sabes y la interacción de sus actores por medio de la producción escrita. Carlos Arturo Gamboa B. Director / Editor

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La educación continuada y los retos de la universidad en el siglo XXI Dayanis Vanessa Contreras D.1 Carlos Arturo Gamboa B.2 Preliminar

12 En los entornos educativos mucho se habla de los procesos continuos de formación, se suele decir, con propiedad, que la educación es un proceso para toda la vida. Sin embargo, en los contextos cotidianos es muy dado a encontrar que los profesionales se conforman con aquellos aprendizajes y conocimientos recepcionado durante las etapas de su formación universitaria. Viendo el ritmo y la velocidad de la generación del conocimiento en el siglo XXI, un día en que se detenga el aprendizaje, es un rezago en la actualización del mismo. No necesariamente quienes cuentan con el privilegio acceder a la formación superior, ejercen esos mismos conocimientos en el mundo laboral. Es decir, la mayoría de las personas estudian una profesión con el ánimo de mejorar sus habilidades para el trabajo y en su etapa universitaria adquieren algunos de esos elementos, pero cuando deben ejercer su profesión, se dan cuenta que muchas veces hay una gran distancia entre lo aprendido y lo que se ejerce. Por lo tanto, debido a la velocidad con que el conocimiento se transforma en el mundo moderno, se hace necesario la actualización constante, la verificación de nuevos conceptos, la reafirmación de los saberes clásicos y la

exploración de nuevos campos del saber, aspectos que no necesariamente requieren del tiempo y duración de una nueva carrera universitaria. Esto se debe a que: Los conocimientos adquiridos durante la etapa de formación profesional, (época de estudiante), se ven rebasados por los avances que logra la propia disciplina, y es la presión que ejerce el ambiente laboral, lo que obliga a los profesionales ya graduados a buscar la actualización de los conocimientos adquiridos en su época de estudiantes. Por ello toda institución de educación superior debe adquirir el compromiso formal de fomentar en sus estudiantes el deseo imperativo de actualizar continuamente la teoría recibida dentro de las aulas universitarias. (Santamaría citado por Sánchez & Chávez, 2002, pp. 52-53)

Muchos de estos conocimientos son específicos, para contextos determinados y sobre procesos particulares. A ese escenario se le ha denominado comúnmente educación continuada. La construcción de un concepto Podemos empezar definiendo la educación continuada como la actualización de saberes y conocimientos que deben desarrollar los profesionales. Esto para hacer indispensable la idea de la educación permanente y el cómo debe ser la apuesta de todos los profesionales. (García & Nájera, 2014). No obstante:

1 Estudiante Maestría Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas. UT-IDEAD. Especialista en Gerencia de Proyectos. UT- IDEAD. Comunicadora SocialPeriodista. Universidad del Tolima. Integrante grupo Investigación Argonautas. Catedrática del Instituto de Educación a Distancia. Coordinadora Educación Continuada. IDEAD. 2 Profesor de planta Universidad del Tolima / Instituto de Educación a Distancia. Adscrito al Departamento de Estudios Interdisciplinarios. Mg. Literatura. Universidad Tecnológica de Pereira. Especialista Gerencia de Instituciones Educativas. UT – IDEAD. Licenciado Español y Literatura. Universidad del Quindío/Instituto de Educación a Distancia. Director grupo de investigación Argonautas. Director IDEAD – UT.

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La educación continuada no es una expresión nueva en la historia del ser humano. Mejía (2009), señala que desde tiempo de Sócrates y Platón se contemplaba la educación continuada como un proceso de toda la vida, refiriéndose a ella como “Un conjunto de experiencia que siguen a la formación inicial de un individuo y que prosiguen a través de toda su carrera hasta su retiro” (Citado por Palacios, 2015, p. 17)

En el sentido general, la educación es un proceso perenne en el ser humano, estamos aprendiendo desde antes de nacer y lo hacemos hasta que expiramos. Algunos de esos conocimientos los sistematizamos, otros simplemente los usamos para hacerle frente al mundo de la vida. Las instituciones educativas, que son construcciones modernas, se han consolidado porque decidieron definir unos contenidos básicos que se supone el aprendiz debe adquirir para desarrollar adecuadamente su papel en la sociedad, luego, con el posicionamiento de las disciplinas, estos saberes o presupuestos se parcializaron con el fin de delimitarlos. Así, se pasó de una concepción de educación para la vida, a una concepción de educación para adquirir ciertas habilidades para cumplir un rol laboral, social y cultural. Por lo tanto, en palabras de Martínez: Solamente puedo verificar que aprendiste algo cuando me lo demuestras y no cuando me lo dices. Por tanto, aprendes algo cuando lo haces, y no cuando lo lees o lo escuchas. La acción está inseparablemente unida a la evolución del ser humano. Estamos programados por naturaleza para actuar, mucho más predispuestos hacia aprender a través de la experiencia directa que de la palabra o el texto. (2019, p. 16)

Puede ser discutible que los procesos de educación universitarios se centren en la transmisión de habilidades constatables en la vida laboral de los profesionales, pero vale preguntarnos ¿cuál es el valor agregado de la educación? En el mundo contemporáneo el papel de la universidad va más allá de los valores soñados por el proyecto de la Ilustración, y se hace importante generar

un valor agregado en el individuo, sin alejarse de la concepción clásica de formar un mejor ser humano que ayude a mejorar la sociedad. Por eso se piensa la educación como: (…) un proceso permanente a lo largo de la vida, que involucra a la persona de manera integral y que se relaciona con cualquier tipo de actividad productiva en el ser humano, como un elemento esencial en la marcha de la civilización. (Zúñiga citado por Andrade, Nava & Valverde, 2009, p. 5)

Es así que, la formación universitaria no riñe con el proceso de formación para toda la vida, esta sólo una parte del todo formativo del sujeto. Aunque en los entornos académicos se tiende a sobrevalorar la instancia en la vida universitaria, la verdad es que se remite a un periodo corto de tiempo durante el cual el conocimiento, la interacción y construcción comunitaria son los principales valores que se adquieren. Por lo que: Este proceso de aprendizaje continuo se desarrolla durante toda la vida y en todos los contextos en los cuales está inmerso el ser humano. Diversos autores la describen como educación permanente y otros como educación continua e igualmente concuerdan que es un proceso perdurable en las diferentes etapas de la vida y en todos los niveles de enseñanza. Sin embargo, hay quienes la enmarcan dentro de la etapa adulta como complemento a la educación inicial y como parte integral en el desempeño laboral. (Palacios, 2015, pp. 16-17)

El auge del concepto de educación continuada se debe al enfoque que adquiere la noción global de educación, y que a finales del siglo XX se centra en las competencias, habilidades y destrezas del individuo. Ese mismo concepto le exige a la universidad un cambio en sus currículos, pero de manera equivocada terminan enfrentando conceptos que en realidad deben ser (o son) complementarios. Como lo plantea Duarte, siguiendo a Ferrero (1994), (…) el redescubrimiento de la educación permanente puede ser debido a:

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Una toma de conciencia ante ese hecho, incentivada por la rapidez de la evolución actual en todos los órdenes,

Y a una búsqueda de claves nueva para canalizar esa necesidad y esa aspiración. (2011, p. 37)

Una convicción absoluta de que la educación ya no puede concebirse, ni en la teoría ni en la práctica, como una tarea de los quince o veinte primeros años de la vida;

En ese sentido, vale la pena recordar esas divisiones conceptuales que se han trazado entre tipos de educación y que, en el sentido sistémico del proceso formativo, deben ser complementarios entre ellos. Veamos el siguiente esquema:

Fuente: Martín, Ana María.

En esa triada se combinan distintos procesos de la existencia formativa de un ser humano, que no necesariamente se dan en orden cronológico, y que se combinan en ciertos momentos de manera distinta. Para el caso de la presente disertación nos centraremos en el campo de la educación no formal, campo en donde se ubica la educación continuada que se centra en la adquisición de conocimientos y competencias multifuncionales, tales como: a- Capacidades académicas (desarrollo del pensamiento crítico para la solución de problemas y aprender a aprender a lo largo de la vida)

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Habilidades personales y sociales (motivación, valores, compromiso ético, comprensión de la sociedad y el mundo).

Habilidades empresariales (liderazgo, trabajo en equipos, dominio de las tecnologías de información y comunicación (TIC), y desempeño orientado a la productividad). (Ramírez, Morales & Morales, 2014, p. 117)

Estas habilidades y capacidades no son ajenas al transcurso del periodo de la formación pregradual o posgradual de las universidades, pero no son suficientes; es decir, las habilidades adquiridas en una licenciatura no le garantizan

al futuro docente que contará con todas las herramientas para llevar a cabo su labor de la manera más adecuada. En esencia porque son muchos los campos de formación de una disciplina y la misma cambia, sus conceptos mutan y aparecen nuevos desafíos que deben ser suplidos con nuevas habilidades. Por lo tanto, para el egresado de un programa universitario, la educación continuada tendrá la función de, (…) proponer actividades académicas de actualización y formación profesional durante toda la vida de los estudiantes y egresados de la Universidad especialmente, así como de la sociedad en general de acuerdo a los cambios y tendencias en todos los niveles de influencia (locales, regionales, estatales, nacionales e internacionales) así como las necesidades inmediatas de los sectores productivos y sociales de la región y del estado. (Sánchez & Chávez, 2002, p. 13)

Es claro, en el planteamiento anterior, que la educación continuada no se limita a la población que ha tenido algún tipo de formación universitaria, sino que también compete a otro amplio sector que está inmerso en el mundo laboral y que, por múltiples factores, no ha tenido acceso a la formación superior formal. Entonces, en el mundo actual, ligado a un modelo imbuido en el cambio constante, sujeto a la innovación permanente y la robotización de muchos procesos, el ser humano no se puede dar el lujo de permanecer estólido frente al conocimiento. Asistimos al momento de mayor investigación y descubrimiento de la historia de la humanidad, lo que aprendimos hoy quizás esté siendo reevaluado o ya haya sido reevaluado en algún lugar del planeta y ese saber puede cambiar la forma en que habitamos o pensamos el mundo. Así que: En el nuevo escenario, la Universidad juega un importante papel en el proceso de formación, pero no lo completa: la formación se inicia antes de llegar a la universidad, se desarrolla tanto dentro como fuera de las aulas universitarias,

y se continúa tras haber logrado la titulación correspondiente a través de la formación permanente. (Zabalza, 2007, pp. 29-30)

Sólo entendiendo esa correlación entre los distintos momentos del proceso formativo, podemos concebir la importancia de los programas de educación continuada, que de alguna manera responden a las necesidades cambiantes del contexto, el conocimiento y sus aplicaciones. Educación continuada en la universidad Como en toda universidad pública colombiana, la instauración de programas de educación continuada ha estado cruzada por un debate entre quienes consideran que este tipo de educación no corresponde a los cánones universitarios, que buscan privatizar la educación y que no aporta a la construcción fundamental del sujeto; y de aquellos que siguen en la línea conceptual de pensar que la educación posee diversos niveles o facetas y que adquirir habilidades específicas ayudan a los profesionales a desenvolverse mejor en contexto. En ese sentido, es clara la necesidad de este momento de profesionalizar en múltiples disciplinas nuevas, y es por ello que muchas Universidades han incrementado de manera exponencial la oferta de proyectos académicos que permitan brindar y cubrir las exigencias actuales del conocimiento. Por ejemplo, cada vez se hace más evidente la necesidad de capacitar a los docentes en múltiples aristas como el manejo de herramientas digitales, pedagogía para educación mediada, manejo de entornos de aprendizaje mediado por TIC, educación para poblaciones diversas, enfoques de género, herramientas telemáticas, entornos de cuidado de la salud, entre otros. Según Misas, en Colombia, (…) la necesidad de educación continuada, tiene un carácter estratégico y urgente, debido a dos factores:

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Una formación centrada en los procedimientos dio lugar a que una gran mayoría de los profesionales, actualmente en ejercicio, carezcan de las competencias necesarias para enfrentar las nuevas situaciones; son profesionales que no están en capacidad de aprehender los desarrollos tecnológicos recientes. Sus formaciones fueron pertinentes para el patrón de desarrollo sustentado en la sustitución de importaciones, pero cada día están menos adaptadas a las exigencias de una sociedad y de una economía cada vez más internacionalizadas. Los cambios profundos en el aparato productivo exigen nuevas competencias para su manejo. (2004, p. 245).

Es por ello que se hace urgente una apuesta por el fortalecimiento de la educación continuada, ya que ella permite abrir múltiples posibilidades para seguir aprehendiendo saberes actualizados e innovadores, con un contenido pragmático y especifico que genera una flexibilidad frente a los métodos impartidos para estos proyectos académicos. (Gómez, 2017). En ese mismo sentido, es necesario insistir en que las TIC seguirán cambiando la forma que se tiene para transmitir conocimiento, logrando que los profesionales puedan estudiar de manera virtual, sin necesidad de dejar el trabajo u otras actividades de su cotidianidad, esto, porque como bien lo afirma Ocampo, “Los avances de la tecnología informática, la hiperconectividad, tienen una incidencia significativa en el desarrollo de la educación al constituirse en un apoyo importante para los procesos de enseñanza y aprendizaje.” (2001). Y en esa línea, la educación continuada tiene mayor capacidad de adaptabilidad y cambio, ya que no está sujeta a currículos rígidos, esquemas complejos y redes de saberes que tardan en dar respuesta a problemas particulares, por lo tanto: “permite incorporar de manera dinámica las innovaciones y avances del conocimiento científico y tecnológico en áreas muy diversas y responder con gran rapidez a los requerimientos

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que surgen del uso de la tecnología en los sectores productivos.” (Arredondo, s. f, p. 3) Una apuesta por la educación continuada desde el modelo de educación distancia Precisamente los modelos de educación a distancia toman gran auge en los años 90 debido a la flexibilidad de su metodología, logrando que sus planes de estudio y los tiempos y secuencias curriculares se adapten de mejor manera al mundo moderno de los aprendices. Ese factor clave en el diseño del modelo pedagógico de los programas a distancia hace que se generen tres principios fundamentales para su desarrollo: flexibilidad, coherencia y pertinencia, Entendida la flexibilidad, como aquel principio que permite la actualización constante del currículo en relación con el conocimiento, la ciencia y la tecnología. La coherencia, sustentada en la idea de formación y profesionalización de los estudiantes, aprovechando al máximo sus potencialidades y posibilidades; por último, la pertinencia, como la necesidad de elaborar programas que respondan a las realidades contextuales, a través del diseño de estrategias de acceso al saber. (Gamboa & Gil, 2019, p. 17)

Así, estas categorías no sólo se pueden desarrollar desde los programas de pregrado o posgrado, con currículos que se adapten a los problemas cambiantes del entorno, sino que además deben aprovechar la adaptabilidad que ofrece la educación continuada, su rápida respuesta a nuevos problemas y su impacto más directo en la formación de sujetos que necesitan herramientas, datos, saberes, conocimientos y estrategias para enfrentar el mundo de la cotidianidad. Ahora bien, es factible aclarar que este tipo de formación no sólo se limita a los campos de adquisición de habilidades para el mundo laboral, como se piensa generalmente cuando se está diseñando un programa de educación continuada; también desde allí se articulan procesos de formación artística y cultural, aspectos que mutan constantemente y que

son impactados por los nuevos conocimiento y descubrimientos. Es decir, son parte de los procesos de formación para toda la vida, que como lo recuerda Delors (1996): (...) conduce directamente a la noción de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida económica, social y cultural (...) actualizar los conocimientos y las competencias (...) perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida. (Citado por Martínez, Rodríguez & García, 2018, p. 162)

Articulado al proyecto de educación a distancia, un programa de educación continuada, debe estar conectado a las líneas de formación de los programas, así la población de impacto del mismo no sean sólo los estudiantes o egresados, sino también los individuos de una comunidad en particular, en contexto definido y con necesidades bien delimitadas. Por ello, hay un engranaje perfecto con el principio de la «formación con sentido», ya que allí se propone: (…) comprender, desarrollar y exponer, el sentido de la educación, como un complejo proceso interdisciplinario que busca propiciar, promover y posibilitar la formación permanente del ser de la persona, como mediación necesaria del desarrollo humano y del despliegue de la humanidad. (Gamboa & Gil, 2019, p. 25)

Un programa de educación continuada para el IDEAD La educación a distancia tiene múltiples beneficios, como, por ejemplo, innovación, inmediatez, aprendizaje activo, motivación e iniciativa, inclusión/democratización, flexibilidad, entre otras, y esto lo hace un modelo disruptivo (García, 2017). Sin embargo, hoy en día no es un modelo tan novedoso, ya que todos hemos interactuado con él de manera rápida y los cambios acaecidos durante el siglo XXI nos colocan de lleno frente a los retos de la innovación, la creatividad y la flexibilidad para

darle respuesta a las necesidades de formación que se generan en diversos contextos. Aquí es donde cobra importancia el diseño de un programa integral de educación continuada, y la génesis brota de la necesidad de la actualización de los profesionales, estudiantes, docentes, egresados y la comunidad en general, para profundizar y actualizar sus conocimientos. El presente hace un llamado a ello, permitiendo insertar de manera más eficiente la innovación y los múltiples avances científicos y tecnológicos, que al día de hoy son necesarios para poder estar en sintonía con la actualidad, que como bien lo definía Bauman, avanzan de manera exponencial, y cada vez se incrementa la levedad en la información y el conocimiento. Por ello, desde el Instituto de Educación a Distancia, de la Universidad del Tolima, se busca fortalecer la oferta de los programas de educación continuada, dando así la posibilidad a los docentes de todo el territorio nacional a presentar propuestas, que vayan encaminadas a la actualización de los saberes en múltiples áreas, estas, inicialmente deben estar alineadas con los propósitos académicos y pertinencia de los diferentes programas, que ya hacen parte de la oferta institucional. Inicialmente, se evalúan los proyectos desde los Comités Curriculares, colectivos de reflexión y transformación constate de los programas académicos. Éstos definen si aprueban o no dichas propuestas, o, en muchos casos envían sugerencias o actualizaciones a los docentes para generar una viabilidad académica. Igualmente, los Comités Curriculares optan por invitar a profesores expertos en las áreas para dar un concepto teórico y metodológico sobre el proyecto en cuestión, haciendo una revisión minuciosa y detallada de cada propuesta que es presentada, siguiendo así unos lineamientos de calidad, pertinencia y, sobre todo, verificación de que la propuesta se corresponda con sus núcleos de formación. Lo anterior, teniendo en cuenta que una de las funciones de dichos Pag 13 - 2020 Revista Ideales

comités, según el Artículo 16 del Acuerdo 005 de 2013 del Consejo Superior de la Universidad del Tolima, es presentar nuevas alterativas de programas académicos, entre ellos proyectos y oferta académica innovadora que fortalezca la oferta de los programas en los diferentes Centros de Atención Tutorial (CAT) del país. Ahora bien, entender una oferta de educación continuada a nivel nacional, nos hace un llamado a comprender el territorio con múltiples necesidades educativas, particularidades que permiten vislumbrar que la educación no se puede homogenizar desatendiendo las especificidades del territorio en contexto. Es decir, por dar un ejemplo, lo que en un municipio como Ibagué es necesario para un proyecto de educación continuada en formación de docentes de básica primaria, puede ser muy distinto en una localidad como Urabá, porque sus procesos culturales, sociales y económicos son diferentes, así como los desarrollos educativos. Al tener en cuenta estas particularidades se logra un espacio de convergencia académica, atendiendo de manera oportuna las diversas necesidades de nuestro país. Así pues, es necesario también pensar en la correlación que existe entre educación y sociedad, haciendo referencia a que la necesidad educativa surge desde la comunidad. La educación y sus manifestaciones, como lo afirma Retamoso: “(…) permanece siempre abierto el desafío frente a la sociedad porque nuevas alternativas educativas siguen siendo viables, ya que en un momento dado suelen ser valiosas para el progreso humano y la estructuración social”. (2007, p. 185) Para direccionar el programa hacia este propósito, se han venido planteando diferentes alternativas desde el IDEAD, como la implementación de una plataforma virtual amplia que soporte la totalidad de los cursos, tantos de pregrado como posgrados y programas de educación continuada, y allí converjan todas las apuestas educativas de varios CAT donde la Universidad del Tolima tiene presencia. Todos los proyectos estarán en una única oferta que se tendrá a nivel nacional, cien por ciento virtual, brindando flexibilidad, Revista Ideales 2020 - Pag 14

innovación y diversificación de la misma. Con ello se logra una promoción y un alcance importante, que permita abrir nuevas posibilidades para la actualización en múltiples áreas del conocimiento para la sociedad en general. Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional, puntualizó unos ejes fundamentales para incluir educación de calidad en las universidades, definiendo uno de ellos como: Aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar las brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad. (2010, p. 8)

Cuando se piensa en una oferta amplia, lo entendemos como la una forma de contribuir a la igualdad y mejora de oportunidades para los colombianos, entendiendo la educación “como uno de los ejes esenciales de la sociedad, fundamental para contribuir a que los sujetos se desarrollen e integren plenamente en el contexto en que viven”. (Guzmán, 2011, p. 109) Así que, y según el Acuerdo Número 006 de 2019 del Consejo Directivo del Instituto de Educación a Distancia, se establecen la política del programa y en él se define la educación continuada: “Como aquellos procesos de formación complementarios que ofrece el Instituto de Educación a Distancia desde las diferentes disciplinas, con el fin de capacitar y actualizar a la comunidad en general”. (IDEAD, 2019). Además de ello, evidencia cuáles proyectos académicos hacen parte del programa, éstos son: Diplomados: procesos de formación complementarios orientados a fortalecer un área de conocimiento y afianzar sus habilidades y destrezas en un tema propuesto. Su duración varía entre 120 y 200 horas. Cursos de extensión: procesos de formación

complementarios dirigidos a personas u organizaciones, en los que se adquiere o actualizan conocimientos e información sobre una temática específica. Tiene una duración hasta de 40 horas. Programas – Cursos de formación docente: procesos de formación complementarios dirigidos a la actualización y el mejoramiento profesional de los educadores vinculados al sistema de educación en todos sus niveles. (IDEAD, 2019). Con la variedad de dichos proyectos, es necesario cumplir con unos requisitos administrativos para dar viabilidad final a los procesos; es decir, para

que un proyecto académico sea aprobado en el programa de educación continuada debe cumplir los siguientes requerimientos: 1.

Estar aprobado por un Comité Curricular, que avale la pertinencia del proyecto y su aporte al programa.

Tener viabilidad financiera en Oficina de Desarrollo Institucional.

Inscribirlo en el banco de proyectos de la Universidad del Tolima.

Poseer un acuerdo de creación expedido por el Consejo Directivo del IDEAD.

Veamos este proceso en el siguiente esquema:

Fuente: Educación continuada IDEAD -UT

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Con estos pasos la universidad garantiza una oferta pertinente, flexible y coherente con sus metas institucionales, además de brindar la oportunidad a la comunidad en general de pertenecer a la Universidad del Tolima en campos distintos al de la educación formal. De esa manera el programa de educación continuada queda articulado a la misión formativa de la institución. Cierre La educación continuada abre un escenario de múltiples posibilidades formativas, haciendo vigente los postulados de formación en contexto, formación para la solución de problemas particulares y sentido de pertenencia curricular. Su significado cobra especial interés cuando se genera un programa articulado a los núcleos

de formación de los programas de pregrado y posgrado, logrando un engranaje entre las metas de profesionalización y las necesidades de habilidades específicas de los actores sociales. En ese sentido, la educación continuada debe ser pensado como un proyecto que le permita a múltiples sujetos sociales acceder a sus posibilidades formativas, como estudiantes, docentes, profesionales egresado, actores comunitarios y población en general. De esa manera, el papel de la universidad va más allá de moverse en el campo de la formación formal, y se piensa como una institución que brinda conocimientos, saberes y experiencias para solucionar problemas locales, logrando que los individuos y las comunidades, adquieran habilidades para hacerle frente al mundo cambiante.

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Señales narrativas para la (re)configuración de una otra mirada en torno al oficio de educar1 Richard E. Hayek2 Oscar I. Cuellar3 El encuentro con el otro nunca es de armonía, siempre es de tensión, de conflicto; reconocer las diferencias de los otros genera miedos, angustias, como también tiernas y solidarias complicidades. 123

Piedad Ortega Valencia ¿Qué es ser docente? Pregunta difícil y por demás compleja que, lejos de responder, pasaremos a abordar para brindarle algunas señales a quienes del otro lado de la pantalla comparten con nosotros tal incertidumbre, permitiéndoles un espacio de reflexión y entendimiento en torno a la discusión que recién hemos instalado: “El mundo es una fábula, sus sentidos infinitos, la narración4 un arte. Comienza la aventura” (Larrosa, 2003, p. 378). Empezaremos diciendo que ser docente es tener un nombre, un rostro y una historia digna de ser narrada para la posteridad, detalles que en este caso toman cuerpo y forma en la persona de Viviana Andrea Moreno Valencia, una mujer de 27 años que se dedica a la docencia desde hace cinco, estudiante de pregrado5 en la Universidad del Tolima (IDEAD) en el programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis

en Lengua Castellana, profesora en ejercicio del Liceo Principito de Cajamarca – Tolima. Fue en el marco de las narrativas pedagógicas que, junto a mi compañero de CIPAS (Círculo de Integración y Participación Académica y Social), decidimos arriesgarnos a contar la historia de la profesora Viviana, de relatarla tal y como (nos) pasó por cuanto tuvimos que realizar varios viajes a su lugar de trabajo para conocer más a fondo esas particularidades personales y profesionales que la hacen ser ella, las cuales nos han llevado a (des)identificarnos con lo vivenciado como si fuéramos la parte inconclusa del cuento: una otra mirada en permanente (re) configuración a partir de lo narrado. En ese sentido, agregaremos que ser docente es enfrentarse a las encrucijadas de la vida, pues en algún momento Viviana se vio empujada a elegir entre la psicología (su pulsión interna en tanto disciplina de estudio) y la docencia (la alternativa de capacitación más acorde a sus condiciones económicas para comienzos del año 2013). En relación a ello, es necesario anotar dos cosas: la primera, que Viviana resolvió su encrucijada decidiéndose por la profesión y no por su vocación; la segunda, que actualmente ella piensa seguir sus estudios en el ámbito de la cultura y las artes, pues su sueño es hacer

1 El presente texto es el resultado de una investigación realizada en el Liceo Principito (Cajamarca – Tolima) durante los meses de octubre y noviembre del año 2017, la cual estuvo enmarcada en el Seminario de Profundización Sistematización de Narrativas Pedagógicas, opción de grado escogida por los suscritos para optar por el título de licenciados en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. 2 Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana. Instituto de Educación a Distancia. Universidad del Tolima. 3 Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana. Instituto de Educación a Distancia. Universidad del Tolima. 4 La palabra que aparece en la cita original de Larrosa es “lectura”. Simplemente nos hemos tomado la atribución de reemplazarla por “narración” de acuerdo a las pretensiones discursivas en que se sustenta nuestra investigación. 5 Hoy por hoy ya graduada, y aún como profesora en el Liceo Principito.

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una maestría en Cultura. Sin embargo, cabe mencionar que Viviana ha procurado dar todo de sí para llevar a buen término los múltiples desafíos que encierra la profesión docente, o el oficio de educar como queremos darlo a entender: desde lo utópico de la formación humana a través de la enseñanza, pasando por los diversos sacrificios de desarrollarse como estudiante y profesora al mismo tiempo, hasta el férreo compromiso de no dar su brazo a torcer en cuanto a eso de la realización personal que día a día pareciera costarnos mucho más, debido al inusitado crecimiento de las cualificaciones ministeriales que abogan por la calidad educativa: un imperativo típico del sistema que (re)produce el (pre)supuesto de la competencia en todas y cada una de las esferas socioculturales donde nos vemos inmersos. Con respecto a esto último, Ortega manifiesta que: La crisis de sentidos que vive la sociedad contemporánea, y en ella la escuela, repercute también en los modos de vida de los maestros, expresados en la valoración y oferta de lógicas de consumo como el sustento principal en torno al cual constituirse como sujetos sociales. Esta crisis está conduciendo a la profundización de un modelo de configuración de subjetividades que resalta y eleva prácticas de deconstitución de vínculos sociales, manifestada en el individualismo como forma y contenido de toda existencia social. (2006, p. 4)

No obstante, si bien lo vivenciado en compañía de la profesora Viviana (con)tiene algo de esa tensión entre el (que)hacer profesional y el ser pedagógico en una sociedad abandonada a lo primero6, su praxis al interior del Liceo Principito nos fue mostrando nuevas perspectivas desde las cuales (re)pensar, o quizás (re)fundar, el rol docente ya no como algo supeditado a lo meramente profesional, sino como un otro lugar

abierto a la reflexión y siempre dispuesto a (re) encaminar la otrora premisa formativa vinculada con la (re)construcción de nuevo tejido humano de cara a lo por venir. De acuerdo a lo que observamos, experiencias que (con)forman el corpus narrativo en que se sostiene el presente texto, queremos anotar que ser docente es afrontar el oficio desde las propias flaquezas personales y profesionales que simbolizan lo que somos, es decir sujetos incompletos e inacabados, nacidos en –y para– las contingencias del vivir porque “… la educación tiene que ver sobre todo con la vida” (Contreras, 2016, p. 2), “O quizá” con “su exterior”, con “… lo otro de la vida, aquello que no se deja vivir, que no se puede vivir, pero a lo que la vida algunas veces apunta, o señala, como su afuera imposible” (Larrosa, 2003, p. 16). De ahí que para nosotros haya sido gratamente revelador escuchar a la profesora Viviana en su estado natural, sin simulacros de por medio y despojados de cualquier prejuicio frente a su praxis pedagógica, pues los desaciertos lingüísticos y metodológicos también hacen parte de nuestro inventario vital como personas y docentes, aun cuando perviva la representación idealizada del “(…) buen profesor como alguien infinitamente seguro, atento y complaciente, técnicamente eficiente, insensible a los cambios de humor” (Ortega, 2006, p. 2). Al margen de ello, procuramos observar la praxis de la profesora Viviana a contraluz de su realidad escolar, dejándonos tocar sensiblemente por los claro-oscuros que permean los sucesos acaecidos en un aula de clase, percepciones que a la larga terminarían dándole un rumbo insospechado a nuestra investigación, ya que cada viaje que hicimos no tuvo una finalidad7, tampoco objetivos (pre)establecidos, sino que fue el mismo devenir de los acontecimientos lo

6 Hoy por hoy tenemos bachilleres de menos de diecisiete años, quienes son educados para la empleabilidad sin haber contado siquiera con un acompañamiento vocacional por cuanto al sistema no parece interesarle sino fabricar un sujeto que, como bien lo expresa Zuleta (2010), haya “… interiorizado la humildad frente a sí mismo, que solo le interese el éxito, la diferenciación, la promoción; mientras más tenga una mentalidad “técnicamente lacayuna” más éxito tendrá” (p. 24). 7 “De igual modo, este trabajo propició cuestionar la idea de que existe una sola forma de producir conocimiento, y comprender que los mecanismos de validación que institucionalizan dicha forma corresponden a diferentes dispositivos de poder que dan voz a determinados imaginarios y, a su vez, enmudecen otros” (Ortiz, N. La narración: puerta y espejo en la formación investigativa de maestros/as, Revista Educación y Pedagogía, 23(61), 2006, p. 136).

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que le dio sentido y profundidad a la experiencia de viajar hacia Cajamarca para (re)encontrarnos una y otra vez con Viviana. Así entonces, irrumpir en las clases y en la vida de la profesora Viviana, camuflados como miradores8 del entorno escolar del Liceo Principito, fue de vital importancia para entender la confluencia de imaginarios culturales que afloran y se entrecruzan en un aula de clase, vinculándose unos a otros mediante constructos cognitivos, simbólicos y afectivos que hacen del encuentro un algo (in)comprensible, pues mientras que el MEN y las políticas educativas sustentan la enseñanza desde el ámbito conceptual y procedimental significado mediante el modelo por competencias, lo evidenciado en el Liceo, durante los cuarenta y cinco minutos que duró cada encuentro formativo, ofrece una otra visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje (re)dimensionada a través de la (co)implicación afectiva entre docentes y estudiantes, en este caso entre la profesora Viviana y los niños y niñas que están a su cargo de lunes a viernes, mes a mes, desde el inicio y hasta el final de cada año lectivo. Fue sorprendente para nosotros contemplar cómo, a pesar de los fallos en tanto lenguaje y didáctica de la profesora Viviana, sumándole algunos gestos poco gratos de cara al sujeto-estudiante, los niños y niñas del Liceo parecieran quererla casi que incondicionalmente, percepción que quizás esté relacionada con la pedagogía del amor: el hilo conductor del andamiaje curricular del Liceo. Sabemos que el (pre)supuesto del amor está devaluado hoy por hoy, incluso Bauman le dedica un libro titulado El amor líquido, pero el amor no es aquí un sofisma de distracción, tampoco un recurso estilístico para hacer sonrojar la palidez de las páginas, mucho menos

un impulso romántico de los quienes al margen de estas palabras, nada de eso, el amor es una realidad evidente no solo en el tono vocal de la profesora Viviana cuando habla de –y con– sus estudiantes, sino también en la manera como ellos vivencian las clases una vez que Viviana toma la palabra para saludarlos o queriendo saber, simplemente, por qué no vino Duver o qué le sucede a Sofía. Creemos que el amor o, en otras palabras, la (co)implicación afectiva que permea la praxis de la profesora Viviana es una especie de mecanismo para sublimar la ausencia de su mamá, la señora Omaira Valencia, quien falleció cuando Viviana era apenas una niña. Según lo que pudimos (des)entrañar de una entrevista9 que sostuvimos con Viviana recién hace dos días, los recuerdos más preciados de su infancia tienen todo que ver con la imagen materna, tanto en cuidado y acompañamiento, como también en cierto atisbo de alegría que percibimos mientras hablábamos con ella. Así, esos gestos de cuidado y acompañamiento que subyacen en la memoria de Viviana, quien como ya hemos dicho no siente la docencia como un oficio sino como una profesión, se han ido desplazando (in)conscientemente hacia su praxis, (trans)formando su quehacer pedagógico en un otro medio para transmitir, de cara a los niños y niñas del Liceo, todo ese compendio de enseñanzas que le fueran brindadas por su madre a temprana edad. En consecuencia, es grato para nosotros expresar que ser docente es hacerse querer y brindar cariño, es amar para recibir como contraprestación el amor de nuestros estudiantes, es (co)implicarse con los niños y niñas que acuden a la escuela, procurándoles un gesto10 de acogida o una palabra de consuelo o una mano amiga o una sonrisa cómplice que les augure la primavera aquí y ahora, no mañana

8 “Un mirador dispone, arregla, ilumina, agrega, superpone, maquilla, oscurece, emborrona, se acerca, se aleja… Un mirador degusta, cata, rumia lo que el mirón traga con premura” (Vásquez, F. Más allá del ver está el mirar. Pistas para una semiótica de la mirada, Colombia, 1992, pp. 2-3). 9 Tanto la entrevista, como el análisis en torno a lo que ésta nos dejó, se encuentra disponible en el link referenciado en la Nota 1 del presente texto. 10 “La vuelta al gesto. Una palabra. Una señal. Muchas cosas de la formación se resuelven en el gesto, en la palabra, en la señal que crea vínculos entre los sujetos y saberes. Sin embargo, mucho de esa experiencia que vincula es incalculable” (Silgado, A. (Entre) escritura y formación: nota(s) al pie. Colombia, 2016, p. 60).

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ni en un futuro11 promisorio. Claro está que el rasgo cognitivo no puede dejarse de lado, ya que es el elemento primordial en cada uno de los modelos pedagógicos, tanto los de ahora como aquellos otros que ya han caducado, pero las experiencias narrativas recolectadas en nombre de la profesora Viviana aparecen, quizás, como un testimonio (in)creíble o, tal vez, como un eco extraño proveniente de un pasadizo secreto dentro de un lugar que parecía estar clausurado a cualquier iniciativa de cambio como lo es el ámbito escolar. A ello, Antelo (s.f.) acota que “Una vez la escuela transforma positivamente su voluntad de reclusión, las prácticas parecen ser otras: asistencia, afecto, protección, seguridad, abrigo. Así, la escuela no es solamente cárcel o encerrona, sino refugio, segundo hogar, comunidad” (p. 4). Tomaremos la palabra “comunidad” de la línea recién transcrita para esbozar algunas consideraciones más en torno a la discusión que nos aboca. Como lo hemos dicho en páginas anteriores, la praxis pedagógica de la profesora Viviana se circunscribe en la comunidad educativa del Liceo Principito de Cajamarca – Tolima. Dicha precisión nos da pie para señalar que ser docente es pertenecer a un lugar, a un entramado simbólico de saberes y sentires diversos que, en su mismo devenir, confluyen con la (pre)tensión de (trans)formar el espacio escolar y, a su vez, ser (trans)formados mediante un vínculo dialéctico entre quienes participan de los hechos educativos celebrados allí. Por tal motivo, no se es docente desde la individualidad, nadie puede serlo, puesto que para ser docente necesitamos de esos otros que son nuestros estudiantes; quienes, al reconocer(nos) en –y por– lo que hacemos, le agregan nuestro nombre a la consabida etiqueta profesional que nos convierte en responsables de las muchas vidas y mundos que tenemos a cargo, es decir,

la profesora Viviana no sería tal sin un grupo de niños y niñas que la llamaran “profesora Viviana”: “Porque sí el único responsable es uno mismo, ¿para qué quiero a alguien más?, ¿quién necesita al otro?, ¿quién precisa de mí?... la educación no se entiende si no hay más de uno” (Antelo, 2004, p. 60). Ahora bien, ¿a qué viene el apunte con visos de obviedad? Sencillo: así como nosotros necesitamos del reconocimiento de nuestros estudiantes, ellos también necesitan ser (re) conocidos en sus nombres y particularidades, en sus contingencias y potencialidades, en sus carencias afectivas y gestos por ofrecer, en su lenguaje distint(iv)o y atributos insospechados, en lo que (no) son y podrían llegar a ser, en lo que (de)muestran y aquello otro que esconden, en lo que (des)dicen y dan de que hablar… En el caso de la profesora Viviana, fue sorprendente escucharla hablar de sus estudiantes como si los conociera de toda la vida, como si en efecto fuera verdad aquello que nos dijera acerca de que los niños y niñas la ven como una amiga y confidente, como si entre ella y sus estudiantes no hubieran sesgos de autoridad muy marcados, como si el oficio de educar no tuviera que ver tanto con el aprendizaje, sino con un algo trascendente que podría asemejarse a eso que sentimos cuando estamos en casa, en nuestro hogar, cobijados por un aire familiar y entrañable que comenzamos a echar de menos cuando ya no estamos allí. Fue gracias a la profesora Viviana que Oscar y yo tuvimos el placer de conocer a Duver, un ávido lector de libros; a Jorge, un niño con síndrome de Asperger que sueña con ser científico; a Santiago, un conocedor de temas diversos y poco usuales para su edad; a Ricardo y su humor siempre nuevo; a Sofía, una niña con un (des) interés inusitado hacia las clases, pero muy bien dotada musicalmente, ya que hace parte de la banda del Liceo; a María Alejandra y su talento

11 “Con la palabra “futuro” nombraré nuestra relación con aquello que se puede anticipar, que se puede proyectar, prever, predecir o prescribir, con aquello sobre lo que se pueden tener expectativas razonables, con aquello que se puede fabricar (si entendemos con María Zambrano que “lo que se fabrica es lo que va de lo posible a lo real”) con aquello que depende de nuestro saber, de nuestro poder y de nuestra voluntad” (Larrosa, J. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México, 2003, p. 659).

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en lenguaje y matemáticas; a Anita y su modo peculiar de cantar rondas infantiles… Como se habrán podido dar cuenta, la docencia es más que una profesión y ser docente no es solamente saber ciertas cosas y desarrollarlas muy bien metodológicamente hablando. En ese (des)orden de ideas, la profesora Viviana Andrea Moreno Valencia no será una docente modelo, así como nosotros nunca seremos unos narradores pedagógicos consumados, pero lo verdaderamente revelador de esta investigación es (re)conocer que tanto ella como nosotros somos lo que somos, inclusive, si lo pensamos con detenimiento es posible que alguien del otro lado de la pantalla haya logrado sentirse (des)identificado a partir de todas y cada una de las señales puestas en consideración: unos se habrán sentido docentes en su nombre y su persona, en su cuerpo y su rostro, en su historia y sus recuerdos; otros lo habrán hecho desde las encrucijadas propias de su vida o (re)capitulando contingencias ajenas; los demás quizás habrán sentido la náusea del tiempo al leer palabras como flaquezas y vicisitudes, dejándose llevar por un mareo intempestivo de la existencia para con la sensación de apenas (sobre)vivir, y así sucesivamente las imágenes mostradas habrán hecho de las suyas con lo que ustedes, nuestros lectores, han pensado o creído saber en torno a la docencia y el oficio de educar. Solo unos pocos, quizás un puñado, tal vez una docena, habrá clavado sus ojos en determinada página para mirar, con alma y corazón, aquél pasaje dedicado al amor, a la (co)implicación afectiva para parecer menos románticos y más racionales.

A ellos, o mejor, a todos los (nos)otros aquí reunidos, el maestro Alex Silgado tiene una última cosa que contar(nos), pero antes de que su voz emerja inundando de poesía los pliegues de estas líneas epilogales, queremos agradecer desde aquí y hasta siempre a la profesora Viviana por sus continuos gestos de apertura en favor de nuestra investigación. Sin más reparos, veamos que tiene para (des)decir-nos el maestro Alex: Esta mañana quisiera compartirte unas palabras que he venido cultivando en ese intento por responderte a lo que hace días me preguntaste. ¿Lo recuerdas?; luego de una agitada clase, mientras empacaba en mi bolso los libros y materiales que había traído, te acercaste y me preguntaste, quizá con cierto temor, sobre cómo me había hecho maestro y si valía la pena seguir siéndolo en este tiempo… Sinceramente, no es que tenga algo claro para decirte; creo que la vida no tiene la forma de un proyecto con objetivos y metodologías predefinidas para llegar a un punto que se supone como meta; más bien la vida es lo que no se deja atrapar ni prefigurar pese a nuestros objetivos; y como bien me has escuchado decir muchas veces, la vida es eso que nos sucede mientras intentamos dominar nuestras contingencias, pero que se resiste a ser encasillada pues solo podemos hablar de ella a través del testimonio que nos dejó la experiencia de lo vivido. Pues bien, creo que es eso, solo eso; en estas cortas líneas solo te podré dar algunos testimonios de lo que mi memoria ha salvado de esos extraños días en que me ido convirtiendo en uno de esos Alex que soy, y quizá uno de los que más me agrada, el que se reconoce como maestro. Eso no fue algo que proyecté en mi vida, sencillamente fue sucediendo. Todo esto es como una metamorfosis, cuando de repente de descubres convertido en otro: “Nosotros los de entonces ya no somos los mismos” dirá Neruda. (Silgado, s.f., p. 1)

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El plagio y su relación con el sistema educativo colombiano José Humberto Garrido Hernández1 Introducción

Es cierto que el plagio se ha convertido en una práctica recurrente en todos y cada uno de los niveles educativos del país. También es verdad, que dicha práctica le resta relevancia a la labor intelectual y de producción de nuevos conocimientos, y que su ejercicio debe ser sancionado de conformidad con las leyes correspondientes. Incluso, se afirma, que la escuela ante tal problemática debería fortalecer la promoción de la lectura y la escritura desde los primeros niveles escolares, permitiendo así que los niños y niñas, nuestros futuros jóvenes universitarios, se desarrollen en una verdadera cultura del leer y el escribir, aspecto esencial para abocarse a la producción intelectual en el ámbito académico. Sin embargo, alrededor del plagio hay una certeza adicional, quizás una hipótesis, y es la siguiente: la educación colombiana, la de antes, la de ahora y la que seguirá ofreciéndose por quién sabe cuántas generaciones, está diseñada para formar individuos con un interés casi nulo por el conocimiento y por querer aprender; burócratas en el sentido amplio del término que, apertrechados detrás de un escritorio, dediquen su tiempo a hacer más y a pensar menos; plagiaristas profesionales pues ¿qué otro destino le espera a un sujeto que sabiendo apenas lo mandado y provisto con un hacer irreflexivo, debe enfrentarse a un aparato académico que le exige algo para lo cual no fue formado, esto es, escribir, producir nuevas ideas, que es diferente a repetir las ya existentes? Así entonces, el

presente texto se fundamenta en esta hipótesis, que será desarrollada mediante un diálogo de autores vinculados con la temática. Se espera que el trabajo planteado amplíe la perspectiva en torno al plagio, de modo que los lectores comprendan tal práctica como un (d) efecto colateral de la educación en Colombia, como algo que va más allá de cuán recurrente es y en qué grados se da, o de su impacto negativo para con el prestigio académico en tanto producción escrita. Discusión La web está inundada de textos sobre el plagio: basta con ingresar a Google Chrome y escribir, por ejemplo, “El plagio en la vida universitaria”, para obtener en pocos segundos más de 1.420.000 resultados asociados con la búsqueda, que comprenden artículos científicos, tesis de grado, monografías, entradas de blog, jurisprudencia, en fin. Ante tal maraña discursiva, es probable que un estudiante promedio, indistintamente de su nivel o grado escolar, se vea seducido bien sea por “tomar prestado” algo de eso que ha estado leyendo, o por “copiar y pegar” la totalidad de los planteamientos allí escritos, pues seguro se preguntará ¿qué puede decirse sobre el plagio que no se haya dicho antes? ¿Para qué malgastar mi tiempo en cuestiones innecesarias si dispongo de este enorme caudal de información y solo tengo que encontrar una manera de aprovecharlo? ¿Podrá darse cuenta el profesor de lo que estoy a punto de hacer? ¿Qué le digo si me descubre? Esta encrucijada

1 Docente. Magister en Educación, Universidad del Tolima.

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ética, que nadie sabe si llegue a darse porque es un tanto complejo dilucidar si los estudiantes reflexionan, o no, frente a un comportamiento como el descrito, o si simplemente actúan porque el mismo se ha normalizado y es socialmente aceptado dentro del andamiaje escolar, es la antesala al tema central del presente trabajo: el plagio y su relación con el sistema educativo colombiano. Para empezar a desarrollar la temática, es necesario saber ¿qué es plagiar? Según la RAE (s.f.), “plagiar” significa “Copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias”, por ende, “plagio” es la “Acción” y el “efecto de plagiar… de copiar obras ajenas” (Ibíd.), lo cual encierra otro tipo de prácticas que van en contravía de lo axiológicamente correcto, entre ellas engañar, faltar a la buena fe y tergiversar la realidad. Es lógico que en la escuela se condene el plagio de un texto, implementando sanciones ejemplares para todo aquel cuyo método de escritura sea el “copie y pegue” de internet, ya que existen unas leyes de carácter universal que salvaguardan la producción intelectual y los derechos de autor. No obstante, resulta insuficiente condenar el plagio o implementar mecanismos sancionatorios para evitarlo, cuando el origen de la problemática se ubica en la propia estructura educativa del país, y a continuación veremos por qué. Como se sabe, la educación en Colombia se sostiene en unos principios constitucionales y en un modelo pedagógico, el de las competencias. En tal sentido, cabe preguntar(nos): ¿acaso la Constitución Política de 1991, de la que nos vanagloriamos sin que se cumpla en lo más mínimo, no es una copia o, en otras palabras, una mezcla de varias constituciones como la española, la francesa y la norteamericana? ¿Los apartes copiados se citaron o se parafrasearon como era debido? En cuanto al modelo pedagógico, ¿qué tan nuestro es? ¿Qué pedagogos o especialistas en educación de origen colombiano participaron en su diseño, para así tener argumentos de peso y adoptarlo como propio? ¿No es, pues, un modelo manufacturado por organismos internacionales en respuesta a unas políticas Revista Ideales 2020 - Pag 26

globales netamente economicistas? ¿Por qué se condena el “copie y pegue” de los estudiantes y no el realizado –e institucionalizado– por el Estado y sus órganos de control? ¿Cuál es la diferencia? ¿Acaso el plagio o copia de nuestra Constitución y nuestro modelo pedagógico no desvirtúa la sustancialidad de la educación, su esencia? ¿Qué se hayan plagiado o copiado de forma parcial dos pilares de la educación en Colombia es, o no, un engaño, una falta a la buena fe, una tergiversación de la realidad; en definitiva, ¿la doble moral de siempre ejercida por los mismos? Todas y cada una de las anteriores preguntas suman a la discusión y visibilizan que el plagio hace parte de la estructura educativa colombiana: ¿acaso no hemos escuchado hablar sobre cómo se copian los PEI de una institución educativa a otra, sin los ajustes debidos, sin importar las particularidades del contexto y de las comunidades escolares inmersas en semejante despropósito curricular, pedagógico y formativo? Por tal motivo, abordar el plagio implica develar sus posibles causas y no así sus consecuencias, que son de dominio público y se traducen en miles de millones de dólares que los autores e intelectuales dejan de percibir cada año porque sus obras son plagiadas, copiadas, pirateadas, en fin. Esas causas trascienden los límites de la producción escrita, de ahí que los especialistas del discurso prefieran “… problematizar de manera intensa el método, pero no la lectura ni la escritura”, como si “… dieran por supuesto que […] todo el mundo ya supiera leer y escribir y que, si no sabe, lo único que hay que hacer es mejorar las competencias instrumentales de expresión y comprensión” (Larrosa, s.f., pp. 32-33). Así, vamos dejando de lado la forma (la producción textual en tanto resultado) para adentrarnos hacia el fondo del problema (la producción textual como proceso), cuyos primeros indicios remiten a la propia formación de los estudiantes, quienes recurren al plagio por diversas razones que seguidamente pasaremos a explicar. Una de las razones se relaciona con el enfoque

formativo del modelo pedagógico vigente en Colombia. El modelo de las competencias implica educar para el trabajo y no para la vida, aun cuando desde la teoría se nos diga lo contrario. Sumado a ello, vale señalar que para trabajar hay que saber, pero, sobre todo, saber hacer. A su vez, saber hacer supone concentrarse en la labor como tal, por lo cual se requiere de ciertas habilidades y, según Zuleta (2010), “… del dominio de determinadas técnicas, poco importa que la realización de las tareas productivas coincida con los proyectos o expectativas del hombre que las realiza”, pues se “… trata en esencia de prepararlo como un empleado del capital”, uno que “… no piense sino que haya logrado manejar determinadas habilidades que permitan producir resultados determinados” (p. 18). Frente a esto, cabe preguntar(nos): ¿al sistema económico imperante le interesará que los niños, niñas y jóvenes, los hombres y mujeres del mañana, sus potenciales empleados, asuman la lectura y la escritura como algo más allá del desciframiento y transcripción de signos? ¿Los hombres y mujeres de ahora, empleados o no, asumen la lectura y la escritura del modo enunciado? Y los docentes, que también son hombres y mujeres, empleados del sector público o privado, ¿cómo asumen la lectura y la escritura, o mejor aún, ¿cómo se asumen ellos mismos desde el leer y el escribir y, por consiguiente, qué efecto tiene su postura en la percepción de los estudiantes con respecto a la lectura, la escritura y la producción intelectual?2 Una segunda razón, derivada de la anterior, es que una educación centrada solamente en el saber hacer, desvirtúa el valor del saber en tanto vía plausible hacia la (re)configuración del ser. Por ende, permitir que nuestros estudiantes se enfrasquen en la cuestión productiva de

manera (in)consciente, dejando de lado el saber y el ser, es imbuirlos en una dinámica escolar embrutecedora que jamás les permitirá liberarse intelectualmente3; y, como todos sabemos, quien no se libera con lo que aprende, o no se siente liberado para aprender, simplemente no piensa ni genera nuevas ideas, o peor aún, se repite en ideas y pensamientos que ya han sido pensados y que, en consecuencia, están vaciados de sentido y significado para su vida. En tal perspectiva, podría decirse que la escuela se ha ido convirtiendo en un caldo de cultivo para el plagio, o ¿acaso qué otra cosa, diferente a plagiar, a “copiar y pegar”, puede hacer un estudiante que fue o está siendo educado bien sea para no pensar, o para pensar como Dios manda; o para producir porque hay que “ser rentable” o “hacer cosas rentables”? ¿Cómo pedirle a un estudiante que produzca textos, “buenos textos”, esto es, coherentes, sugerentes y acordes a las formalidades de la escritura académica, si durante su proceso de formación nunca le fue permitido –ni se le enseñó a– servirse de su propio pensamiento; ya que como lo manifiesta Zuleta (2010), la educación actual “… reprime el pensamiento, trasmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar” (p. 11).4 Una tercera razón tiene que ver con el docente, con ese docente intimidante y de actitud restrictiva hacia el libre pensamiento de sus estudiantes, quien fue también objeto de prácticas (anti)pedagógicas de carácter restrictivo e intimidatorio en su paso por la escuela: se educó con base en cosas que no le interesaban y que él no podía investigar; más aún, su aprendizaje se dio sin filosofía porque la educación en Colombia nunca ha posibilitado “… pensar […], hacer

2 Estos interrogantes, al igual que otros anteriormente enunciados y los demás que irán apareciendo, son una manera muy personal de invitar a la reflexión, a hacer “metacognición”, por lo cual sus respuestas correrán por cuenta de quien tenga a bien leer el presente documento. 3 Esta contraposición embrutecimiento-liberación –o emancipación– es la tesis central del libro El maestro ignorante, de Jacques Ranciere, el cual valdría la pena leer para entender de qué lado estamos como docentes. 4 Algo similar sucede en la educación superior, donde el estudiante universitario promedio evidencia una sorprendente falta de reflexividad, criticidad y actitud política en su discurso, contentándose con repetir lo dicho por el docente en pos de una nota, o con proferir opiniones apenas correctas en los diversos escenarios de interacción en que participa; o con escribir artículos, si es que escribe, no por una motivación interna, mucho menos por cuestiones asociadas con el saber, sino por “adornar” su hoja de vida, por el simple hecho de contribuir con “Un montón de papeles arrumados, mal escritos, que no aportan nada nuevo y que nadie lee” (Arango, P. La farsa de las publicaciones universitarias. Revista El Malpensante, 97, mayo de 2009, pp. 1-10. Disponible en http://plagiosos.org/index.php?action=download_resource&id=36&module=resourcesm

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preguntas o ver contradicciones” (Zuleta, 2010, p. 15). A un docente educado de esa manera le será difícil hacer que sus estudiantes “… quieran saber”, que “… aspiren a que el saber sea la realización de su ser”; que sepan “… por qué hacen algo, para qué lo hacen, para quién lo hacen”, aspectos que encierran “… una exigencia de autonomía” (Ibíd.). En ese orden de ideas, es imperioso volver a preguntar(nos): ¿qué tipo de docente se configura a partir de una educación sin filosofía? ¿Cómo serán los estudiantes formados por un docente educado bajo la tutela de una educación que no incentiva el pensamiento, las preguntas y las contradicciones? ¿Qué textos se pueden producir dentro de un aparato educativo de semejante talante? ¿Serán, acaso, de corte reflexivo, crítico y propositivo como lo espera el MEN; o, por el contrario, ¿simples copias con visos de plagio, aunque debidamente elaboradas mediante unas normas de citación y referenciación ya establecidas (APA, ICONTEC, Vancouver, etc.)? ¿Tendrá razón Nietzsche, a través de Zapata (2011), cuando manifiesta que No existen verdaderos educadores, pues los que hay no están educados ellos mismos; les falta la experiencia de conectar los libros con la vida; además, los profesores y catedráticos universitarios no son el mejor medio para una educación superior en general, por la contentadiza superficialidad que los caracteriza, por la falta de rigurosidad, la ausencia de pathos; pululan los especialistas en humanidades fragmentarias, eruditos jorobados, técnicos en la momificación, disecadores de la cultura? (p. 66)

A manera de cierre Desde mi punto de vista, pienso que Nietzsche está en lo cierto, no completamente, pero sí en un porcentaje considerable porque es frecuente, más de lo que se cree, encontrarse con docentes “… de castellano que no tienen ninguna correspondencia, no escriben y no publican nada, no participan en ningún debate, no intervienen en ninguna parte fuera de su clase”; o de ciencias que no se involucran “… en ninguna gestión de investigación o de aplicación tecnológica de sus saberes, que no realizan pequeños trabajos” Revista Ideales 2020 - Pag 28

(Perrenoud, 2011, p. 73), situaciones que invitan a pensar en que si el mismo docente no (re) conoce el sentido de su saber y de su saber hacer en el marco de la escritura en tanto proceso de producción de conocimiento, ¿qué autoridad moral y ética tendrá para pedirle a sus estudiantes que escriban, que produzcan textos; que sean reflexivos, críticos y propositivos como lo pretende el Estado en cabeza del MEN? ¿Podrá un docente que nunca ha escrito nada, convencer a sus estudiantes sobre la importancia de escribir y producir nuevos conocimientos, o sobre cómo hacerlo sin tener que recurrir al plagio o al “copie y pegue” de internet? ¿Será posible, en nuestro rol de docentes, de educadores/formadores, despertar en otro(s) la pasión, el deseo o el interés por algo que a nosotros mismos nunca nos interesó tener o desarrollar? A partir de allí, puede decirse que tanto la escuela como la academia son escenarios propicios para (re)crear contra discursos de diversa índole, entre ellos el de la doble moral que se enunció al comienzo de este texto, por lo cual es más que casual asociar a los académicos y a los especialistas del discurso con los “… eruditos jorobados, técnicos en la momificación” y “disecadores de la cultura” mencionados por Nietzsche unas líneas arriba. La cuestión aquí, luego de un puñado de páginas cuya pretensión fue decir cosas nuevas alrededor de un tema repetitivo, inacabado e inacabable, es que el plagio no solo tiene su origen en la propia estructura educativa colombiana, sino que además la permea y se nutre de cada elemento que la conforma, ¿acaso cómo negar que vivimos en un país abandonado a la cultura del facilismo, del “todo vale”, donde a finales del año 2019 se convoca a unas pruebas en el marco de un concurso docente y en plena aplicación del cuestionario, incluso antes de iniciarse, ya existían sospechas sobre un posible fraude, lo cual se confirmaría minutos después de terminarse la jornada, conllevando a la reprogramación de la prueba para el pasado mes de febrero? Así entonces, ya no sé si el plagio académico es la tragedia de la que muchos hablan, una

especie de “hecatombe intelectual” en un país donde hace rato los filósofos brillan por su ausencia. Aunque lo que sí sé, repasando lo que se ha venido diciendo, es que nuestra patria y nuestro sistema educativo configuran el mejor de los chistes nunca antes contados, o, en otras palabras, una burla constitucional y pedagógica diseñada por los mismos de siempre y en perjuicio de los nadies de toda la vida. En consecuencia, ¿por qué en vez de satanizar el plagio, que obviamente es una práctica cuestionable, o de atacarlo con mecanismos sancionatorios irresolutos y maniqueos, no buscamos una manera de pedagogizarlo, de modo que podamos transformar los textos plagiados por nuestros estudiantes, incluso por nosotros mismos y nuestros colegas, en insumos útiles y orgánicos para los propósitos formativos que se persiguen en la escuela, en la universidad, en la academia, en fin? De cualquier forma, y

ya para finalizar, ser plagiarista, un plagiarista profesional, término empleado en la introducción de este texto, no es un oficio ni una inclinación artística del todo mala… El movimiento plagiarista hunde sus raíces en la obra de autores como Homero, Cervantes y Joyce, quienes son, sin ellos saberlo, autores plagiaristas; de hecho, en una carta escrita por el irlandés dirigida a su fiel amigo de la infancia, John O’Connor, podemos leer: «(…) sí, lo admito, pues, mi obra se [el siguiente párrafo es ininteligible] poder tachar sin escrúpulos de un monumental ejercicio plagiario. El plagiarismo se extiende por el tiempo y en la historia. Hubo muchos de entre los [la palabra siguiente es ininteligible] del XVI que lo practicaron. Otros, ya entonces, lo denostaban». En el siglo XXI hay escritores plagiaristas en Birmania y en Guayaquil, en Tlön y en Tordesillas. El plagiarismo no tiene fronteras ni lenguas. Es una tradición oculta y universal. (Martín, 2018, párrafo 11)

Referencias bibliográficas Larrosa, J. (s.f.). Una lengua para la conversación. Recuperado de https://aprendeenlinea.udea.edu. co/revistas/index.php/revistaeyp/article/download/19062/16285 Martín, A. (2018, marzo). Todos los escritores son plagiaristas. Jot Down Contemporary Culture Magazine. Recuperado de https://www.jotdown.es/2018/03/todos-los-escritores-sonplagiaristas/ Perrenoud, P. (2011). Construir competencias desde la escuela. México: Comunicaciones y Ediciones Noreste Ltda. Zapata, A. (2011). Una mirada crucial a las prácticas pedagógicas de los maestros. Ponencia para la revista Artículos de Reflexión de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Zuleta, E. (2010). Educación y democracia. Un campo de combate. Cali: Imprelínea Ltda. Recuperado de https://omegalfa.es/downloadfile.php?file=libros/educacion-y-democracia.pdf Referencia José Humberto Garrido Hernández. El plagio y su relación con el sistema educativo colombiano Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 25 - 29 Fecha de recepción: mayo 2020 Fecha de aprobación: agosto 2020

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Programa Cuadernia: una propuesta sobre el cuento corto como estrategia para mejorar la competencia escrita Francisco Franco González Estudiante Maestría en Pedagogía y mediaciones Tecnológicas Universidad del Tolima – Instituto de Educación a Distancia Correo: frankarate-do@hotmail.com Resumen El cuento es un recurso didáctico muy valioso para poder atender la mejora continua en la competencia escrita; sin embargo, la educación tradicional lo considera como un tema más en castellano, tan igual como se hace con el uso de las tecnologías de la información y comunicación en el ámbito educativo. Se trata entonces de dos realidades que son orientadas con poco criterio pedagógico y que les necesita juntas para poder convertir en una oportunidad de cambio. En ese sentido, el objetivo del presente trabajo es desarrollar una propuesta pedagógica con el uso del programa Cuadernia para la aplicación del cuento corto para la mejora de la competencia escrita en estudiantes de tercero de primaria de la institución educativa Altozano Sede Campo Alegre. El tipo de estudio es descriptivo y el enfoque es cualitativo, con un diseño de estudio de caso de tres niños de tercer grado de primaria de la institución educativa altozano sede Campo Alegre Ortega Tolima. La investigación tiene tres fases y se utilizarán cuestionarios de entrevista, guías de observación y hojas de vida. Se espera que los estudiantes valoren la experiencia significa de leer y redactar cuentos cortos, y que la tecnología Cuadernia pueda aportar a esta motivación e interés del estudiante. Palabras Clave: Tecnología Educativa; Aprendizaje en línea; Estrategias Pedagógicas; Estudio de Caso. Revista Ideales 2020 - Pag 30

Introducción Uno de los propósitos de la educación, a nivel general, es formar al ciudadano con pensamiento crítico, capaz de discernir entre lo que percibe y, con base a ello, ser capaz de crear y defender sus propias opiniones; adquirir esta competencia no sólo configura al niño como un ser más confiado y seguro de sus palabras y sus acciones, sino que le garantiza un mejor desenvolvimiento en la sociedad que le circunda. Por esta razón, las instituciones educativas se abocan a planificaciones educativas que permitan desarrollar actividades que dan oportunidad al niño de adquirir el pensamiento crítico y creativo, de recrear su mundo personal y social, en las que puedan tener la capacidad de interactuar e influir; sin embargo, en ocasiones no basta con la planificación, ya que dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje se deben considerar no sólo a los actores que intervienen en él, sino también el entorno en el que se desarrolla. Un ambiente idóneo, para desarrollar esta competencia en conjunto con la enseñanza de la escritura, es contar con un lugar amplio y con los elementos necesarios para que el niño pueda descubrir el conocimiento, con la guía del docente. Es finalmente el niño, quien dentro de un entorno que lo lleva a la creatividad, la espontaneidad y la individualidad, lograr articularse al aprendizaje. En el caso colombiano,

existen colegios que carecen de este espacio ideal, creando dificultades para que el proceso de enseñanza y aprendizaje se dé correctamente. Esto conlleva a que, al final de cada año escolar, los docentes vean reflejados en sus estadísticas un bajo rendimiento en la competencia de la escritura. Veamos los siguientes datos: Tabla 1. Personas de 12 Años a más que afirmaron escribir Qué escribe Documentos de trabajo** Documentos académicos** Mensajes de texto (tel. móvil) o conversaciones en el chat** Correo electrónico** Mensajes en redes sociales** En blogs o foros de discusión** Literatura, poesía, cuentos, novelas** Cartas o diarios** Historietas o comics**

Sí Nunca Sí Nunca Sí Nunca Sí Nunca Sí Nunca Sí Nunca Sí Nunca Sí Nunca Sí Nunca

% 42,5 57,5 31,6 68,4 75,7 24,3 59,0 41,0 67,2 32,8 12,4 87,6 11,1 88,9 11,7 88,3 3,2 96,8

Fuente: Encuesta Nacional de Lectura, ENLEC. DANE (2017). Actualizado el año 2018

Como se puede apreciar en la Tabla 1, existe un déficit de escritura; en todo caso se utiliza para textos rápidos en la tecnología, pero para textos estructurados que demandan de mayor creatividad y disciplina, no. Esta realidad macro se puede encontrar en la realidad escolar, un verdadero desafío para el desarrollo de la calidad educativa del presente. Por esta razón, los docentes necesitan determinar las limitantes que consideren que afectan el proceso y desarrollar planes que ayuden a superar dichas limitantes.

Es cierto que el mundo de la tecnología ofrece un sinfín de utilidades que están a nuestra disposición a través de diferentes medios; sin embargo, no todos lo utilizan para enriquecer sus conocimientos o alimentar su ser. Existe una buena parte de la población joven que ve en la tecnología un medio de entretenimiento, más que un medio educativo y es un pensamiento que en ocasiones hace difícil el trabajo educativo cuando se requiere que el estudiante se enfoque en lo que respecta a su educación. Miremos otros datos importantes:

Tabla 2. Uso que dan los niños y los jóvenes a la tecnología en Colombia Trabajos de colegio 97%

Escuchar o descargar música 93%

Usar redes sociales 84%

Jugar 78%

Ver o descargar videos y películas 72%

Pasar tiempo en un mundo virtual 47%

Fuente: TigoUne y EAFIT (2018)

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Se puede apreciar, a partir de la Tabla 2, que entre las actividades más importantes es el desarrollo de los trabajos de colegio al igual que las actividades de entretenimiento. Aparentemente parecería que la conectividad puede mejorar la calidad educativa pero no; muchos de los trabajos de los estudiantes aún adolecen de calidad, por lo que es preocupante el supuesto milagro del acceso al internet. Por si esto fuera poco, está el hecho de que en las instituciones educativas se utiliza la tecnología de una forma tradicional, donde la educación, a pesar de incluir la tecnología, no sale del aula de clases o de la institución. En la mayoría de los colegios colombianos, que poseen tecnología, puede conseguirse televisores, video beam, e incluso aulas con computadora; elementos tecnológicos que son adaptados a la educación tradicional y no existe una vinculación mayor entre educación y tecnología. El problema pedagógico en este contexto es que se sigue modelos tradicionales para enseñar una competencia como la escritura. La didáctica es autoritaria y el memorística; pocas veces se buscan una real significancia de la palabra sola y la palabra en conjunto que para el niño resulta difícil de comprender. A esto se agrega, que los recursos pedagógicos solo son estructuralistas de las palabras, pero no creativos ni motivadores para el aprendizaje de la escritura. A esto se añade el problema de la educación rural, cuya realidad sigue siendo un tema pendiente para el avance en la educación colombiana. Muchos de los problemas estructurales de la educación se amplifican en estos espacios donde las limitaciones socioeconómicas son las mayores amenazas para que los niños cumplan con un proceso óptimo de la educación, y cedan a la deserción, al poco interés frente a los pocos que pueden ser motivados a seguir estudios. En ese sentido, en torno a la escritura escolar hay un marco problemático que hacen que este tema sea pocas veces visto desde su real magnitud y sentido. Al respecto, los estudios relacionados al problema de la competencia comunicativa escrita en los niños y adolescentes reafirman que no sólo es un tema de adquirir la escritura de una manera mecánica sino de un fenómeno más complejo. El Revista Ideales 2020 - Pag 32

trabajo de Soto (2017) señala que la escritura es un resultado de un proceso pedagógico orientado a desarrollar otras habilidades más entre ellas la lectoescritura. Por otro lado, las investigaciones de Hermosa Del Vasto (2015) y Hernández, Gómez & Balderas (2013) aportan a que los aprendizajes se vuelvan significativos a partir de la mediación tecnológica; ya sea para enseñar ciencias naturales o desarrollar competencias digitales, la tecnología es una oportunidad para el desarrollo de aprendizajes. Con estos estudios se puede ir formando una idea de que la escritura puede ganar una oportunidad a partir de la mediación tecnológica. Por su parte, Rojas, Ramírez & Tobón (2013) trabajaron la práctica pedagógica en las comunidades rurales y realizaron un trabajo adaptado a esta realidad; ésta es un componente epistemológico que es necesario para poder asumir la realidad de la escritura en las zonas rurales. Para comprender estas realidades que se pueden ver desde las investigaciones pedagógicas en torno a la mediación tecnológica para la mejora de la competencia escrita es necesario entender ciertos tópicos importantes para conocer el fenómeno. Modelos pedagógicos Con relación a lo que es un modelo en el caso de la pedagogía, Avendaño asegura que este: No constituye una representación absoluta ni universal. Está formado a partir de diversos aportes teóricos los cuales son tomados conforme a las necesidades que tienen los sujetos de aprendizaje, siendo modificables en cuanto a la perspectiva que se tenga de la pedagogía y los fines que se quieren alcanzar. (2013, p. 114)

Por su cuenta, Ortiz lo define como: “Una construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico-concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las características de la práctica docente”. (2013. p. 46). Para este autor, el

modelo pedagógico persigue lograr aprendizajes y se consolida en el aula. Asimismo, considera que “se crea para reproducir un proceso ideal de enseñanza – aprendizaje, viniendo a ser un paradigma útil para hacer un análisis que permita interpretar, comprender, orientar y transformar la educación”. (Ortiz, 2013, p. 46). Con respecto a la clasificación de los modelos pedagógicos, se presentan dos perspectivas:

Según De Zubiría (2007), citado por Avendaño (2013), los modelos pedagógicos pueden clasificarse dentro de dos grupos principales: heteroestructurantes y autoestructurantes. Siendo el primer grupo el que clasifica el modelo conductista y tradicional; y el segundo grupo, el aprendizaje significativo, el constructivismo o la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), (p. 115).

Tabla 3. Características de los modelos heteroestructurantes y autoestructurantes Elemento

Concepción en los modelos heteroestructurantes

Educación

Construcción externa al aula de clase

Saber

Asimilación desde el exterior basado en la repetición y la copia. Basado en el docente

Sujeto de aprendizaje

Pasivo Espacio para reproducir Actuación del maestro conocimiento y favorecer el trabajo rutinario Aprendizaje de informaciones y Propósitos y contenidos normas

Concepción en los modelos autoestructurantes Construcción desde el interior jalonada desde el propio estudiante Construcción desde el interior y jalonada por el estudiante. Privilegia estrategias por descubrimiento e invención. Centrado en la dinámica e interés de los estudiantes Activo El docente es una guía, un acompañante Privilegia la pregunta abierta y la opinión en la formación multidisciplinar

Fuente: De Zubiría (2007), citado por Avendaño (2013).

Ahora bien, De Zubiría (2003) también ofrece otra clasificación en lo que se refiere a los modelos pedagógicos; estos son: el instruccional, el activista y los contemporáneos. Lo cuales son definidos de la siguiente manera, según Avendaño: El modelo pedagógico instruccional, corresponde a la práctica de la Pedagogía Tradicional. Se identifica por ser la escuela de la obediencia, la puntualidad y el trabajo mecánico como repetitivo, su finalidad consiste en enseñar conocimientos específicos además de las normas aceptadas socialmente. En su Fundamento Psicológico, el niño es considerado como una tabula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes específicos. El modelo pedagógico activista se

observa especialmente en la llamada escuela nueva, la cual se caracteriza por la humanización de la enseñanza, al reconocer en el niño sus derechos, capacidades e intereses propios. (2013, p. 116)

Con respecto al modelo activista, el autor agrega las siguientes características: a) La finalidad de la escuela es preparar para la vida permitiéndole al individuo pensar y actuar a su manera; b) El eje central del proceso es el alumno y sus intereses. Hay autoconstrucción del conocimiento, autoeducación y auto gobernabilidad. Este modelo carece de una concepción científica de enseñanza; c) En el currículo los programas y los métodos parten de los intereses de los alumnos, cuyos contenidos son la naturaleza y la vida organizados de lo Pag 33 - 2020 Revista Ideales

simple y concreto a lo complejo y abstracto; d) El método consiste en la manipulación y el aprender haciendo, ya que el aprendizaje depende la experiencia. No hay diferenciación entre el conocimiento científico y el cotidiano, la acción se generaliza a todas las edades, los recursos permiten la manipulación y la experimentación de tal manera que se invoquen los sentidos y se garantice el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales; e) En la relación maestro-alumno existe libertad para hablar y actuar, el maestro no es el ser imponente que lo sabe y lo regula todo. (Avendaño 2013, p. 116).

El cuento corto como recurso didáctico En relación con los cuentos, Jiménez y Gordo (2015) manifiestan que estos han estado presentes durante todas las etapas de crecimiento de los seres humanos y desde hace mucho tiempo; estos permiten dar libertad a la fantasía, la creación de personajes, el poder imaginar y construir mundos nuevos. (p. 158). Pérez, Pérez & Sánchez definen el cuento como “una pequeña narración breve de carácter ficticio protagonizada por un grupo reducido de personajes y que normalmente tienen un argumento sencillo” (2013. p. 4). Además, agregan que en los cuentos se desarrollan hechos reales, así como también hechos fantásticos; sin embargo, el punto básico del que surge la historia del cuento suele ser un hecho simbólico, (Hernández et al., 2013, p.4). Por su parte, la Federación de Enseñanza de Andalucía asevera que: El cuento infantil es una serie simple y lineal con escenarios descritos muy brevemente, cuyos personajes están brevemente caracterizados y realizan acciones muy claras para el niño y niña y con un final adecuado a la sucesión de los hechos. Los cuentos se irán adaptando a la edad del lector porque cada edad necesita una motivación diferente. (Citado por Soto, 2017, p. 53)

Ahora bien, considerando el cuento como recurso didáctico, Martín (2006), citado por Marín & Sánchez, define el cuento como “un agente motivador que despierta gran interés en los niños

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y niñas, permitiéndoles convertir lo fantástico en real, identificar personajes, dar rienda suelta a su fantasía, imaginación y creatividad, además de suavizar tensiones y resolver conflictos” (2015, p. 1097). En concordancia con lo anterior, señalan que “el recurso del cuento dispone de una gran flexibilidad en lo que respecta a la complejidad lingüística y la variedad conceptual y discursiva del contenido por lo que es fácilmente adaptable a todo tipo de público de acuerdo con su nivel de comprensión” (Pérez, Pérez & Sánchez, 2013, p. 19). Los autores destacan que siendo la comunicación un elemento importante de la educación, el cuento se convierte en una herramienta que ayuda a reforzarla, aumentando la interacción entre estudiantes y profesores. Además, explican que: Si el cuento que se les presenta a los niños es de su agrado, se puede conseguir que los alumnos escriban cuentos similares, que hablen con sus compañeros sobre una determinada acción y, sin duda alguna, esto beneficia al aprendizaje, pues recuerdan contenidos que no recordarían si se les hubiesen transmitido de forma teórica y memorística. (Pérez, Pérez & Sánchez, 2013, p. 4).

Con todo lo expuesto hasta el momento, se hacen innegables los muchos beneficios que aporta el cuento como recurso didáctico; sin embargo, es necesario señalar lo manifestado por Bruder (2000): Los cuentos ayudan en el desarrollo de la creatividad, de la inteligencia, de las emociones, en la estimulación del lenguaje, en la capacidad de separar la fantasía de la realidad, en aprender a dar y recibir, en el desarrollo del arte, en aprender la lectura subliminal, en jugar, en aprender a enfrentar conflictos y en desarrollar una identidad armónica, entre otros aspectos (Citado por Marín & Sánchez 2015, p. 1097)

Finalmente, Pérez, Pérez & Sánchez exponen que “el cuento es un recurso educativo que está al alcance de cualquier profesor… y pueden ser un apoyo muy importante y fácil de encontrar”. (2013, p. 5)

Las tecnologías de la educación y comunicación (TEC) Con respecto a las tecnologías en la educación, Mominó (2008), citado por Torres & Cobo (2017) afirma que la relación existente entre la tecnología y la educación no es al reciente ni novedoso, sino un vínculo permanente que ha traspasado los tiempos, (p. 36). Por su parte, Peña & Otálora (2018) manifiestan que en la actualidad se debe entender que la tecnología es un tema central y básico en la vida del ser humano, no solo en la actualidad, sino en los periodos precedentes; por tanto, “se debe comprender a la tecnología en cuanto a la complejidad histórica, como un factor de factor de transformación, al tiempo que se entiende como un fenómeno cultural” (p. 65). Para conocer realmente lo que se entiende por Tecnología de la educación, Hermosa expone que: Las tecnologías de información en la educación, según los expertos, constituyen un fenómeno de gran trascendencia social, son un medio para potenciar la educación a partir del cual se puede fortalecer el proceso de lectura-escritura, dado que los estudiantes son hoy más sensibles a un entorno digital, porque posibilita un mayor grado de interacción con dispositivos electrónicos, teléfonos móviles, televisión digital, videojuegos y el uso habitual del internet. (2015, p. 123)

Hermosa agrega que “se abren nuevas posibilidades, pero; a su vez, se tienen otras exigencias, lo cual lleva a un potencial que puede hacerse o no realidad, en menor o mayor medida, en función del contexto”, (2015, p. 123). En cuanto a esto, Serrano (2016), citado por Torres & Cobo expresan que: “La tecnología educativa constituye una disciplina encargada del estudio de los medios, materiales, portales web y plataformas tecnológicas al servicio de los procesos de aprendizaje; en cuyo campo se encuentran los recursos aplicados con fines formativos e instruccionales, diseñados originalmente como respuesta a las necesidades e inquietudes de los usuarios. (2017, p. 33).

Por su parte, y a fin de dar claridad dentro del marco de la educación y la tecnología, Peña & Otálora registran dos conceptos: Educación con tecnología, la cual definen como “situaciones o eventos educativos ubicados en diversos escenarios de conocimiento y pensamiento, que asumen a la tecnología, integrada en sus ideas y expresiones, a la manera de medios y mediaciones para la formación”, (2017, p. 66). Y seguidamente definen lo que significa Educación en tecnología, la cual “asume a la tecnología como condición pedagógica para el logro de objetivos en las distintas áreas del conocimiento, ubicándose en el terreno de los medios, materiales y ambientes educativos”, (Peña & Otálora, 2017, p. 66). Ahora bien, específicamente en el marco de la educación en Colombia, el MEN expone que: La educación del siglo pasado no se ajusta a las necesidades del siglo XXI. Desarrollaremos una educación que estimule los talentos y la riqueza individual de cada uno de los niños y jóvenes colombianos, liberando su creatividad y permitiéndoles descubrir su vocación, en lugar de homogeneizar y estandarizar, valores imperantes en la educación del siglo pasado. Los educaremos para la incesante flexibilidad mental y formativa que demanda el nuevo siglo. (2015, p. 7).

Con relación a esto, el MEN expresa que el Gobierno Nacional ha asumido el compromiso de cerrar brechas en el área de la educación a través del mejoramiento de la calidad educativa y la incorporación de la innovación tecnológica, de manera que cuando se “refiere a educar con pertinencia para la innovación y la productividad, el gobierno se enfoca en lo necesario para contar con tecnologías actualizadas y poder llevar a cabo una mejor adaptación curricular” (2015. p. 13). En cuanto al objetivo de educar con pertinencia e incorporar innovación en la educación, manifiesta que, a través de la Oficina de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías, “se lleva a cabo la consolidación del Sistema Nacional de Innovación Educativa, cuyo propósito es mejorar la capacidad de los

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institutos educativos para fortalecer las prácticas educativas y responder a las necesidades de la población” (MEN, 2015, p. 13), Sin embargo, es innegable la brecha digital que hoy por hoy existe, la cual, según Aladi, citado por Marulanda, Giraldo & López, se define como “la distancia ‘tecnológica’ entre individuos, familias, empresas, grupos de interés, países y áreas geográficas en sus oportunidades en el acceso a la información y a las tecnologías de la comunicación y en el uso de internet para un amplio rango de actividades” (2003, p. 45). A pesar de la mencionada brecha, Hernández, Gómez & Balderas señalan que la “inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha venido a convertirse en una necesidad, ya que los institutos educativos deben estar a la atura de las demandas de la sociedad” (2017, p. 4). Con relación a todo lo expuesto, se puede concluir que la tecnología en la educación, no sólo es una posibilidad, sino una necesidad latente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Además, deben reconocerse las ventajas que ofrece al proceso educativo. Si bien es cierto que aún existe una brecha tecnológica que mantiene a algunas personas con menos posibilidades de acceso a los dispositivos tecnológicos, el Estado está en la obligación de ofrecer los medios necesarios para aminorar esta brecha y así dar cumplimiento a los objetivos gubernamentales enmarcados en el área educativa. Metodologías TIC en la educación Desde finales del siglo pasado, la tecnología ha tenido grandes avances impactando en todas las áreas de la vida del ser humano; tal es el caso del área educativa, donde las TIC han revolucionado las metodologías en la educación, como afirman Hernández, Orrego & Quiñonez refiriendo que es obvio que son grandes los pasos que se han dado con respecto a la inclusión de la tecnología en las escuelas, desde el siglo pasado, donde se ha venido desarrollando una revolución en el área tecnológica; todo esto ha dado mayor acceso a Revista Ideales 2020 - Pag 36

la información que se busca; es por esto que se hace importante el estudio de esta interacción que existe entre el hombre y la tecnología, (2018, p. 673). Igualmente, Fernández (2001), citado por Hernández et. al (2018) afirma que contar con tecnología en el área de la educación ha logrado obtener una capacidad de adaptación por parte de los estudiantes, logrando ser un elemento de interacción importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje; pero, se hace necesario resaltar que la manera en la que la tecnología es usada en el área educativa ha ido cambiando a medida que ha avanzado; esto ha permitido un mayor aprovechamiento de la tecnología como recurso educativo, optimizando también el proceso de enseñanza y aprendizaje. (p. 673). En referencia a esto, Sáez & Ruíz sostienen que es de gran beneficio contar con tecnologías en los salones de clases, sin embargo, por sí sola es insuficiente; por lo cual se deben considerar los elementos pedagógicos que se relacionan al proceso de enseñanza y aprendizaje, (2012, p. 378). Además, Hernández, Gómez & Balderas afirman que: Son diversas las teorías que buscan explicar desde diferentes enfoques, la forma como se dan los procesos de enseñanza aprendizaje, con el fin de buscar estrategias que, de una forma u otra, permitan facilitar este proceso. En la actualidad, la educación debe estar orientada a alcanzar objetivos constructivistas, donde los educandos sean responsables de su proceso de aprendizaje, mediado por las nuevas herramientas y la orientación del docente como facilitador de estos procesos. (2012, p. 5).

Ahora bien, para hacer una correcta selección de las metodologías TIC, Sandy & Cruz sugieren considerar los paradigmas del aprendizaje, que según los autores son “el marco referencial de cada una de las teorías del aprendizaje, además, estas teorías tienen en común el hecho de determinar la forma en que las personas aprenden, independientemente de las características que

emplean cada uno de estos paradigmas” (2016, p. 8). La educación básica rural Rojas, Ramírez & Tobón definen la ruralidad desde una óptica geográfica como aquellos lugares muy apartados de las zonas urbanas, en donde no existe ese gran avance tecnológico e industrial que concurre en las grandes ciudades. Su característica más resaltante son las grandes extensiones verdes que son propicias para la actividad agrícola. En cuanto a las distancias existentes entre las zonas rurales y las urbanas, son variadas; sin embargo, existen zonas tan alejadas que no poseen suficientes medios de comunicación o centros educativos; incluso no es fácil tener acceso a algunos servicios públicos, como agua o luz. (2013, p. 270). Ahora bien, con respecto a la educación en las zonas rurales, Rojas et al., manifiestan que no es algo novedoso para los países de Latinoamérica, ya que se considera que aún existe una gran población en estas zonas, con una forma de vida que no les permite moverse a las zonas urbanas con facilidad. Y, a pesar de contar con escuelas en estas zonas rurales, no terminar de encontrar el equilibrio, debido a que son propios de su filosofía y están atados a las exigencias de sus propias características. (2013, p. 270). Al respecto de la educación, se tiene que, según la Ley 115, la educación es un derecho constitucional, y en su artículo 1 es definida como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (1994, p. 1); por esta razón, el Estado, a través del Ministerio de Educación Nacional, se convierte en garante de la educación en todo el territorio nacional colombiano. Dentro de este marco, el Gobierno desarrolla planes educativos que beneficien al ciudadano; para lo cual debe tener presente los retos educativos que se presentan en las zonas rurales, debido

a sus características distintivas con respecto a las zonas urbanas. Sin embargo, Carrero & González, señalan al respecto que la educación rural en la actualidad ha cobrado mayor fuerza en la sociedad, motivado a la superación de las dificultades propias del territorio con respecto al área educativa (2016, p. 82). Seguidamente, los mismos autores describen dichos problemas como: “la baja cobertura, la falta de calidad y la pertinencia de una política educativa que responda a las necesidades sociales del contexto” (Carrero & González, 2016 p. 83). A pesar de lo mencionado, la brecha entre las zonas rurales y urbanas sigue siendo notoria, por lo cual, el gobierno colombiano continua arduas labores para mitigarla. Para ello, cuenta con el Plan Nacional de Desarrollo (PND), el cual es definido por el Departamento Nacional de Planeación como un documento en el “(…) cual se establecen los lineamientos estratégicos de las políticas públicas y objetivos de corto, mediano y largo plazo que se ha propuesto adelantar el Gobierno nacional, así como los instrumentos financieros y presupuestales para alcanzar tales metas. (2018, p. 16). Además de esto, el Gobierno desarrolla planes más específicos, como el Plan Especial de Educación Rural (PEER), en donde, según lo manifestado por el MEN “se identifican las brechas urbano-rurales, así como las estrategias mediante las cuales se va a promover el acceso, cobertura, permanencia y calidad de la educación en las zonas rurales” (2018, p. 1). Es de resaltar la importancia que tiene desarrollar un PEER, ya que, según el MEN, permitirá dar solución concreta a la brecha en cuanto a la calidad y al acceso entre los grupos poblacionales y las zonas rurales y urbanas, ayudando a los niños y jóvenes a tener educación completa y continua, contribuyendo a mejorar la productividad y a avanzar en el desarrollo económico de las zonas rurales, así como cerrar brechas en cuanto a equidad, justicia social y garantía de la igualdad de oportunidades, (2018, p .4). Pag 37 - 2020 Revista Ideales

Por lo tanto, toda la reflexión teórica permite llegar a la conclusión de que es necesario que la educación rural tenga una oportunidad para desarrollar la calidad; que las aulas de clases incorporen una nueva pedagogía ágil, humana y constructivista capaz de entender la realidad del niño y facilitar su camino hacia el desarrollo de competencia; y finalmente, la necesidad de la mediación tecnológica para poder amplificar los conocimientos y el uso de recursos pedagógicos como el cuento para poder lograr más espacios de creatividad y sobre todo motivación para que el niño pueda entrar o reingresar al mundo de la escritura con menos problemas de las que ya tiene por su condición socioeconómica. En ese sentido, esta preocupación abre la posibilidad para formular una investigación para desarrollar una propuesta pedagógica con el uso de una aplicación tecnológica para la enseñanza

del cuento corto como recurso pedagógico para la mejora de la competencia escrita en estudiantes del grado tercero de primaria de la Institución Educativa Altozano Sede Campo Alegre. El enfoque de esta investigación será de tipo cualitativo, lo cual implica conocer la realidad desde ciertas premisas que va más allá de lo metodológico, y que radica en el campo del pensamiento crítico. Una de las primeras premisas importantes respecto al valor del paradigma cualitativo en las ciencias sociales “es necesario destacar que todo pensamiento humano es complejo, las ideas permanecen constantemente en función de los cambios, ya que se cambian ideas, se prestan y piden prestadas verificaciones, obteniéndolas unos de otros por medio del intercambio social” (Rivas, 2011, p. 291). Una vez concluido el proyecto estaremos dando a conocer los resultados.

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Referencia Francisco Franco González. Programa Cuadernia: una propuesta sobre el cuento corto como estrategia para mejorar la competencia escrita Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 30 - 40 Fecha de recepción: mayo 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020

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Nuevas estrategias de producción Christian Felipe Suarez Morea Ingeniero Industrial. Esp. Gerencia de Salud Ocupacional y Esp. Gerencia de Sistemas Integrados de Calidad Docente CAT Neiva - Huila cfsuarezm@ut.edu.co Resumen

una transformación y sale el producto. Pero, cuando miramos la producción de una manera Las nuevas estrategias de producción en las habilidosa podemos responder de manera empresas se han convertido en una herramienta efectiva a las necesidades y expectativas de los fundamental en los departamentos o áreas clientes. de producción, el cual permiten analizar las condiciones del mercado, las condiciones Cada vez existen más herramientas y métodos competitivas, las ventajas e inconvenientes por para que las empresas, industrias o las introducir un nuevo servicio o producto, como organizaciones, ya sea que se dediquen a la también la utilización de recursos materiales y producción de bienes o servicios, logren el económicos necesarios para la elaboración de cumplimiento de sus objetivos, satisfaciendo las un producto o la prestación de un servicio con necesidades de sus clientes, la estabilidad dentro calidad. En el presente escrito se evidenciará del mercado laboral y un buen nivel competitivo. la importancia de entender la aplicación de las Todo esto es posible si se adopta una adecuada nuevas estrategias de producción como el Justo estrategia de producción. En tal sentido, en este a Tiempo (JIT), Sistema Kanban y Cinco 5’s en artículo, se abordarán los siguientes temas: justo las empresas como un factor determinante en los a tiempo (JIT), sistema Kanban y las cinco 5’s. resultados de inventarios, tiempos de entrega, De igual manera, nos apoyaremos en diferentes costos de operación y el cumplimiento de la tesis las cuales nos exponen sobre cada uno de demanda, este último siendo la clave del éxito en estos temas. la gestión de cualquier organización. Sistema de inventario “justo a tiempo (JIT)” Palabras clave: Producción, estrategias, justo a para la producción tiempo (JIT), sistema kanban, cinco 5’s. Just in time (JIT), quiere decir en español Introducción “justo a tiempo” y su la filosofía es sencilla, pero eficaz: eliminar el desperdicio mediante la Durante un largo tiempo la producción siempre reducción del exceso de capacidad o inventario se ha considerado como una actividad netamente y la eliminación de las actividades que no técnica o mecánica, en el sentido en que siempre agregan valor (Krajewski, Ritzman, & Malhotra, hacemos las cosas de la misma manera, sin 2008, p. 348). Con el fin de entregar materias mirarla desde un punto de vista estratégico. primas a producción de forma que lleguen Anteriormente la producción sólo se consideraba “justo a tiempo” a medida que son necesarios cuando los insumos entraban, luego se produce (Universidad de Barcelona, 2016), en donde

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el objetivo es proporcionar satisfacción al cliente al tiempo que se minimiza el coste total (Gestiopolis, 2005). Una frase para definir claramente la filosofía JIT, sería: “Producir los elementos que se necesitan, en las cantidades que se necesitan, en el momento en que se necesitan” (Escuela de Organización Industrial - EOI, 2012). De igual manera el JIT, se puede aplicar en otros aspectos de los sistemas de fabricación, tales como el diseño del producto, los recursos humanos o la calidad (Escuela de Organización Industrial - EOI, 2012). Los sistemas JIT combinan la componente de control de producción y una filosofía administrativa. Se requieren cuatro preceptos básicos para el éxito de un sistema JIT (Golhar y Stam, 1991): Eliminación de desperdicio Participación de los empleados en la toma de decisiones Participación de los proveedores Control total de la calidad. (Sipper & Bulfin, 1998, p. 565)

En pocas palabras lo que busca el JIT es la mejora de todos los procesos a nivel global de la organización, para control de la producción por medio de una adecuada administración de los recursos, eliminando cualquier desperdicio y cualquier actividad que sea importante para el proceso de producción o el producto, de igual manera busca la optimización de los procesos en la producción. Pero ¿cuál podría ser el resultado de la aplicación de la filosofía JIT a la organización? ¿Qué se obtendrá a cambio? Nos guiaremos con la tesis “Diseño de un sistema de administración de inventarios colaborativos basado en la filosofía justo a tiempo para una industria manufacturera” (Panchana, 2016). En primera medida “REFREX S. A. es una multinacional que tiene presencia en el país de Ecuador desde hace once años, dedicada a la manufactura y a la comercialización de artefactos de línea blanca” (Panchana, 2016, p. 72), además:

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(…) no tiene un sistema de inventarios definido, ya que no existe inventarios de seguridad, es decir se compra lo justo para la producción lo cual se tiene como estrategia de compras, pero al no predecir incluso daños propios del proceso, es al final de la producción del mes por lo general cuando se presentan paralizaciones al no poder reaccionar los proveedores a las solicitudes de último momento, las cuales son administradas por fuera del sistema, ya que la parametrización del mismo no permite excesos. (Panchana, 2016, p. 84).

Podemos observar que los inventarios siempre se pueden convertir en alertas para las organizaciones, ya que estos traen costos, porque existe la posibilidad de que el inventario se pierda, no se use, entre otros aspectos. Siendo REFREX S.A. una organización dedicada a la comercialización y producción de artefactos de línea blanca, es muy importante tener un inventario de producción, ya que a la hora de que falta un insumo puede haber consecuencias nefastas para la organización, ya sea en el ámbito financiero o administrativo. Es aquí donde inicia el conflicto, tener o no tener inventarios para evitar estas paradas de planta. “El problema no es tener inventarios sino tener los necesarios para la producción, como lo podremos observar a continuación en el diagrama Causa – Efecto (Ver Figura 1) de REFREX S.A. acerca del problema de los altos costos generados por las continuas paralizaciones de línea” (Panchana, 2016, p. 32). Por lo que el problema de REFREX S.A., se plantea como: “la administración deficiente de inventarios en la cadena de suministros (proveedores) y como solución se plantea un sistema de administración de inventarios basados en una relación Ganar – Ganar” (Panchana, 2016, p. 95) Para iniciar el diseño del sistema de administración de inventarios basado en el JIT, todos los procesos o departamentos se reúnen y cada uno aporta algo para planificación JIT por medio de planificación de la necesidad de materiales para dar inicio a la planeación de inventarios.

Figura 1. Diagrama de Causa - Efecto de Paradas de LĂnea.

Fuente: Douglas Johnny Lino Panchana.

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Ahora, la Figura 2 representa lo concerniente a la Planificación de la necesidad de materiales : Figura 2. Esquema general de planificación colaborativa.

Fuente: Douglas Johnny Lino Panchana.

El Programa Maestro de Producción puede lograr la programación diaria de producción porque el “proveedor produce lo que necesita REFREX S.A. y éste a su vez recibe solamente su necesidad diaria” (Panchana, 2016, p. 99) y “el transporte se diseña a partir de las medidas y especificaciones del producto a suministrar aportando” (Panchana, 2016, p. 100) las mejores opciones para el traslado del material, la ergonomía del operador y por supuesto los valores incurridos por la inversión. Así, la “Estación JIT está definida como el lugar de almacenamiento temporal del producto suministrado” (Panchana, 2016, p. 101). En el Seguimiento al sistema colaborativo e indicadores de gestión, se tomaron los siguientes indicadores para medir el sistema JIT, los cuales son:  Tiempos muertos por atrasos en las entregas.  Cumplimiento de entregas completas y a tiempo.  Niveles de inventario en la estación JIT.  Niveles de inventario en planta del proveedor.

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 Radio de inventarios.  Costos indirectos por almacenamiento (Panchana, 2016, p. 107)

Con base a este problema que la organización REFRAX S.A. posee, se propone un adecuado sistema administración de inventarios colaborativo con su proveedor seleccionado, CARTONASA, como prueba piloto, por el cual fue seleccionado bajo los criterios de distancias y disponibilidad de reacción ante eventualidades, como también por el volumen de compra en dólares (Panchana, 2016, p. 115). Aplicando el sistema de administración de inventarios se obtuvieron los siguientes resultados (Ver Tabla 1). De acuerdo a los anterior, se puede afirmar que la mejor forma de medir y comparar los resultados es mediante indicadores que se puedan obtener datos de diferentes periodos, de esta manera podemos observar en el trabajo desarrollo por Panchana se concluye que una adecuada planificación y administración de la producción se basa en la filosofía JIT, que traerá

beneficios a las organizaciones, tales como la reduciendo costos, mejora en la calidad de nuestro producto o servicio, entre otros. Pero claro está que esta cultura del JIT no será de la

noche a la mañana. Tenemos que empezar poco a poco aceptándonos al cambio radical que exige la filosofía JIT.

Tabla 1. Matriz comparativa del sistema de administración de inventarios anterior vs actual

Fuente: Douglas Johnny Lino Panchana. Diseño de un sistema de administración de inventarios colaborativos basado en la filosofía justo a tiempo para una industria manufacturera.

Sistema Kanban Kanban es una señal de comunicación de un cliente (como un proceso posterior) a un productor (como un proceso anterior). Como tal, es un sistema de información manual para controlar la producción, el transporte de materiales y el inventario (Sipper & Bulfin, 1998, p. 566). Pero ¿cómo podemos aplicar este sistema a nuestra organización? ¿Qué beneficios obtendremos a base esta aplicación? Para responder a las anteriores preguntas nos apoyaremos en la tesis “Sistema Kanban, como una ventaja competitiva en la micro, pequeña y mediana empresa” (Estrada, 2006), y Kanban funciona bajo los siguientes principios: 1) 2) 3) 4) 5)

Eliminación de desperdicios Mejora continua Participación plena del personal Flexibilidad de la mano de obra Organización y visibilidad” (Estrada, 2006, p. 2)

Según Job Ángeles Estrada, “son 4 fases las necesarias para una adecuada implementación del Sistema Kanban, estas son: Fase 1. Entrenar a todo el personal en los principios de KANBAN, y los beneficios de usar KANBAN. Fase 2. Implementar KANBAN en aquellos componentes con más problemas para facilitar su manufactura y para resaltar los problemas escondidos. El entrenamiento con el personal continúa en la línea de producción. Fase 3. Implementar KANBAN en el resto de los componentes, esto no debe ser problema ya que, para esto, los operadores ya han visto las ventajas de KANBAN. Fase 4. Esta fase consiste de la revisión del sistema KANBAN, los puntos de reorden y los niveles de reorden” (Estrada, 2006, p. 6)

Por su parte la distribución en planta persigue fundamentalmente dos objetivos: Pag 45 - 2020 Revista Ideales

 El de minimizar el tiempo inútil de los operarios; y,  El facilitar un continuo y equilibrado flujo de

productos Por lo tanto, la utilización de líneas en forma de U o paralelas permiten a un operario controlar más procesos dentro de la cadena y minimizar los desplazamientos” (Estrada, 2006, p. 8).

Ahora bien, La participación de los trabajadores en la introducción de mejoras es realizada a través de los círculos de calidad, que están constituidos voluntariamente por grupos de trabajadores que proponen y analizan posibles cambios para mejorar la eficiencia. Estos círculos son fomentados mediante el pago de incentivos que dependen de las mejoras obtenidas con las diferentes ideas” (Estrada, 2006, p. 9).

Los trabajadores siempre van a ser el recurso más preciado ya que estos son los están sumergidos dentro del proceso productivo, por esta razón es de gran importancia empezar a implementar el sistema Kanban desde el entrenamiento de todo el personal debido a que: Los Kanban entre procesos son en la línea de ensamble, las piezas deben ser recolectadas de varios procesos anteriores, tales como maquinaria, prensas, pintura, niquelado, etc. Además del Kanban de instrucciones de producción necesario para desarrollar el funcionamiento de la línea de ensamble, se requiere de otros Kanban instruccionales para separar las piezas del proceso anterior. Los Kanban de proveedores son esencialmente los mismos que los del Kanban entre el proceso. La única diferencia es que el proceso anterior es una compañía externa” (Estrada, 2006, p. 51).

Por lo tanto, el sistema Kanban no sólo es un método de control de la producción, sino que va enfocado a la mejora continua gracias a la ayuda de los trabajadores y del personal, buscando la mejor manera para eliminar tiempos muertos, ayudar a mejorar la producción y tener un orden en esta, lo cual permite una adecuada trazabilidad de un producto o servicio. Revista Ideales 2020 - Pag 46

Mejorar la producción con solo “Cinco S (5s)” Empecemos por decir que: Las Cinco S (5S) es una metodología para organizar, limpiar, desarrollar y sostener un entorno de trabajo productivo. Representa cinco términos relacionados, que en inglés y japonés empiezan con S. Estos términos describen prácticas en el lugar de trabajo que propician los controles visuales y la producción esbelta. (Krajewski, Ritzman, & Malhotra, 2008, p. 353).

Estas son: Seiri (clasificación). Separar elementos innecesarios, eliminar lo que no es útil Seiton (orden). Situar elementos necesarios, organizar el espacio de trabajo eficazmente. Seiso (limpieza). Eliminar la suciedad, mejorando la limpieza. Seiketsu (normalización). Señalizar anomalías, prevenir que aparezca desorden y suciedad. Shitsuke (mantener la disciplina). Mejorar, fomentar esfuerzos para mejorar (Soto, 2012).

¿Podrá esta “simple” metodología mejorar el entorno laboral y productivo en una organización? Para poder responder a nuestra pregunta nos apoyaremos en la tesis “Aplicación de la herramienta de las Cinco “S” en Frico’s de Colima” (Sánchez, 2006). El desarrollo de esta tesis fue en la organización Frico’s de Colima, específicamente en el área de producción. “La empresa se dedica a la producción de botanas al natural, incluyendo una gran variedad de productos para el gusto de las personas” (Sánchez, 2006, pág. 49). Para poder aplicar esta herramienta de Sánchez, se tomó las siguientes formas de aplicar cada “s” a la organización: Clasificación clasificación

(Seiri):

• Lista de elementos. • Tarjeta de color. • Informe y control.

esquema

Organización (Seiton): pretende ubicar los elementos necesarios en sitios donde se puedan encontrar fácilmente para su uso y nuevamente retornarlos al correspondiente sitio, mediante • • • •

Identificación visual. Mapa cinco “s”. Ubicación de lo necesario. Marcaciones.

Limpieza (Seiso): pretende incentivar la actitud de limpieza del sitio de trabajo y de la conservación de la clasificación y el orden de los elementos, mediante • Calendarización de la limpieza. • ¿Cómo se hace la limpieza? Estandarización (Seiketsu): los conceptos del Ciclo “Deming” o PHVA, se incorpora a las 5 S a través del Seiketsu (Estandarización), que indica las tareas de evaluación y retroalimentación del proceso, paso indispensable para la mejora continua de nuestro entorno, mediante • Hábito o sistematización. • ¿Cómo hacer la estandarización? • Hoja de verificación. Autodisciplina (Shitsuke): esta fase o etapa consiste en trabajar permanentemente con las Normas establecidas, asumiendo el compromiso de todos para mantener y mejorar el nivel de Organización, Orden y Limpieza, en las actividades diarias. El objetivo es mantener y mejorar lo logrado, mediante • ¿Cómo aplicar la autodisciplina? • Pasos para crear la autodisciplina (Sánchez, 2006, pp. 31-47). A partir de allí, se realizó una encuesta a todos los trabajadores del área de producción, cuya finalidad consistía en poder determinar qué tanto conocen los mismos trabajadores su área y cuáles propuestas de mejoras aportan para

que el lugar sea mejor en aspectos visuales y de productividad, lo anterior con el fin de encontrar situaciones que se puedan cambiar y mejorar. Se obtuvieron los siguientes resultados: a) Aspectos Negativos

1) Se tiene material acumulado en el área de trabajo. 2) Se tienen artículos en el área que no corresponden al lugar y no saben de quien son.

b) Aspectos Positivos

1) No se han realizado producción mala, debido a la suciedad.

2) Mencionan que se retira la basura del área de trabajo, esto lo hacen al término de la jornada laboral para que al día siguiente lleguen únicamente a preparar lo que se va a hacer durante el día.

3) Se cuentan con un área para colocar sus cosas

personales a la cual se le conoce como LOCKER, asignado a cada uno de ellos (Sánchez, 2006, p. 51).

Los resultados que se obtuvieron en la empresa Frico´s de Colima, fueron alcanzados a través de un formato para los clientes de quejas y sugerencias y otra encuesta a los trabajadores para conocer acerca de la maquinaría y las herramientas de trabajo, pero para el caso de los trabajadores se realizó una entrevista no estructurada y la observación, donde sólo se tiene una conversación ente el trabajador y el encargado de la investigación, ya que el lado humano y motivacional no es medible sólo se percibe y se trasmite, es de carácter cualitativo. Algunos resultados fueron: Trabajador:  Incremento de la motivación y satisfacción del personal.  Creación de un clima laboral positivo.  Aumento del sentimiento de orgullo y pertinencia a la organización.

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 Desarrollo de canales de comunicación interna.  Estímulo a la cooperación y trabajo en equipo.  Mayor compromiso y responsabilidad de los trabajadores.  Creación de hábitos de trabajo normalizado. Cliente:

A continuación, se puede encontrar los resultados que se tuvieron en la comparación de los meses de marzo, abril y mayo de 2004 contra 2005, una vez implementado la herramienta de las cinco “S” (5 S). Maquinaria y Herramientas:  Elevó confiabilidad herramientas.

equipos

 Mejoró la imagen ante el cliente.

 Mayor seguridad e higiene en el trabajo.

 Mejora de calidad de los productos y servicio.

 Disminución de los accidentes de trabajo.

Producción:  Disminución de errores de trabajo en producción.  Creación de una actitud de prevención de errores y problemas.  Eliminación de elementos innecesarios de trabajo.  Mayor productividad en comparación con años anteriores.  Ahorro de tiempos importantes de trabajo, por la disposición de los elementos y materiales para el desarrollo de la labor.  Menos movimientos y traslados inútiles. Complemento a la información de los resultados de la producción de cada uno de los productos en donde se puede observar que la producción si tuvo un aumento en cada producto, manteniéndose en el caso de la haba (8 %) y la papa (6 %) es un incremento de producción leve, y por el lado del cacahuate (38%) y la papa (22%) es un aumento mayor, ya que estos dos productos están en el gusto de las personas” (Sánchez, 2006, pp. 67-68).

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 Optimización del empleo de recursos materiales y medios de trabajo.  Los equipos de trabajo se encuentran en perfectas condiciones de funcionamiento, disminuyendo averías. Espacios:  Mayor distribución de los espacios y disposición de todos los elementos.  Más espacio disponible para el trabajo.  Ubicación adecuada de los elementos de trabajo.  Limpieza de los elementos y espacios.  Señalización interna de las instalaciones y espacios de trabajo.  Eliminación de equipos y materiales inservibles, obsoletos e inutilizados.” (Sánchez, 2006, pp. 69-70). Como podemos observar la metodología 5 “s” no sólo tuvo un impacto positivo en el área de producción, ya que logró tocar los espacios, las máquinas, los clientes, la producción y los trabajadores, este último es el recurso más importante ya que los trabajadores son la base las ganancias de cualquier organización, por eso para que se pueda aplicar la metodología completa y de forma adecuada es necesario la

aceptación y la toma de conciencia por parte de los trabajadores y la gerencia. Tabla 2. Comparación de Productos.

Fuente: Cruz Osbaldo Sánchez Figueroa. Aplicación de la herramienta de las Cinco “S” en Frico’s de Colima. Universidad de Colima.

Conclusiones A manera que el tiempo, el mercado, el mundo avanza, todo avanza. Desde la educación de las personas hasta las más mínimas tendencias. Y la producción no es excepción. Desde hace tiempo las empresas buscan generar la mayor cantidad de utilidad posible, tener una estabilidad en el mercado laboral y cumplir con sus objetivos. Pero cuando les aparece competencia, la idea en ese momento es no dejarse ganar, es buscar la manera de siempre sobresalir, de siempre ser el preferido o preferida por el mercado. Por lo que las organizaciones han desarrollado nuevas estrategias o métodos que sean útiles a la hora de la producción, reduciendo tiempos muertos, sobre inventarios, costos excesivos y a la vez lograr el grado de calidad de nuestros servicios o productos, la optimización de procesos y entre otros, que logren que nuestra organización salga adelante. Pero necesario que, si cualquier organización desea el éxito, se necesita algo fundamental: un compromiso por parte de toda la organización, una toma de conciencia que aborde el trabajo en equipo.

Referencias bibliográficas Beatriz Soto. (09 de Febrero de 2012). GESTION.ORG. Obtenido de Principios del método de las 5S y cómo aplicarlo en cualquier empresa: https://www.gestion.org/principios-del-metodo-delas-5s/ Escuela de Organización Industrial - EOI. (16 de 12 de 2012). Blog del Programa Executive Master en Administracion y Dirección de Empresas. Obtenido de Mejora de la Productividad: Just in Time: https://www.eoi.es/blogs/madeon/2012/12/16/mejora-de-la-productividad-just-in-timey-lean-manufacturing/ Estrada, J. (2006). Sistema Kanban, como una ventaja competitiva en la micro, pequeña y mediana empresa. Hidalgo - México: Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Gestiopolis. (01 de 09 de 2005). Administración. Obtenido de Just in time como camino hacia la excelencia: https://www.gestiopolis.com/just-in-time-camino-hacia-la-excelencia/

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Krajewski, L., Ritzman, L., & Malhotra, M. (2008). Administración de Operaciones. Procesos y Cadenas de Valor. México: Pearson Educación. Lino Panchana, J. (2016). Diseño de un sistema de administracion de inventarios colaborativos basado en la filosofia justo a tiempo para una industria manufacturera. Guayaquil - Ecuador: Escuela Superior Politécnica del Litoral. Sanchez Figueroa, C. O. (2006). Aplicación de la herramienta de las Cinco “S” en Frico’s de Colima. Colima - México: Universidad de Colima. Sipper, D., & Bulfin, R. (1998). Planeación y control de la producción. México: McGraw-Hill. Universidad de Barcelona. (22 de 08 de 2016). Universidad de Barcelona. Obtenido de G · IDEA: http://www.ub.edu/gidea/recursos/casseat/JIT_concepte_carac.pdf Referencia Christian Felipe Suarez Morea. Nuevas estrategias de producción Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 41 - 50 Fecha de recepción: febrero 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020

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Los huertos urbanos María Alejandra Arenas Puertas Estudiante Lic. Ciencias Naturales y Educación Ambiental IDEAD – UT – CAT Kennedy Si quieres ser feliz una hora, emborráchate. Si quieres ser feliz un día, mata al cerdo. Si quieres ser feliz una semana, haz un viaje. Si quieres ser feliz un año, cásate. Si quieres ser feliz toda la vida, ten un huerto. Proverbio chino En el entorno urbano han estado siempre presentes aquellos huertos y jardines que sembraban y cuidaban las abuelas; ya sea embelleciendo las fachadas de las casas, formando parte del paisaje o en las terrazas produciendo algún producto para llevar a la mesa del hogar. Desde hace varias décadas la agricultura urbana ha ido ganando el interés de muchos, evidenciándose la importancia que tiene sobre la economía familiar y la seguridad alimentaria. La calidad y costo de los productos, que se encuentran en el mercado, son cada vez más cuestionables debido al uso constante de agroquímicos para evitar plagas en los cultivos, lo que dificulta su adquisición. Es aquí donde la agricultura urbana se abre paso nuevamente entre la población, ofreciendo la oportunidad de cuidar el bolsillo y, al mismo tiempo, poder alimentar a la familia con productos agrícolas libres de pesticidas, llevados directamente de la huerta a la mesa del hogar. En este texto se abordará el concepto de agricultura urbana, así como los principales beneficios que esta ofrece. Se hará énfasis en el proceso de implantación del huerto urbano,

siendo esta la forma más sencilla de llevar la agricultura a casa, tomándolo como una herramienta de ahorro y alimentación saludable para todos. En primera instancia es importante tener claro el concepto de agricultura urbana y los lugares en donde se puede implementar, al respecto se afirma que: La agricultura urbana es aquella que se realiza en espacios urbanos (intraurbanos y periurbanos) con el propósito de producir alimentos agrícolas y de origen animal, para lo cual se utilizan los recursos disponibles (residuos sólidos orgánicos e inorgánicos, agua de lluvia, etc.) en superficies duras o blandas, cubiertas o descubiertas. (Portilla 2019, p. 47)

Teniendo en cuenta esta definición, es importante resaltar que la agricultura urbana puede llevarse a cabo en cualquier espacio, bien sea dentro de la ciudad (intraurbano) o en las afueras (periurbano), retomando los recursos que se tengan disponibles al alcance de la mano, así como el montaje en diferentes superficies. En este caso se hará énfasis en una de las propuestas que se puede llevar a cabo en el espacio intraurbano, como lo es el huerto. El huerto es “un pedacito de terreno dentro o cerca de la casa que se usa para sembrar hortalizas y árboles frutales para autoconsumo” (Estévez, 2015). Cualquier espacio es bueno para iniciarlo: una terraza, un patio trasero, incluso una pared; esta propuesta está abierta a todas las posibilidades que surjan de la creatividad y recursividad de cada uno. La iniciativa de un Pag 51 - 2020 Revista Ideales

huerto casero o familiar ofrece una gran variedad de beneficios para la familia y para la comunidad en general, a continuación, se relacionan los más representativos: Cuidar la economía familiar. Uno de los beneficios que sorprende a quienes comienzan a cultivar en su huerta; para comenzar no se necesita mucho más que las ganas de empezar algo nuevo, no es necesario comprar semillas, ya que los mismos alimentos que se consumen a diario las tienen en su interior y con un poco de amor, perseverancia, ingenio y un poco de agua las plantas comienzan a germinar. Comer más sano. Cosechar las hortalizas en casa sin dudas va a incrementar el consumo y el interés, sobre todo de los niños, por comer más sano. Además, los productos son totalmente frescos por lo que el sabor y la calidad van a ser óptimos y, al mismo tiempo, se podrá tener la tranquilidad de que no están contaminados con químicos y sustancias extrañas que les ponen a los alimentos en los cultivos industriales. Además, el tener una huerta en casa, es una actividad educativa importante, sobre todo para los niños, ya que aprenden a conectar con la naturaleza, también a respetarla y cuidarla. Involucrarlos en el proceso de plantar, cuidar y cosechar la huerta va a ser sumamente beneficioso para ellos, pues les permitirá observar de dónde vienen aquellos alimentos que consumen, aprenden a adquirir responsabilidades y valores, por medio de esta actividad también aprenden sobre el respeto por el medio ambiente, además al observar el proceso de crecimiento de las diferentes verduras, tendrán un mayor interés en consumirlas (elbebe.com, s.f.). En este contexto, los huertos urbanos, así como los parques y jardines, son una oportunidad para que los habitantes de las ciudades entren en contacto con la naturaleza. Así mismo, presentan otras ventajas importantes: recuperan espacios urbanos abandonados o degradados, satisfacen parte de la demanda de productos ecológicos de bajo costo, fomentan las relaciones sociales Revista Ideales 2020 - Pag 52

y el intercambio de experiencias, tradiciones y/o productos, además de ayudar a disminuir la contaminación ambiental. Para iniciar un huerto urbano en casa, es necesario seguir algunos pasos básicos que facilitarán la puesta en marcha de la propuesta (Sánchez, 2020), desde la planificación del espacio en el cual se va a ubicar el huerto, pasando por la selección de materiales para sembrar como macetas, bandejas y otros recipientes, hasta la obtención de las semillas a emplear ya sea de manera comercial o natural. Para el espacio, lo primero a tener en cuenta es que tenga buena iluminación, ya que la luz solar es la principal fuente de alimento de las plantas. Otro aspecto a tener en cuenta es que, dependiendo la metodología de siembra, ese espacio va a ensuciarse al realizar procesos de riego y poda, por lo que se debe tener en cuenta ya que algunos no les gusta tener las manos sucias. Algunas de esas metodologías son: la siembra en sustrato, la cual requiere de tierra abonada, y el cultivo hidropónico que solo requiere agua y nutrientes para lograr el desarrollo de las plantas. En cuanto a los elementos necesarios para el montaje de la huerta, está abierto a la creatividad y la recursividad; desde cajones de madera, macetas improvisadas con botellas plásticas, hasta estructuras ya diseñadas para cumplir la finalidad de los cultivos, este tipo de estructuras es ideal para aquellos que cuentan con poco tiempo o que no se sienten en la capacidad de adaptar algún material o elemento reciclado. Para este tipo de personas, existen diferentes alternativas según sus necesidades, como las que propone Milagros Urbano, un grupo de emprendedores quienes desde 2010 presentan una serie de soluciones de diseño para cumplir el sueño de tener un huerto en casa (Actualidad Extereo, 2015) de una manera sencilla y práctica. Para quienes no quieren tener que ensuciarse con la tierra y tener un espacio un poco más limpio, los cultivos hidropónicos son la solución, aunque su estructura es un poco más sofisticada y estructurada, requieren menos atención que el

cultivo en sustrato. Para los creativos hay varias formas que pueden implementar haciendo uso de tuberías de PVC, botellas plásticas, entre otros materiales; para los menos diestros en las artes manuales, al igual que los cultivos de sustrato, existen alternativas comerciales. Los miembros de Paqua ofrecen una variedad de alternativas hidropónicas según los espacios con los que cuente cada uno (Ángel, 2017), ofreciendo desde jardines verticales que ocupan poco espacio, hasta bandejas de cultivo para terrazas comunitarias. Una vez seleccionado el espacio y la metodología a utilizar, es momento de escoger las semillas de los alimentos que se quieran sembrar; hay una lista amplia de donde elegir, desde hortalizas como la lechuga, espinaca y acelga, hasta hierbas aromáticas como la hierbabuena, la menta y la manzanilla y otras que además de ser aromáticas sirven como condimento para las comidas, como el tomillo, la albaca y la rugula. Este tipo de plantas son las más vistas en este tipo de huertos, ya que son de fácil mantenimiento y su crecimiento es rápido. Las semillas se pueden obtener de dos maneras, comprándolas en algún sitio donde vendan plantas o sacándolas de los mismos alimentos, como por ejemplo el tomate que con sólo partirlo ya quedan expuestas decenas de semillas que pueden servir para iniciar un plantío de tomateras. En internet existen gran variedad de videotutoriales que indican, paso a paso, cómo sacar las semillas de los alimentos que consumimos a diario y la forma más pertinente de sembrarlas. Como se ha dicho anteriormente, todo está en la recursividad y creatividad de cada uno. Si no se quiere acceder a los tutoriales digitales, sino tener una experiencia de aprendizaje más vivencial, existen puntos donde dan capacitación gratuita para todas aquellas personas que estén interesadas en tener un huerto en su hogar. Tal es el caso del Jardín Botánico de Bogotá, Colombia,

dónde han implementado la estrategia de la agricultura urbana con la finalidad de fortalecer la seguridad alimentaria de la población más vulnerable, pero también a aquellos que quieren comenzar con una vida más saludable, para ello capacitan constantemente a muchas personas en técnicas para el cultivo en espacios urbanos, ofreciendo en sus instalaciones espacios de aprendizaje donde se comparten saberes ancestrales sobre la siembra y cómo pueden ser llevado a pequeños espacios en el hogar (Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis, s.f.), esta sin dudas es una gran oportunidad de aprendizaje vivencial mucho más significativo. Otra forma de obtener conocimientos vivenciales importantes, es visitando algunas de las 205 huertas que están ubicadas en las diferentes localidades de Bogotá (Torralba, s.f.), las cuales ofrecen recorridos y capacitaciones en las cuales se pueden observar las diferentes categorías de cultivo que tienen, además está la posibilidad de adquirir productos totalmente orgánicos libres de químicos. Hay que rescatar la labor que muchas mujeres están llevando a cabo en estas huertas, el compartir sus saberes, sus tradiciones y todo lo que han aprendido en la vida sobre los huertos. En el periódico El Espectador, se publicó un artículo en el cual se contaba la historia de varias de esas mujeres y cómo con su labor de amor habían contribuido a dar herramientas de alimentación sana a su comunidad (Jaramillo, 2018) promoviendo con su trabajo la seguridad alimentaria y la concientización de las personas respecto a los alimentos que llevan a la mesa de su hogar. Es aso que, la implementación de los huertos urbanos, vista desde diferentes ópticas, trae grandes beneficios a las personas y a la sociedad donde se lleva a cabo, promoviendo diferentes hábitos y costumbres, y retomando tradiciones respecto a técnicas de siembra. El manejo de residuos, el promover el reciclaje, aumentar la productividad y mejorar la calidad de vida son algunas de las apuestas principales que dan base a la propuesta de la agricultura urbana.

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La invitación está sobre la mesa, la implementación de la huerta urbana trae múltiples beneficios, está en las manos de cada uno, que este proyecto tenga un impacto importante en la vida de todos los que estén involucrados, mejorando de manera considerable aspectos como la alimentación saludable, el cuidado del medio ambiente y la economía familiar.

Referencias bibliográficas Actualidad Extereo. (2015, octubre 15). Agricultura urbana en Bogotá. [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=3ISeQWeEIQA Ángel, J. [TvAgro]. (2015, mayo 10). Jóvenes Empresarios Apuestan a la Agricultura Urbana TvAgro por Juan Gonzalo Ángel. [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube. com/watch?v=FzcZCXQr36U Elbebe.com (s.f.). Huertos De la Tierra, una alternativa de ocio saludable para los niños pequeños. Recuperado de: https://www.elbebe.com/ocio-infantil/huertos-urbanos-ocio-saludable-paraninos Estévez, R (03 de abril de 2015). Agricultura urbana: Introducción. https://www.ecointeligencia. com/2015/04/agricultura-urbana-1/ Jaramillo, E. (8 de agosto de 2018). ¿Huertas en el patio de su casa? Estas mujeres le enseñan sobre agricultura urbana en Bogotá. Periódico El Espectador. Recuperado de: https://www. elespectador.com/noticias/bogota/huertas-en-el-patio-de-su-casa-estas-mujeres-le-ensenansobre-agricultura-urbana-en-bogota/ Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis. (s.f.). Agricultura Urbana. http://www.jbb.gov.co/ index.php/agricultura-urbana Portilla, E. (2019). Para comprender la práctica de la agricultura urbana. Revista de diseño urbano y paisaje - DU & P, volumen (36), 47-51. Recuperado de http://dup.ucentral.cl/dup_36/para_ comprender.pdf Sánchez, S. (2013, 26 de junio). Tu primer huerto en casa: una super guía + beneficios, tips y más. https://ecosiglos.com/huerto-en-casa/ Torralba, C. (s.f.) Directorio de huertas urbanas de Bogotá D.C. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales – Administración Ambiental. Recuperado de: http://www.jbb.gov.co/documentos/tecnica/2019/directoriohuertas-urbanas.pdf Referencia María Alejandra Arenas Puertas. Los huertos urbanos Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 51 - 54 Fecha de recepción: febrero 2020 Fecha de aprobación: agosto 2020

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La nación y los nacionalismos español, catalán y vasco en los siglos XIX y XX Willian Alfredo Chapman Quevedo1 Ángela Lucía Agudelo González2 Resumen

la “nación debía ser visible, casi tangible, y una de las maneras de lograrlo era dividir el territorio El presente artículo analiza la concepción de de forma tan regular que fuera percibido como nación y nacionalismo que emergieron en lo único y “común” (Álvarez, 2001, pp. 535-536). que hoy conocemos como España en los siglos XIX y XX. Colocamos en evidencia cómo Lo apuntado en el párrafo anterior, presenta a la nación y los nacionalismos en el territorio la nación ligada a una constante construcción, español tuvieron un periplo relacionado mostrándose como un proceso inacabado. Desde con diversos factores, entre estos, políticos, la perspectiva republicana, las Cortes de Cádiz económicos, culturales, religiosos y territoriales. de 1810 fueron el primer espacio para discutir Para alcanzar el propósito trazado, recurrimos aquello llamado España, fuera del entramado a fuentes secundarias. El trabajo llega a la monárquico. De esta manera, las discusiones conclusión, que lo regional fue un obstáculo para sobre la nación y los nacionalismos trataron de la homogenización de la nación española, lo que desvincularse de la Monarquía y a asociarse con provocó que los poderes regionales confrontaran una política moderna (Portillo, 2002). la posición del nacionalismo central, originando la emergencia de los distintos nacionalismos en El presente texto tiene como objetivo realizar el territorio español en los siglos XIX y XX. una reflexión sobre la nación y el nacionalismo español, catalán y vasco en los siglos XIX y XX, Palabras clave: España, nación, nacionalismos, se trata de un ejercicio exploratorio a través de territorio fuentes secundarias. Está dividido en dos partes: la primera aborda la discusión alrededor de la Introducción trama de la nación y los nacionalismos español, catalán y vasco en el siglo XIX y; la segunda, Cuando hablamos de nación, desde la perspectiva observa los cambios que tuvo la concepción de histórica, se tiende a observar su conformación nación y los nacionalismos español, catalán y desde la homogeneización jurídica y territorial. vasco durante el siglo XX. Sin embargo, en lo que hoy conocemos como España, la homogeneidad territorial fue un tema El siglo XIX controvertido, por lo que se le apostó a eliminar las desigualdades, intentando construir “una En el proceso de construcción de la nación “imagen única” del cuerpo social. De esta manera, española, las formas de sociabilidad jugaron un 12

1 Profesor Asociado de Planta Tiempo Completo de la Universidad del Tolima. Correo electrónico: wachapmanq@ut.edu.co 2 Profesora Asistente de Planta Tiempo Completo de la Universidad del Tolima. Correo electrónico: alagudelog@ut.edu.co

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papel importante, ya que crearon un tipo de idea política de nación a lo largo del XIX. Mediante el uso de diversos elementos se intentó definir como parte de la nación la idiosincrasia, el honor y la relevancia entre las naciones. También, se vinculó un nacionalismo al discurso ilustrado que comenzó a penetrar en el mundo monárquico español a finales del siglo XVIII, adquiriendo fuerza en el XIX (Vanegas, 2013), generando interrogantes como: “¿Qué se debe a España?”. La crisis monárquica de 1808, provocada por la invasión napoleónica al territorio español y la abdicación al trono de España de Fernando VII, generó un espacio de discusión escrita y oral, donde comenzó a respaldarse al Rey ausente, pero también a preguntarse por el destino de los territorios españoles, incluyendo los de ultramar, por lo que se respaldó la acción discursiva mediante la diferencia basada en la pureza castiza frente a lo extranjero, identificado en lo francés (Fuentes i Gasó, Quijada & Sánchez, 2012). Esta reacción al enemigo foráneo, fue presentada, afirma Portillo (2002), como algo nacional, lo cual se reflejó mediante la proliferación de escritos en el mundo hispánico que repudiaban la invasión francesa y reclamaban la libertad española (Guerra, 2002). Atendiendo al fenómeno citado, lo que apunta Portillo (2002) es clave para entender dicha dinámica: “Desde su concepción moderada, entendía Capmany que solamente la historia, la costumbre, el genio nacional podían defender a España” (p. 470). En este sentido, ese primer nacionalismo español era usado basándose en el elemento exterior como componente constitutivo (Mouffe, 1999), aspecto que no se logra interioriza en todo el territorio español durante dos siglos (XIX y XX). Por ejemplo, en el contexto de la crisis de 1808, las Juntas periféricas se enfrentaron entre ellas y a la Junta Central, lo cual coloca en entredicho la fuerza del primer intento de nacionalismo español. El problema versó en la confrontación entre unitarismo/centralismo versus federalismo, como sistema de gobierno y, es que, un gobierno Revista Ideales 2020 - Pag 56

ejercido a través de las juntas periféricas se asimilaba a una federación, lo que era observado por algunos contemporáneos como un peligro para el patriotismo y el ejercicio del nacionalismo, por lo que consideraban acertado la adopción de un gobierno centralista que preservara la nación española (Portillo, 2009). Este enfrentamiento fue trascendental en la insurgencia de las futuras naciones americanas, donde el debate se vinculó a la discusión sobre su relación con España. Mientras que la discusión en las cortes españolas se centró sobre el federalismo y el reconocimiento de una autonomía a los territorios americanos, por lo que, algunos liberales jacobinos pensaban “que el problema inmediato que tenían que solucionar era el de España [y no el de América]” (García, 2007, pp. 264-265). De esta manera, las limitaciones del nacionalismo español pueden rastrearse en la Junta Central, las Juntas periféricas y, las discusiones de este alrededor del centralismo y el federalismo, lo que derivó en la formulación de una crisis “en términos constitucionales y el sujeto llamado a protagonizar y resolverla no era otro que la nación española. Así, por otro lado, hubo de definirse más precisamente qué era esa nación, qué atributos tenía, cómo se representaba” (Portillo, 2002, p. 470). Por lo tanto, la concepción de nación de la España de principios del siglo XIX, estaba ligada al entramado liberal, constituyéndose en “sinónimo de comunidad política libre, no sometida despóticamente” (Portillo, 2002, p. 471), por lo que, procuraba alejarse de un pensamiento moderado y centralista de nación planteada por Capmany y Jovellanos. El proyecto de nación liberal, abandonaba la figura de la Monarquía y adoptaba una visión republicana; por lo que “la nación era históricamente un conjunto de “vecindades o cabezas de familia” reunidos en pueblos, y la revolución debía establecer una nación “de la única clase de ciudadanos”.” (Portillo, 2002, p. 471) Se trataba de una definición liberal de nación,

bajo el concepto de ciudadano, el cual se constituía como una forma de lealtad a la nueva organización política, vinculada en primera instancia al ciudadano virtuoso, que posteriormente se transformó en ciudadano “libre, racional y responsable”. La ciudadanía se constituyó como un pacto: “Se trataba, fundamentalmente, del traslado de la legitimidad política desde el monarca o la dinastía, al pueblo soberano, que se convirtió en sinónimo de la nación” (Quijada, 2000, p. 17). Dicha legitimidad tuvo como vehículo la constitución como figura jurídico-política. La Constitución de Cádiz (1812) definió, no sólo al individuo sino también al colectivo, estableciendo una nación soberana, independiente y libre (Portillo, 2002). La nación se estableció como el nuevo sujeto político, reemplazando al Rey que se convirtió en otro ciudadano más. Ahora bien, el problema no radicó en definir a los miembros de la nación y a esta, sino en la definición del territorio español, que rápidamente se constituyó en las Españas. Sobre la Constitución de Cádiz como ruta jurídico-política española, los debates iniciaron, en el marco de la crisis napoleónica, en 1811. A ellos asistieron cinco diputados representantes de los territorios americanos, de los cuales tres eran de tendencia liberal y dos monárquicos. El primer artículo de la constitución fue protestado por los diputados americanos monárquicos, ya que para ellos la expresión “reunión” significaba pacto y excluía a la monarquía, mientras que para los diputados americanos liberales la catalogación de españoles, excluía a los diversos sectores sociales de América. La cuestión de la definición del ciudadano español también tuvo una fuerte oposición por parte de los americanos, quienes pedían el reconocimiento de todos los sectores sociales del territorio americano, incluyendo a los procedentes del continente africano y no exclusivamente para aquellos que hubiesen servido a la patria (García, 2007).

El debate más álgido se presentó frente a la división territorial de España. La cuestión radicaba sobre cómo establecer el territorio español, el cual se limitó a Europa, América y Asia; pero dicha consigna tuvo una fuerte oposición en los diputados catalanes y valencianos, ya que esta división los borraba y, a su vez, disminuía su identidad (Portillo, 2002). Así, se planteó el interrogante ¿cómo construir una nación con diversos territorios? La respuesta fue “la única posibilidad de asociación nacional con España era la de naturaleza política, basada en una representación en régimen de igualdad y de relación autonómica de gobierno” (Portillo, 2002, p. 472). Con el retorno de Fernando VII en 1814, la Constitución de Cádiz es derogada y las opciones del reconocimiento autónomo son desechadas, por lo que se inicia un proyecto centralista y unitario, que tuvo su ejecución con la propuesta de Javier de Burgos de crear 49 provincias, proyecto encargado por la regente María Cristina en 1833 después de la muerte de Fernando VII, con el objetivo de uniformar y centralizar el Estado-nación español. Sin embargo, como apunta García (2007), “después de 1814, aparte del triunfo del absolutismo, lo que se impondría sería la consolidación del fuerismo en el País Vasco y el triunfo de la nostalgia foralista3 en Cataluña. El Estado liberal en la primera mitad del siglo XIX no fue centralista” (p. 266). Pese a que, el Estado intentó centralizar su accionar por medio de la provincia, esta “se convirtió, pues, a partir de entonces en la unidad básica de la organización [des]centralizada.” Ya que, “en la práctica, la estructura político-administrativa fue mucho más fragmentada y menos integradora de lo que las leyes reflejaban” (Álvarez, 2001, pp. 536-537). Las contradicciones de un Estado-nación centralizado fueron una constante en el siglo XIX español, a pesar de que la noción liberal de

3 La nostalgia foralista hace referencia al establecimiento de los antiguos fueros o derechos de los territorios catalanes.

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nación no tuviese cabida en las constituciones de 1837 y 1845, donde la soberanía volvió a recaer en la monarquía, aspecto que cambió con las revoluciones de 1848 que instalaron nuevamente la discusión de la nación liberal (Portillo, 2002). Los moderados (al igual que el liberalismo conservador de Antonio Cánovas del Castillo) quisieron establecer una unidad nacional alrededor del Estado. Esta idea, planteaba abandonar la concepción de una nación cuyo eje fuese el individuo político (el ciudadano) y abrazaba una concepción con una percepción más costumbrista, basada en la religión, la sociedad y la política, en síntesis, se trataba de un “proyecto teleológico estatal” (Portillo, 2002, p. 474). No obstante, las ambiciones por crear este tipo de nación fueron frenadas, en buena medida, por diversos límites socio-económicos, lo cual estableció una dualidad entre una nación de papel y una nación de verdad (Álvarez, 2001). Otro punto de inflexión para el nacionalismo español tuvo lugar en 1898, año en que aparece el “neocastellanismo como fuente única de concepción nacional” (Portillo, 2002, p. 475) y una fuerte crítica a la concepción moderadaconservadora de la nación, lo que implicó “una refundación del nacionalismo español” (De Blas y González, 2008, p. 842). Este aspecto lo abordaremos en las líneas que siguen. El siglo XX La concepción de nación en lo que hoy conocemos como España, durante el siglo XX, tendrá múltiples significados y estará atravesada por dos grandes corrientes. La primera, ligada a la revolución liberal decimonónica, que a su vez estaba asociada con los procesos revolucionarios de América del Norte y Francia, que contemplaban a “la nación como una gran comunidad de ciudadanos, aglutinada en la defensa de un orden de derechos y libertades” (De Blas y González, 2008, p. 838), enfoque de origen ilustrado y que tendrá continuidad en el siglo XX. La segunda, era la conservadora y observaba a Revista Ideales 2020 - Pag 58

España como producto de la “Providencia” o de la “Naturaleza”, donde “los hechos nacionales [eran la] decantación de un largo pasado” (De Blas y González, 2008, p. 838), esta perspectiva fue tejida por el liberalismo moderado del siglo XIX e impulsada por Cánovas, gozando de una fuerte influencia de la constitución de 1876 que concibió a España como la unión de la Corona y las Cortes, donde la primera era “la médula misma del Estado español, que [representaba] una legitimidad que se [encontraba] por encima de las determinaciones legislativas” (De Blas y González, 2008, p. 839). Así, se constituyó una dualidad de representaciones, la unidad en el Rey y la libertad en las Cortes, y sobre las dos se basó la soberanía nacional. Muchas de las concepciones de nación del territorio español en el siglo XX tienen sus orígenes en el XIX, como la planteada por el catolicismo-carlismo que estableció a “la nación como algo indisoluble ligado a la ortodoxia católica” (De Blas y González, 2008, p. 839); aunque, el enfoque de un nacionalismo católico lo reforzó Marcelino Menéndez Pelayo, quien concebía que la nación era un “conjunto orgánico dotado de un “espíritu” incardinado permanentemente en ella a lo largo de la historia” (De Blas y González, 2008, p. 840). Por lo cual, España heredó el espíritu nacional de Roma y del cristianismo, ya que había nacido “de la conversión al catolicismo del rey visigodo Recaredo” (De Blas y González, 2008, p. 840), estableciendo la ecuación: español igual a católico. Un catolicismo que logró derrotar a la ilustración (XVIII) y al liberalismo decimonónico y por lo cual esa España era unitaria con una historia, geografía, lengua y psicología en común. La España pensada por Menéndez Pelayo, tendrá sus contradictores, tanto en los liberales republicanos decimonónicos como en los nacionalismos periféricos (catalán y vasco), que comienzan a tomar fuerza en el contexto de la crisis de 1898, provocada por la guerra hispano-

estadounidense que promovía la independencia de la isla de Cuba de España. El catalán emerge como crítica al Estado liberal español y se fundamentó en un conservadurismo. El obispo Josep Torras i Bages fue uno de los más fervientes escritores del nacionalismo catalán en sus inicios, este concibió al catalanismo como “antitético del liberalismo, de la democracia y del parlamentarismo” (De Blas y González, 2008, p. 841). Por su parte Enric Prat de la Riba comprendió al catalanismo como una nación que integraba “una comunidad natural, necesaria, anterior y superior a la voluntad de los hombres, que no pueden deshacerla ni mudarla” (De Blas y González, 2008, p. 841). Al lado de Prat, la figura de Eugenio D´Ors se estableció como “el máximo teorizante del movimiento noucentiste” (De Blas y González, 2008, p. 841), el cual promulgó una ideología nacionalista en oposición al modernismo catalán, y cuyos principios radicaban en expresarse como “un nuevo intelectualismo, que equivalía a claridad mediterránea frente al “vitalismo” y a las “nieblas germánicas” características del modernismo” (De Blas y González, 2008, p. 841). De esta manera, D´Ors definió Cataluña bajo la representación de Tersa, que significaba la razón, el límite, la exactitud, el orden y la armonía. Por su parte, el nacionalismo vasco versó sobre una idea “etnorracial” planteada por Sabino Arana Goiri, quien colocaba la pureza de la sangre vasca frente a la española, al factor “etnorracial” se le sumó la lengua (De Blas y González, 2008). Así, la identidad vasca se basó en las diferencias entre vascos y madrileños, otorgándole mayor importancia a la parte física (el cuerpo exterior) que, a la mental, ya que, el cuerpo exterior era el que entraba a experimentar y no la mente, forjando su nacionalismo en la incorporación más que en la representación. Los vascos, construyeron un cuerpo político que se erigió como un elemento de batalla; dicha acción estaba basada en la destrucción del cuerpo enemigo, por lo cual produjeron un

cuerpo vasco de identidad entrando en conflicto con otros cuerpos (Díaz, 2003). Además de los nacionalismos periféricos, comenzaron a tener auge las corrientes ideológicas nacionalistas. De las cuales podemos destacar El Krausismo y la Institución Libre de Enseñanza, que se alzaron como corrientes nacionalistas y percibían a la nación como “una totalidad orgánica, una comunidad unitaria que realizaba de forma peculiar, de acuerdo con su carácter y actitudes, todos los fines de la vida” (De Blas y González, 2008, p. 840). El Krausismo y Savigny influenciaron a Joaquín Costa, quien estableció una “psicología de la Nación”, expresando que “cada pueblo tiene una identidad particular, un “espíritu”, un “genio” que lo distingue de los demás pueblos, y que hace de él una totalidad “autárquica”” (De Blas y González, 2008, p. 841). Otra tendencia era la que proclamó un “espíritu noventayochista” a cargo de Miguel de Unamuno y Ramiro de Maeztu. El primero introdujo el concepto de “intrahistoria” en contraposición a lo planteado por Menéndez Pelayo, donde se promulgó que la fuente o base de la nación estaba en aquellos individuos sin historia, a los que había silenciado el relato de Menéndez Pelayo. Por eso, se trató de establecer la “intrahistoria” como la base del nacionalismo y “la sustancia del progreso” (De Blas y González, 2008, p. 843). Para Unamuno la unidad nacional estaba en Castilla, mientras que Maeztu concibió la nación como una construcción, por lo cual, había que realizar o hacer a España. Para José Ortega y Gasset, representante de la “generación del 14”, la nación era una unidad productora de propósitos, por lo cual “el principio generador de la comunidad nacional [era] la empresa”, el colectivo (De Blas y González, 2008, p. 844). Por su parte, Manuel Azaña promulgaba una lectura liberal de la nación, por lo que esta no debía utilizarse como medio de agresión sino como garante de las libertades Pag 59 - 2020 Revista Ideales

individuales. Con la llegada al poder del militar Primo de Rivera se retomó la concepción extrema de nación basada en una mirada monárquica-católica, donde fueron suspendidas las garantías constitucionales, el establecimiento del castellano (español) como lengua oficial prolongándose la prohibición de otras (catalán, gallego, euskera) existente desde 1902, la disolución de las diputaciones provinciales y la censura de prensa. Esta concepción extrema de nación pierde vigencia con el establecimiento de la II República en el territorio español, que pretendió la construcción de una España integral bajo el reconocimiento de las nacionalidades emergentes, se intentó incorporar las diferentes regiones a la vida política del país (De Blas y González, 2008). Mientras que los marxistas creaban una ruptura con el concepto de nación, ya que según ellos presentaba componentes despóticos cargados de una presencia religiosa. Esto último se convirtió en la base del discurso de las derechas españolas, que no concibieron una nación fuera de las interpretaciones y marcos del catolicismo. Ello dio campo para que, en la dictadura franquista, coexistieran dos visiones de nación, la fascista y la del tradicionalismo católico. En el contexto de la dictadura franquista, los nacionalismos periféricos tomaron una nueva vertiente, volviéndose fuertes con el fin de la dictadura, formando una serie de nacionalismos “subestatales” (Balfour, 2009, p. 15), como el vasco y el catalán. A principios del siglo XXI, se percibe una convivencia de los diversos nacionalismos, algunos claman independencia y otros la integración de una España bajo sus comunidades autónomas (De Blas y González, 2008). Sin embargo, lo que se aprecia,

según algunos especialistas, es una dinámica competitiva entre las autonomías, especialmente por los recursos económicos (Balfour, 2009), una mirada determinista que ignora la complejidad de los nacionalismos presentes en el territorio español que tienen una construcción histórica desde diferentes variables (social, política, cultural, religiosa, por citar algunas). Reflexiones finales Durante el periplo que, por más de dos siglos (XIX y XX), ha tenido la concepción de nación en lo que hoy conocemos como España, ligado al de nacionalismo, los autores que hemos abordado en este artículo analizan la nación desde diferentes matices, señalado la importancia que juegan los procesos políticos, culturales, religiosos, territoriales e incluso económicos en el devenir nacional. Es por ello, que la concepción de nación se muestra polisémica, por lo que debe ser redefinida en un tiempo y un espacio, teniendo presente que el debate de nación y nacionalismo es de largo aliento, en el cual la génesis de ambos tiene visiones diversas, a veces contradictorias y otras complementarias. De esta manera, para el caso de lo que hoy conocemos como España, debemos apuntar que lo regional fue un obstáculo para la homogenización de la nación española, enfrentando los poderes regionales a un sistema nacionalista centralizado (Álvarez, 2001); por lo cual, los nacionalismos que afloraron finalizando el XIX e inicios del XX tuvieron como punto de inflexión las diferencia corporales, religiosas, políticas, culturales e incluso económicas (Portillo, 2002).

Referencias bibliográficas Álvarez, J. (2001). Mater dolorosa: la idea de España en el siglo XIX. Madrid: Taurus. Balfour, S. (2009). Nació i identitat a Espanya. Algunes reflexions. Siglo XX. Revista catalana d´historia, No. 2, 13-23.

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De Blas, A. y González, P. C. (2002). Nación. En Fernández, J. y Fuentes, J. F. (directores), Diccionario político y social del siglo XIX español. Madrid: Alianza. Díaz Freire, J. J. (2003). Cuerpos en conflicto. La construcción de la identidad y la diferencia en el País Vasco a finales del siglo XIX. En Nash, M. J. y Marre, D. (Coordinadoras), El desafío de la diferencia: representaciones culturales e identidades de género, raza y clase. País Vasco: Universidad del País Vasco. Fuentes i Gasó, M.M., Quijada, J.M. & Sánchez, N. (2012). Memòria del setge i ocupació de Tarragona. La Guerra del Francés en els fons documentals de l´Arxiu Històric Arxidiocesà de Tarragona (1808-1814). Barcelona: Rafael Dalmau. García Cárcel, R. (2007). El sueño de la nación indomable. Los mitos de la guerra de la Independencia. Madrid: Temas de Hoy. Guerra, F-X. (2002). “Voces del pueblo”. Redes de comunicación y orígenes de la opinión en el mundo hispánico (1808-1814). Revista de Indias, Vol. LXII (No. 225), 357-384. Mouffe, C. (1999). El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical. Barcelona: Paidós. Portillo, J.M. (2002). Nación. En Fernández, J. y Fuentes, J. F. (directores), Diccionario político y social del siglo XIX español. Madrid: Alianza. Portillo, J.M. (2009). Federalismo. En Fernández, J. (director), Diccionario político y social del mundo iberoamericano. Madrid: Fundación Carolina/Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales/Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. Quijada, M. (2002). El paradigma de la homogeneidad. En, Quijada, M., Bernand, C. y Schneider, A. (Editores), Homogeneidad y nación con un estudio de caso: Argentina, siglos XIX y XX. Madrid: CSIC. Vanegas, I. (2013). La revolución neogranadina. Bogotá D.C.: Ediciones Plural. Referencia Willian Alfredo Chapman Quevedo, Ángela Lucía Agudelo González. La nación y los nacionalismos español, catalán y vasco en los siglos XIX y XX Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 55 - 61 Fecha de recepción: mayo 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020

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Populismo en América Latina: casos comparados de Argentina y Colombia José Ledesman Díaz Mora Docente catedrático Instituto de Educación a Distancia -Universidad del Tolima

El presente ensayo tiene por objetivo abordar las características y la evolución histórica del fenómeno populista en América Latina y, en clave comparativa, busca descifrar las conexiones del régimen populista de Domingo Perón en Argentina y los discursos y prácticas populistas de Rojas Pinilla en Colombia. En consecuencia, el abordaje histórico tendrá, una primera fase, dirigida a rastrear las continuidades y rupturas del fenómeno y, una segunda fase, que busca comparar y descifrar si en estos dos países, efectivamente, el populismo se erigió como una alternativa al socialismo y al capitalismo. Para los fines metodológicos de este ensayo, y a propósito del estudio sobre la conceptualización del populismo de Antonio Bueno Romero, se retoma la caracterización en dos momentos claves del ascenso del populismo en América, “el primer momento comenzó alrededor de 1930, coincidente con el agotamiento del modelo agroexportador y el impulso del nuevo modelo de industrialización y sustitución de importaciones(ISI), la quiebra del Estado oligárquico y el surgimiento del Estado Nacional Popular (…); el segundo momento inicio alrededor de 1960, cuando se experimentó una alta concentración de riqueza y de monopolios, el endeudamiento de la región, el desempleo y

la reducción de salarios y la crisis del modelo de sustitución de impostaciones”.1 En la misma dirección metodológica, se comparte la tipificación realizada por Georges Couffignal y Rosaly Ramírez, investigadores que hacen referencia a dos formas de existencia del populismo en América Latina: la primera fase que se ubica en el periodo entre guerras, en Brasil y México, como un “populismo reformista que buscaba reunir de manera consensual a vastas porciones de la sociedad en un proyecto de desarrollo nacional” 2, pero, en especial, la segunda fase, que tras la segunda guerra mundial, se instalaba de nuevo en México, Brasil y Argentina como “un populismo más ambicioso que pretendía trasformar la sociedad y a que apeló a menudo a al autoritarismo”.3 La travesía por el populismo en América Latina requiere de una precisión conceptual previa en respuesta a la existencia polisémica de lo “populista” que, a partir de la nuevas miradas de la historia política, se ha ubicado en las arenas movedizas del Habeas Teórico, es decir, que el fenómeno ha transitado por divergentes definiciones, ya sea como ideología, régimen político, forma de gobierno, prácticas políticas, proyecto nacional de tinte carismático, estrategia, estilo o discurso en clave intervencionista y

1 Bueno, Gildardo Antonio. El populismo como concepto en América Latina y Colombia. Revista de Estudios Políticos, No. 42 (2013), Medellín, enero-junio de 2013: pp. 112-137. Artículo disponible en: http://revistaestudiospoliticos.udea.edu.co/index.php/estudiospoliticos/article/view/15787 2 Couffignal, Georges; Ramírez, Rosaly. ¿Retorno del populismo en América Latina? EN: González, Jorge (Editor). Nación y nacionalismo en América Latina. Ediciones Cooperativas. ISBN 95-8806343-4. CLACSO. CES. Bogotá. Febrero de 2007, pp. 189-211 3 Ibid., p. 194

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asistencialista. De ahí la necesidad de aclarar el uso diferenciado de la palabra “populismo”, lo que para el caso de Perón en Argentina durante el periodo 1946-1958, se debe entender como un régimen político a cargo de un liderazgo corporativo, pero en esencia personalista y carismático, que constitucionalmente establece y estructura la forma y el funcionamiento del poder político¨; y el caso de Rojas Pinilla en Colombia, se asemeja más una práctica política que empieza incubarse en el periodo de 19531957, pero que surge como discurso populista junto a la Alianza Nacional Popular (ANAPO), cuando su líder es aceptado como alternativa nacional y entre tanto busca ganar el apoyo de sectores marginales y clases populares. El populismo en América Latina Enrique Dussel cuando se refiere al “populismo” histórico de ayer, categoriza dicho proceso como resultado de los cambios geopolíticos que impactaron en América Latina, a partir de las dos guerras mundiales (1914-1945). Para el autor es claro que el surgimiento del populismo Latinoamericano debe situarse en distintos contextos de ocurrencia, que van “desde de la Revolución Mexicana de 1910 o desde el movimiento de elecciones populares con H. Irigoyen en 1918 en Argentina hasta el golpe de Estado contra J. Arbenz en 1954”.4 Tras esta aclaración histórica, Dussel conviene en negar la posibilidad de uso del término populista para los gobiernos latinoamericanos que desde finales del siglo XX se vienen oponiendo al Consenso de Washington, institución que hace las veces de virus creador y reproductor del neoliberalismo, y sobremanera, que sirve como brújula de la mundialización capitalista. Frente a esta designación equivoca de populismo Vs capitalismo, el autor recomienda tratar de manera peyorativa el Populismo, y en últimas,

considera que esta desatención debe ignorarse en las ciencias sociales. El populismo en América Latina, según el lente investigativo de los Cuadernos de Fundación Iberoamérica Europa (FIE), surge como respuesta latinoamericana al desastre que el capitalismo produce en las economías nacionales, es decir, “el origen del término hace referencia a una determinada situación socio-económica y política, que puede ubicarse a finales del siglo XIX”.5 En sentido histórico, el estudio plantea como características generales del fenómeno populista, los siguientes elementos distintivos: 1) El Roll del líder (carismático y con conexión espiritual con las masas; 2) La condición del pueblo (receptor principal de la acción política del líder); 3) El papel del discurso (mezcla ideológica que vincula al pueblo y al líder); 4) La función del Estado (herramienta al servicio de las acciones del líder). Tras este intento de interpretación y caracterización del fenómeno, y según las continuidades y rupturas del populismo en América Latina, los investigadores se dan a la tarea de periodizar el populismo en tres momentos: “el del Populismo Temprano (entre 1910/1920, con Billingturst, Irigoyen, Batle Ordoñez y Alessandri), el del Populismo Clásico (entre 1940/50, Perón, Vargas y Cárdenas) y el de los Populismo Actuales (desde los 90 a la actualidad).6 Populismo en Argentina. Domingo Perón (1946-1958) Tras constantes crisis económicas, políticas y sociales que acompañaron la realidad argentina después del crack de 1929, el país vivió un clima de inestabilidad nacional que determinó el golpe de Estado del 4 de junio de 1943, en el que asumió la presidencia el general Pedro Ramírez. Tal como ha sido la tradición militarista, el

4 Dussel, Enrique. Cinco tesis sobre el “Populismo”. Articulo disponible en la página oficial del autor: enriquedussel.com/txt/Populismo.5%20tesis.pdf 5 Almonte, María; Alfredo, Crespo. El populismo en América Latina: ¿Pasado o presente? Cuadernos FIE 27. Fundación Iberoamérica Europa, Madrid, 2008., p. 12 6 Ibid., p. 27

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golpe fue agenciado por un grupo de oficiales nacionalistas, entre los cuales empezaba a surgir el coronel Juan Domingo Perón. Una vez instalado el régimen militar, Perón fue escalando sagazmente posiciones en el gobierno; ejerció labores en los ministerios de Trabajo y de Guerra y luego en la vicepresidencia, hasta ocupar las dos primeras presidencias entre 1946-1955. Perón fue elegido por voto popular en su primera presidencia, y ya en ejercicio del poder ejecutivo, en 1949, procedió a reformar la constitución para instaurarse en el sillón presidencial hasta 1952. La historiografía argentina conviene en denominar este periodo como una mixtura de populismo nacionalista, lo que para los peronistas es conocido “justicialismo”, una vía alterna al capitalismo y al comunismo. El historiador Javier Burdman, define el peronismo como: (…) un fenómeno político ligado a la incorporación de nuevos sectores socio-políticos al centro de las interpelaciones políticas. Que toda incorporación implica, en mayor o menor medida, una reconfiguración del orden de lo policial (para decirlo en términos de Rancière), es decir, de las posiciones identitarias relativamente consolidadas, es una consecuencia lógica de dicha incorporación. Sin embargo, que populismo, incorporación y dicotomización formen parte de una misma situación de ruptura del orden político es una afirmación difícil de contrastar en el complejo desarrollo histórico del fenómeno peronista.7

En la orilla opuesta se encuentra la izquierda revolucionaria y su estrategia de combate frontal al llamado fascismo peronista en Argentina, posición que se puede evidenciar en un documento publicado en 1946 por el intelectual revolucionario y luchador socialista Victorio Godovilla, bajo el título “Batir al nazi-fascismo para abrir una era de libertad y progreso”. Este documento presenta una selección de declaraciones del Partido Comunista Argentino

y una caracterización del régimen de Perón como una adecuación del fascismo europeo a las condiciones sociales y políticas de la sociedad argentina. Godovilla desvirtúa el aire de “revolución” que el peronismo quería darle al golpe de estado del 4 de junio de 1943, puesto que éste no estaba respaldado por las masas sino por un “grupo de aventureros audaces” que contaban con el apoyo del aparato de Estado para llevar a feliz término su empresa de suplantación democrática. Asimismo, el autor hace diferencias entre una revolución democrática y la situación argentina tras el golpe de estado que bajo la tutela de Perón significó el ejercicio de un discurso demagógico de anti-oligarca y anti-imperialista, pero que al fin de cuentas no transformó las estructuras de poder. Por ello, Godovilla reafirma el carácter reaccionario y proto-fascista de las fuerzas peronistas, cuestión que aborda desde la perspectiva de lo que sería una verdadera revolución, en la cual se incluyen trasformaciones en las esferas: 1) Política: “liquidar el poderío de las grandes terratenientes y de los grandes financistas, de los usureros y de los monopolios extranjeros; 2) Económica: “liquidar la base material de la reacción, los latifundios; entregar la tierra a los campesinos; 3) Cultural: abrir posibilidades del florecimiento de la ciencia, la literatura y el arte”.8 Frente al análisis de marxista de la realidad argentina tras el golpe de Estado de 1943, se puede concluir de manera transitoria, parafraseando a Godovilla, que el régimen peronista lo que realmente agenció fue una contrarrevolución a escala nacional, en vista a que favoreció a los grandes terratenientes, industriales y financistas; engañó al campesinado con la redistribución de las tierras; traicionó sus promesas de énfasis social, puesto que los aumentos de salarios no compensaron los altos costos de la vida; y finalmente, logró minar la unidad de acción del movimiento popular al usar un lenguaje demagógico y permear a diferentes

7 Burdman, Javier. Populismo y peronismo. Un debate abierto entre la teoría y la historia. Trabajo sin datos bibliográficos y en proceso de publicación. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/63632711/Populismo-y-Peronismo-Burdman 8 Victorio, Godovilla. Batir al nazi-fascismo para abrir una era de libertad y progreso. Editorial “Anteno”, Argentina, 1946., p. 23. Disponible en: http://www.generalperon.com/batir%20al%20nazi%20peronismo%20para%20abrir%20una%20era%20de%20libertad.pdf

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líderes sociales y estructuras organizadas del movimiento campesino y sindical. Contrariando a los adversarios, justo un año después, el 9 de julio en 1947, en la ciudad de San Miguel de Tucumán, el propio Juan Domingo Perón en compañía de los representantes del pueblo convoca a un Congreso Abierto que dará lugar al Acta de Declaración de la Independencia Económica de la República Argentina. En esta ocasión, el gobierno busca recuperar la economía nacional de la influencia del capitalismo internacional, ya sea europeo o americano; razón por la cual el Presidente de la Nación y demás representantes aclaran su patriotismo y ratifican su compromiso nacional de reactivar las fuerzas económicas del país, esto, con el propósito de “consumar su emancipación económica de los poderes capitalistas foráneos que han ejercido su tutela, control y dominio, bajo las formas de hegemonías económicas condenables y de las que en el país pudieran estar a ellos vinculados”9. Esta declaración se da en el marco de finalización de la Segunda Guerra Mundial, conflicto de carácter internacional que terminó por reconfigurar la bipolaridad del mundo y que dio origen a la llamada Guerra Fría. De ahí la importancia de leer en dos perspectivas la declaración insignia del Peronismo: en primer lugar, atendiendo la tesis historiográfica que sostiene que tras las guerras mundiales las economías periféricas tienden a reactivarse hacia dentro, y a este hecho se le debe sumar la crisis económica que atravesaba Europa una vez finalizada la Segunda Guerra y, además, que uno de los imperios triunfantes, Estados Unidos, mediante la denominada doctrina Truman, había focalizado su interés hacia la ayuda financiera en la reconstrucción europea; en segundo lugar, y a pesar que 1947 fuese una año “económicamente desastroso”10 para la nación argentina, tanto por el bajo nivel

de productividad de la industria nacional, como por la situación de repliegue del Reino Unido, país receptor la exportación argentina, como por la no concreción de los acuerdos comerciales con el Plan Marshall de los Estados Unidos, la Declaración de Independencia Económica tiene un carácter de decisión política heterónoma, más que un ejercicio de autocomplacencia de la dignidad nacional; sin embargo, para los secundadores del peronismo, este hecho se constituye como un acto de consolidación de la independencia argentina respecto al influjo de los poderes internacionales. ¿Qué influencia y gravitación tuvo Perón, tanto en la creación del Partido Laborista como en su desarrollo posterior? Es la pregunta que se hace la investigadora Carolina Barry con miras a descifrar, más allá del liderazgo carismático y popular del líder único, la conformación política del peronismo 1945-1955 que se dio a partir de un cuidadoso tratamiento político de las convergencias ciudadanas, es decir, que su conformación incluía respetar las diferencias y asumir la existencia del Partido Peronista (PP), Partido Peronista Femenino (PPF) y Confederación General del Trabajo (CGT). En esta dirección, se confirma el carácter diferencial de cada estructura política, conformadas por sectores sociales diversos y con campos de actuación distintos, configuración compleja que le permite a la autora inferir que: Una de las características del peronismo es haber sido integrador de sectores antes ausentes de la escena política. La integración política de los trabajadores fue posible gracias a la formación del Partido Laborista y luego del PP; y de las mujeres, a través de la sanción la Ley de Sufragio Femenino y la creación del PPF. Sin embargo, los sumó separados, producto de varias circunstancias. Por un lado, el conflictivo escenario que presentaba el PP en sus años iniciales hacía casi impensable integrarlas

9 El documento original, fechado el 9 de julio de 1947 y titulado Acta Declaración Independencia Económica se encuentra scaneado y digitalizado en Word en la siguiente página: http://www.lacorrienteavanza.com.ar/ative/index.php?option=com_content&view=article&id=7765:9-de-juiloaniversario-de-nuestras-independencias&catid=20&Itemid=59 10 Ver Informe presentado por el investigador Pedro R. Skupch en las XXI Jornadas de Historia Económica, Caseros (Buenos Aires), 23-26 de septiembre de 2008. Disponible en: http://xxijhe.fahce.unlp.edu.ar/programa/descargables/Skupch.pdf

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en dicha estructura; por otro, y simultáneamente, el ascendente papel protagonizado por Eva Duarte de Perón como una dirigente política poderosa. Su liderazgo, la inexperiencia política de las mujeres y la difícil situación imperante en el PP, llevaron a la conformación de un partido político singular que como tal funcionó poco más de dos años.11

Tras un trabajo arduo de las organizaciones femeninas al interior de expresiones comunitarias y cívicas, las mujeres bajo el liderazgo de Eva Perón, asisten el 23 de septiembre de 1947 a la promulgación de la Ley del Voto Femenino, hecho jurídico que se convirtió en una contribución femenina a la democracia argentina. Este reconocimiento de los derechos cívicos, en la voz de la misma Eva Perón, significó “una historia larga de lucha, tropiezos y esperanzas. Por eso, hay en ella crispaciones de indignación, sombras de pasos amenazadores, pero también alegre despertar de aureolas triunfales, y esto último se traduce en la victoria de la mujer, sobre las incomprensiones, las negaciones y los intereses creados de las castas repudiadas por nuestro despertar nacional”.12 Detrás del despertar nacional no sólo estaba la figura emblemática de Eva Perón con su carisma histriónico que movilizaba a millares de habitantes en diferentes regiones del país, sino también el Partido Peronista Femenino y la posibilidad de que 4 años después las mujeres incursionaran en los escenarios de la vida pública nacional. Fue así como Eva Perón pasó de Primera Dama a figura pública del proyecto político peronista, el cual, como la afirmará su jefe único, Domingo Perón, tenía como fin político asumir la “gran tarea nacional para la Argentina, la tarea de su reconstrucción política, económica y social”.13

Populismo en Colombia. Rojas Pinilla (19531957) “El teniente general Gustavo Rojas Pinilla asumió anoche la presidencia”, así fue el titular principal de un diario capitalino14, el día 14 de junio de 1953, 24 horas después del ascenso al poder del militar golpista. El titular venía acompañado de una fotografía que mostraba el medio cuerpo general, imbuido en su uniforme militar y adornado de sus soles y con la banda presidencial cruzada, imagen ubicada en el centro de la página, cuyo pie de foto decía: “Excelentísimo señor teniente General Gustavo Rojas Pinilla – presidente de la República de Colombia-. El mismo Diario además presentaba otros titulares que desarrollaban la noticia, de arriba hacia abajo y de derecha a izquierda, decían: “Ospina Pérez, Urdaneta Arbeláez y Pavón Núñez le dieron el apoyo”, “Hacia una Colombia justa y fuerte, dijo el presidente. Texto completo de su alocución al país”, “Al reasumir el poder Laureano Gómez precipitó los acontecimientos de ayer”, “Biografía del Tte. General Rojas Pinilla”, “Nombrado Gabinete”. Este acontecimiento fue camuflado por la historiografía tradicional como “un golpe de opinión”, no como un golpe militar mediante el cual se destruía la tradición democrática de la nación colombiana. Por ello, los titulares y los dueños del diario enunciado líneas arriba, demuestran sintonía con el suceso y reconocen de manera formal a un presidente que se ha tomado el poder por asalto, pero con la complacencia de algunos sectores del bipartidismo nacional. El historiador colombiano, Álvaro Tirado Mejía, sintetiza el hecho histórico, así:

11 Barry, Carolina. La conformación política del peronismo 1945-1955. Revista de Historia Iberoamericana Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), Buenos Aires, Argentina. 2010, p. 19. 12 Las palabras aquí citadas fueron tomadas de los Archivos de Audios Históricos que registran la alocución de Eva Perón con ocasión del anunció de la Ley del Voto femenino, grabación del 23 de septiembre de 1947. Disponible en: http://www.pjbonaerense.org.ar/Galeria_Audios_Historicos.aspx. 13 Extracto del Discurso del General Juan Domingo Perón ante la Asamblea Constituyente Reformadora. Fechado el 27 de enero de 1949. Disponible en:http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/ascenso_y_auge_del_peronismo/discurso_peron_ante_la_asamblea_constituyente_reformadora.php. 14 La descripción aquí presentada corresponde a la revisión de una fotografía scaneada de un diario capitalino, no se distingue el cabezote del nombre del periódico. La imagen debe corresponder al 14 de junio de 1953, tras 24 horas del golpe Militar de Rojas Pinilla, y fue tomada de la página de Anncol. Disponible en: http://3.bp.blogspot.com/-pgFGCF_FjjA/UbnFxhorLgI/AAAAAAAAnfQ/nXg_wOa1UcY/s1600/rojas+pinilla_1.jpg

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A mediados de 1953, en Colombia, los partidos políticos estaban destrozados. Los conservadores, divididos por tres (laureanistas, ospinistas, alzatistas), los jefes liberales en exilio y los grandes sectores del campesinado liberal en armas. Las energías del gobierno estaban canalizadas para impedir la reelección de Ospina. La próxima reunión de la Asamblea Nacional Constituyente, con el objeto de modificar la Constitución e instaurar un régimen con criterios diferentes a los que históricamente habían regido al país, dividían la opinión. Vastos sectores, entre los que se incluían grupos de conservadores, eran opuestos al cambio institucional. El Ejército, que cada vez había abandonado su función profesional para politizarse y entrar en contienda civil, también padecía divisiones, pero en general estaba unificado; sin embargo, desde todos los ángulos trataba de manipulársele.15

¿Fue Rojas Pinilla un Populista? Es la pregunta de investigación que se hace la Mary Luz López, economista y master en Historia de la UPTC, con el fin de estudiar la relación del populismo económico en el régimen militar de Gustavo Rojas Pinilla. Tras conceptualizar el populismo económico como “un enfoque que destaca la redistribución del ingreso mediante los gastos públicos y las políticas de ingresos”16, la autora busca identificar los elementos propios del populismo en el gobierno de Rojas Pinilla, pero a partir de unas premisas básicas como la aceleración del crecimiento económico, aumento del gasto público, incremento del déficit presupuestal, la redistribución del ingreso y el desbordamiento de la inflación. Esta investigación analiza las variables de la economía colombiana entre 1948-1962 y estudia la composición del gasto público, la proporción del ingreso y del gasto público, salario mínimo (urbano/rural), índices de precios, exportaciones, importaciones, producción de cemento y de petróleo, esto con el fin de realizar un análisis comparado con los periodos de la primera violencia (1948-1953) y los inicios del Frente

Nacional (1958-1962). A pesar de no disponer de información sobre inversión para los años de 1956 y 1957, la autora concluye que, de todos los supuestos del populismo, en el régimen de Rojas Pinilla “sólo se cumple el reajuste salarial de las remuneraciones urbanas y rurales, como mecanismo de redistribución del ingreso (…) Las demás premisas sobre las cuales se sustentaría un experimento populista exitoso no son visibles”17. En conclusión, y aceptando que López Sánchez se arriesga en identificar al régimen de Rojas Pinilla como populista, aun cuando otros autores no aceptan la existencia de un populismo gobiernista, la autora relaciona el régimen de Rojas Pinilla como una especie de protopopulismo nacionalista, que se caracterizaba tanto por el discurso de la unidad de cuerpo entre población civil y régimen militar, como por la destinación social a obras de infraestructura, vías, carreteras, escenarios culturales, deportivos y universitarios, cuestión central para el presente ejercicio investigativo, en lo que tiene que ver con el análisis comparado entre las estadísticas de inversión social e inversión militar que trasciende a varios gobiernos colombianos hasta la década del 1970. Desde la perspectiva de la nueva historia política que vincula el poder más allá del ejercicio de los actores colectivos, incluyendo de manera holística las relaciones entre partidos, iglesia, fuerzas armadas y estado, se sitúa la tesis doctoral de Juan Rodrigo Álvarez (2002), titulada El gobierno de Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957), investigación que se nutre de una variada gama de fuentes primarias (archivos ministeriales, prensa, radio y discursos de la época), con el propósito de caracterizar las dinámicas políticas que acaecieron en Colombia durante el gobierno de Rojas Pinilla. Advierte el autor que, en un

15 Tirado Mejía, Álvaro, “Rojas Pinilla: del golpe de opinión al exilio”, en NHC, Bogotá, Planeta, 1989, vol. II, Cap. 5, pp. 105-126 16 López Sánchez, Mary Luz. ¿Fue Rojas Pinilla Populista? En: Apuntes del CENES. [en línea]. Vol. 26, N° 41 (2006). Disponible en: <http://virtual. uptc.edu.co/revistas2013f/index.php/cenes/article/view/196> [citado el 12 de octubre de 2013] 17 Ibid., p. 203-209

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primer momento, los directivos de los partidos políticos tradicionales se aliaron transitoriamente, a excepción de los colaboradores de Gómez y el partido comunista, la nueva situación de gobierno contó con un consenso amplio entre las organizaciones políticas. El nuevo gobierno planteó como objetivo primordial la finalización de la violencia partidista, lo que según Álvarez, se cumplió con éxito, en cuanto “los 8.650 muertos, disminuyendo en más de cuatro mil respecto a 1952, hacia abrigar ciertas esperanzas al respecto”18; aunque a partir de 1953, la violencia se dirigió con extrema crueldad contra las comunidades campesinas y los mandos insurgentes del Tolima que rechazaron la amnistía, ya que no introducía cambios profundos en la estructura elitista del poder regional y nacional. Esto, sin duda afianzó la tendencia anticomunista de Rojas Pinilla que direccionó un cambio geoestratégico de la guerra, de violencia interpartidista a persecución sistemática de toda expresión organizativa cercana al comunismo internacional o las organizaciones campesinas o armadas que estuviera en las zonas de influencia del Partido Comunista de Colombia. Una mirada al conflicto al oriente del Tolima durante el gobierno de Rojas Pinilla, están contenías en los Cuadernos de Campaña de Manuel Marulanda Vélez, otro de los testigos directos de la violencia gobiernista en los departamentos del Tolima y Cundinamarca. Don Manuel convoca al pueblo colombiano a no olvidar el verdadero perfil de Rojas Pinilla, quién, según él, es el responsable de la matanza colectiva en la Casa Liberal de Cali en 1.949, y, además, es uno de los “oficiales colombianos más proclives al imperialismo norteamericano”. El legendario líder revolucionario, recuerda cómo las fuerzas guerrilleras asumieron el Golpe de Estado:

Antes de dos semanas de haberse producido el golpe militar, el Estado Mayor Guerrillero y su Comisión Política se reunieron para evaluar la situación política sumida y sus perspectivas. Con los llamamientos gubernamentales a los guerrilleros para que entregaran, que circulaban en hojas impresas por decenas de miles de ejemplares y los llamamientos de la prensa, el Movimiento Armado estaba siendo amenazado de desintegración. Los reunidos aprobaron el mensaje que insertamos que fue impreso en mimeógrafo y difundido, pero con él solamente quedó clara la posición de la vanguardia política que actuaba entre los guerrilleros, al no hacerse la menor ilusión de que la situación cambiaría sustancialmente en el sentido político y social. Este manifiesto precipitó la ruptura de los comandantes de los Destacamentos Sucre Y El Davis II con el Estado Mayor, porque ya habían entrado en contacto con las fuerzas del Gobierno para pactar la entrega por separado que llevaron a cabo un poco más tarde.19

Este testimonio garabateado por un de los futuros protagonistas de la lucha guerrillera en Colombia, se sintoniza con el trabajo que adelantamos, puesto que ofrece miradas complementarias del fenómeno guerrerista del gobierno de Rojas Pinilla, estrategia que a nivel global se ubica en el marco de la lucha contra el comunismo, cuestión que propició el surgimiento de la llamada violencia revolucionaria que se extendió a lo largo y ancho del territorio nacional. Además, el testimonio vincula las voces disonantes de los sectores subalternos de la violencia en Colombia, por lo cual se constituye como una mirada alternativa, esta vez, en la voz de los invisibles y olvidados, a quienes los grandes medios sólo visibilizan a través de sus verdugos, las instituciones del establecimiento y las fuerzas militares, ambas fuentes primarias y exclusivas de la prensa oficialista.

18 Álvarez Álvarez, Juan. Capitulo III. El gobierno de Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957). En: Las relaciones entre partidos políticos, iglesia, fuerzas armadas y gremios con el Estado en Colombia de 1934 a 1962. Madrid, 2002. 106 h. Trabajo de grado (Doctor en Historia). Universidad Complutense de Madrid. Facultad de geografía e Historia. Sección de Historia de América Latina. 19 Manuel Marulanda Vélez, Cuadernos de campaña, ediciones Abejón Mono, Bogotá, 1973., p. 24

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Conclusiones preliminares En términos comparativos, las características del populismo sólo se pueden ubicar en el peronismo argentino, en vista que los elementos de liderazgo carismático, la acción política dirigida al pueblo, el discurso de corte nacionalista y el Estado funcional a las prácticas políticas, se identifican plenamente con el régimen de gobierno del general Domingo Perón y las prácticas políticas de Eva Perón. En el caso del régimen militar de Rojas Pinilla en Colombia, la situación fue adversa al populismo, durante su corto mandato sólo se presentaron acciones encaminadas, de una parte, hacia el modernismo socio-económico, y, de otra parte, a la combinación cívico-militar con miras a exterminar la resistencia campesina en el oriente del Tolima. En la evolución histórica del fenómeno, ambos casos poseen elementos comunes. Por el lado del peronismo, se consolidó un partido nacional que logró la adhesión de grandes sectores organizados y la vinculación de los comunes y silvestres, obreros, campesinos e intelectuales, experiencia que además logró la modernización política y social de la nación argentina, y que sobrevivió, incluso, después de la muerte de sus líderes carismáticos, Domingo Perón y Eva Perón. Por el lado de Rojas Pinilla, el gobierno le sirvió de laboratorio para la puesta en marcha en 1961 del Partido Político ANAPO, que, según la historiografía política, se convirtió en una experiencia alternativa de carácter populista que, en 1971, llegó como una fuerza electoral capaz de disputarse la presidencia de la república.

La emergencia del populismo es el resultado de una crisis estatal, pero no una tercera vía al capitalismo o al socialismo, puesto que conserva la matriz fundante del sistema, la contradicción entre capital y trabajo, además responde a las necesidades cambiantes del capitalismo, la misma que en periodos de crisis conllevó a que gobiernos latinoamericanos implantaran una economía hacia adentro, un nacionalismo económico y un proteccionismo de Estado. En este aspecto es justo retomar la tesis esbozada por Enrique Dussel que invita a distinguir el concepto “populismo” en clave de consecuencia de los cambios geopolíticos que impactaron en América Latina, de lo “popular y del “pueblo”, categorías que dan lugar al ejercicio del “poder popular” que crea sistemas políticos, instituciones y nuevas formas de participación ciudadanas. De ahí también que se pueda identificar, en el marco restringido de este ensayo, que en el peronismo se constató un proceso de continuidad entre la democracia populista y la democracia liberal, y un proceso de ruptura entre un régimen alternativo y un régimen revolucionario. La misma operación dialógica, tiene sentido para el caso de Rojas Pinilla, cuyo periodo de gobierno, llamado efectivamente de transición, correspondió a la continuidad de las elites bipartidistas, mientras que el proceso de ruptura fue fruto de la alternación del poder entre liberales y conservadores.

Referentes bibliográficos Acta Declaración Independencia Económica. Disponible en: http://www.lacorrienteavanza.com. ar/ative/index.php?option=com_content&view=article&id=7765:9-de-juilo-aniversario-denuestras-independencias&catid=20&Itemid=59 Almonte, María; Alfredo, Crespo. (2008). El populismo en América Latina: ¿Pasado o presente? Cuadernos FIE 27. Fundación Iberoamérica Europa, Madrid, 2008. Pag 69 - 2020 Revista Ideales

Álvarez Álvarez, Juan. (2002). Capitulo III. El gobierno de Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957). En: Las relaciones entre partidos políticos, iglesia, fuerzas armadas y gremios con el Estado en Colombia de 1934 a 1962. Madrid, 2002. 106 h. Trabajo de grado (Doctor en Historia). Universidad Complutense de Madrid. Facultad de geografía e Historia. Sección de Historia de América Latina. Anncol. (S. f.)). Disponible en: http://3.bp.blogspot.com/-pgFGCF_FjjA/UbnFxhorLgI/ AAAAAAAAnfQ/nXg_wOa1UcY/s1600/rojas+pinilla_1.jpg Barry, Carolina. (2010). La conformación política del peronismo 1945-1955. Revista de Historia Iberoamericana Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), Buenos Aires, Argentina. Bueno, Gildardo Antonio. (2013). “El populismo como concepto en América Latina y Colombia”. Revista de Estudios Políticos, No. 42 (2013), Medellín, enero-junio de 2013: pp. 112-137. Disponible en: http://revistaestudiospoliticos.udea.edu.co/index.php/estudiospoliticos/article/ view/15787 Burdman, Javier. (S. f). Populismo y peronismo. Un debate abierto entre la teoría y la historia. Trabajo sin datos bibliográficos y en proceso de publicación. Disponible en: http://es.scribd. com/doc/63632711/Populismo-y-Peronismo-Burdman Couffignal, Georges; Ramírez, Rosaly. (2007). ¿Retorno del populismo en América Latina? EN: González, Jorge (Editor). Nación y nacionalismo en América Latina. Ediciones Cooperativas. CLACSO. CES. Bogotá. Febrero de 2007. Dussel, Enrique. (S. f). Cinco tesis sobre el “Populismo”. Articulo disponible en la página oficial del autor: enriquedussel.com/txt/Populismo.5%20tesis.pdf‎. López Sánchez, Mary Luz. (2006). ¿Fue Rojas Pinilla Populista? En: Apuntes del CENES. [en línea]. Vol. 26, N° 41 (2006). Disponible en: http://virtual.uptc.edu.co/revistas2013f/index. php/cenes/article/view/196 Pedro R. Skupch (2008). XXI Jornadas de Historia Económica, Caseros (Buenos Aires), 23-26 de septiembre de 2008. Disponible en: http://xxijhe.fahce.unlp.edu.ar/programa/descargables/ Skupch.pdf Perón, Eva. (1947). Intervención con ocasión del anunció de la Ley del Voto femenino, grabación del 23 de septiembre de 1947. Disponible en: http://www.pjbonaerense.org.ar/Galeria_Audios_ Historicos.aspx. Perón, Juan Domingo. (1949). ante la Asamblea Constituyente Reformadora. Fechado el 27 de enero de 1949. Disponible en: http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/ascenso_y_auge_del_ peronismo/discurso_peron_ante_la_asamblea_constituyente_reformadora.php. Tirado Mejía, Álvaro. (1989). Rojas Pinilla: del golpe de opinión al exilio. En NHC, Bogotá, Planeta, 1989, vol. II, Cap. 5, pp. 105-126

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Velez, Manuel Marulanda. (1973). Cuadernos de campaña. Ediciones Abejón Mono, Bogotá. Victorio, Godovilla. (1946). Batir al nazi-fascismo para abrir una era de libertad y progreso. Editorial “Anteno”, Argentina, 1946., p. 23. Disponible en: http://www.generalperon.com/ batir%20al%20nazi%20peronismo%20para%20abrir%20una%20era%20de%20libertad.pdf. Referencia José Ledesman Díaz Mora. Populismo en América Latina: casos comparados de Argentina y Colombia Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 62 - 71 Fecha de recepción: noviembre 2019 Fecha de aprobación: julio 2020

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Impresos y asociaciones voluntarias: la formación del ciudadano en el siglo XIX colombiano Miguel Ángel Zabaleta Gutiérrez1 José Humberto Garrido Hernández2 Resumen

El proceso de surgimiento y consolidación del Estado-nación implicó la extensión de dos atribuciones: la formación del ciudadano y la creación de la nación, proporcionando el sustento del nuevo principio de legitimidad del orden político -soberanía nacional y la representatividad política-. Este trabajo, intenta explorar la formación del ciudadano como sujeto político bajo dos ámbitos, primero por medio de los impresos que rodeaban el clima mental del siglo XIX y segundo a través de las pretensiones de la Sociedad de Educación Primaria de Bogotá y la Sociedad Democrática de Palmira en relación a la nación soberana y el Estado-nación como formulas pedagógicas del republicanismo, la solidaridad y la caridad cristiana, a través de los estatutos creados por las mismas, es decir como estas concebían estos valores internamente, la idea, asimilación de los conceptos que fueron reinventados y adaptados a la realidad social en medio de los proyectos políticos de construcción del Estado. Palabras claves: Sociabilidad, Asociación, Republicanismo, Ciudadano, Estado-nación.

Introducción En el desarrollo de la historiografía se tiende a encontrar múltiples problemas conceptuales al momento de abarcar o reflexionar alrededor de una temática, ya que, la pretensión actual es hacer historia sin limitarse a ciertos paradigmas dominantes que hacen responder a modismos y determinismos por un factor del abanico de posibilidades que se nos es posible estudiar. En este trabajo puede que resulte menos infructuoso dicho dilema conceptual pues, con lo que se intenta trabajar es el concepto de sociabilidad utilizado por los actores de una época determinada más exactamente el siglo XIX, pero sin embargo, hay que ser precavido a la hora de referenciarlo y no se nos convierta en una conceptualización vaga por la amplitud de su definición: es “la aptitud de la especie humana para vivir en sociedad (…) la sociabilidad contribuye eminente a definir lo que separa al hombre de la bestia”3. Entonces lo que se busca a través de la sociabilidad es observar los cambios políticos, económicos, sociales y culturales que en la fisiología de dichos espacios logran surgir y como estos logran establecer redes sociales amplias

1 Historiador de la Universidad del Atlántico (Colombia) y estudiante de segundo semestre del postgrado en Maestría en Educación de la Universidad del Tolima (Colombia). Correo electrónico: mazabaleta@ut.edu.co. 2 Ingeniero Electrónico de la Universidad Autónoma de Colombia (Colombia). Magister en Educación de la Universidad del Tolima (Colombia). Correo electrónico: jhgarridoh@ut.edu.co 3 AGULHON, Maurice. “El circulo en Francia burguesa 1810-1848. Estudio de una mutación de la sociabilidad”. Librarie Armand Colin. Publico con la asistencia del Centro de Investigación Histórica Escuela Secundaria de Estudios en las Ciencias Sociales, 1977. Prologo.

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o reducidas, débiles o fuertes que afrontan las diversas dinámicas –el concepto de “red”4 es otro con el que hay que tener cautela para no caer en anacronismos, a la hora de insertar a los actores en ellas pues no es un concepto de la época-. En este orden de ideas se inicia con la formación del ciudadano en el siglo XIX a través de la prensa instruccionista, los catecismos y manuales publicados para la fecha, en segundo lugar se abordará, cómo las asociaciones cumplieron una función pedagógica e intervinieron en la construcción de una legitimidad política vinculada a la creación de una nación soberana y homogénea5, en la cual, intentaron formar a los ciudadanos por medio de sus escuelas, prácticas internas y organicidad sentadas bajo los ideales o valores republicanos, de solidaridad y caridad cristianas teniendo en cuenta que el proceso de surgimiento y consolidación del Estado-nación implicó la ampliación de dos atribuciones para sus propios fines: la formación del ciudadano y la creación de la nación. Ambas proporcionando el sustento del nuevo principio de legitimidad del orden político fundamentado en la soberanía nacional y la representatividad política6, donde se pasaba de una soberanía corporal a una sin cuerpo, una entelequia “el pueblo” y la “nación”7 ya que estas en sí se conformarían como instrumentos medulares en el desarrollo de la representación política debido a su cercanía con el Estado. Teniendo en cuenta la situación plasmada, enfatizaremos dos espacios de sociabilidad colombianos del siglo XIX: la Sociedad de Educación Primaria de Bogotá (SEPB), la

Sociedad Democrática de Palmira (SDP) pues estas se convertirían en un espacio de politización generando cambios, transformaciones en la dinámica social, política y cultural; teniendo presente que la sociabilidad política del siglo en cuestión fue, en fin, un dispositivo de legitimación en que los asociados ratificaban o intentaban imponer su papel de tutores o de representantes de fragmentos de la sociedad; heraldos de formas difusas de innovación del pueblo, el público, el bien común y la voluntad general8. Para tratar de observar dichos espacios, se recurrirá como fuente primaria y principal a los estatutos de las mimas, ahora bien, para el desarrollo de trabajo se ha plateado la siguiente hipótesis a seguir y demostrar; analizar cómo desde el Estado y agentes privados (Impresos, sociedades democráticas y de educación,) ha existido una preocupación por infundir los valores e ideas del republicanismo-democracia y de caridad a los ciudadanos. Manuales, catecismos y prensa instruccionista: La formación ciudadana en la segunda mitad del siglo XIX Con la creación de la Dirección General de la Instrucción Pública integrada a la Secretaria de lo interior y las relaciones exteriores, se acreditaba la preocupación estatal por la formación del sujeto político-moral y la educación en función del deber ser para con la patria, dios y la familia pues “como el ejercicio acertado de dichos derechos es imposible para el que no se haya formado una idea exacta de su naturaleza y de su objeto, resulta que la republica es imposible sin

4 La red egocentrada remite a espacios de interacción social, que no implica que todos los individuos que pertenezcan a la red se conozcan, ni que compartan espacios de sociabilidad. Véase GONZÁLEZ, Pilar. “Civilidad y política en los orígenes de la nación argentina 1829-1862. Instituto Mora, México. Homenaje a Francois-Xavier Guerra. Pág. 14. 5 González Bernaldo, Pilar. “Pedagogía societaria y aprendizaje de la nación en el Río de la Plata”. En De los imperios a las naciones: Iberoamérica, editado por Antonio Annino, Luis Castro Leiva y François-Xavier Guerra, 564-592. Zaragoza: Ibercaja, 1994. Pág. 452. 6 ALARCON Luis y CONDE Jorge, “La historia patria de la nación: Educación y ciudadanía en Colombia, 1875-1930. Convocatoria Pensar el Caribe 2008. Universidad del Atlántico. Pág. 1-4. 7 Quijada, Mónica. “El paradigma de la homogeneidad”. En Homogeneidad y nación con un estudio de caso: Argentina, siglos XIX y XX, editado por Mónica Quijada, Carmen Bernand y Arnd Schneider, 15-55. Madrid: CSIC, 2000. Pág. 17-18. 8 LOAIZA CANO Gilberto, “Sociabilidad, religión y política en la definición de la nación. Colombia, 1820-1886”. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 2011. Pág. 20.

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la educación popular; y que es un ramo principal de esa educación el que da a cada individuo el conocimiento necesario de sus deberes y sus derechos”9. Ahora bien, con las reformas radicales hubo una mayor intervención por parte del Estado en la educación con el viraje al modelo de Pestalozzi. Además de ello la amplia producción de catecismos políticos y los manuales escolares10, que invocarían la pedagogía política y la prensa instruccionista –muy utilizada por las escuelas debido a los poco recursos bibliográficos-. La producción de dichos manuales, catecismos y prensa instruccionista de talante liberal condujo a cierto recelo y censura por parte de la iglesia, ocasionando fuertes divisiones dentro de la opinión pública y varias restricciones. Empero el manual del ciudadano de Santiago Pérez Manosalva (presidente de Colombia en el bienio de 1874-1877. Político periodista y profesor. Director y colaborador en varios periódicos. Secretario de lo interior y relaciones exteriores. Cónsul en Washington y Director General de la Instrucción pública)11 fundamentado en la constitución de Rio Negro 1863, se inscribe en la formación del ciudadano en la base de sus derechos dándole una mirada desde el directorio liberal nacional, inmiscuyendo no solo los valores políticos, sino los de la colectividad de los individuos dentro del discurso moral y religioso (es decir, el incumplimiento del debido uso y conocimiento de los derechos por un individuo acredita una falta a la voluntad general) “En el gobierno democrático, más que en cual quiera otro, el modo como cada ciudadano ejerce sus derechos i su omisión en ejercerlos, influye en la suerte publica de los demás asociados. Esta

solidaridad que no puede evitarse, invierte la naturaleza de los derechos políticos; esto es, hace del buen uso de ellos una obligación de parte de cada ciudadano para con todos”12, en los derechos constitucionales realzando los valores, necesidad y respeto tanto a ella como a las instituciones del Estado, la hegemonía del mismo sobre su territorio y por último disertando acerca de las misiones de los periodistas y los institutores. Todo en pro de la democracia y el republicanismo. Con esto inició la búsqueda de la interiorización de los derechos por los derechos, la formación del ciudadano en tanto y cuanto, a su responsabilidad política, ya que, así como hay una responsabilidad por las omisiones en sus deberes a nivel del gobierno, o por faltas contra la ética y la virtud, así mismo hay una falta contra la ética ciudadana al omitir el ejercicio de los derechos que se poseen13. Pérez trata de fundar o inculcar una moral ciudadana no como obligación del deber sino como obligación del querer, por la nación y por la patria, que lo deja en claro al hablar de la misión de los institutores y escuela en la formación de un buen ciudadano, “la escuela no tiene por único o principal objeto la difusión de algunas nociones literarias o científicas, las cuales por necesarias i útiles que sean, no bastan para formar hombres de bien i ciudadanos patriotas; es más bien el lugar donde algunos se inician en la vida social, i donde por consiguiente sus afectos de fraternidad deben ser formados i sus ideas sobre la justicia deben ser bien establecidas”14. Además, dejar por sentado compromiso de la prensa con la verdad y el control o buen uso que debe hacer de su poder sobre la opinión pública:

9 Biblioteca Luis Ángel Arango (BLAA). Manual del ciudadano de Santiago Pérez. Parágrafo 42. 10 Los manuales escolares son en primer lugar herramientas pedagógicas (“libros elementales, claros, precisos, metódicos” según Talleyrand) destinados a facilitar el aprendizaje. En CHOPPIN Alain, “Pasado y presente de los manuales escolares”. Revista educación y pedagogía. Vol. XIII, núm. 29-30. Pág. 210. 11 IZAQUITA Julio, “Un vestigio de formación de ciudadanía en el siglo XIX: el manual del ciudadano de Santiago Pérez”. Cuestiones de filosofía, núm. 15. 2013. Pág. 224. 12 Óp. Cit. Santiago Pérez. Parágrafo 41. 13 Óp. Cit. IZAQUITA Julio. Pág. 226. 14 Óp. Cit. Santiago Pérez. Parágrafo 725.

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“La prensa y sobre todo la prensa periódica es como un ministerio publico cuyo poder e importancia se determina en cada caso no por el número de los que escriben sino por el de los que leen esa prensa”15. Manuales como este fueron vitales para la formación e instrucción de los valores republicanos en el territorio nacional que permite observar las características culturales de la sociedad colombiana del siglo XIX, además de los factores que conllevaron a la censura de la prensa instruccionista con el proceso regenerador y las fluctuaciones políticas presentadas a finales del siglo que se esconden bajo el poder de los libros en términos de Roger Chartier. Ahora bien, se procede analizar los componentes republicanos en el desarrollo del naciente Estado colombiano –en su formación como república en la década de 1820- a través de dos catecismos, uno impreso en 1820 de instrucción popular y otro reimpreso en 1824 de orden político, y las necesidades prevalentes frente a esta situación. [sic] Por experiencia estoy convencido de que el descuido que hay en instruir a los jóvenes en los principios fundamentales de nuestras instituciones políticas, y que oyéndoles comúnmente hablar de independencia, patria, gobierno, leyes, libertad, etc. No saben ni a aun la sola definición de estas voces.

Con el primero de dichos catecismos, el de 1820, se puede observar como la iglesia católica o algunos de sus miembros, que en si representan la institución como tal, se adscriben a la lucha e idea de independencia y libertad sustentándola a través de sus preceptos tanto políticos como religiosos: P. ¿Qué títulos se han alegado para mantener esta dependencia? Rta. Tres: á saber, la donación del Papa, la conquista y la propagación de la iglesia católica.

P. Y qué, no traxeron [sic] ministros y predicadores del evangelio? Rta. Vino uno u otro después de las primeras incursiones, pero tan codiciosos y hambrientos de riquezas como sus compañeros. P. Luego la guerra que sostenemos es una guerra justa? Rta. Si, una guerra justa y santa, y acaso la más justa y santa que se ha visto en el mundo de muchos siglos acá. P. Qué derechos son estos que pueden recobrar los conquistados? Rta. Los mismos que gozaban antes de la conquista: la libertad e independencia del conquistador. Premisas que también permitían y ayudaban a la legitimación y legalización de la conformación de Estado-nación llegando por medio de dicha institución eclesiástica, quizás con mayor influencia y fuerza sobre el pueblo recordando que se pasaba de una soberanía corporal a una sin cuerpo, una entelequia “el pueblo” y la “nación” , que permitía un compromiso superior tanto de las instituciones y como del llamado pueblo instigados contra los preceptos de dominación española, en palabras de Fernández Sotomayor: P. Pues qué ¿nosotros no somos vasallos de España? Rta. No, ni nunca lo hemos sido. P. Y por qué los españoles vindican para sí este derecho? Rta. Porque siempre han considerado á los americanos como hombres de otra especie inferiores á ellos, nacidos para obedecer y ser mandados como si fuésemos un rebaño de bestias. P. Y qué decimos á esto? Rta. que los americanos son y han sido en todo tiempo libres iguales a los españoles, franceses, ingleses, romanos y quantas [sic] naciones

15 Ibíd. Parágrafo 721.

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hay y ha habido, o haber pueda en el mundo, y que por lo mismo ningún hombre ni nación alguna tiene el menor título a mandarnos, ni a exijir [sic] de nosotros obediencia sin nuestro expreso general conocimiento. Ahora bien, en el catecismo de orden político, como ya anoté anteriormente, se encuentra dirigido a los jóvenes de 1824 con lo que podríamos decir que existía poca información o no era extensa acerca de los conceptos de libertad, patria, independencia, entre otros o que esto pudo ser de poca importancia para los jóvenes y solo discutían de ello referente a lo que se decía en las calles. Ya en este catecismo hallamos un mayor interés por la soberanía en cuanto al territorio si bien se no pecar de ignorancia que el poder del Estado debe recaer sobre cada uno de sus territorios además de la institucionalidad de los territorios y su pertenencia y representación legal dentro del Estado: La república de Colombia está actualmente dividida en los siguientes departamentos. 1°. Orinoco: comprende las provincias de Cumaná (su capital) Guayana, Barcelona, y Margarita: su población es calculada en 175,000 almas: tiene cuatro senadores y siete representantes al congreso. 2°. Venezuela: comprende las provincias de Caracas: (su capital) Apure y Barinas: su población es de 430,000 y tiene en el congreso cuatro senadores y quince representantes. 3°. Zulia: comprende las provincias de Maracaibo (su capital) Coro, Trujillo y Mérida: su población es de 162,100 tiene cuatro senadores y seis representantes. 4°. Boyacá: comprende las provincias de Tunja (su capital) Socorro, Pamplona y Casanare: su población es de 444,000 y tiene cuatro senadores y diez y séis [sic] representantes. Revista Ideales 2020 - Pag 76

5°. Cundinamarca: comprende las provincias de Bogotá (capital) Antioquia, Mariquita y Neiba: su población es de 371,000 y tiene 4 senadores y trece representantes. 6°. Cauca: comprende las provincias de Popayán (capital) Chocó, Pastos y Buenaventura: su población es de 173,200 y tiene cuatro senadores y siete representantes. 7°. Magdalena: comprende las provincias de Cartagena (capital) Santa Marta y Riohacha: su población es de 239,300 y tiene cuatro senadores y nueve representantes. 8°. Istmo: comprende provincias de Panamá (capital) y Veragua: su población es de 80,000 almas y tiene cuatro senadores y tres representantes. 9°. Quito: comprende las provincias de Quito (capital) Cuenca, Jaen, Manias y Loja: su población alcanza 550,000 almas; probablemente de dividirá en dos departamentos, y entonces le corresponden doce senadores y diez y ocho representantes. 10°. Guayaquil: se compone provisionalmente de su provincia, su población es de 90,000 almas y tiene cuatro senadores y tres representantes. La estructura del catecismo se halla divido en partes o temáticas; el primer referente a la constitución donde se observa la veneración y benevolencia hacia la misma como el fundamento de la nación: P. ¿Qué es la constitución? R. Una colección ordenada de las leyes. Fundamentales o políticas de una nación. P. ¿Tenemos nosotros constitución? R. Si, formada y sancionada en el primer congreso jenral [sic] de la república de Colombia el día treinta de agosto de mil ochocientos veintiunos, undécimo de la independencia, en villa del Rosario de Cúcuta.

La segunda temática hace referencia a la nación colombiana, donde se logra observar la representación a través del libro, de la sociedad que circundaba o se pretendía construir: P. ¿Qué es la nación colombiana o república de Colombia? R. La reunión de todos los colombianos. P. ¿Qué obligaciones tienen los colombianos reunidos y considerados como nación? R. La de protegerse recíprocamente, y así se declara que la nación está obligada a proteger con leyes sabias y equitativas la libertad, la seguridad, la igualdad y la propiedad de todos los colombianos (artículo 3). P. ¿Cuántas especies de libertad hay? R. Las principales son, libertad natural, libertad política y libertad civil. Ya aquí vemos como se incluye dentro del discurso el ciudadano que requiere el nuevo Estado nación, para la conjugación de este van a jugar un papel importante las asociaciones voluntarias que cumplieron una función pedagógica e intervinieron en la construcción de una legitimidad política vinculada a la creación de una nación soberana y homogénea. Otro factor que se denota dentro de esta temática es el del respaldo a la propiedad privada que también se halla en el de Fernández Sotomayor: P. Y si a pesar de carecer de todo motivo de justicia lo intenta con la fuerza, qué recurso nos queda? R. Resistirles en cumplimiento de la ley natural que faculta a todo hombre para oponer fuerza á la fuerza, con el interés de conservar la vida, la libertad y la propiedad individual. Es decir, hay una filiación a los preceptos de capitalismo que se encontraban en el entorno internacional, además es de notar que muy probablemente los autores de los catecismos tenían lecturas previas de Rousseau, Montesqueau y otros pensadores de las teorías del Estado que se encontraban en el clima docto al hablar de libertad natural y voluntad general que se observa en la temática tres del catecismo de Grau.

El tercer tópico que ha tratar el catecismo político refiere a las leyes, la importancia de la misma en la formación del Estado y lo necesaria que son para la nación o el pueblo que debe sujetarse a ellas: P. ¿Qué es la ley? R. Es la espresión [sic] de la voluntad jeneral [sic] en orden á lo que conviene mandar ó prohibir para bien de todos. P. ¿Qué quiere decir voluntad general [sic]? R. Lo que quieren todos o la mayor parte de los que componen una misma nación. La cuarta división describe al ciudadano que condicionaba la conformación del Estado: P. ¿Cuáles son las obligaciones de los colombianos individualmente? R. Son deberes de todo colombiano amar a su patria, ser justo y benéfico, vivir sometido a la constitución, obedecer las leyes, respetar a las autoridades que son sus órganos, contribuir en proporción a los gastos públicos, y estar pronto en todo tiempo a servir y defender la patria haciéndole el sacrificio de sus bienes (artículo 5). Los demás puntos a referir del texto se inscriben en cuanto a la institucionalidad del Estado; los preceptos del gobierno, del poder ejecutivo y sus elecciones. Los textos nos muestran las realidades que cada uno de los autores y personal que intervino en su composición, edición e impresión tenían de la sociedad de la década del veinte del siglo XIX, lleno de profundos cambios y fluctuaciones en la conjugación de dos estamentos nuevos el del Estado y el de la Nación. Ahora bien, en la necesidad de modelar el individuo que habitará el nuevo constructo de sociedad es donde los manuales de urbanidad se convierten en la nueva biblia que indicará al ciudadano cual debe ser su comportamiento en las más diversas situaciones de la vida, pues de la obediencia fiel a tales normas dependerá su mayor o menor éxito en las civitas terrena, en el reino material de la civilización16. A ejemplo de ello se observa el Manual de urbanidad y Buenas

16 CASTRO-GÓMEZ, Santiago. «Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la invención del otro». Instituto de Estudios Sociales y Culturales PENSAR. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, págs. 149-150.

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Maneras, para el uso de ambos sexos; de Manuel Antonio Carreño donde se encuentran múltiples reglas de comportamiento, civilidad y etiqueta para las amplias situaciones sociales, además de tener en cuenta los valores morales del hombre en un tratado. Esta relación de documentos deja entrever que las pretensiones de los manuales escolares, catecismos y otros documentos instruccioncitas, no deben enmarcarse solo dentro del proceso educativo del país, sino que están ligados a los intereses políticos, económicos y culturales en la formación, legitimación y construcción del Estado-nación, para el caso colombiano tanto en el siglo XIX como en el XX. SEPB, SDP: en la búsqueda del ciudadano republicano. El 2 de octubre de 1834 la cámara provincial “[sic]…3° Que la experiencia de otras naciones ha acreditado ser el establecimiento de estas sociedades, debidamente autorizadas i protegidas, el medio más poderoso de promover la educación. I en uso de sus atribuciones… Decreta”17 el establecimiento de los estatutos y reglamentos –para el concejo administrativo interno- de la sociedad de educación primaria de Bogotá, en la cual se demuestra su cercanía con los gobiernos locales, la necesidad de la misma y su influencia dentro de la política y la educación (que los haría entrar posiblemente en choque con la educación escolástica) y posiblemente no solo tenían influencias políticas sobre la capital sino sobre otras regiones o países, pues según el artículo 9° la asociación: “Establecerá correspondencia con las con la sociedades de educación que estén establecidas dentro del país o fuera de él, i con las que en lo sucesivo se formaren”18.

Además de ser la encargada de la educación y su método en la provincia como consta en el artículo 2° del estatuto, situación que le da más control sobre la sociedad y que le va a permitir trasmitir conocimientos, valores e ideas republicanas y caritativas tanto a los estudiantes de sus escuelas como a los miembros de dicha asociación si lo observamos en: “ART.4° Hará componer e imprimir muestras, cuadros de lectura libros elementales i obras propias para dirijir [sic] a los maestros a fin de que pongan en práctica el mejor método de educación”19. Y ART.10° La sociedad se compondrá de los miembros que quieran subscribirse a ella pagando cinco pesos anuales por semestres adelantados.”20 Lo anterior indica que en principio la asociación fue creada por sectores de la elite provincial a la cual pudieron haber ingresado artesanos de sectores intermedios por medio de sus trabajos sin retribución a la sociedad pero que le ofrecía cierto prestigio social como señala el reglamento, “ART.44° [del reglamento] El consejo administrativo hace formar un cuadro de las personas que han tributado servicios eminentes a la educación popular. Este cuadro será colocado en la sala de las sesiones”21. “ART.45° [del reglamento] El consejo administrativo cuida también de que se publiquen por la prensa los nombres de las personas que hicieren cualquier servicio, donación o anticipación, a beneficio de la educación elemental primaria”22. Ahora bien, podemos denotar una organización netamente anclada en el republicanismo en los siguientes artículos del estatuto: ART.11° Tendrá un presidente, un vicepresidente i dos secretarios elejidos cada año a pluralidad absoluta de votos, en el día más cómodo del mes de enero, que señalará el consejo administrativo.

17 Estatutos de la Sociedad de Educación Primaria de Bogotá y Reglamento para el régimen interior de su consejo administrativo. Sesión del 11 de enero de 1835. Imprenta de Nicomedes Lora 1835. 18 Ibíd. Art. 9°. 19 Ibíd. Art. 4°. 20 Ibíd. Art. 10°. 21 Ibíd. Título VI. Art. 44°. 22 Ibíd. Título VI. Art. 45°.

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ART.12° La sociedad elijirá también tres presidentes honorarios que duraran cuatro años escogiéndolos entre los socios que hayan hecho servicios más distinguidos a la educación primaria. Ellos presiden por el orden de su antigüedad a falta del presidente i vicepresidente temporales que se elijen anualmente. ART.13°. La sociedad también nombrara miembro honorarios i corresponsales que están exentos del pago de la suscripción. ART.21° EL consejero que deje de asistir sin causa a cuatro sesiones, i el socio que no pague en el año la suscripción, dejan de pertenecer a la sociedad, i sus nombres serán publicados en el periódico provincial.23 Con lo anterior no solo se observa la relación indisoluble que propende dicha sociedad con los valores y organización republicana, sino también los privilegios que algunos de los miembros ostentaban, aduciendo a que existían miembros con menores recursos que otros como los artesanos ya mencionados anteriormente pero que obtenían más ganancias a nivel simbólico como el reconocimiento y la movilidad social. Es decir, se introducía el republicanismo en lo cotidiano haciendo parte de esta a la sociedad y a la comunidad de la provincia por medio de las escuelas y las bibliotecas, en la formación del futuro ciudadano y los valores patrios que no fueran en contra de la democracia, además de las donaciones que se hacían para el sostenimiento de la misma, tanto de los gobiernos locales como de la población en general por los valores de caridad cristiana y las retribuciones sociales que presentaba. Como lo muestran los siguientes artículos: ART.25° El gobernador de la provincia fijara un día para que en toda ella se reunan en las cabeceras de los cantones lo ciudadanos verdaderamente patriotas, que

se interesan por el fomento de la educación primaria, como obra de caridad i como acto de patriotismo. Y ART.27° Queda autorizado el gobernador de la provincia para librar de las rentas provinciales en beneficio de la sociedad hasta la cantidad de quinientos pesos, siempre que lo permitan aquellos fondos24. El mayor contribuyente de la asociación es la gobernación, dando una estrecha relación entre estas organizaciones y el pueblo, a pesar de que no se fuera miembro de esta, es posible como lo señala el artículo 2° del reglamento “[sic] los corresponsales de la sociedad i los socios honorarios tienen derecho a tomar asiento dentro de la sala, durante las sesiones del consejo administrativo… se le puede permitir a una persona extraña de la sociedad que tome asiento dentro de la sala de las sesiones”25. Con lo anterior se denotó el carácter republicano de SEPB y como a través de ella se incitó en sus miembros y la comunidad en general, pero también sería bueno observar el compromiso que tenían respecto al desarrollo de la educación, su institucionalización, su metodología y la profesionalización que intentaron darle a los docentes donde de igual manera afloraron todos estos valores políticos subsecuentes, que es observable en los siguientes artículos del reglamento: ART.14° La comisión de inspección supervijila a los maestros i a los discípulos de las escuelas establecidas por la sociedad; propone las mejoras i los estímulos y las recompensas; se ocupa de los medios propios para formar buenos maestros; examina las peticiones dirijidas a la sociedad para obtener de ella institutores, i establece i dirije los concursos abiertos con esta objeto… ART.21° En las parroquias

23 Ibíd. Art. 11°, 12°, 13° y 21°. 24 Ibíd. Artículos transitorios. Art. 25° y 27°. 25 Ibíd. Título I. Art. 2°.

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en que el consejo administrativo lo estime conveniente nombrará comisiones subalternas, compuestas de miembros suscriptores, encargadas de supervigilar las escuelas que el mismo consejo le señale, i ejecutar sus órdenes i de las comisiones compuestas de los miembros de este26. Otra situación en la cual intervine la sociedad siguiendo con la línea de la educación, es con las escuelas para niñas, que de igual modo se encuentra dirigidas por una comisión de mujeres “[sic] ART.3° [de los estatutos] la sociedad establecerá escuelas para niños de ambos sexos. ART.16° [del reglamento] Las escuelas de niñas de la provincia fundadas i sostenidas por la sociedad, se coloca bajo la vigilancia [sic] de una comisión jeneral [sic] de señoras cuyo número no sea menos de 10 ni más de 16. ART.22° [del reglamento] De la misma suerte se establecieron comisiones subalternas de señoras en las parroquias, fuera de la capital, donde haya escuelas de niñas”27. Esto muestra el gran compromiso que tenía la SEPB en correlación a la educación en situación y la problemática social que imperaba, por la cual, fue una de sus mayores preocupaciones que se convertiría en interés general con los valores de la caridad cristiana y del ayudar al prójimo que contrasta con la SDP que se encarga en mayor medida de las obras publicas debido al contexto y las necesidades a las que se estaban enfrentando. En ese contexto proseguimos con la Sociedad democrática de Palmira de 1868, esta es orden político se denota inmediatamente en sus estatutos el carácter republicano y democrático fuerte y defensivo que van a propender alrededor de las instituciones además de fortalecer el espíritu patriota “Art.26° La sesión será anunciada con

la bandera fijada en el lugar destinado para las sesiones, de manera que sea vista por todos”28 y estrechas relaciones con el gobierno local, si y solo si, no afecte ni vaya en contra de sus intereses consignados en los estatutos: Art.1° La sociedad democrática de Palmira la constituye la reunión de todos los ciudadanos o individuos, naturales o extranjeros que se comprometan, bajo solemne promesa, a trabajar en todo el sentido por el sostenimiento, la conservación i la conquista de todos los principios genuinamente [sic] constitutivos del gobierno republicano democrático. Art.2° El credo político de los miembros de esta asociación es el siguiente: todo hombre está obligado a defender en Colombia y en cualquiera de los estados que la componen, contra todo individuo, corporación o gobierno, hasta con el sacrificio de su propia vida, llegado el caso, los siguientes derechos: … 3° seguridad personal, 4° la propiedad, 5° libertad absoluta de imprenta i la circulación de impresos nacionales y extranjeros… Art.3° La sociedad democrática reconoce como únicamente lejitimo [sic] el gobierno republicano democrático por ser la forma que más se presta a ser la fiel esprecion [sic] de la voluntad popular29. Art.13° Para mejor ejecución i dirección de sus trabajos, la sociedad tendrá los siguientes empleados, que serán nombrados por la mayoría absoluta de los miembros presentes en la sesión: un presidente i dos suplentes; un vicepresidente i dos suplentes; un secretario y dos suplentes; un tesorero y dos suplentes; un portero i dos suplentes; un procurador y dos suplentes. Art.15° El periodo de duración de los

26 Ibíd. Título II. Art. 14° y 21°. 27 Ibíd. Art. 3°. Título II. Art. 16° y 22°. 28 Estatuto de la Sociedad Democrática de Palmira. 10 de mayo de 1868. Capítulo. X. Art. 26°. 29 Ibíd. Cap. I. Art. 1°, 2° y 3°.

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empleados creados por este reglamento, será de tres meses, terminados los cuales se procederá hacer nueva elección30. Ahora bien, es factible por su carácter político encontrar estos fuertes reglamentos en correlación a los de las asociaciones contribuyentes a la educación, pero cabe anotar que la SDP también intervino en los problemas circundantes en la sociedad del momento o por lo menos pensó intervenir-cooperar, una relación de interdependencia-operatividad con el gobierno local como lo señala el estatuto en el “Art. 6. La sociedad democrática prestará su cooperación a toda obra pública que se emprenda, i hará que sus miembros contribuyan a la realización de ella por cuantos medios le sean posibles.”31 Lo que les permitía tener una mayor comunicación con las necesidades del pueblo y una mayor interacción con ellos, que podría conllevarlos a convertirse en intermediarios entre el pueblo y el gobierno, ejerciendo una fuerte influencia política en el esparcimiento de sus ideales republicanos y de caridad y colaboración cristiana. Entonces en situación similar a la SEPB cabe la posibilidad de que algunos de los miembros de la SDP fueran de los sectores intermedios o de la “aristocracia orillera” en búsqueda de prestigio y movilidad social pues se observa que: Art. 10° Son miembros de la sociedad democrática todos los individuos a quienes ella admita en virtud de solicitud que se haga ante ella de palabra o por escrito. Art. 12° Todo miembro de la sociedad está obligado a cumplir los siguientes deberes: 1° no ver con indiferencia la suerte de ninguno de sus consocios, i antes si presarle cuantos ausilios sean compatibles con la justicia y la caridad cristiana; … 5° cumplir todas las comisiones que la sociedad le encargue; contribuir mensualmente con la cantidad

de cinco centavos i con las demás cuotas que se le exijan para gastos indispensables de la sociedad; … 8° trabajar, por cuantos medios estén a su alcanze, a favor del aumento, sostenimiento, conservación, engrandecimiento i buen nombre de la sociedad…32. Ya aquí encontramos una relación entre trabajo y virtud, trabajo para y por la asociación, posiblemente lo que señala E.P Thompson la “orientación al quehacer” y el buen aprovechamiento de los tiempos libres, situación presentada en el caso estudiado por Sonia Pérez Toledo en la Sociedad Mexicana Protectora de Artes y Oficios de 1843-1844. La relación estrecha entre el pueblo-SDP y gobierno-SDP le va a permitir intermediar, controlar e influir sobre estos mediante la figura y funciones del procurador de la asociación como consta en el “Art 24° Son deberes del procurador: 1° manifestar a la sociedad las necesidades del municipio para que provea a su satisfacción por los medios convenientes; 2° denunciar los abusos cometidos por las autoridades contra las garantías individuales, contra la moralidad i contra los intereses de la comunidad…”33. Otra particularidad es la difusión en las asociaciones de los valores de caridad cristiana, que son consecuente en la mayoría de las mismas ya sean unas encargadas de la educación, otras de obras varias públicas, etc. se maneja o existe la pretensión voluntaria y a su vez obligatoria de la caridad y la ayuda al prójimo, como lo demuestra la SDP: Art.46° Los miembro [sic] de la sociedad deben indagar i poner en conocimiento de ella la situación angustiada de alguno o algunos de los socios, siendo un deber de cada uno de estos el contribuir en lo que a

30 Ibíd. Cap. II. Art. 13° y 15°. 31 Ibíd. Cap. I. Art. 6°. 32 Ibíd. Cap. II. Art. 10° y 12°. 33 Ibíd. Cap. VIII. Art. 24°.

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bien tenga, en vista de la suscrición [sic] que se levante por el presidente para el ausilo [sic] o socorro del socio necesitado. Art.47° la sociedad debe concurrir en cuerpo, siempre que lo permitan la circunstancias, a los funerales de cualquier socio que fallezca, i acompañar el cadáver hasta el cementerio, encargando a alguno de los miembros de la comisión de manifestar en un discurso fúnebre, pronunciado en público, el dolor que esperimenta [sic] la sociedad por la desaparición del socio difunto34. Situación que también se presentó para la Sociedad Mexicana Protectora de Artes y Oficios, es decir se podría observar como un fenómeno más global la proliferación de estos tipos de asociaciones voluntarias en búsqueda de soluciones a problemas públicos no enfrentados por los gobiernos, así como la incursión de las logias masónicas dentro de las políticas mundiales, es decir la interconexión como lo ha denominado M. Carmagnani. Conclusión Entonces todas las anteriores situaciones conllevan a que la sociabilidad política del siglo XIX fue, en fin, un dispositivo de legitimación en que los asociados ratificaban o intentaban imponer su papel de tutores o de representantes de fragmentos de la sociedad; heraldos de forma difusa de innovación del pueblo, el público,

el bien común y la voluntad general35 donde con estas dos sociedades una democrática y otra encaminada a la educación terminaron permeando toda la esfera pública y generando un gran flujo político influenciado por sus ideas de república, democracia y caridad cristiana. Lo que permitió una mayor movilidad social, espacios pedagógicos y conciencia de la formulación de políticas públicas locales y estatales en el pueblo, ya que las asociaciones cumplieron papeles preponderantes en la formación del ciudadano requerido por nuestras naciones –ya mencionado antes- creándose un ciudadano ligado a lo virtuoso, libre, racional y responsable36. Además de ello el papel que jugó el Estado a través de lo impreso como forma de pedagogía política. Con ello se debería indagar las dinámicas dentro de la SEPB en el cuerpo encargado de la educación femenina, el desarrollo de la SEPB Y la SDP en relación a las otras asociaciones que existían en el país y las creadas posteriormente, pues en sus estatutos se aclara la correspondencia entre las diferentes sociedades de la mano con los diferentes tipos de impresos que giraron en el clima mental de la época. Y otro aspecto muy relevante que era la lectura en voz alta, el cual, nos podrían ofrecer características más vario pintas o con piel de leopardo al fenómeno del ciudadano en el siglo XIX colombiano.

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La enseñanza del Covid-19 con relación a la educación 3.0 Diego Fernando Vargas Martínez Maestrante en pedagogía y mediaciones tecnológicas – IDEAD -Universidad del Tolima - dfvargasma@ut.edu.co No es la más fuerte de las especies la que sobrevive, tampoco es la más inteligente la que sobrevive. Es aquella que se adapta mejor al cambio.

Resumen

con conocimientos básicos en el manejo de estas, no disponer de tiempo para acceder a cursos presenciales, no tener la solvencia económica que permita cubrir el costo, entre otros.

Charles Darwin Palabras Clave: TIC, Covid-19, Transformación Educativa, Herramientas Pedagógicas.

Frente a un fenómeno global de salubridad como el covid-19, salieron a relucir grandes avances pero también grandes falencias, como la falta de preparación de las instituciones educativas para aplicar las TIC con el fin de poder brindar el derecho a la educación de forma virtual, pensando en evitar la propagación del virus y en la cual muchos docentes tanto adultos como jóvenes se cuestionan: ¿qué puedo hacer para seguir orientando clases de una forma continua? Los docentes fueron conscientes que pertenecen al siglo de los avances tecnológicos, pero aún practican la educación de la época colonial del siglo XVII. Evidenciado este escenario, se hace necesario una transformación del espíritu educativo de la nación. ¿Se está educando para el contexto? Para que la transformación educativa sea completa, no sólo requiere de computadoras, software e Internet; sino la voluntad del docente para capacitarse en el uso de las herramientas tecnológicas, aunque pueden existir varios factores que lo impiden, como una promoción limitada de enseñanza de herramientas pedagógicas digitales, no contar

Introducción Esta invitación nace a partir de la necesidad de incorporar nuevas estrategias de aprendizaje que apoyen la labor docente en las instituciones educativas, dichas estrategias están encaminadas a implementar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula como mediación entre los docentes y educandos, con el fin de estimular las diferentes herramientas interactivas que permitan la participación de los jóvenes y generar una interacción constante que refleje la participación conjunta entre los docentes, logrando construir conocimiento desde el aula, creando espacios de transición entre el aprendizaje tradicional a la educación globalizada de la información del siglo XXI. De esta manera, el uso de las TIC en función a la labor docente debe ser un plus que nos permita lograr un acercamiento a nuestros estudiantes, y este logre generar curiosidad, entusiasmo, dinamismo, apropiación y otras destrezas; por lo cual, se hace necesaria la voluntad determinante del docente ya que se transforma como puente Pag 85 - 2020 Revista Ideales

de esa transición que se debe realizar en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje en el aula. De este modo, el objetivo de la invitación es fortalecer pedagógicamente a los docentes de la institución educativa frente a lo que denominamos educación 3.0. Se pretende originar un cambio actitudinal frente a la zona de confort basado en antecedentes documentados y contamos con la iniciativa de generar un cambio en la apropiación de los medios tecnológicos y de información que el mercado ofrece en la actualidad, con el fin de transformar la educación y lograr un aprendizaje significativo. El rol docente Las sociedades, al ser expuestas a cambios, generan escenarios de conflictos, esto se hace más evidente cuando estos se dan de forma repentina, puesto que se desvanece la zona de confort, y en la labor docente no es la excepción, ya que el uso de la hoja, la pizarra, las guías son la manera más habitual del oficio. Al vivir en la era digital, debemos comprender que nuestros estudiantes se encuentran inmersos en ella y que la tecnología, la globalización, el conectivismo hace parte de su ADN; somos nosotros quienes debemos migrar, actualizarnos, formarnos para poder impartir clases de una forma eficaz y mucho más acorde a la actualidad digital. Según estudios del Banco Interamericano de Desarrollo, el uso de las tecnologías por parte de los profesores en América Latina muestra que: “los docentes no están suficientemente familiarizados con las computadoras y no las usan con frecuencia en el aula” (2011, p. 164). Entonces podemos inferir que los docentes se deben familiarizar con las formas de obtener información, conocimiento y herramientas que nos generan las redes tecnológicas. Se requiere de un proceso de formación en la educación pública eficaz, puesto que un porcentaje significativo de docentes no se encuentra preparado, y esto se hizo evidente con la pandemia del Covid-19, Revista Ideales 2020 - Pag 86

pero es algo que data de mucho tiempo atrás. Sin embargo, la inversión por parte de los gobernantes debe ser una prioridad en la educación, se debe contar con el apoyo para adecuar las instalaciones de las instituciones con las herramientas adecuadas para asumir dicho reto, además de invertir en la capacitación docente. El cambio es cuestión de actitud, el primero que debe tomar la decisión para el cambio es el mismo docente. No serviría de nada la adecuación de las instalaciones si continúa orientando sus clases de la misma forma en la que lo venía haciendo; uno de los errores más comunes de los docentes es pensar que al tener un aula dotada con aparatos tecnológicos como tableros inteligentes, video proyectores, computadores, tabletas entre otros, es sinónimo de aplicación en TIC. Es por esto que cobra gran importancia la formación digital docente, ya que lo verdaderamente significativo es lo que el docente hace con estos aparatos, cómo crea estrategias que le permitan evidenciar un verdadero cambio en sus educandos, estos aparatos son sólo el medio, es facultad del docente lo que realiza la mediación. Los maestros son eje fundamental de la educación, no por hablar de transformación digital estamos diciendo que el docente pasa o tiende a ser sustituible por las TIC, al contrario, se convierten en una poderosa herramienta para lograr unidad y poder edificar educandos mucho mejor preparados, los docentes son irremplazables y eso debe quedar muy claro. Si comparamos la docencia con la medicina podemos darnos cuenta que los médicos tratan enfermedades que existen hace mucho tiempo, pero que ahora con los medios tecnológicos adecuados pueden llegar a un diagnóstico mucho más acertado y, tal vez, en un tiempo mucho más corto, es decir, el aprovechamiento de estas herramientas es lo que hace al médico estar actualizado, pero nosotros los docentes nos quedamos atascados en la educación de hace varios siglos atrás.

Ahora, en algunos casos el docente puede llegar a sentir que si se enfrenta a estas nuevas tecnologías podría quedar en vergüenza frente alguno de sus alumnos, porque puede ser que estos los manejan mejor que ellos. Bueno y por qué no pedirle, ¿me podrías explicar?, el que enseña puede aprender y el que aprende también puede enseñar y esto puede llegar a generar una mayor conexión entre alumno – docente. Los estudiantes y su relación con la educación 3.0 Los estudiantes de esta generación son nativos digitales, nacieron rodeados de nuevas tecnologías, viven la conectividad en su más grande esplendor, el internet es algo “normal” para ellos, algo cotidiano que ya estaba cuando ellos llegaron. Basados en lo anterior podemos preguntarnos, ¿por qué razón en el ámbito educativo están tan relegados? A principio de la década de los 90 aparece la web 1.0, la revolución informática estaba comenzando y para todas las personas ya era posible acceder a información de forma digital, en el año 2004 esta web se actualiza a la versión 2.0, la cual permite interactividad. Por ejemplo, comenzamos a enviar y recibir mensajes, ya la información es bidireccional y logra una mayor aceptación y utilización por muchas más personas, pero no era suficiente y en el año 2007 llega la revolución de la web 3.0, la cual se muestra como la convergencia entre las aplicaciones que ya existen. Así, comenzamos a trabajar con herramientas colaborativas, como las aplicaciones con gps incorporadas que permiten tomar decisiones en tiempo real, ya que se está actualizando en tiempo real, según Sánchez: (…) esta nueva era en la educación ha sido denominada “Educación 3.0” por la forma en que se ha visto la movilización de numerosos grupos de interés, desde los padres y las empresas hasta los grupos de apoyo, para que todos puedan trabajar en pro de una mejor educación. (2015, p. 63)

En la actualidad es muy común encontrarnos con un niño manipulando un teléfono inteligente o una tableta, pero resulta que cuando llegamos al aula de clase lo primero que solicita el profesor es que por favor “guarde ese aparato”. El acceso a la información en la actualidad es instantáneo y no sólo llega en forma de texto, también lo hace por medio de imágenes, videos, audios y es algo con lo que conviven los estudiantes en su cotidianidad. Podemos causar un daño tan grande al tratar de devolvernos en el tiempo y decirles que trabajen como se hacía en épocas antiguas (y bastante antiguas), es irresponsable por parte del docente realizar esta práctica, estamos obligando al estudiante a realizar algo que no quiere, un estudiante desmotivado no aprende, ni siquiera se interesa, no hay mejor detonante para que un estudiante se interese que el despertar su motivación, esto lógicamente lo vamos a lograr utilizando las herramientas que ellos ya conocen, con las que conviven, con las TIC que diariamente utilizan y lo hacen con el resto de cosas que tienen que realizar durante el complemento del día, pero, los maestros se las quitamos. La educación 3.0 no es nueva, hace ya bastantes años que apareció, es más, ya se encuentra una nueva versión, la 4.0, pero los docentes siguen trabajando con sus “guías amarillas”. Basados en un barrido realizado para crear el estado del arte para esta investigación, en aplicaciones realizadas tanto internacional como nacionalmente se pudo constatar que en cada una de las aplicaciones realizadas con estudiantes incluyendo el uso de TIC, la respuesta siempre fue favorable, en algunos casos con un gran porcentaje y en otros levemente, pero siempre en forma favorable, los índices de aceptación y favorabilidad en la educación son bastante alentadores tanto por parte de estudiantes como de docentes.

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Escenarios de participación de construcción de conocimiento a través de la educación 3.0 El mejor escenario que podemos tener entre docente - estudiante es que cada una de las partes se encuentre dispuesto, y sobre todo motivado, para comenzar una clase, esto lo podemos lograr de muchas formas, no necesariamente con el uso de la tecnología, tal vez sólo con una buena energía del docente el grupo de estudiantes se contagie, pero en el desarrollo de las clases debemos apoyamos en diferentes herramientas educativas que permitan salirnos de la cotidianidad, que generen dinamismo, competencia, sorpresa; que permitan que esa clase sea significativa y lo que el docente quería transmitir se convierta en información captada, procesada y aceptada por los estudiantes. Según Vargas & Vega: “la incorporación tecnológica al proceso educativo será en función del estilo (orientado a la enseñanza o al aprendizaje), lo que conlleva a comportamientos y funciones diferentes de estudiantes y docentes” (2015, p. 47). Cuando un docente ingresa a un aula de clase no debería llegar con el ánimo de enseñar un tema, lo que debería realizar al entrar, es entender cómo es que desean aprender los alumnos, teniendo claridad en esto, se puede crear una estrategia educativa que le permita “atraparlos” y así lograr construir aprendizaje significativo. Es normal escuchar a los docentes decir, “muy bonito y todo, pero no contamos con internet”, estamos dando la batalla por perdida sin ni siquiera comenzar. Actualmente la red está colmada de muchas herramientas educativas que funcionan online, es cierto, pero también tenemos la fortuna de encontrar plataformas de aprendizaje que podemos utilizar sin estar conectados a internet, creando una red local podemos utilizarlas y aprovechar cuanto aparato me permita conectar. Otra frase muy común es, esto lo puede hacer el profesor de informática porque él tiene los computadores en una sala adecuada para esto, Revista Ideales 2020 - Pag 88

pero no solamente podemos trabajar con los computadores, recuerden que hablamos de herramientas TIC, entonces podemos utilizar el video proyector, un televisor, los teléfonos inteligentes que tanto solicitan que por favor los guarden o las tabletas que se están dañando por estar guardadas sin darle uso. La interactividad ofrecida por la educación 3.0 y la convergencia permite acoplar cantidad de herramientas es lo que se debe aprovechar. Conclusiones El epígrafe con el que comienza el escrito nos indica, al final quiénes son las personas que logran sobrevivir y lo que pretende el artículo es realizar una invitación respetuosa para que generemos ese cambio tan importante, migremos y trabajemos basados en la época en la que estamos, seamos conscientes de la labor tan importante que realizamos y por la cual debemos mucho respeto. La mejor forma de honrar esta profesión es realizando las cosas de la mejor manera, no quiere decir que lo que actualmente se realiza este mal, sólo que ya es hora de reinventarnos y formarnos con la idea de ampliar nuestro quehacer pedagógico de forma tal que contemos con las bases tecnológicas que la época amerita. La actual situación nos permitió medirnos en nuestras competencias digitales y la verdad no quedamos bien parados, cuando todo esto pase qué vamos hacer, seguiremos cómo veníamos trabajando o reflexionamos y entendimos que tenemos muchas falencias, que ya es hora de prepararme para orientar una clase utilizando TIC, que lo que el contexto actual pide es esa formación y que la demora es propia. Siempre de las situaciones complicadas nacen grandes ideas, es el momento en el cual debemos replantearnos y dar ese gran paso para convertirnos en los docentes que nuestros estudiantes solicitan, ya que hasta el momento seguimos siendo los docentes que replican la educación que recibimos, la cual en su momento

estuvo bien, pero era una época diferente, en la cual no se contaba con todas las facilidades con las que tenemos la fortuna de contar hoy en día. Bienvenido el cambio, que se noten las ganas que tenemos como educadores, para transformar la actual realidad de la educación en Colombia. Una gran ventaja con la que contamos en esta situación es que el gobierno se ha dado cuenta de todas las falencias que tiene la educación en la actualidad. Durante la marcha se han hecho grandes esfuerzos en tratar de capacitar a los docentes y en las Secretarías de Educación han prometido que esta capacitación seguirá después del confinamiento. Debemos aprovechar al

máximo este tipo de capacitaciones con las que podemos crecer en esta era digital y nos va a permitir que, al llegar nuevamente a las aulas, logremos abordar nuestra clase cotidiana de una forma diferente de una forma digital aprovechando cuanta herramienta hayamos conocido para utilizarla con nuestros estudiantes. Hoy más que nunca nos hemos dado cuenta del gran valor que tiene la escuela y del gran valor que tiene el docente, es ahora cuando los padres, a los cuales les toca apoyar a sus hijos en las tareas diarias, entienden la labor que cumplen los educadores y en realidad le están dando el valor que siempre han tenido, pero es poco resaltado.

Referencias bibliográficas Chong, A. (2011). (Editor). Conexiones del desarrollo. Impacto de las nuevas tecnologías de la información. Banco Interamericano de desarrollo. Washington. D. C: Fondo de Cultura Económica. Pérez, S. R., Orbañados, I., Barbeito, E., Sáenz, U. F. (2014), Inteligencias múltiples para la educación 3.0 (IMEdu 3.0) Sánchez, J. (2002). Integración curricular de las TICs: conceptos e ideas. In Actas VI Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, RIBIE (pp. 20-22). Sánchez, Z. G. (2015). Educación 3.0: La batalla por el talento en América Latina. Santa, J. D., Marín, V. O. (2013). Aplicación de un programa en TIC para el fortalecimiento de las competencias en la labor docente, en el colegio José Elías Puyana de Floridablanca 2013. Vargas, D., Vega, O. (2015). Acercamiento al perfil de uso de TIC por docentes en el sector rural colombiano. Revista Redes de Ingeniería, 6(2), 44-53.

Referencia Diego Fernando Vargas Martínez. La enseñanza del Covid-19 con relación a la educación 3.0 Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 85 - 89 Fecha de recepción: mayo 2020 Fecha de aprobación: agosto 2020

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Plataformas E-Learning: transformando el proceso de enseñanza y aprendizaje Ever Tique Girón1 Introducción

Hoy en día, por causa del avance vertiginoso de las tecnologías de la Información y la comunicación, reconocidas más comúnmente como las TIC, se pueden desarrollar diferentes estrategias educativas desde una institución, sea desde cualquier nivel escolar y diferentes modalidades que se oferten o distintas maneras de llevar a cabo un planteamiento curricular. A estas herramientas tecnológicas hacen parte las plataformas de aprendizaje virtual o las E-Learning, que cumplen un papel fundamental en el desarrollo de estrategias didácticas y de interacción, entre los actores en el proceso educativo. En este sentido a continuación se hace una fundamentación del papel fundamental que cumplen las plataformas de aprendizaje virtual, llevando a cabo un análisis o desarrollo temática y unas conclusiones, para dar una claridad en cuanto a su concepto, su uso y funcionalidad en el proceso educativo

desde una dimensión colectiva y metodológica, teniendo en cuenta el ser humano como el principal actor, adquieren un papel fundamental en las tareas de compartir información y llevar a cabo procesos de formación en la agestión de nuevos conocimientos

Desarrollo

Estas formas de impartir procesos educativos apoyados en las TIC y bajo la experticia del docente desde su disciplina y praxis pedagógica, también se desarrollan competencias y nuevos conocimientos, que aunados a la labor activa del estudiante o aprendiz, se pueden desarrollar estrategias pedagógicas mediadas propiciando la formación de seres íntegros y profesionales con perfiles aptos para una sociedad, como se da en la formación en la modalidad presencial, sólo que en la integración de planteamientos curriculares y planes educativos en plataformas E-Learning, o recursos tecnológicos, “ es una forma de utilizar la tecnología para distribuir materiales educativos y otros servicios, permitiendo establecer un canal de retorno entre profesores y alumnos”. (Boneaú, 2007, p. 3)

Llevar a cabo procesos educativos mediante la modalidad virtual o en línea, implica la incorporación y apropiación de diferentes herramientas tecnológicas que propicien una forma de enseñar, de aprender y de comunicarnos mediante entornos virtuales y ambientes de aprendizaje desde el formato virtual o digital. En este sentido, estos aspectos tecnológicos que, como lo pronuncia Hernández Sellés, N. & Alcoba González, J. (2014), son herramientas que,

La educación virtual es reconocida en el mundo a nivel general como una modalidad educativa, con unas estrategias pedagógicas mediadas con TIC, estrategias que acorde a un modelo pedagógico, a unos planteamientos curriculares y normatividad interna de cada institución, deben integrarse y apropiarse dentro de la organización que desea incursionar en este mundo digital, pero es claro que en esa nueva apuesta de formación, es adecuado y propicio utilizar las plataformas

1 Docente catedrático, Universidad del Tolima. IDEAD. Integrante del Equipo de Trabajo de la Unidad de Mediaciones IDEAD.

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virtuales o las plataformas para la gestión de aprendizaje, reconocidas en su sigla en el idioma Inglés LMS, Learning Managemen System, que permitan tener características elementales como las planteadas por Boneau “Interactividad, Flexibilidad, Escalabilidad y Estandarización”. (2007, p. 6-7). En el caso de Colombia, ya se ha autorizado la educación bajo la modalidad virtual y cuando se alude a este tipo de formación, el Ministerio de Educación Nacional bajo el Decreto 1330 de 2019 expone que: Las instituciones que deseen ofrecer un programa académico con idéntico contenido curricular, mediante distintas modalidades (presencial, a distancia, virtual, dual u otros desarrollos que combinen e integren las anteriores modalidades), podrán solicitar un registro calificado único, siempre y cuando las condiciones de calidad estén garantizadas para la(s) modalidad(es) que pretenda desarrollar, en coherencia con la naturaleza jurídica, tipología, identidad y misión institucional. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia)

Para Colombia, y como puede pasar desde cualquier país que oferte educación bajo la modalidad virtual, se hace necesario integrar esa planificación curricular, comprendida por estrategias pedagógicas, didácticas, evaluación, coevaluación y heteroevaluación a un sistema tecnológico el cual permite la interacción entre los actores mediante procesos de comunicación, sea síncrona o asíncrona, la retroalimentación entre docentes y estudiantes, entre estudianteestudiante, la gestión de información y conocimiento mediante contenidos educativos digitales y la gestión administrativa entre la institución y los usuarios (docentes, estudiantes y personal administrativo del plantel educativo). Desde el anterior contexto las plataformas E-Learning juegan un papel hoy en día importante y por qué no decirlo, trascendental en la educación, pueden mediar en este proceso sea bajo una modalidad educativa virtual, una modalidad educativa a distancia mixta o b-Learning o una modalidad presencial con poyo para la gestión de estrategias didácticas, contenidos digitales educativos y evaluación en línea.

Bajo este planteamiento, hay que tener en cuenta el objetivo de una E-Learning como lo expone Garrison, “el objetivo de una E-Learning, de calidad es unir diversidad y cohesión en una ecología de la formación dinámica e intelectualmente estimulante”. (2010, p. 19); es decir, que en ese importante aporte que hace el autor, se vinculan otras estrategias que permiten llevar a cabo procesos educativos online o virtual bajo estándares de calidad, como lo es la innovación, el trabajo autónomo por parte del estudiante, romper esa brecha y dificultad que tienen muchas personas de acceder a un propósito de formación como lo es espacio y tiempo. Hay que tener claro que no sólo las plataformas E-Learning pueden cumplir un papel estrictamente pedagógico desde un plante educativo, estas herramientas tecnológicas, las empresas u organizaciones también las pueden incorporar para desarrollar planes de capacitación a sus empleados, para la gestión de contenidos digitales como apoyo a la adquisición de nuevos conocimientos y son herramientas que, de la mano de una buena administración, posibilitarán llegar a diferentes rincones geográficos de un país o región donde es difícil el desplazamiento físico para llega a un plantel educativo. Es claro, en este recorrido teórico, que las plataformas E-Learning son una estrategia tecnológica, las cuales apuntan a la gestión del conocimiento desde una planificación curricular y que, apoyadas por la experticia de un docente en cuanto a la enseñanza y el compromiso autónomo del estudiante para aprender, forjan un camino para que los seres humanos adquieran competencias y se preparen para un mundo globalizado que requiere de personas cualificadas y con idoneidad para desarrollar una actividad u objetivo profesional. El éxito de formación que se emprenda desde una modalidad educativa virtual apoyadas en plataformas E-Learning, depende de las estrategias pedagógicas propuestas por el docente y la apuesta de un modelo pedagógico de la institución que, sin lugar a duda apoyadas por artefactos y dispositivos tecnológicos como Pag 91 - 2020 Revista Ideales

las plataformas virtuales, generan procesos de enseñanza y aprendizaje acordes al desarrollo de un mundo competitivo que requiere de una sociedad igualmente cualificada. Conclusión En contexto a lo antes planteado, las plataformas E-Learning se suman a ese desarrollo que desde la web 1.0 a la web 4.0 de hoy en día ha tenido la tecnología y más en el campo educativo, que estos recursos tecnológicos dan y abren el abanico de posibilidades para recorrer un camino de la formación o de aprendizaje, sin estar sujetos a tiempo y espacio, sólo bajo el principio de la autonomía y regulación en el aprendizaje y el buen desempeño docente para planificar las estrategias didácticas.

Estas herramientas tecnológicas o mediaciones tecnológicas como también se puede apreciar, son y serán en el futuro una opción cada día más relevante para emprender el mágico camino de la educación, acompañadas eso sí, de lineamientos claros, tanto pedagógicos como administrativos desde una institución, para que los actores vivos en el proceso educativo puedan forjar una educación más inclusiva y dotada de estándares de calidad e innovación. Es importante dejar claro que sin importar la modalidad educativa incorporando tecnologías, en este caso plataformas E-Learning, “uno de los objetivos centrales de la enseñanza virtual o remota es procurar que lo importante sean los aprendizajes y no la tecnología”. (Universidad de Chile, 2020, p. 6).

Referentes bibliográficos Boneau, Joseph, M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. En Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, año/vol. 4 (001) 36-47. Garrison. (2010). El e-learning en el siglo XXI. Ediciones Octaedro, S.L. Recuperado de: https:// elibro.net/es/lc/ucuauhtemoc/titulos/61883 Hernández Sellés, Alcoba González, J. (2014). E-learning y gestión del conocimiento. Miño y Dávila. Recuperado de: https://elibro.net/es/lc/ucuauhtemoc/titulos/42075 Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2019). Decreto por el cual se sustituye el Capítulo 2 y se suprime el Capítulo 7 del Título 3 de la Parte 5 del Libro 2 del Decreto 1075 de 2015 -Único Reglamentario del Sector Educación. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov. co/1759/w3-article-387348.html?_noredirect=1 Universidad de Chile. (2020). Orientaciones para implementar educación online. Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/49/2020/04/orientacionesdocencia-online-vaa.pdf Referencia Ever Tique Girón. Plataformas E-Learning: transformando el proceso de enseñanza y aprendizaje Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 90 - 92 Fecha de recepción: junio 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020 Revista Ideales 2020 - Pag 92

El aporte de las TIC para prevenir la agresión escolar Margarita Moreno Orjuela Estudiante Maestría en Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas Universidad del Tolima – IDEADmmorenoor@ut.edu.co William Fernando Barreto Acosta Estudiante Maestría en Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas Universidad del Tolima – IDEADwabarretoa@ut.edu.co Resumen Las prácticas pedagógicas tradicionales y la ausencia de las herramientas de la información y la comunicación (TIC) para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje; hacen que ciertas clases se vuelvan monótonas y se pierda el interés de los estudiantes. En la actualidad, las TIC constituyen una herramienta fundamental en el ámbito educativo, y dentro de ellas, los objetos virtuales de aprendizaje (OVA) representan un elemento innovador hacia el desarrollo de contenidos y actividades de forma autónoma y novedosa, motivando el interés en los estudiantes hacia el aprendizaje, facilitando de esta manera mejorar los procesos educativos y en consecuencia el desempeño académico. Mediante el uso de un OVA, que es un conjunto de recursos digitales, auto contenible y reutilizable, los estudiantes podrán desarrollar test de preguntas relacionadas con el tema, retroalimentarlo y a su vez socializarlo con el único propósito de tomar conciencia sobre los efectos devastadores de la agresión escolar y lograr de esta manera mitigar este factor de riesgo presente en las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué. Las mediaciones tecnológicas hoy se convierten en el aliado principal de la

educación si se llegan a utilizar adecuadamente en ambientes virtuales de aprendizaje con orientadores líderes abanderados y eficaces. Palabras clave: Prevención, innovación, aprendizaje, agresión escolar, historieta Introducción La problemática sobre agresión escolar que ocurre habitualmente en las escuelas, no es exclusiva de algún país en especial ya que se presenta a nivel internacional y no distingue raza, religión, género, posición social, condición física, ni edad; con lo cual se hace evidente la problemática y los alcances que puede tener en los diferentes ámbitos que conforman la cotidianidad escolar. Algunas de las consecuencias de esta problemática en el aula escolar han derivado en bajo rendimiento escolar y/o deserción; y, a pesar de que es una situación que se presenta en el ámbito escolar, puede incidir en otros escenarios como el familiar provocando, en el peor de los casos, el suicidio por parte de quienes eran víctimas. La Ley 1620 de marzo de 2013, conocida como Ley de Convivencia Escolar, creó el sistema nacional de convivencia escolar y formación Pag 93 - 2020 Revista Ideales

para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar, buscando garantizar la defensa de los derechos de los estudiantes y el conducto regular por parte de los diferentes entes involucrados. Fue reglamentada mediante el Decreto número 1965 de 2013, en donde se define la agresión escolar como: (…) toda acción realizada por uno o varios integrantes de la comunidad educativa que busca afectar negativamente a otros miembros de la comunidad educativa, de los cuales por lo menos uno es estudiante. La agresión escolar puede ser física, verbal, gestual, relacional y electrónica. (Artículo 39, Numeral 3).

Su implementación se centró en la actualización de manuales de convivencia y su fundamentación desde lo legal, pero en la práctica aún no impacta en los contextos educativos de las instituciones del país, porque los resultados que presentan los informes sobre agresión escolar y las diferentes acciones que comprenden la violencia escolar así lo demuestran. ¿Qué está pasando? La problemática de la agresión escolar se ha convertido en un fenómeno difícil de controlar y cada vez más forma parte inherente y activa de la propia comunidad educativa que no permite plasmar una mejor idea de escuela compartida que deje avanzar hacia procesos de cambio y mejora de sus realidades. En la actualidad los comportamientos agresivos se dan en cualquier contexto cultural y estrato social. Estas conductas se han convertido en un medio de comunicación aparentemente normal entre estudiantes y tienen como intención hacer daño mediante insultos o golpes, por ende, se considera un fenómeno que afecta la convivencia y el desarrollo cognitivo en cada uno de estos niños con efectos psicológicos como la baja autoestima y ansiedad. Humillación, descalificación, burla, ridiculización, negligencia, abandono emocional, son alRevista Ideales 2020 - Pag 94

gunas de las formas en que se produce este tipo de maltrato que suele dejar graves secuelas en la mente, marcas para toda la vida difíciles de borrar dada la invisibilidad del daño y la permisividad social. Antecedentes El Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) y la Universidad de los Andes (2006), Samper (2011 citado por Olave 2014), desarrollaron uno de los análisis más complejos de esta problemática, tomando como objeto de estudio los principales colegios de la capital, donde resultados obtenidos muestran que uno de cada tres estudiantes ha sido objeto de golpe y maltrato físico por parte de sus compañeros (32%). De estos, 4.330 dijeron haber requerido atención médica y 2.580 aseguraron que quien los amenazó portaba un arma. Respecto a las víctimas, uno de cada tres aceptó haber ofendido y golpeado a otro compañero (32%) (Samper, 2011). Nuevamente el DANE (2011), realiza un estudio sobre la seguridad y convivencia en los colegios públicos y privados de la Secretaria de Educación de Bogotá y como resultado de dichas encuestas se determinó que un 17,4% de los estudiantes aseguraron haber sido víctimas de golpes u ofensas por parte de sus compañeros de curso. Uno de los alcances que presenta la ocurrencia de la agresión escolar se encuentra en las redes sociales, a las cuales se ha recurrido para agraviar de distintas maneras a los estudiantes, mediante ataques verbales con comentarios no deseables, ofensas, insultos, groserías, hasta agresiones de tipo psicológico como burlas y humillación, entre otros aspectos. Según Miglino, director ONG Internacional Bullying Sin Fronteras: A la par del crecimiento sostenido del bullying, cada vez se reportan más casos de hostigamiento y abusos en las redes sociales de Facebook y Twitter. Hay legiones de trolls pagos y de trolls que sólo atacan por pura maldad que no discriminan entre menores y mayores; insultando, amenazando e incitando al suicidio a los jóvenes, llevando las

ofensas a niveles insostenibles, las 24 horas del día, los 365 días del año. Esos verdaderos asesinos sin rostro son responsables de más de 200 muertes al año, entre niños y adolescentes de América Latina y España. Ya no ocurre como antaño en que padecían acoso escolar aquellos con mayor rendimiento escolar o atributos físicos. Ahora cualquier motivo es una excusa para el bullying y para dañar, recibiendo las víctimas golpes, amenazas, burlas y ciberacoso en las redes sociales por la sola publicación de una imagen. (2017)

En Colombia, según la encuesta hecha en 2005 con las pruebas Saber del ICFES, en cerca de un millón de estudiantes de los cursos 5º y 9º grados de colegios públicos y privados, el 28% de los estudiantes de 5º dijo haber sido víctima de matoneo en los meses anteriores, el 21% confesó haberlo ejercido y el 51% haber sido testigo del mismo. En 9º, las víctimas fueron casi el 14%, los victimarios el 19% y los testigos el 56%. Estos datos son significativos para referir la magnitud que ha alcanzado este fenómeno a nivel nacional e internacional y la problemática que representa como consecuencia de la misma, agravando la convivencia entre iguales manifestada en conductas agresivas y que incide de diferentes maneras en los estudiantes. Con relación a lo anterior es necesario tomar en cuenta las consecuencias y alcances que tiene la ocurrencia de la agresión escolar, puesto que independientemente de que se presente en el ámbito escolar, es una problemática que acompaña a los estudiantes -quienes la experimentan de alguna manera: víctima, victimario y observadores- en todo momento; por lo que se puede extrapolar al ámbito familiar. Según la Guía del Profesorado TALIS (Teaching and Learning International Survey) 2013: Encuesta Internacional sobre enseñanza y aprendizaje OCDE: Casi uno de cada tres profesores, de media, afirma perder «bastante tiempo» debido a problemas de conducta o esperando a que los alumnos ocupen su sitio y se preparen para comenzar la clase. Más de uno de cada cuatro profesores (un 26%) indica

soportar una gran cantidad de ruido en sus aulas. El clima de disciplina en el aula incide drásticamente en la confianza que los docentes tienen en su propia capacidad para enseñar y su satisfacción laboral general. TALIS revela que los profesores que responden impartir clase a grupos en los que más de uno de cada diez estudiantes obtiene escasos logros académicos o tiene problemas de conducta, admiten tener una confianza significativamente más baja en sus competencias para la enseñanza (baja autoeficacia) y una satisfacción laboral menor. (2013, p. 8)

¿Qué se propone? Diseñar y fomentar estrategias didácticas educativas enfocadas a combatir la agresión escolar, basadas en las diferentes formas de solucionar conflictos de manera concertada estudiante-docente, y utilizar dichas estrategias en áreas como las Humanidades, Ética y Valores y Tecnología, de acuerdo a los recursos que tenga la institución educativa, buscando que estas herramientas aporten al compromiso de construir mecanismos para la garantía del derecho a la educación libre de agresión escolar, sin dejar de lado la gran ayuda que puede brindar el uso de las TIC en las aulas escolares de la Básica Primaria y que a la fecha poco se han aprovechado. Podemos, por ejemplo, implementar la aplicación de un OVA educativo haciendo uso de la historieta o cómic y ver su incidencia en la conducta social y en la convivencia escolar de los estudiantes de grado Quinto (5°) de una IE. ¿Por qué se justifica? El Comité de los Derechos del Niño, en su Observación General sobre el derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia (2011), estableció que la defensa del derecho del niño contra todas las formas de violencia es responsabilidad de todos y tiene como uno de sus componentes fundamentales las medidas educativas.

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Vemos como cada día la violencia escolar se extiende a las instituciones educativas de manera generalizada y afecta a niños y niñas de todas las clases y grupos sociales, entorpeciendo sus procesos de aprendizaje. En la mayoría de países de América Latina, el tipo de violencia más relevante en relación con los puntajes en la prueba TERCE es aquel percibido por los estudiantes a nivel promedio de la escuela como aulas de ambiente violento. La agresión escolar está llevando a los estudiantes a tener una baja capacidad de gestión de las relaciones interpersonales, afectando negativamente la convivencia y los procesos de enseñanza en el aula de clases. Así que, utilizar las herramientas tecnológicas debe ser un propósito fundamental tanto de docentes como de estudiantes que nos ayudarán a fortalecer nuestras competencias para interactuar de una manera mejor.Algunos autores que reseñamos a continuación se han referido al tema que nos ocupa en este documento, y, por ejemplo, Brando, Valera & Zarate (2008) realizaron la investigación Estilos de apego y agresividad en adolescentes, investigación de tipo transeccional descriptiva, con un diseño no experimental, donde se explora y describe el apego y la agresividad en adolescentes con edades entre los 12 y 14 años, pertenecientes a una institución educativa de Caracas, Venezuela, mediante los datos obtenidos a través de la prueba Pata Negra de L. Corman, el Test Psicodiagnóstico de Rorschach y una Entrevista Clínica. Los resultados señalan prevalencia en los estilos de apego de base insegura. Se registraron mayores puntuaciones en agresividad de contenido y movimiento agresivo, evidenciando elementos intrapsíquicos agresivos y una identificación con los objetos agresivos en general. Se halló que la escala de Agresividad (AG) se asocia significativamente con los estilos de apego predominantes en la muestra. Asimismo, Magallón, Megías & Bresó (2011) desarrollaron una investigación sobre Inteligencia Revista Ideales 2020 - Pag 96

emocional y agresividad en adolescentes. Una revisión desde la aproximación educativa. El concepto de Inteligencia Emocional es conocido gracias a que Peter Salovey y John Mayer, lo nombrasen por primera vez, como la “habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (1990). Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que adolescentes con bajos niveles de Inteligencia Emocional muestran mayores niveles de conductas agresivas y comportamientos delincuentes En otra investigación, realizada por Torregrosa García-Fernández, Martínez-Monteagudo, Estévez & Delgado (2015), se enfocó en la conducta agresiva e inteligencia emocional en la adolescencia. Son escasos los estudios que analizan la relación entre conducta agresiva e inteligencia emocional. Este estudio examina la relación entre inteligencia emocional, rasgo y los componentes motores (agresividad física y agresividad verbal), cognitivo (hostilidad) y afectivo/emocional (ira) de la conducta agresiva. Conclusiones Es importante que las TIC se incorporen a la formación en valores para los estudiantes, con el fin de prevenir la agresión escolar. Adicionalmente, Enrique Chaux, en conjunto con otros autores plantea incorporar una propuesta para la promoción de la formación ciudadana en los colegios. Este programa propuesto se basa en cinco principios básicos: integrar todas las competencias que sean necesarias para generar un impacto sobre las acciones de los estudiantes; brindar oportunidades para aplicar en la práctica dichas competencias y así generar una transición efectiva de la teoría a la vida real; integrar la formación ciudadana a las áreas académicas, logrando así una acción conjunta e integral en coordinación con los diferentes niveles de la educación; involucrar a la comunidad educativa, así por medio del compromiso conjunto se

logrará una mayor penetración y continuidad a los aprendizajes; evaluar el impacto, es necesario hacer una evaluación para probar la efectividad del programa. (Chaux, Lleras, & Velásquez, 2004) Un reciente e interesante informe del Foro Económico Mundial 2016 Nueva visión para la educación, muestra que hoy en día ya no es necesario dominar los conocimientos en un área específica como física, matemáticas o ciencias, sino que se requiere de un amplio número de competencias diferentes que primordialmente interactúen con las tecnologías. El informe define 16 competencias, divididas en 3 categorías, las habilidades básicas entre las cuales se encuentran el dominio lecto escritor, de las matemáticas y del pensamiento científico, de las tic, las finanzas y la cultura cívica, las competencias tales como el pensamiento crítico y la resolución de problemas, la creatividad, la comunicación y la colaboración y las cualidades del carácter como la curiosidad, la iniciativa, la persistencia, la adaptabilidad, el liderazgo y la consciencia social y cultural.

A pesar de la importancia que tiene cada una de estas habilidades para el desempeño exitoso de los jóvenes, lamentablemente no las están adquiriendo en su paso por el sistema educativo, pero el informe asegura que esta carencia puede resolverse a través de la aplicación de las tecnologías y el impulso de innovaciones educativas en las diferentes áreas del currículo con la colaboración efectiva de los actores educativos y políticos. Con lo anterior se esperaría que el número de agresiones cometidas por los niños disminuyeran, así como que las respuestas alternativas a conflictos fueran asumidas comúnmente. Lograr que estudiantes y docentes tengan o adquieran conocimiento para que desarrollen competencias relacionadas con el uso de las mediaciones tecnológicas, que desplieguen habilidades en el manejo de herramientas digitales para estar a la altura de las exigencias tecnológicas actuales.

Referencias bibliográficas Brando, M., Valera, J. & Zárate, Y. (2008). Estilos de apego y agresividad en adolescentes. Rev. psicol. - Esc. Psicol. Universidad Central de Venezuela, 27(1) 16-42 Chaux, Lleras, & Velásquez. (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta de integración a las áreas académicas. Departamento Administrativo Nacional de Estadística DANE (2011). Estudio sobre la seguridad y convivencia en los colegios públicos y privados de la Secretaria de Educación de Bogotá. MEN. (2013). Decreto número 1965 de 2013 Por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. Foro Económico Mundial. (2016). Nueva visión para la educación. Informe. MEN. (2013). Ley 1620 de marzo de 2013 conocida como Ley de Convivencia Escolar, por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar.

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Magallón, Megías & Bresó (2011). Investigación sobre Inteligencia emocional y agresividad en adolescentes. Una revisión desde la aproximación educativa. Universitat Jaume I Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). (2013). Resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), implementado en el año 2013. TALIS (Teaching and Learning International Survey) (2013). Encuesta Internacional sobre enseñanza y aprendizaje OCDE. Guía del Profesorado. Torregrosa García-Fernández, Martínez-Monteagudo, Estévez & Delgado (2015). Investigación conducta agresiva e inteligencia emocional en la adolescencia. Universidad de Almería. UnoEntreríos. (2017). ONG alerta sobre aumento de los casos de bullying. Disponible en: https:// www.unoentrerios.com.ar/la-provincia/ong-alerta-aumento-los-casos-bullying-n1489272. html

Referencia Margarita Moreno Orjuela, William Fernando Barreto Acosta. El aporte de las TIC para prevenir la agresión escolar Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 93 - 98 Fecha de recepción: mayo 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020

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Lectura crítica hipertextual y AVA (ambientes virtuales de aprendizaje) Steven Alejandro Lozano Sepúlveda Estudiante Maestría en Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas Universidad del Tolima – IDEADCoinvestigador semillero de investigación “Prometeo en pedagogía y mediaciones tecnológicas de la UT” salozanos@ut.edu.co Resumen En la época de la revolución tecnológica, la educación está enfrentando retos que cada día generan más espacios de discusión para entender cómo debe pensarse la escuela, la práctica docente y cómo debe ser el perfil del sujeto que se busca formar. Los contenidos digitales, las herramientas tecnológicas y el nativismo digital hacen parte de los elementos que llevan a repensar la educación, a flexibilizar el currículo y, sobre todo, a entender el contexto en el que se encuentran los sujetos. Ahora bien, hablar de lectura crítica, hipertextualidad y de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), es repensar las nuevas maneras de aprender de los sujetos. Los contenidos digitales, las aplicaciones, la inmediatez y la navegación web, son elementos que emergen de la época tecnológica, y a su vez seguirán emergiendo nuevas maneras de entender la lectura y la virtualidad. De ahí que, se tomó como punto de partida lograr una intertextualidad entre las aproximaciones, observaciones e investigaciones acerca de los avances logrados en identificar las características de un lector crítico hipertextual y la construcción de un AVA. Cabe mencionar que se identificaron investigaciones del orden nacional e internacional, las cuales

serán referencias para la construcción del documento. Aproximaciones previas nacionales En el desarrollo de esta investigación, se realizó una búsqueda a manera de recorrido sobre las diferentes investigaciones desarrolladas afines a esta tesis de maestría. Así mismo, durante el trayecto se irán encontrando categorías que contribuirán a la construcción de esta investigación; también como lo son, teóricos, conceptos, modelos, metodologías, estrategias didácticas, herramientas de recolección de datos, herramientas digitales, análisis de resultados y demás categorías que contribuyan al objeto de estudio. Así bien, se realizó búsqueda activa en diferentes bases de datos como lo son Dialnet, Scopus, Ebooks, Scielo, Alfayomega, Redalyc, las cuales fueron parte del escenario para generar el diálogo con otros autores. Lectura crítica, hipertextualidad y AVA En un primer encuentro, Álvarez (2016) en su investigación “Estrategias para el mejoramiento de la Lectura Crítica en estudiantes de noveno grado del Colegio Antonio Nariño de Cajicá, Cundinamarca”, nos menciona componentes aplicados para identificar los niveles de lectura

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crítica en los estudiantes. Por tanto, es de vital importancia categorizarlos, con el fin de ir identificando condiciones, características y cualidades de un lector crítico. De igual manera, Álvarez (2016) refiere que, por medio de la lectura crítica, podemos desarrollar habilidades que mejoran las competencias de los estudiantes. Ardila, Pérez y Villamil (2014) en su estudio La lectura crítica: propuestas para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa. Capítulo 6: En tiempos de rapidez, enseñar lento la Internet: una apuesta por la lectura crítica, sugieren pensar en lectores que naveguen por la web asumiendo los contenidos desde una perspectiva de la lectura crítica. Así, los autores mencionan la necesidad de generar un lector consciente, que tenga la posibilidad de interactuar con el hipertexto en la web. De esta manera Ardila, Pérez & Villamil mencionan que:

realizado para poder generar una perspectiva más profunda sobre los diferentes estudios enfocados en la lectura crítica y los AVA, se pudo vislumbrar otro concepto que será de gran utilidad para poder generar beneficios en un mundo que avanza y necesita de lectores críticos hipertextuales. Por esta razón es necesario fortalecer la multimodalidad desde una perspectiva que favorezca el contexto actual, y así logre un mejor diseño en las estrategias, didácticas, metodologías, planeación, en el quehacer docente.

Un lector hipertextual consciente es aquel que navega con intenciones iniciales claras y que considera que leer en red críticamente no es “perderse”, sino que tiene la convicción de que la navegación en interacción pausada le permitirá llegar al significado del hipertexto en contexto. (2014, p. 107)

(…) se asume como los múltiples modos de comunicarnos que se encuentran en el contexto y que puede utilizar el docente en una estrategia de enseñanza para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Algunos de ellos son la oralidad y la escritura —los más conocidos—, pero también se encuentran la imagen, los espacios culturales, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los gestos. (2014, p. 69)

Por esta razón, es necesario reconocer el hipertexto como una de las categorías fundamentales para desarrollar la lectura crítica a partir de las mediaciones tecnológicas. Un lector que tenga la posibilidad de navegar por la web, sin perderse en un mar de información innecesaria, es aquel sujeto que tiene la posibilidad de clasificar datos de acuerdo a sus necesidades; así podrá generar estrategias que fomente sus actividades cotidianas. Piedrahita, en su análisis El concepto del hipertexto desde la literatura menciona que “… el hipertexto puede estar asociada a la noción de la hiperficción, entendida como una manera de la narrativa contemporánea, en cuanto que consiste en una historia entre otra, entre otra, sucesivamente, a la manera de “las muñecas rusas” (2006, p. 3). Ahora bien, en el recorrido Revista Ideales 2020 - Pag 100

La multimodalidad, según Bejarano, Reyes & Páez en el estudio La lectura crítica: propuestas para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa. Capítulo 3: Multimodalidad: una apuesta por el aprendizaje, refiere que:

Otra de las investigaciones que contribuirán a la conceptualización, análisis y reflexión que se encontró durante el recorrido en la búsqueda del estado del arte, fue la de García (2018) en su investigación “Lectura crítica base de la transformación”. Así bien, nos ayuda a encontrar la filosofía del quehacer de la lectura crítica en un mundo impactado por las tecnologías de la información. Es por esta razón es necesario caracterizar, esquematizar y planear las acciones de en el proceso lector, y así enfrentar los retos del nuevo paradigma. Por otra parte, cabe mencionar que, durante la búsqueda del estado del arte, se logró interactuar con conceptos propios del objeto de interés de esta investigación. Así bien, en el recorrido se pudo revisar una tesis que habla sobre la alfabetización

digital, así bien Arias en su capítulo 4 numeral 4.5 denominado “La alfabetización digital como proceso dialógico de la lecto escritura crítica”, hace referencia a: La tarea de la alfabetización digital como construcción social e hípermediada es trasformar las prácticas de lectura y escritura dialógica a través de redes, entornos, lenguajes y pantallas con el fin de acceder a la posibilidad de producir escritura digital como alternativa de leer los registros de otros e interactuar mientras se lee y se escribe. (2015, p. 57)

Como se viene afirmando, es necesario reconocer los nuevos espacios de formación como lo pueden ser el uso de herramientas, contextos, realidades, realidades simuladas, simulaciones, avatar, interfaces, hipervínculos, hipertextos y demás momentos en los que puedan interactuar los sujetos. El AVA (Ambiente virtual de aprendizaje) se reconoce como un espacio de formación simulada, donde los sujetos pueden interactuar con contenidos pedagógicos y generar una lectura hipertextual. Agregando a lo anterior, Montes, Andrade y Arboleda (2017), en su trabajo de investigación Diseño de un ambiente virtual de aprendizaje para potenciar la comprensión lectora en estudiantes de los grados 3°, 4° y 5° de la institución educativa Combia, nos muestra el diseño de un AVA, y así mismo, una de las variables es potenciar la comprensión lectora. De esta manera, esta investigación será fundamental en el reconocimiento de los antecedentes de esta tesis. Igual, Álvarez (2016) en su investigación “Habilidades en el uso de las TIC y la comprensión lectora en estudiantes universitarios de Barranquilla”, nos muestra cuales son los componentes de un AVA, y así lograr un reconocimiento al momento de elaborar el ambiente virtual de esta investigación. Varón & Moreno, en su documento La escritura académica y los ambientes virtuales de aprendizaje en la educación superior refieren un AVA como:

Un AVA es un conjunto de herramientas informáticas y telemáticas para la comunicación y el intercambio de información en el que se desarrollan procesos de aprendizaje. Allí interactúan principalmente profesores y estudiantes; sin embargo, la naturaleza del medio requiere en momentos clave de la participación de otros roles, como los administradores del sistema informático que soporta el ambiente de aprendizaje, expertos en medios y otras personas. (2009, p. 22)

Cabe mencionar que el autor resalta la relación que existe, la cual permanece en constante construcción, denominada la “hiperlectura”, entendida como la lectura realizada en la WEB. De aquí se podrá continuar con el reconocimiento de la lectura crítica, como un nuevo reto para la educación y la posibilidad de generar sociedades más igualitarias. Lectura crítica, hipertextualidad y AVA Otra de las investigaciones que deja un precedente sobre exploraciones de lectura crítica, y atendiendo a una observación más de carácter internacional, se pudo interactuar con el documento “La lectura crítica como estrategia para el desarrollo del pensamiento lógico”, donde Arias (Ecuador) menciona de manera puntual, la lectura crítica como: La Lectura Crítica aporta ampliamente al desarrollo del pensamiento dado que permite analizar desde diferentes aristas el lenguaje y la forma de percibir y entender el mundo. Ayuda a comprender e identificar la realidad histórico– social, de manera contextualizada, siendo indispensable para entender el texto. El estudiante logra ubicarse e interesarse en la lectura cuando se potencializa la motivación que requiere antes de enfrentarse a un proceso lector. Es una estrategia importante que desarrolla el razonamiento lógico, tomando como base el signo lingüístico. Así se logra adquirir el vocabulario de forma lógica y asociándolo a su realidad, pues se traslada a todas o la mayoría de usos de dicho signo. Esta herramienta permite razonar, analizar, percibir, las situaciones cotidianas que no son decodificadas completamente. (2018, p. 86)

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En efecto, es necesario empezar a reconocer la relación que existe entre la lectura crítica e interacción con los diferentes contenidos digitales que puede encontrar un aprendiz durante su recorrido en la web. Por esta razón, Fainholc en su texto La lectura crítica en internet: desarrollo de habilidades y metodología para su práctica (Argentina) menciona que: (…) impacto de la interacción/lectura/navegación electrónica con las TICs/Internet que implica poseer y/o desarrollar habilidades y estrategias metodológicas que permitan optimizar esta mediación tecnológica (Fainholc, 2002) y gestionar conocimiento, comprender conceptos, construir saber individual y grupal, etc. Además, si se persigue la equidad social, es necesario enseñar y aprender los atributos de esta “hiperlectura” para transferirlos a lecturas posteriores de pantalla, puerta de entrada de la construcción del conocimiento digital y telemático. (2004, p. 41)

Ahora bien, Oliveras & Márquez, en su estudio “Aprender a leer críticamente. Almabique. Didáctica de las ciencias experimentales” (España) entienden lectura crítica como: La lectura es un proceso constructivo. Leer implica establecer relaciones entre el autor, el texto y el lector del texto. Leer no es conocer las palabras, ni un proceso lineal de acumulación de significados, ni una simple localización y repetición de la información. La lectura depende de los conocimientos previos del lector y requiere contextualizar e inferir las intenciones del autor y la construcción activa de nuevos conocimientos (Yore, Craig & Maguire, 1998). Es crucial reconocer qué hay en el texto, qué pretende el autor y qué estaba en la mente del lector antes de leerlo. (2011, p. 37)

Es necesario agregar a lo expuesto anteriormente por los autores Oliveras & Márquez (2011), que, durante el proceso constructivo de la lectura crítica, es necesario incluir la incidencia del contexto, como este afecta de manera significativa de acuerdo a factores económicos, sociales, culturales y regionales. Cabe aclarar que, para lograr un proceso de lectura crítica, se

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debe lograr una caracterización de la población objeto, y así mismo la metodología cambiará de acuerdo a las particularidades encontradas durante el ejercicio de caracterización. Así mismo, en el desarrollo de esta tesis, hablaremos cuáles son las características que debe tener un lector consciente. Así bien, Fainholc en su documento La Lectura Crítica en internet (Argentina), nos menciona que: Se trata de la producción de conocimiento para poder participar en la “sociedad del conocimiento”, donde es medular poseer aquellas competencias sociocognitivas y tecnológicas que favorezcan una lectura comprensiva y crítica de las TICs. 1. Comprensiva: habilidades comunicacionales de control de la ansiedad, desarrollo de una atención respetuosa de lo diverso, interés por el otro, empatía con las argumentaciones vertidas en diversos formatos dados por las posibilidades técnicas de las nuevas herramientas, etcétera. 2. Crítica o de segundas/terceras lecturas y navegación crítica para la deconstrucción y análisis cultural, ideológico, semiológico, etcétera, de los elementos “ocultos e implícitos” que aparecen naturalizados en un texto producido y distribuido por soportes electrónicos de Internet o TICs. (2003, p. 35) Ahora bien, para entender el hipertexto desde una perspectiva internacional, Allion, Figueroa y Neira Lectura hipertextual en un contexto de alfabetización académica: un estudio de caso (Chile) nos menciona que: La complejidad de los procesos involucrados en la lectura hipertextual precisa de la activación de los conocimientos previos del individuo sobre el contenido de la búsqueda, los objetivos que guían

la hiperlectura y su experiencia en el manejo de la tecnología hipertextual. (2015, p. 81)

Campos & Medina realizan aportes significativos en su documento Hipertexto, lectura e Internet: resultados de un estudio en el nivel medio superior. Así bien, este contribuirá en la definición de Hipertexto y la lectura en la web. Así bien refieren que: Con el hipertexto de por medio, la lectura en Internet establece cambios fundamentales, pues el lector encuentra una forma de textualidad en la que convergen bloques de contenidos (palabras, imágenes, sonidos) interconectados en trayectorias, encadenamientos o recorridos que ofrecen una estructura abierta, permanentemente inacabada y susceptible de elección por los usuarios en función de sus intereses, sus necesidades específicas y sus niveles de experiencia y habilidades al momento de ejercitar su actividad lectora en este medio. (2004, p. 33)

Galindo menciona en La lectura crítica hipertextual en la web. 2.0. (Costa Rica) aproximaciones fundamentales en identificar características propias del hipertexto: El hipertexto es, en esencia, un texto ampliado en su definición etimológica directa, un texto enorme, de creación transtextual; interrelacionado, dividido, mezclado con imágenes o sonidos, un texto líquido, que conlleva a una lectura no secuencial, multilineal o multisecuencial. Estas características obligan al lector a tener una lectura dinámica y a que se convierta en una especie de artesano, alguien que zurce, hilvana, recompone y ensambla piezas desordenadas, de diversos orígenes manteniendo en su cerebro el modelo resultante del lugar textual que se ofrece a la lectura. (2015, pp. 3-4)

Por otra parte, durante el recorrido se pudo identificar las posibilidades que genera el uso del AVA en el quehacer docente. Este posibilita la contextualización de la escuela a la realidad en la que están inmersos los estudiantes. Habría que decir también, desde la perspectiva de Martínez, Ruiz & Galindo mencionan el AVA como: Los entornos virtuales de aprendizaje conllevan al uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación para generar “ambientes virtuales de aprendizaje”, en donde el entorno se construye a partir de la interacción con los objetos de aprendizaje, y recursos, así como con las personas que se comunican de manera sincrónica y asincrónica para establecer relaciones, tales como; alumno-maestro, alumno-alumno de otras culturas, alumno sitios de interés, bibliotecas, museos etc. Cabe señalar que en un entorno de aprendizaje virtual encontramos, contenidos, instrucciones, herramientas, actores (docentes y estudiantes) y servicios. Sin embargo, las nuevas tecnologías deben ser miradas solo como instrumentos o medios para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. (2015, p. 6)

Para concluir, cabe mencionar que los resultados obtenidos durante la elaboración y aproximación al estado del arte de esta investigación son alentadores, debido a que abren un abanico de posibilidades para generar una nueva perspectiva de lo conocido como lectura crítica, hipertextualidad y AVA. Así mismo, el encontrar trabajos, investigaciones, artículos, tesis y demás documentos, refiere el interés de la comunidad académica por encontrar nuevas formas para asumir el quehacer docente y el perfil de estudiantes que la escuela quiere formar; un sujeto que pueda enfrentar los retos de la imaginación y las posibilidades.

Referencias bibliográficas. Allion, M., Figeroa, B. y Neira, A. (2014) Lectura hipertextual en un contexto de alfabetización académica: un estudio de casos. Recuperado de: https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/ article/view/44661/45932

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Álvarez, B (2016) Estrategias para el mejoramiento de la Lectura Crítica en estudiantes de grado noveno del Colegio Antonio Nariño de Cajicá, Cundinamarca. Recuperado de: https://repository. unimilitar.edu.co/bitstream/handle/10654/14785/AlvarezOcampoBlancaYelsi.2016. pdf;jsessionid=46AEB1FEB591ED515F5E500B56A55DCD?sequence=1 Ardila, C. Pérez, S. y Villamil, H. (2014) La lectura crítica: propuestas para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa. Capítulo 6: En tiempos de rapidez, enseñar lento la Internet: una apuesta por la lectura crítica. Bogotá D.C. Recuperado de: http://biblioteca. clacso.edu.ar/Colombia/fce-unisalle/20170117041131/lecturacr.pdf Arias, G. (2016) La lectura crítica como estrategia para el desarrollo del pensamiento lógico. Recuperado de: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/419/416 Arias, J. (2015). Lecto escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo Ecológico del Norte. Bogotá D.C. Recuperado de: http://repository. udistrital.edu.co/bitstream/11349/2248/1/AriasVelandiaJuanGabriel2015.pdf Bejarano, I. León, A. y Páez, Y. (2014). La lectura crítica: propuestas para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa. Capítulo 3: Multimodalidad: una apuesta por el aprendizaje. Bogotá D.C. Recuperado de: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/fceunisalle/20170117041131/lecturacr.pdf Campos, A. y Medina, L. (2004) Hipertexto, lectura e Internet: resultados de un estudio en el nivel medio superior. Recuperado de: http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/39/art3.pdf Fainholc, B. (2004) La lectura crítica en internet: desarrollo de habilidades y metodología para su práctica. Recuperado de: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n2/26_02_ Fainholc.pdf Fainholc, B. (2003) La lectura crítica en internet. Recuperado de: http://www.lecturayvida.fahce. unlp.edu.ar/numeros/a26n2/26_02_Fainholc.pdf Galindo, M. (2015) Lectura crítica hipertextual en la web 2.0. Recuperado de: https://revistas.ucr. ac.cr/index.php/aie/article/view/16972/16656 García, F. (2018) Lectura crítica base de la transformación. Bogotá D.C. Recuperado de: https:// bdigital.uexternado.edu.co/bitstream/001/1115/1/CAA-Spa-2018-Lectura_cr%C3%ADtica_ base_de_la_transformaci%C3%B3n_Trabajo_de_grado.pdf Martínez, N., Ruiz, E. y Galindo, R. (2015) Ambientes virtuales de aprendizaje y sus entornos con diseños abiertos y restringidos para la construcción del conocimiento; diferencias y similitudes. Recuperado de: http://www.eduqa.net/eduqa2015/images/ponencias/eje1/1_aa_ Martinez_Nadia_Ruiz_Edith_Galindo_Rosa_Ambientes_virtuales_de_aprendizaje_y_sus_ entornos_con_disenos_abiertos_y_restringidos_para_la_construccion_del_conocimiento_ diferencias_y_similitudes.pdf

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Montes, P. Andrade, V. y Arboleda, M. (2017) Diseño de un ambiente virtual de aprendizaje para potenciar la comprensión lectora en estudiantes de los grados 3°, 4° y 5° de la institución educativa Combia, sede la siria bajo modalidad pedagógica escuela nueva en la ciudad de Pereira. Recuperado de: http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/ handle/11059/7628/37241M779.pdf?sequence=1 Piedrahita, F (2006) El concepto del hipertexto desde la literatura. Recuperado de: file:///C:/Users/ Felipe/Downloads/7882-16067-1-SM.pdf Varón, G y Moreno, M. (2009) La escritura académica y los ambientes virtuales de aprendizaje en la educación superior. Recuperado de: http://bdigital.unal.edu.co/6197/5/9789587192629.pdf Oliveras, B y Márquez, C. (2011) Aprender a leer críticamente. Almabique. Didáctica de las ciencias experimentales (p.27) Recuperado de: http://gent.uab.cat/conxitamarquez/sites/gent.uab.cat. conxitamarquez/files/aprender%20a%20leer%20criticamente%20la%20polemica%20de%20 los%20banyadores%20speedo.pdf Referencia Steven Alejandro Lozano Sepúlveda. Lectura crítica hipertextual y AVA (ambientes virtuales de aprendizaje) Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 99 - 105 Fecha de recepción: mayo 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020

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Meet: Relato de una experiencia pedagógica Marien Alexandra Gil Serna1 Secretaría Académica y Docente Catedrática Instituto de Educación a Distancia – Universidad del Tolima María Ayala Osorio Docente Catedrática Instituto de Educación a Distancia – Universidad del Tolima Promover una pedagogía para la formación del profesorado supone tener en cuenta la experiencia y traer al aula relatos de experiencias educativas. Son estas narraciones, propias y ajenas, las que nos permiten conectar con las dimensiones subjetivas de quienes las viven y con las circunstancias en que se producen. Una conexión que nos pone a pensar de manera singular: apegados a la experiencia. José Contreras Domingo 1

Las narrativas pedagógicas, son una invitación a hacer de la experiencia y de las vivencias singulares pretextos para reflexionar sobre nuestra práctica como docentes y configurar con ellas saberes personales, que se convierten en nuestras maletas de viaje en el aula de clase. “La educación por narrativas tiene tanto una función informativa como ‘transformadora’ en la educación de la mente y en la introducción de la cultura” (Bolívar, Domingo, & Fernández, 2001, p. 49) Es así, como, hace más de un año, hemos emprendido el viaje pedagógico de explorar la formación de formadores desde las narrativas pedagógicas; a partir, de los cursos de práctica pedagógica que vivenciamos en el programa de

Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana del IDEAD, los cuales, se han convertido en una fábrica de relatos, emanados de la experiencia misma de los estudiantes, quienes desde sus narrativas se descubren a sí mismo en su devenir como maestros y por supuesto para nosotras, las docentes, que en palabras de Ávila Penagos, “no somos solamente narrados, también comenzamos a construir nuestras narraciones. (2014, p. 84) Cuando nos planteamos por primera vez este reto de explorar la formación de formadores desde las narrativas pedagógicas, no imaginábamos que tendríamos que vivir una situación de confinamiento y mucho menos de aislamiento; así que nuestro primer intento de llevar a nuestras clases de práctica dicho enfoque fue realizado en los encuentros o tutorías que el IDEAD programa y que por supuesto, son presenciales. Una de nuestras dudas más grandes fue ¿cómo explicar lo narrativo? Y aún quizá más problemático ¿cómo explicar y ejemplificar las narrativas pedagógicas? Fue entonces cuando decidimos que no era posible sino lo hacíamos desde nuestra propia experiencia, pues como bien lo dice Contreras Domingo: Aprender es siempre un modo de vivir la relación de continua ida y vuelta entre eso que se convierte

1 Estudiante de doctorado e Educación de la Universidad Nacional del Rosario – Argentina. Secretaría Académica y catedrática del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima.

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en pregunta, en misterio, en curiosidad, en no saber pero querer saberlo, (…) no hay que perder de vista que este aprender es siempre vivido desde cada uno, desde cada una: desde sus modos de reaccionar, desde sus curiosidades, desde sus impulsos o retenciones, desde las expectativas que cada uno siente o interioriza, desde sus resistencias o miedos, desde sus ánimos a lanzarse a la exploración, o sus sentimientos de torpeza, desde sus extroversión o su timidez. Se podría decir, por tanto, que se aprende narrativamente también en otro sentido: en el relato particular de la vida de cada uno. Se aprende, para cada una o cada uno, en una historia entre lo personal y lo colectivo, entre sí en el mundo y sí consigo. De cada proceso vivido en las clases solemos contar una sola historia, pero se podrían contar tantas como personas. Y yo no puedo olvidar, aunque no sea capaz de expresarlo y ni siquiera haya sido capaz de captarlo, que en la historia que aquí he contado, o tras ella, hay muchas otras historias dependiendo de qué y cómo vivió cada una, cada uno, esto que aquí he relatado. (2016, p. 24)

Fue así como empezamos a construir nuestro propio relato narrativo, sobre nuestras tutorías, como las íbamos preparando, llevando a cabo y las dudas que se iban gestando en ese devenir, porque así como lo expresa Nancy Ortiz Naranjo (2020) “el maestro produce un saber pedagógico que, aunque tiene un gran valor intelectual y cultural, no siempre es reconocido por la comunidad científica debido a que no suele ajustarse a las retóricas y esquemas lógicos de escritura y publicación que dicha comunidad prescribe actualmente.” Y como experiencia que se lleva al margen empezamos a tejer nuestra propia narrativa y a brindar los espacios y los pre-textos para ir encontrando su propia voz, tal y como se escribió el 5 de octubre de 2019 Haciendo tributo a la idea de que la subjetividad del maestro se configura desde nuestras experiencias y desde la reflexión constante de nuestras prácticas pedagógicas… invitamos a nuestros aprendices a escribir su primera narrativa pedagógica sobre sus primeras experiencias de observación de la escuela… se disponen a escribir… ahora nos espera la lectura de sus huellas… (Marien Alexander Gil)

El tiempo ha pasado inexorablemente y, hoy queremos compartir con ustedes una serie de fragmentos de narrativas dibujadas por nuestros estudiantes, a partir de la experiencia de encuentro tutorial virtual a la que nos vimos avocados por la pandemia mundial del Covid-19. Aquí, los estudiantes del curso de Práctica Pedagógica II, tejen un tapiz de experiencias de una vivencia que ha de transformar sus vidas y su configuración de subjetividades como maestros en formación. Citando a Freire, en Cartas a quien pretende enseñar, ya que ese fue el libro en torno al cual giró nuestra primera tutoría virtual: Asumir el miedo es no huir de él, es analizar su razón de ser, es medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta. Asumir el miedo es no esconderlo, solamente así podremos vencerlo. (2002, p. 88) Miedo es lo que nos circunda en estos tiempos: miedo al afuera, miedo al otro, miedo al virus, miedo al contagio, miedo a las clases virtuales, miedo a estar en casa. Con ese miedo latente mis estudiantes se conectaron a nuestra primera tutoría virtual, así lo expresa Karen: Las expectativas ante lo desconocido siempre nos harán fusionar sensaciones por un lado de miedo, nerviosismo o incertidumbre y por otro de certeza –esperando hacer lo correcto-, llenos de valor y tratando de encontrar la calma. Es por esto que, en la sesión de hoy sábado 21 de marzo de 2020, la modalidad virtual implementada en la clase de Prácticas II, me invitó ante la dificultad de emergencia sanitaria enfrentada en la realidad social a nivel mundial, a no sucumbir, a encontrar otros senderos y sobre todo a mantenerme dispuesta de ayudar, siempre cuidando de sí y del otro, así sea en la distancia. (Karen Adriana Montoya)

Karen nos invita a pensar sobre los muros que nosotros mismos construimos, de pronto esa era la barrera que muchos teníamos con las estrategias mediadas por TIC. Un muro construido con nuestros miedos, con nuestros prejuicios, con nuestra resistencia a salir de lo cotidianos. Después de la primera experiencia de encuentro, a través de la herramienta Meet, Pag 107 - 2020 Revista Ideales

nos dimos cuenta que el asunto no era tan difícil, que era posible el encuentro, que era posible desde lo virtual seguir tejiendo la imprescindible relación entre estudiantes y maestros. Lyda algo nos narra al respecto: Ya cuando iniciamos clase a la 1: pm, mi expectativa cambio por que las herramientas TIC que utilizaron las profes son muy buenas, ya que la clase fue más didáctica y se pudo interactuar mejor, aunque sentía un poco de nervios y timidez me gustó mucho la interacción de las profes porque fueron muy didácticas y su metodología fue muy buena, a pesar de las fallas de la red se realizó la tutoría con éxito y todos quedamos satisfechos. (Lyda Fernanda Vargas)

Como en toda clase la incertidumbre está a flor de piel y la realidad se torna resbaladiza. Al igual que en la puesta en escena presencial, esta puesta en escena virtual también tiene sus altibajos. A veces el internet no funciona como deseamos, a veces debemos esperar un poco a que los compañeros resuelvan asuntos técnicos, a veces el audio no funciona, a veces, a veces, a veces… Pero cuantas veces también en nuestra aula de clase presencial el video beam se apaga, el internet no funciona, el computador falla. En este punto le daré la voz a María: En un inicio tenía una perspectiva baja, pensando que quizás se iba a dificultar la clase en caso tal que no sirviera la herramienta virtual propuesta por la docente, y ya en el transcurso de la clase mis perspectivas iban cambiando para bien; tanto, que propuse a otros docentes de otras materias implementar esta herramienta. (María Lisbeth Valencia)

Pero esa realidad resbaladiza también nos sorprender y resulta que, a veces, también las cosas salen bien. Esta vez, parece que las cosas salieron bien, logramos conectarnos en línea 23 estudiantes y la docente, logramos hablar un poco de Freire, pudimos ver nuestros rostros, e incluso conocer un poco más al otro, ver los contornos de sus hogares, así lo lee Marilin:

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Me pareció muy bueno el medio por el que nos comunicamos, la conversación fue muy fluida al igual que la participación de mis compañeros de estudio, fue muy chévere ver a mis compañeros desde otro ángulo, ya que vi que también tienen vida. Porque al verlos en las clases presenciales se ven diferentes. (Marilin Cortes)

Tengo claro que la herramienta no es el fin. Meet, fue tan solo un medio, a través del cual nuestro vínculo permaneció vivo. Karen usa una bella metáfora: El uso de las TIC fue, por tanto, el hilo que sujetamos cada participante, buscando tejer y confeccionar ideas respecto a su utilidad y su interacción. Y hay que decir, en ambos casos el tejido avanzó, pero no culminó. Por ahora, sólo resta esperar el próximo encuentro que, de acuerdo con las medidas implementadas desde el gobierno nacional, nos permitirá extender dicho trabajo arduo, pero que estoy segura dará un lienzo fuerte sobre el cual podamos re-escribirnos. (Karen Adriana Montoya)

Las mediaciones nos permitieron sujetar los hilos que no vinculan como comunidad académica, para seguir tejiendo esta experiencia de devenir maestros juntos. Es claro que esta experiencia mundial de llevar la escuela a la virtualidad, como camino para mantener viva la educación, nos llevará a re-escribir y re-descubrir nuevas formas de ser maestros y estudiantes. Hoy puedo decir, que el COVID19 nos quitó la libertad de salir de casa, en incluso la libertar de estar en contacto físico con el otro; pero no nos quitó el vínculo entre maestros y estudiantes. Para el IDEAD, este vínculo sigue vivo y muy seguramente emerja, al finalizar este aislamiento, fortalecido. Anabeiba, así lo expresa: Lo que experimenté fue una alegría, porque así fuera por internet, al menos nos pudimos ver y escuchar. Para finalizar, lo que imagine fue que sería aburrido, pero en realidad fue muy interesante. No es igual que en presencial, así que ese aspecto le dio algo novedoso. (Anabeiba Varón)

En medio del caos y de la hasta ahora incomprensible pandemia, las tutorías mediadas son una “poiesis”, una manera de resistir y recrear, de mantener viva la esperanza en nuestros proyectos y en nuestros sueños, de retener, en palabras de Jaqueline, algo de nuestra normalidad: Es grato el poder observar que, ante esta calamidad, que se está viviendo aún, podemos contar con un aspecto normal de nuestra vida, como lo son los encuentros tutoriales. Ya que en nuestra modalidad este es el único espacio físico que compartimos con la mayoría de nuestros compañeros y que estas se sigan haciendo es un acto significativo; ya que retomando una de las anteriores reflexiones puedo presenciar como la profesión para la cual nos estamos formando es necesaria aun en tiempos difíciles (Jaqueline Peña)

Por último, esta puesta en escena de encuentros tutoriales mediados fue también “una especia de lección de vida” para este grupo de maestros en formación, una reafirmación de que el maestro también se configura desde sus experiencias vitales, desde las lecturas que hacemos de los

contextos (freire) y las re-escrituras del mismo. Así lo narran Indira y Cristhian: En conclusión, este espacio me llena de agrado al convencerme que para un buen maestro no hay impedimento alguno, que un buen tutor busca las herramientas necesarias para llevar a cabo su clase, un buen maestro hace lo posible por facilitar el proceso de enseñanza. (Indira Tatiana Amaya) No niego mi incredulidad sobre la idea de reemplazar las tutorías presenciales por virtuales. Hablando con franqueza, en primera instancia no daba mi voto de confianza a desarrollar las clases virtuales, prefería que se aplazaran las tutorías, creo que era ese miedo en mi interior a lo desconocido o quizás mi acomodo y confort. Pero hoy pude vivir una nueva experiencia, admiro a la Universidad por buscar diferentes metodologías haciendo uso de las TIC, a los profesores por su compromiso, lo cual me hizo cambiar mi pensamiento. Creo que es una gran herramienta, sentí mucha incertidumbre, pero me llevó un gran concepto “La educación se puede desarrollar en cualquier ámbito y con cualquier medio, siempre y cuando las personas decidan que así sea”. (Cristhian Castro)

Grupo de Práctica Pedagógica II. Marzo 7 de 2020. Acuerdo Pedagógico. Fue nuestro primer encuentro físico, aquí podíamos estar juntos, podíamos abrazarnos. Después nuestros encuentros fueron virtuales, aprendimos a estar juntos de otro modo.

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Referencias bibliográficas Ávila Penagos, R. (2014). La escuela: lugar de encuentros y encontronos. Bogotá: Magisterio Editorial. Bolívar, A., Domingo, J., & Fernández, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Madrid: Editorial La Muralla. Contreras Domingo, J. (2016). Tener historias que contar: profundizar narrativamente la educación. Roteiro, Joaçaba, 15-40. Ortiz Naranjo, M. N. (2020). Pensamiento Narrativo y saber pedagógico. Apuntes para acompañar la escritura de trabajos de grado y tesis narrativas. En M. N. Ortiz Naranjo, Escribir, pensar y devenir maestro. Emergencias de lo narrativo en la formación del maestro de humanidades. Medellín: Universidad de Antioquia. Referencia Marien Alexandra Gil Serna, María Ayala Osorio. Meet: Relato de una experiencia pedagógica Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 106 - 110 Fecha de recepción: abril 2020 Fecha de aprobación: agosto 2020

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Implementación de las prácticas pedagógicas en la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana del IDEAD1 Paula Guisella Rodríguez Gutiérrez2 Emilsen Campos Hernández3 Resumen 123

lo realizado y sus fundamentos, con el fin de hacer una práctica integral en el aula, aun así se evidencia que es escasa la relación entre la reflexión y la planificación y puesta en práctica de procesos sistemáticos que involucren a docentes y estudiantes.

Este artículo presenta un análisis del estado del arte sobre los estudios realizados, en el contexto internacional, nacional y regional, acerca de las prácticas pedagógicas y la formación de docentes. Los objetivos están encaminados a identificar cuál es el estado actual de este campo de estudio para Palabras clave: Práctica, práctica pedagógica, docente, reflexión, teoría, establecer las bases para el desarrollo de nuevas formación investigaciones y nuevas rutas de investigación sistematización. conducentes a la comprensión del papel de las prácticas pedagógicas en la formación de futuros Introducción docentes, con el fin de observar todos los aspectos relacionados con las prácticas pedagógicas, Este artículo representa un estado del arte concepciones, aspectos positivos, negativos que las prácticas pedagógicas y la formación rodea dichos procesos. Los documentos fueron docente, se hizo bajo la mirada local, nacional analizados a partir de una serie de antecedentes e internacional. La práctica pedagógica ha sido con relación al uso y apropiación de prácticas vista como un espacio a través del cual se puede pedagógicas. Así mismo, se realiza un análisis reflexionar, en el cual, no sólo se propicia un teniendo en cuenta dos categorías, la primera de ambiente de conceptualización, sino también un ella práctica pedagógica y la segunda formación espacio para la práctica y la experimentación, docente. Los resultados del trabajo indican que, dando el espacio al estudiante de la licenciatura en general, la tendencia investigativa de las de tomar diferentes saberes de forma articulada prácticas pedagógicas y la formación de docentes, e interdisciplinar, logrando potenciar el proceso ha estado centrado la necesidad de incorporar educativo y todo lo que en él se encuentra prácticas tempranas y progresivas, desde donde inmerso, centrándose de algún modo en la se pueda reflexionar sistemáticamente sobre función docente. 1 Este artículo forma parte del proyecto de grado de Maestría titulado “Sistematización de la implementación de las prácticas pedagógicas en la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana (IDEAD)”, presentado en la Maestría en Educación, Universidad del Tolima. 2 Paula Guisella Rodríguez Gutiérrez es Licenciada en educación Básica con énfasis en lengua castellana. Actualmente cursa estudios de Maestría en Educación de la Universidad del Tolima. Es docente del Instituto de educación a Distancia de la Universidad del Tolima, CAT de Pereira y de la Institución Educativa Manos Unidas. Correo electrónico: paulaguisella903@gmail.com. 3 Emilsen campos Hernandez es Licenciada en educación Básica con énfasis en lengua castellana. Actualmente cursa estudios de Maestría en Educación de la Universidad del Tolima. Correo electrónico: ecamposh@ut.edu.co

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La ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en su artículo 109 establece como propósito de la formación de educadores: (…) la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador, fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber específico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo. (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 5)

Haciendo una mirada desde la educación a nivel internacional y desde la práctica pedagógica, podemos visualizar el papel fundamental que cumple en la formación docente, donde se logra entender más allá de una realidad educativa y diferentes aspectos que se encuentran inmersos dentro de este proceso, el rol como maestro. Colombia ha logrado hacer un cambio, y así la práctica pedagógica ha establecido un espacio primordial dentro de la formación de futuros licenciados, buscando una relación más compleja, pero a su vez receptiva del componente teórico en búsqueda de mejores niveles de pertinencia y calidad. En efecto, la práctica se convierte en un ambiente que permite propiciar aprendizajes teóricos, lo que hace que exista un diálogo permanente entre las practicas pedagógicas, los conceptos, las concepciones y teorías educativas y pedagógicas. Lo anterior indica la importancia de la incorporación de las prácticas pedagógicas desde el inicio de la formación docente y que sean progresivas durante el transcurso de toda la carrera, permitiendo al docente en formación conocer los contextos necesarios para el desarrollo de experiencias, llevándolos a construir procesos de identificación con la profesión y a asumirse como docentes. Estado del arte El siguiente estado del arte representa el estudio o análisis de los trabajos de investigación que Revista Ideales 2020 - Pag 112

se ejecutaron, primordialmente bajo una serie de antecedentes del desarrollo de las prácticas pedagógicas y la formación de docentes. Los documentos fueron analizados a partir del diseño de unas fichas de sistematización que permitieron conocer los antecedentes con relación al uso y apropiación de prácticas pedagógicas. Así mismo, se realiza un análisis teniendo en cuenta dos categorías, la primera de ella práctica pedagógica y la segunda formación docente. Antecedentes de la investigación Dentro de los antecedentes de la investigación, se tendrán en cuenta seis estudios, los cuales brindan diferentes enfoques fundamentales para el desarrollo del estado del arte, estos se evidencian a través de una perspectiva internacional, nacional y regional. Para iniciar, uno de los estudios realizados sobre las prácticas pedagógicas y formación docente, es el realizado por Branda (2018), cuyo título es: El lugar de la práctica en la formación docente inicial. Las residencias como dispositivo de reflexión, la universidad que lo avala es la Universidad Nacional de Mar del Plata de Argentina y su objetivo es analizar el lugar que ocupa la práctica en la formación docente y lo que representa para los sujetos que transitan el trayecto formativo de residencia como dispositivo de reflexión para la formación docente inicial y continúa desde la revisión de la literatura que la enmarca. En tal sentido, las conclusiones muestran que se promueve un escenario de aprendizaje, espacio intermedio entre la enseñanza teórica y la práctica profesional haciendo referencia a un territorio de formación propicio para pensar en y sobre la acción, concretados a partir de dispositivos de sostén: el docente como tutor o guía, sostén que ayuda y hace reflexionar, y el grupo de pares contribuyendo en esa misma reflexión. Además, se promueve un nuevo espacio en el cual emerja de una situación pensada y dispuesta para la tarea de cultivar una

habilidad donde el estudiante aprende a evaluar la práctica competente, debe diseñar y realizar su propia percepción, reflexiona sistemáticamente sobre lo realizado y sus fundamentos. Desde esta perspectiva, el estudio en referencia tiene una contribución fundamental para el estado del arte, debido a la importancia que les dan a las prácticas pedagógicas, como un espacio oportuno para la reflexión entre la enseñanza teórica y la práctica profesional, espacios que provengan de situaciones pensadas y realmente dispuestas para evaluar nuestros procesos, haciendo una praxis de la labor docente. Un segundo documento que podemos encontrar es el estudio sobre las prácticas pedagógicas, entendidas como el espacio formativo: Identidad profesional docente, reflexión y práctica pedagógica: consideraciones claves para la formación de profesores. Fue realizado por Vanegas y Fuantealba, (2019), estudio evaluado por Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en su revista Perspectiva Educacional. Formación de Profesores. El objetivo de la investigación es plantear una perspectiva teórica para la construcción de la identidad profesional docente, comprendiendo los procesos de los tres actores reconociendo el rol que desempeñan durante el proceso de práctica pedagógica cada uno de ellos. Los resultados ratifican la necesidad de incorporar prácticas tempranas y progresivas, que desde el ingreso a las carreras de pedagogía ofrezcan a los profesores en formación el tiempo suficiente y los contextos necesarios para el desarrollo de experiencias que les permitan construir los procesos de identificación con la profesión. Adicionalmente, una de las conclusiones de los resultados de este estudio considera replantear las prácticas pedagógicas y la construcción de la identidad profesional de los tres actores (profesor en formación, tutor y guía), a partir de la consideración consciente de procesos reflexivos de naturaleza cognitiva y afectiva que están más allá del análisis de los resultados de aprendizaje.

En esta línea, este estudio representa un apoyo esencial debido a los resultados los cuales señalan lo importante que es la incorporación de las prácticas pedagógicas para la consolidación de la identidad que como docentes se asume, así como el rol profesional que se debe de tener, teniendo en cuenta que la práctica se desarrolla en diferentes contextos, los mismo que generan todo tipo de experiencias que le otorgan una formación más completa al estudiante y futuro docente. En complemento, un tercer estudio llamado: Prácticas y formación docente: un escenario Propicio para promover la investigación educativa en Colombia, realizado por Álzate (2014), avalado por la Universidad de Costa Rica, presenta como objetivo estimular la investigación educativa de los formadores de maestros especialmente en el contexto colombiano desde el campo de las prácticas y la formación docente desde la educación superior. Finalmente, las conclusiones del estudio en referencia muestran lo necesario que resulta impulsar el diseño, creación y difusión de materiales educativos que no sólo transforme el proceso de aprendizaje de los maestros mientras se actualizan, profesionalizan o profundizan académicamente, sino que, además, incidan en su práctica pedagógica cuando estén enseñando lo que conocen. Así mismo, comprender la educación como un todo, donde es tan importante la gestión académica, como la gestión comunitaria y directiva, de ahí que la formación del docente debe ser un acto integral y transformador, siempre en perspectiva de las metas y objetivos del sistema educativo. De este modo, se establece que desde una mirada teórica este estudio infiere en el estado del arte, puesto que bajo la categoría de formación docente se debe de garantizar que quienes forman a los futuros docentes sean profesionales preparados, tanto académica como investigativamente para cada una de las asignaturas que orienten, reconociendo el grado de responsabilidad social Pag 113 - 2020 Revista Ideales

que se tiene, generando maestros investigadores, reflexivos y transformadores y conocedores de la realidad, las misma que se empieza a tejer desde las prácticas pedagógicas que desarrollan.

para la implementación de nuevas didácticas que lleven al estudiante a tomar un rol activo dentro de dichos procesos, procesos que serán conducidos a través de su práctica como docente.

Otro trabajo investigativo importante a nivel nacional lo constituye Las prácticas pedagógicas un reconocimiento a la innovación, realizada por Cipagauta & Bautista, (2019), avalada por Corporación Universitaria Minuto de Dios de Colombia. El objetivo es analizar las prácticas pedagógicas de los profesores con miras a la transformación y optimización de sus estrategias de enseñanza para impactar más en el aprendizaje de los estudiantes y generar espacios de reconocimiento que permitan dar cuenta de lo que actualmente desarrollan los profesores en el aula y en otros ambientes de aprendizaje. Las conclusiones muestran la necesidad de continuar y fortalecer los procesos de formación de los profesores en cuanto a estrategias didácticas en el ambiente de aprendizaje, haciendo necesario evaluar hacia dónde se deben orientar entonces los procesos de formación de forma primordial: hacia el conocimiento y manejo de nuevas estrategias en el amiente de aprendizaje o hacia consideraciones para la divulgación académica, todo esto con el fin de conducir a una práctica pedagógica innovadora que logre reflejar la intención clara del profesor con respecto a cómo quiere reorientar sus procesos de enseñanza para promover un aprendizaje más activo en los estudiantes.

De igual manera, se identifica un estudio denominado Concepciones de las prácticas pedagógicas de los maestros de básica primaria de las Instituciones Educativas Rurales del Municipio de Ibagué (Mariano MelendroAmbiental), realizado por Forero & Barrios, (2015), avalado por la Universidad del Tolima. Allí se realiza un estudio de las prácticas pedagógicas de los maestros de básica primaria de la zona rural de Ibagué, identificando los modelos pedagógicos que dominan la mentalidad del docente, determinando las características de las prácticas pedagógicas. Los resultados ratifican la responsabilidad social de las instituciones formadoras de maestros, respecto a las herramientas conceptuales, didácticas y de autoformación que reciben sus educandos y se refleja en sus entornos laborales. Por lo tanto, se hace un llamado a las entidades territoriales y a las instituciones formadoras de maestros de transformar la forma de vinculación y apoyo a los maestros como también perfeccionar los currículos o mejor aún crear currículos que den la oportunidad al maestro rural de especializarse en su labor, desde la práctica pedagógica.

Desde esta óptica, el documento analizado realiza aportes a la investigación pues demuestra que el diseño e implementación de diferentes estrategias didácticas en el ambiente de aprendizaje, conducirán sin lugar a duda a prácticas pedagógicas más innovadoras que resulten beneficiosas tanto para los docentes en formación como para los mismos estudiantes. Por tal razón, se hace indispensable no sólo acompañar al estudiante en todo su proceso de formación, en sus prácticas pedagógicas, sino también formar y acompañar a los profesores Revista Ideales 2020 - Pag 114

Para culminar con los antecedentes, en Ibagué se identifica un estudio llamado: Las prácticas pedagógicas de los docentes de grado quinto de las Instituciones Educativas “Técnica Ambiental Combeima del municipio de Ibagué” y “Oreste Sindici del municipio de Nilo Cundinamarca”, realizado por Chavarro & Pérez, (2015), avalado por la Universidad del Tolima. Este estudio se pregunta cómo contribuyen las prácticas pedagógicas a la formación del sujeto y a la construcción del saber de los estudiantes del grado quinto de básica primaria. De este modo, hablar de las prácticas pedagógicas, significa hablar del espacio en donde el docente pone sus saberes en juego, tanto como los académicos,

como éticos, sociales, entre otros, a la hora de reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula. Así, las prácticas pedagógicas permiten establecer las condiciones para que se dé la enseñanza y el aprendizaje, haciendo que tanto docentes como estudiantes en integración se dirijan hacia la obtención de los logros propuestos, aunque, en ciertas ocasiones no se llegue a su consecución. Para finalizar, las conclusiones exponen la necesidad de formación del docente en aspectos como: el desarrollo físico, psicológico y cognitivo de los infantes para proveer de información, necesaria en el proceso de reconocimiento y aceptación de las características de cada estudiante como un ser único e irrepetible y que de esta manera debe ser tratado. En las dos Instituciones Educativas, los docentes identifican el modelo pedagógico establecido en el PEI, para la orientación de las prácticas pedagógicas, pero no hay claridad en los fundamentos de éstos, se da un bajo nivel de aplicación de estrategias pedagógicas relacionadas con el modelo pedagógico, haciendo evidente la necesidad de capacitar a los docentes de las instituciones educativas mencionadas en los constructos teóricos de los dos modelos pedagógicos. Sin lugar a duda, todas estas miradas y posiciones radican la importancia de las prácticas pedagógicas en la formación de docentes, con el fin de reflexiona de manera constante y para potenciar el proceso educativo y todo lo que en este se encuentra inmerso. Conclusiones Para concluir, el análisis del estado del arte nos permite definir a grandes rasgos cuáles son las concepciones de los teóricos con respecto a la incidencia que tienen las prácticas pedagógicas en la formación docente. Se puede establecer las principales problemáticas que giran en

torno a las prácticas pedagógicas y se generan espacios para pensar, en y sobre la acción, una mediación entre la enseñanza teórica y la práctica profesional que hace referencia a una praxis del quehacer docente. La mayoría de estos documentos establecen que la práctica pedagógica es vista como un espacio formativo a través del cual los docentes en formación, logran articular la teoría y la práctica, situación que no se lograría si no se diera espacio para que el estudiante ponga en acción sus saberes, reconociendo el sin número de contextos para los que debe estar preparado. Por otro lado, en la mayoría de los trabajos se ratifica la necesidad de incorporar prácticas pedagógicas desde el inicio de las carreras para que los futuros licenciados encuentren el tiempo suficiente y los contextos necesarios para el desarrollo de experiencias que les permitan construir los procesos de identificación con la profesión. Así como la incorporación de los nuevos movimientos de formación que recuperan la vida real de las aulas, la diversidad y complejidad de las experiencias concretas y el desarrollo reflexivo de la experiencia o la investigación de las prácticas. Se evidencia una tendencia investigativa centrada hacia el desarrollo de las prácticas pedagógicas y dilucidar cómo estas influyen en el rol de los docentes, tanto en formación como profesionales, apuntando a la sistematización de experiencias de práctica docente, las cuales son de vital importancia para mejorar con el pasar de los días, y que resulten siendo lo más productivas y beneficiosas tanto para docentes como los mismos estudiantes. Por ende, teniendo en cuenta el avance investigativo demostrado a través de este estado del arte, se pretende continuar la investigación para terminar de analizar la importancia que tiene el desarrollo de prácticas pedagógicas en la formación de docentes.

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Referencias bibliográficas Álzate O., Faber Andrés. (2014). Prácticas y formación docente: un escenario propicio para promover la investigación educativa en Colombia. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 15(2), 1-17. Branda, S. A. (2018). El lugar de la práctica en la formación docente inicial. Las residencias como dispositivo de reflexión. Archivos de Ciencias de la Educación, 12 (13), e044. https://doi. org/10.24215/23468866e044 Chavarro, Sally & Pérez, Milena, (2015). Las prácticas pedagógicas de los docentes de grado quinto de las instituciones educativas “Técnica Ambiental Combeima del municipio de Ibagué” y “Oreste Sindici del municipio de Nilo Cundinamarca”. Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educación - Maestría en Educación: Ibagué – Tolima Cipagauta, Marisol & Bautista, Mónica, (2019). Las prácticas pedagógicas un reconocimiento a la innovación. Brazilian Journal of Development, Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14814-14825 sep. 2019 ISSN 2525-8761 Forero, Derly & Barrios, Libia, (2015). Concepciones de las prácticas pedagógicas de los maestros de básica primaria de las instituciones educativas rurales del municipio de Ibagué (Mariano Melendro- Ambiental). Universidad Del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación: Ibagué – Tolima Ministerio de Educación Nacional. (2014). MINEDUCACIÓN. Recuperado el 2 de 11 de 2018, de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357388_recurso_1.pdf Ortiz, E. (2011). La escritura académica universitaria: estado del arte. Ikala, Revista de lenguaje y cultura: Universidad de Antioquia. (16) 28: 17-41. Vanegas & Fuentealba, A. (2019). Identidad profesional docente, reflexión y práctica pedagógica: consideraciones claves para la formación de profesores. Perspectiva Educacional, 58(1), 115138. Doi: 10.4151/07189729 Referencia Paula Guisella Rodríguez Gutiérrez, Emilsen Campos Hernández. Implementación de las prácticas pedagógicas en la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana del IDEAD Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 111 - 116 Fecha de recepción: abril 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020

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Romper la máscara al dios. Una mirada a la universidad desde la escritura académica Nelson Romero Guzmán Docente Universidad del Tolima Instituto de Educación a Distancia Grupo de Investigación Literatura del Tolima Cuando se habla de escritura académica en el ámbito universitario, pareciera que damos por sentado que todos sabemos de qué estamos hablando. Así, en la vida de la universidad trajinamos conceptos y prácticas que se nos vuelven tan rutinarias y naturalizadas, que resulta innecesario cuestionar, pues se entiende que es lo que profesionalmente hacemos y lo estamos haciendo bien. Acciones didácticas tan aparentemente sencillas como redactar un acuerdo pedagógico o aún más complejas como escribir un ensayo, resultan siendo actividades o tareas que hacemos en situaciones normales de clase. Lo que la profesora Elsa María Ortiz Casallas nos aclara es que las prácticas de escritura de los estudiantes universitarios, orientadas por el docente de cualquier disciplina, no se originan en situaciones de hecho que acompañan las actividades y tareas asignadas por los docentes, sino en las creencias o representaciones de origen social, cultural, histórico, político-administrativas y relaciones de poder que fisuran la academia. Estas caras engañosas de la escritura académica, son las que Elsa María Ortiz Casallas desenmascara y pone en evidencia en su libro titulado “Representaciones sociales de la escritura académica: desafíos para la investigación universitaria”, publicado por la Universidad del Tolima en el año 2019.

Escritura y disfraz en la academia Se trata de un trabajo de primer orden en el estado del arte de la escritura académica y sus prácticas, no sólo por ser producto de una investigación de doctorado que obtuvo la máxima calificación, sino por el rigor reflexivo y crítico de sus argumentos que llevan a desenmascarar y poner al desnudo la tan manoseada noción de “escritura académica”, en situaciones didácticas específicas. No es tan frecuente en la investigación académica desbordar el marco. Los desgastados formatos de los investigadores parecen agotarse en sí mismos, interpretar datos sueltos sin cobijarlos en el más amplio margen de su historia, sus sentidos sociales, culturales y políticos; a veces sin ahondar en búsquedas inéditas, por lo que sus resultados no indagan vacíos epistemológicos ni reflexionan críticamente sobre sus objetos de análisis, como en el presente caso sí lo hace la profesora Ortiz Casallas al ahondar en forma interpretativa sobre las prácticas concretas de escritura en la universidad, desvelando maniobras de poder que se filtran en su objeto social de estudio: la escritura. Esta investigación hace un llamado urgente a docentes y estudiantes universitarios a detenernos en el camino para revisar esa compleja relación social de la escritura en el “sistema didáctico” establecido entre el profesor, el estudiante y

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la materia objeto de enseñanza y aprendizaje. Es aquí donde surgen algunas sospechas que debemos entrar a interrogar. Por ejemplo: Cuando le asignamos a los estudiantes la tarea de “escribir un ensayo”, ¿sabemos realmente de qué estamos hablando?, ¿hemos evaluado su práctica en la historia desde Montaigne, su fundador, pasando por la deformación de su espíritu a que se vio abocado con el racionalismo y el empirismo, luego con el positivismo científico que lo adoptó como instrumento para exponer sus problemas, metodologías, marcos teóricos, análisis y resultado hasta llegar al mundo contemporáneo de la academia convertido en un esqueleto sin espíritu, con una estructura fija de tesis, desarrollo y conclusión?, ¿será que todo escrito que cumpla con estos tres elementos de textualización ya es un ensayo?, ¿tenemos claras las fronteras de las distintas tipologías textuales y discursivas cuando requerimos hacer coherente las acciones de enseñanza a través del medio escrito que mejor se adecúe a las exigencia de aprendizaje de nuestros estudiantes?, ¿revisamos las tareas de escritura alrededor del pensamiento propio del estudiante en diálogo con la red de contenidos de la asignatura o nos limitamos a poner una nota pasando por alto procesos de producción textual?, ¿les hacemos sugerencias para que mejoren su posición crítica frente al saber, sus visiones de mundo y la revisión de sus creencias a partir del tema planteado y sus argumentos?, ¿sólo nos limitamos a revisarles guiños gramaticales o expresiones vacías?, ¿sabemos la importancia de la escritura a la hora de avaluar?, ¿qué tanto conocemos acerca de las estrategias y tácticas de escritura cuando nuestros estudiantes copian, plagian, transcriben o disfrazan otros textos?, ¿cómo afrontar estas prácticas emergentes?, ¿es la escritura una herramienta de aprendizaje para la vida o sólo para obtener la nota, no importando los medios sino los fines? Estas preguntas en clave permiten no sólo cuestionarnos, sino reflexionar e intervenir en su momento las prácticas no académicas de escritura, que terminan disfrazándola y afectando valores y actitudes de los estudiantes, así como Revista Ideales 2020 - Pag 118

el saber mismo, incluso la pedagogía como el telos de la educación. El núcleo central del problema investigado se vislumbra a partir de lo que la docente expone como “terna sistémica didáctica profesorestudiante-saber” (Ortiz, 2019, p. 11). Esta triada supone que cuando el profesor media la enseñanza y el objeto de aprendizaje a través de la escritura, no cuestionan los vacíos sobre el saber de esta mediación y su práctica académica, porque da por sentado que sus estudiantes ya lo saben. Así, cuando se asignan tareas de escritura basadas en esta creencia, “la terna sistémica didáctica” resulta fisurada, desplazando su acción a unas prácticas desestructuradas, ocultas, disfrazadas o emergentes que los estudiantes realizan y el profesor termina naturalizando. Esto significa que la escritura en la universidad —en la mayoría de las veces— es una farsa, una máscara, que como tal no existe en términos académicos, sino que se encubren en prácticas no oficiales que la investigación de marras hace visibles, las cuestiona, pero también brinda posibilidades de intervenirlas. Para sus hallazgos, la profesora Ortiz Casallas se valió de la observación directa de las prácticas escriturales en dos cursos de la Universidad del Tolima, para lo que desplegó todo un marco teórico orientado por claras pautas de análisis. Algunas estrategias de estas prácticas ocultas que la docente desenmascara son, entre otras: a) coger diferentes párrafos; b) pegar e ir armando el texto; c) copiar y pegar y a partir de esta información reconstruir el texto; d) maquillar; e) distribuir y acoplar; f) prestar o pedir prestados trabajos ya evaluados para presentarlos nuevamente en la misma u otras asignaturas relacionadas; g) copiar y pegar haciendo cambios en el texto: sombrear, cambiar letra y tamaño y justificar con palabras propias; h) escribir, de acuerdo con el gusto, las exigencias y la forma de evaluar del profesor; i) buscar en las fotocopias las respuestas a las preguntas solicitadas por el docente; j) no tomar apuntes en clase (Ortiz, 2019, pp. 105-106).

Escritura, poder y marginalidad Dichos disfraces de la academia que conducen a procedimientos marginales de la escritura, de paso generan valores y comportamientos sociales que se hacen visibles en la vida diaria del quehacer docente, tales como: a) el finalismo de la escritura: se escribe para transcribir saberes y obtener una nota, como ganancia en el intercambio de una mercancía en las relaciones docente-saber-estudiante; b) la ideologización de la escritura: la escritura ostenta poder, pero también margina, pues quien tiene la capacidad de escribir influye sobre los demás y, quien no, se margina intelectualmente de una posición social; c) la sacralización de la escritura: en ese mismo sentido, históricamente las sociedades han sostenido la idea de que la escritura es un don dado a unos pocos, a quienes se le rinde culto, incluso, en la misma academia; d) la hegemonización de la escritura: es un privilegio que ostentan pocos, generalmente las capas altas de la sociedad por su poder económico, intelectual o político, quienes la monopolizan y distribuyen con base en sus intereses. Hay en esta visión algo aún más aberrante donde la escritura en manos del poder corre el riesgo de expoliar a las clases menos educadas por su situación de pobreza; y por esta misma fisura, la industria cultural del libro filtra discursos alrededor de su mercado como talismán u “objeto mágico” que brinda autoayuda, conduce a la superación personal, convirtiendo de esta manera el libro en una mercancía valiosa en términos económicos, de paso creando una inversión de valores, como el caso personajes públicos que venden su imagen a través del relato autobiográfico presentándose como seres modelos o esforzados para la sociedad, o bandidos convertidos en héroes de sagas novelescas, disparando la escritura a un mercado editorial de consumo masivo, donde las personas buscan encontrar entretenimiento y consuelo a sus aflicciones que proceden de una condición marginal de vida creada por las políticas inequitativas de los propios gobiernos.

Toda la reflexión sobre estos males y desconsuelos que se originan en las representaciones sociales que tenemos de la escritura académica y se visibilizan en las secuencias didácticas de sus prácticas en la Universidad, es lo que aquí nos propone pensar el trabajo de Ortiz Casallas, en el trayecto de una autora inconforme, que a la vez interpreta una realidad histórica y actual, política, cultural y económica, traspasando los muros de la academia para deletrearla y delatar sus falsificaciones en el currículo. Así, lo que plantea la profesora e investigadora, no es sólo una preocupación didáctica, sino también política que se desprende de acciones didácticas específicas. En sus propias palabras (…) la reflexión profunda apunta a entender la verdadera naturaleza de la escritura académica, su importancia epistémica y política, no sólo para reproducir conocimientos en un contexto global de eficiencia y mercado, sino para elaborar conocimiento propio y ser interlocutores válidos en diferentes escenarios, con identidad y criterio. Por tal motivo, enseñar la escritura académica a los estudiantes es darles también la posibilidad de construir una voz propia, constitutiva de un buen desempeño académico y concomitante con un buen ejercicio de ciudadanía. (Ortiz, 2019, p. 92).

En este sentido, la autora nos advierte que la escritura ha sufrido persecuciones, ha sido vigilada, controlada y acallada históricamente en todas las sociedades, dando más importancia a la lectura como alfabetización, que lleva a responder a la estandarización de pruebas para validar políticas educativas ministeriales que resultan coyunturales para el Estado, más que para educar en el pensamiento crítico y en la libertad de los ciudadanos. Las tres representaciones sociales de la escritura académica en la Universidad del Tolima Como se dijo, el estudio se enfocó en dos cursos de programas de la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima. Es importante destacar aquí, de manera general, algunos elementos y Pag 119 - 2020 Revista Ideales

rutas que siguió la investigación. De entrada, las tres representaciones sociales halladas en su trabajo por la profesora Elsa Ortiz Casallas, son: 1) la escritura es una técnica; 2) la escritura es un instrumento para evaluar conocimientos; y, 3); la escritura es un hecho natural, difícil-complejo (2019, p. 89). Por ahora son esos tres núcleos centrales de representación los que orientan la escritura en la Academia (con la advertencia de que se puedan hallar otros). Deja dicho la autora que dichas representaciones emergen básicamente de la acción didáctica y del discurso del profesor. De otra parte, en el contexto de la investigación, la escritura académica se encuentra definida como campo de “relaciones, interacciones y situaciones didácticas que se instauran entre: maestro-alumno-saber; un campo académico, pedagógico y didáctico, estructurado y estructurante que orienta y regula un saber sobre la escritura, al mismo tiempo que determina sus prácticas en la universidad” (Ortiz, 2019, p. 16). Lo malo, comenta la investigadora, es que en la universidad la convierte en un producto sólo para examinar, perdiendo su fuerza vinculante con la vida, es decir, la escritura expropiada del mundo del sujeto y vaciada de existencia real en la formación; entonces, convertida en mercancía, su valor de cambio es la nota. Tales son los cuestionamientos críticos que la autora endilga a la escritura académica. Sin duda, estas valoraciones deben provocar a profesores y estudiantes una reflexión seria y un cambio radical de actitud. Al respecto, es importante declarar que, para dar horizonte a su investigación y desenmascarar los juegos que se dan en la escritura en situación de enseñanza y aprendizaje en la triada docente-alumnosaber, la profesora Ortiz Casallas se aparta de la tradicional perspectiva cognitiva que achaca el problema de la escritura al aprendizaje de los alumnos y su déficit cognitivo, y se va por un camino más abierto al que confluyen factores que tienen origen en la interacción social. En consecuencia, su investigación “sitúa y posiciona Revista Ideales 2020 - Pag 120

la escritura como un proceso de construcción histórico-social, académico y político; por ello tiene en cuenta referentes: histórico sociales, antropológicos, sociológicos, filosóficos y una perspectiva socioconstructiva en su enseñanza y aprendizaje” (Ortiz, 2019, p. 18). Es de esta manera como se valora una cultura escrita y sus desarrollos en las comunidades, concluye la autora. En este punto es importante esclarecer el origen teórico de una representación social, que se pone en la base del presente trabajo. Siguiendo la teoría de las representaciones sociales (Abric, 2001; Ibáñez, 2011), entre otros, la profesora Ortiz Casallas parte de la idea que cualquier representación social posee un contenido y una estructura. El contenido son los significados otorgados por estudiantes y profesores; la estructura es la jerarquización de estos significados. Para más precisión, las RP tienen un núcleo central estable y una periferia que se actualiza y flexibiliza, resistiéndose al cambio de una serie de elementos periféricos (Ortiz, 2019, p. 61). En este sentido, y de manera metodológica, lo que hizo la profesora Ortiz Casallas para identificar las RS de la escritura en la Universidad del Tolima, fue valerse de la observación directa de las prácticas de escritura en los cursos, a los que aplicó instrumentos rigurosos de análisis, para identificar las tres representaciones sociales. Pues bien, cada RS se estructura en un núcleo, al que se adhieren y sostienen varios elementos periféricos, encargados de hacer visible la representación. Para que el lector se haga a una idea del hallazgo central de la investigación, a continuación transcribo las tres RP con su núcleo y sus periferias, a saber: 1) núcleo central de la primera representación social: la escritura es una técnica (función técnica) y los elementos periféricos que sostienen este núcleo, son: a) la escritura es un instrumento nemotécnico y por tanto su función es consignar; b) la escritura es un vehículo de comunicación y su función es

expresar; c) la escritura significa copiar y pegar de las fotocopias al texto y de la computadora al texto, por tanto su función es la de reproducir; y, d) la escritura no produce conocimiento, sólo lo consigna, lo estampa, por lo que está separada de la función epistémica y su papel se reduce a consignar; 2) núcleo central de la segunda representación social: la escritura, un instrumento para evaluar conocimiento (función técnica) y los elementos periféricos que sostienen este núcleo, son: a) la escritura, un medio de evaluación medido en tiempo y porcentaje y por tanto su función es la de controlar; b) la escritura es un instrumento para constatar, por lo que su función es verificar; c) la escritura es para legitimar y de ahí su función notarial; y, d) La escritura sirve para controlar a través de la una nota y de ahí su función de control; 3) núcleo central de la tercera representación social: la escritura surge de manera espontánea y natural, lo que significa que es un producto y no un proceso, por tanto es una plasmación estereotipada, a la que corresponden los siguientes elementos periféricos: a) la escritura es un hecho natural, que la convierte en su cualidad estereotipada; b) la escritura es un producto, que da paso a una creencia estereotipada; c) la escritura es importante para el progreso, lo que le otorga su valor de creencia; c) la escritura es difícil y como tal se valora; y, e) la escritura es un reto individual, como otra forma de valorarla. De lo anterior se deduce que en la universidad se “enseña” y se “aprende” a escribir desde las RS, que emergen en la periferia afianzando su núcleo; de ahí que son sistemas de creencias, antes de que el complejo proceso de la escritura se halle interiorizado como un saber tanto del docente como del estudiante. A los anteriores hallazgos, la docente propone: (…) la reflexión densa planteada en los resultados de la presente investigación está orientada a enfrentar el problema desde adentro y no sólo en el afuera; el inconveniente no son los vacíos en la educación básica, el problema es que la universidad debe enseñar a escribir a los estudiantes en clave

didáctica (profesor-estudiante-saber). Las prácticas y RS de la escritura académica se construyen socialmente y deben ser objeto de análisis desde las aulas, en un intento por volverlas inteligibles y comprensibles y, así, promover mecanismos para su trasformación. Conocer el pensamiento del profesor y explicitar sus creencias, actitudes y RS, es fundamental si se piensa en verdaderas transformaciones didácticas, pedagógicas, sociales y políticas; todo lo demás será reformismo: cambiar todo para que todo siga igual (Ortiz, 2019, p. 95).

Romperle la máscara al dios El poder y la obediencia, el miedo y la sumisión, la hegemonía y el sometimiento, el mercado y el consumo, el instrumento y el fin, son relaciones bipolares históricas, sociales, políticas y culturales, que infiltran la Academia y se desenmascaran en las prácticas de escritura académica en el ámbito universitario. Algo que dicho así pareciera un lugar común o un lujo de retórica, resulta siendo uno de los mayores aportes que desde una perspectiva crítica académica nos presente la profesora e investigadora Elsa María Ortiz Casallas en su libro. Con todo, esta investigación nos advierte sobre varias reflexiones que deben tenerse en cuenta a la hora de profesores y estudiantes enfrentar las prácticas de escritura académica: los manuales encargados de ofrecer pautas acerca de cómo planificar un escrito, cómo construir un párrafo, cómo reconocer las diferentes tipologías textuales y su uso, etc., no son la solución al problema, además que la cantidad de producciones teóricas en este sentido no han solucionado de raíz estas prácticas ocultas; imputar a los estudiantes el juicio de que no saben escribir, tampoco es la respuesta adecuada; expedir normativas institucionales para contener el plagio, tampoco es la medida pertinente. Las RP resultan siendo una vía expedita para reflexión y la crítica sobre esas creencias ancladas tanto en el docente como en los estudiantes. Lo metodológicamente correcto en esta didáctica, sería que antes de llegar a las prácticas de la escritura, se debe

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pasar necesariamente por la reflexión acerca de la escritura misma como RP, que luego nos conduzca a su praxis. En ese sentido, el libro de la profesora Elsa María Casallas constituye un aporte novedoso para guiar unas didácticas de la escritura en la universidad. Su lectura juiciosa puede conducirnos, por fin, a formarnos un juicio realmente serio sobre la escritura en la universidad en su enfoque de clase, que nos ayudaría a realizar su rol de objeto social, permitiendo que una vez seamos autocríticos frente a sus prácticas, podamos hacerla efectiva de manera autónoma y crítica. De esta misma manera, reconociendo sus obstáculos, podemos cambiar las creencias por valores y comportamientos donde escribir es un proceso intelectual, crítico, creativo, incluso sensible y autónomo, que nos permite vivir en democracias participando libremente en los discursos académicos, disciplinares, entornos de la educación y debates de nuestro tiempo, más allá de instrumentalizarla para obtener una nota o escribir al gusto del profesor.

Finalmente, ya no estaríamos dominados por la creencia de que la escritura es un don, un privilegio inalcanzable o una simple herramienta para obtener una nota, pues por fin pudimos romperle la máscara al dios y ahora bailamos alrededor de su hoguera como en un rito de transición. El libro “Representaciones sociales de la escritura académica: desafíos para la investigación universitaria”, puede convertirse en un documento guía para reformular en la maya curricular de los programas de las universidades, los cursos de escritura académica y demás relacionados con esta práctica social. Dato para consulta de este libro El libro se encuentra en el repositorio de la Universidad del Tolima y en la base de datos E-Libro: Ortiz, Elsa. 2019. Representaciones sociales de la escritura académica: desafíos para la investigación universitaria. Ibagué: Sello Editorial de la Universidad del Tolima.

Referencia Nelson Romero Guzmán. Romper la máscara al dios. Una mirada a la universidad desde la escritura académica Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 117 - 122 Fecha de recepción: junio 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020

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La formación en investigación: una práctica pedagógica en suboficiales del Ejército Nacional de Colombia Julián Enrique Barrero García Magister en Educación Ambiental Profesor de la Unidad de Investigación Escuela Militar de Suboficiales “Sargento Inocencio Chincá” Julian.barrero.profesor@emsub.edu.co Yerife Andrea Parra Orozco Magister en Educación Profesora de la Unidad de Investigación Escuela Militar de Suboficiales “Sargento Inocencio Chincá” Yerife.parra.docente@emsub.edu.co Resumen En la actualidad, en las Instituciones de Educación Superior, la investigación tiene un rol fundamental en la formación de profesionales, en este campo educativo y pedagógico el Ejército Nacional de Colombia no podía ser la excepción al educar y formar a los futuros Suboficiales con las competencias, habilidades y destrezas en esta área investigativa la cual es de gran importancia para las Fuerzas Militares de Colombia, brindando capacitación, educación, formación e instrucción en la propuesta, diseño, evaluación e implementación de proyectos con un alto impacto social y ambiental que también promuevan la seguridad del país. Este proceso académico lo reciben los estudiantes en la Escuela Militar de Suboficiales “Sargento Inocencio Chincá” en Colombia. El presente artículo académico pretende dar a conocer cómo se desarrolla el proceso de formativo en investigación desde la práctica pedagógica en Suboficiales del Ejército Nacional de Colombia, utilizando la metodología

cualitativa y como técnica la observación directa a través de la recolección de experiencias de investigación que desarrollan los estudiantes como propuestas y proyecto de aula durante su formación académica, reconociendo las estrategias y metodologías utilizadas por el docente para la enseñanza de la investigación en la Escuela Militar de Suboficiales. Palabras Clave: Investigación, Formación, Ejercito Nacional, Pedagogía, Educación. Introducción En el presente artículo académico se presenta un análisis en base a la experiencia de la formación en investigación: una práctica pedagógica en Suboficiales del Ejército Nacional de Colombia; la cual tiene por objetivo dar a conocer cómo la innovación y la creatividad juegan un papel importante en el ejercicio vivencial y experiencial de los procesos de investigación en el aula de clase, permitiendo proponer ideas de proyectos con un componente social, ambiental, cultural y de seguridad nacional. Los Pag 123 - 2020 Revista Ideales

estudiantes a través de una pedagogía critica realizan el análisis del contexto, de su realidad presente y futura, desde sus raíces, desde la interculturalidad que caracteriza las aulas de la Escuela Militar de Suboficiales, esa riqueza cultural y de experiencia que se presenta, fortalecen y enriquecen los procesos formativos. Desde estos factores los estudiantes plantean sus problemas de investigación para poder ahondar en soluciones, estrategias y propuestas a esas situaciones que ellos encuentran e identifican y que pueden tener una mejora a través de la investigación mediante el diseño de un prototipo, de un programa de educación, capacitación, simulación e intervención, y demás, los cuales son desarrollados desde las propuestas y proyectos de investigación que desarrollan durante su formación académica. La investigación fortalece las competencias y el perfil profesional del Suboficial del Ejército Nacional de Colombia, formándolo como un individuo emprendedor, creativo e innovador con las habilidades y destrezas que le permitirán desempeñar con éxito su rol, tal vez siendo un garante y un actor de mejora y cambio en las comunidades a donde llegue a través de su ejercicio profesional, de poner en la práctica lo aprendido en las aulas durante su formación académica, en la formulación y diseño de proyectos de investigación para dar solución a las distintas necesidades, problemáticas y conflictos sociales, ambientales, culturales y de seguridad que se presentan en el territorio nacional. Desde las aulas en la formación académica los docentes juegan un papel importante al permitirle al estudiante adquirir de manera adecuada los conocimientos, en este caso de investigación a través de una práctica pedagógica que, no sólo se base en la teoría, si no que le permita tener la experiencia vivencial, real, manual y sistemática en la que podrá demostrar los talentos y habilidades que tiene, desde una mirada a las inteligencias múltiples abordadas por H. Gardner

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y los diferentes estilos de aprendizaje. El proceso de formación académica debe trascender el aula y no convertirse en un proceso aburridor y monótono, sino que debe saber explotar esos múltiples talentos que en ocasiones no se sabe o se reconocen que tienen los estudiantes y que están ahí esperando a ser descubiertos. La formación pedagógica y el rol docente en el contexto militar Desde la formación pedagógica en investigación a los estudiantes se les permite proponer desde cualquier ámbito su propuesta de investigación, teniendo presente algún contexto específico en donde se presente un problema de investigación sobre el cual actuar, esto con el fin de fortalecer sus competencias profesionales y poner en práctica los conocimientos adquiridos durante su formación académica en los diferentes saberes que cursan de acuerdo a su plan de estudios. Durante los dos años de formación académica que están en la Escuela Militar de Suboficiales los estudiantes cursan y pasan por el saber de investigación en el cual aprenden a proponer, diseñar, elaborar, evaluar y poner en práctica un proyecto, con el fin que cuando se encuentren activos en su carrera militar puedan intervenir y solucionar alguna situación que se presente en la unidad y territorio en donde se encuentren asignados, colocando en práctica lo aprendido durante el proceso de investigación. Lo enriquecedor de la investigación que se desarrolla en la Escuela Militar de Suboficiales también se presenta desde la interculturalidad, ya que en las aulas convergen estudiantes de todos los rincones de nuestro país, permitiendo la conexión de distintas culturas, tradiciones, pensamientos y experiencias lo cual fortalece a un más este proceso académico. El rol que desempeña el docente durante el proceso de investigación en el contexto militar es de gran importancia ya que es quien orienta, motiva, enseña y ayuda a los estudiantes en la

formulación, diseño y ejecución de las propuestas de investigación, las cuales tienen como finalidad la mejora continua de los diferentes procesos, acciones e intervenciones por parte de la Fuerza Militar, teniendo presente el compromiso social, cultural, ambiental y de seguridad que tiene el Ejército Nacional con el país y sus ciudadanos. El docente debe también debe identificar los estilos y ritmos de aprendizaje, las inteligencias múltiples que se puedan presentar en el aula, ya que una de las ventajas que tiene la investigación es que se puede desarrollar a través de la innovación, la creatividad, el arte, la tecnología y la ciencia, investigación es experimentación, es disfrutar a aprender cosas nuevas, a descubrir, a indagar y proponer. Durante el desarrollo de la pedagogía que se aborda en el aula se presentan espacios para la observación, la curiosidad, el desarrollo del pensamiento, la lúdica y la didáctica, a través de diferentes estrategias y actividades que permiten tener una interacción y una experiencia vivencial entre el docente y el estudiante frente a los temas a abordar, ya que la investigación puede ser desarrollada desde la práctica para no sólo quedarse en la teoría. Se aprende más haciendo que memorizando, cuando el estudiante pone a prueba los conocimientos adquiridos y los aplica en una determinada situación o contexto es consciente de que lo que ha aprendido ha sido significativo y lo ha interiorizado, lo cual le permitirá ser aplicado en otros espacios tantos académicos como laborales. Mencionamos dos términos desde la educación como lo son la lúdica y la didáctica, los cuales han sido aplicados con los estudiantes y les ha permitido enriquecer sus conocimientos de investigación, ya que desde la opinión de ellos se hacen agradables estos procesos y se aprende de una mejor manera, es más llamativo e interesante el querer participar en estas actividades académicas que enriquecen y fortalecen la calidad de la educación como lo es la investigación.

Experiencia de investigación en suboficiales del Ejército Nacional de Colombia Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, pueden cambiar el mundo. -Eduardo GaleanoLa curiosidad humana, la indagación, la observación y la motivación es energía que impulsa y promueve la búsqueda del conocimiento, que se encuentra en un buen nivel en la academia los cuales permiten que se desarrollen actividades entorno a la ciencia y la tecnología. Desde la Escuela Militar de Suboficiales los estudiantes tienen un pensamiento ambiental, social y cultural con el cual pretenden intervenir y brindar una solución a las situaciones que se presentan en su contexto. Es indispensable, para un proceso educativo, la investigación y la práctica, puesto que la producción del conocimiento es todo un desafío que permite desarrollar habilidades, destrezas y capacidades frente a una situación específica, que ha llamado la atención del investigador, que surge en él una pregunta y que a la vez irrumpe al mundo de la curiosidad, de cuestionar, de afianzar, de observar, de entrar al mundo del caos, de esperar lo inesperado. Cuando hay investigación, hay un verdadero conocimiento, tanto crítico como reflexivo que lleva a culturizar la escuela como modo de ser y de hacer escuela, que fomenta a una sociedad a pensar, a educarse y a formar su propia identidad. Este proceso es innato al ser humano, se potencia en la educación y da la posibilidad a explorar nuevos campos, a encontrar respuestas impensadas, a descubrir nuevas formas de comprender y conocer a partir de nuestros contextos y de nuestras experiencias; esta es la verdadera esencia de la investigación, transformar nuestra razón de ser y estar. Cuando los suboficiales del Ejército Nacional socializan cada una de sus iniciativas y preguntas de investigación se detecta que tienen Pag 125 - 2020 Revista Ideales

una conciencia ecológica, ambiental y social desde la cual quieren aportar de una u otra manera a través de sus trabajos de investigación con ideas y propuestas para mitigar, controlar y tal vez mejorar los conflictos y problemáticas socio-ambientales que ven por ahora en el lugar donde se encuentran, a futuro lo podrán hacer desde cualquier parte del país y del mundo, porque tienen las habilidades, competencias y disposición en aportar a la preservación, cuidado y manejo integral del medio ambiente. La práctica de investigación, aprendizaje y TICs La investigación hace parte de la formación integral, en la cual el estudiante pasa a ser un sujeto en permanente proceso de formación, considerado como un ser social, reflexivo y autónomo, se debe propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde los estudiantes comprendan su entorno y generen nuevos saberes esto por medio de procesos de construcción y reconstrucción de los conocimientos inmersos en su realidad social, a través del aprendizaje practico para que el sujeto se convierta en un sujeto capaz de resolver problemas y un proceso de enseñanza forzado a crear espacios de confianza y respeto por el otro. Se fomenta el trabajo independiente (autónomo) al mismo tiempo el trabajo grupal sin dejar a un lado la importancia del aprendizaje que es realmente con el que pueden relacionarse en el entorno. El aprendizaje significativo es uno de los pilares fundamentales en nuestra interpretación en investigación ya que su relación respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, parte de la teoría de Ausubel y gira en torno a este tipo de aprendizaje, se hace importante puntualizar este término de la siguiente manera: La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen […] Por eso el Revista Ideales 2020 - Pag 126

conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve reconfigurado por el primero. (Torres, s. f.)

Esta definición nos conduce a la función que se debe motivar y estimular la participación activa de los estudiantes una vez conocidos los procesos de desarrollo intelectual y las capacidades cognitivas de los mismos. También es viable, para reenfocar la labor docente, presentar a los estudiantes contenidos de clase organizados conceptualmente, así mismo, enraizados a su realidad, derivados de la experiencia y enseñar de manera coherente puesto que esto implica que el estudiante se convierta en un individuo con pensamiento crítico y reflexivo. Es importante hablar de incorporar estrategias de aprendizaje, la adopción del paradigma «aprender a aprender» como una actividad constituida por lo socio-afectivo, que al mismo tiempo permite al docente desarrollar competencias y/o habilidades que hacen de su rol un papel integrador mediante espacios de reflexión. Con lo anterior, y en base a la transición que se muestra de lo tradicional a lo innovador, es indispensable precisar otros términos. La autoformación es uno de ellos y según al texto de Autoformación para el siglo XXI, y en palabras de Mallen & Galvani, este: “[…] aparece como un proceso por el cual las personas, individualmente o en grupo asumen su propio desarrollo, se dotan, como sujetos adultos que son, de sus propios mecanismos y procedimientos de aprendizaje, que principalmente es experiencial” (Citado por Marcelo, 2010) En ese sentido, se evidencia claramente una formación del estudiante por cuenta propia, estudiar y conocer lo que a cada uno le interesa, o, en otras palabras, un aprendizaje que va más allá de lo expuesto por el docente. Resulta necesario definir este término pues en educación en investigación y desde la practica el estudiante es ideado como el centro del proceso educativo, esto expresado en la autonomía que guarda frente al aprendizaje en la interacción que se da con el

docente y cada uno de los estudiantes, quienes están capacitados para formarse como sujetos creativos, críticos y reflexivos. Así, el docente tiene la obligación de desarrollar materiales estructurados y organizados de tal manera que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje con éxito. A partir de la línea conceptual de la autoformación y, teniendo en consideración la situación de los estudiantes quienes viven diversas situaciones que afectan su formación profesional, es importante pasar a un plano que involucra lo motivacional en los mismos, y que en palabras de Marcelo es: “como un dispositivo, como energía y dirección interior, como algo instigado por la consecución de metas, basado en necesidades, o como un proceso dirigido por decisiones, asumiéndola, como una fuerza primaria en las personas” (2010). De acuerdo a lo expuesto por este autor, lo motivacional desde el proceso de enseñanza-aprendizaje implica que los estudiantes expresen un conjunto de expectativas frente a la consecución de logros y metas. Por las características que posee cada estudiante por sus condiciones de vida y territorialidad en la formación en investigación emerge la motivación puesto que hay un propósito en cada uno por superarse así mismo. La motivación es necesaria para que los estudiantes puedan desempeñar un trabajo apropiado, de tal forma, que le otorgue sentido de pertenencia a los conocimientos obtenidos. Para hacer diferente y creativa la clase y poder tener una comunicación más precisa con los estudiantes, es viable hacer uso de las herramientas tecnológicas de la institución, porque permite tener con ellos una interacción virtual a través de las diferentes plataformas y portales web para efectuar un proceso de

aprendizaje. Al mismo tiempo, los docentes pueden acceder a estos medios para enseñar de forma más metódica afianzando las temáticas plasmadas en el modelo pedagógico, brindar a través de estas acciones una mayor cobertura para los estudiantes con relación al manejo redes sociales, foros, blogs y ser un diseñador de recursos que permitan la construcción de nuevos conocimientos y promoviendo situaciones y/o ambientes en las que los estudiantes apliquen lo aprendido. Conclusión A manera de conclusión, se logra dar un análisis partiendo de algunos textos de los cuales provienen estrategias y una breve contextualización a partir de teorías constructivistas con el fin de solucionar y presentar alternativas para una buena enseñanza de la investigación. La importancia de comprender la interacción dada entre el docente y sus estudiantes en el sentido de brindar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual el estudiante se convierta en un sujeto autónomo, estar en la capacidad de aprender por sí mismo, por medio de las personas y de las cosas. Las instituciones de educación superior durante los últimos años han manifestado situaciones en las cuales coinciden con este tipo de problemáticas, a lo que se han visto obligadas a impartir un aprendizaje significativo que permita la construcción y reconstrucción de conocimientos previos con los nuevos de acuerdo al contexto social en el cual se desenvuelve cada uno. Una educación desde la investigación que es cambiante desde sus modelos pedagógicos por implementación de tecnologías en mayor avance (web 2.0 y web 3.0) estableciendo estrategias prácticas para un mejor aprendizaje de acuerdo a la realidad y al pensamiento de los individuos.

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Referencias bibliográficas Comenio, J.A (1998) Didáctica Magna, 8 Edición, Porrúa, 1- 133, Ciudad de México, México. Chávez J, A.L, (2007) “Educación para la cultura en seguridad y defensa nacional” Revista de las Fuerzas Armadas Número. 203, Pág. 52 Cortes V., A. (2013) Una Mirada Crítica a la Educación En El Ejército. Ensayo. Facultad de Educación. Universidad Militar Nueva Granada. Díaz Barriga Arceo, Frida & Hernández Rojas, Gerardo. (1998). Capítulo 2. Constructivismo y aprendizaje significativo. En Díaz Barriga Arceo, Frida & Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. (pp. 21-50). 3ª ed. México: McGraw-Hill Esbarice-Sierra, Carlos, & Gómez-Bustamante, Edna, & Jaimes-Morales, José (2016). La educación ambiental como base cultural y estrategia para el desarrollo sostenible. Telos, 18(2), 266281. [fecha de Consulta 12 de Mayo de 2020]. ISSN: 1317-0570. Disponible en https://www. redalyc.org/articulo.oa?id=993/99345727007 Foladori, Guillermo, (2005) “Una tipología del pensamiento ambientalista”, en Foladori, G. y Pierri, N., ¿Sustentabilidad? Desacuerdos sobre el desarrollo sustentable. México, Miguel Ángel Porrúa. Hernández, María y Tílbury, Daniella (2006). Educación para el desarrollo sostenible, ¿nada nuevo bajo el sol?: consideraciones sobre cultura y sostenibilidad. Revista Iberoamericana de Educación. Número 40. España. (Pp. 99-109) Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación. (6a. ed. --.). México D.F.: McGraw-Hill. Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas Estrategias formativas para las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170. Parker, Dick (2007). El desarrollo endógeno: ¿Camino al socialismo del siglo XXI? Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. Volumen 13, número 2. Venezuela. (Pp. 59-86). Restrepo E. (2012) Antropología y Estudios Culturales. Disputas y Confluencias desde la periferia. Editores Siglo Veintiuno. Sabbagh, A. & Ast, F. (2011). De la creatividad a la innovación. Incae Business Review, 2(1), 20-28. Recuperado de http://www.revistaincae.com/media/pdf/346-de-la-creatividada-lainnovacion.pdf Tamayo y Tamayo. (1994). Proceso de la Investigación Científica. Limusa, Noriega y Editores. México.

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Torres, A. ((s.f.).). La Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Recuperado el 03 de 10 de 2018, de Psicología y Mente: https://psicologiaymente.com/desarrollo/aprendizajesignificativo-david-ausubel Velásquez, Jairo (2009). La transversalidad como posibilidad curricular desde la educación ambiental. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, volumen 5, No. 2. Colombia. (Pp. 29-44) Referencia Julián Enrique Barrero García, Yerife Andrea Parra Orozco. La formación en investigación: una práctica pedagógica en suboficiales del Ejército Nacional de Colombia Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 123 - 129 Fecha de recepción: mayo 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020

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Mitos y realidades del uso de termómetros infrarrojos: una revisión de literatura Martha Lucía Núñez Rodríguez1 Ángela María Henao-Castaño2 Elizabeth Fajardo Ramos3 Resumen

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Ante la declaración de la pandemia, a consecuencia de la enfermedad causada por el Covid 19, se ha puesto a prueba la capacidad para la implementación de políticas públicas dirigidas al control de la infección y a la ejecución de medidas de promoción de la salud y prevención de la enfermedad pasando, por las medidas de detección temprana de signos sugestivos, como el control de temperatura utilizando un sistema no invasivo como el termómetro infrarrojo. El uso de esta tecnología de manera masiva y el desconocimiento de los principios para su uso en condiciones óptimas, ha suscitado la aparición de interpretaciones erróneas en la comunidad de los efectos secundarios a su uso. El objetivo de esta revisión fue consolidar publicaciones recientes y construir un protocolo para el uso del termómetro infrarrojo basado en la evidencia disponible. Esto se realizó mediante la revisión de literatura en bases de datos Scopus, PubMes y Elsevier. Así, se presentan artículos con aportes del uso de la temperatura infrarroja y se muestra un protocolo con recomendaciones que incluyen cuidados específicos, que van desde la preparación de la persona hasta recomendaciones de uso del dispositivo. Siendo así, la correcta medición de la temperatura corporal y la recomendación oportuna de medidas de aislamiento selectivo y

orientación a personas con hipertermia demanda un protocolo para capacitar a los funcionarios encargados de verificar el valor de la temperatura. Palabras clave: termómetro infrarrojo, revisión literatura, protocolo Introducción La declaración de la pandemia por SARS Cov-2 y causante de la enfermedad por COVID 19, ha puesto a prueba la capacidad de los gobiernos para la gestión e implementación de políticas públicas para el control de la infección, así como a las poblaciones para adaptarse a las medidas de promoción de la salud y prevención de la enfermedad pasando por las medidas de detección temprana de signos y síntomas sugestivos (Vásquez, Gutierrez, Tergas, & Betancout, 2020). Dentro de las medidas adoptadas a nivel global se encuentra la medición de la temperatura corporal utilizando dispositivos infrarrojos, cuyas bases de funcionamiento no ha sido bien comprendidas y ha generado, por parte de la comunidad, rechazo por los aparentes efectos adversos sobre la salud de los usuarios, atribuibles a su uso. Para comprender el funcionamiento del dispositivo, es pertinente abordar el concepto

1 Profesora Asociada. Facultad Ciencias de la Salud. Universidad del Tolima. https://orcid.org/0000-0002-2012-6554 2 Profesor Asistente. Facultad de Enfermería. Universidad Nacional de Colombia. https://orcid.org/0000-0003-4203-001 3 Profesor Titular. Facultad Ciencias de la Salud. Universidad del Tolima. https://orcid.org/0000-0002-3484-1620

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de materia, energía y especialmente la luz como una manifestación de la energía y su asociación con la radiación electromagnética presente en todo el universo y que, cotidianamente, vemos expresada en el calor del sol, en las comunicaciones por celular, la radio o el microondas; la cotidianidad está plagada de situaciones en las que la radiación electromagnética afecta la vida. Así mismo, es pertinente mencionar el espectro electromagnético que es explicado como la distribución energética del conjunto de las ondas electromagnéticas (Fontal, 2005). Se denomina espectro electromagnético o simplemente espectro a la radiación electromagnética que emite (espectro de emisión) o absorbe (espectro de absorción) una sustancia. Este principio sirve para explicar que todo cuerpo (incluido el ser humano), emite y absorbe radiaciones Dicha radiación denominada radiación térmica o radiación calorífica, se genera por el movimiento térmico de las partículas cargadas eléctricamente que hay en la materia. Todos los cuerpos (con excepción de los que tienen temperatura igual a cero) emiten debido a este efecto: radiación electromagnética (Moran & Shapiro, 2015). Los espectros de radiación electromagnética que emiten los cuerpos se pueden examinar mediante espectroscopios dispositivos que adicional a la posibilidad de observar el espectro, permiten realizar medidas sobre el mismo, como son la longitud de onda, la frecuencia y la intensidad de la radiación. La longitud de una onda es el período espacial de la misma, es decir, la distancia que hay de pulso a pulso. Como enfoque sin contacto, la termografía infrarroja proporciona un complemento no invasivo para la recopilación de datos fisiológicos. Sin embargo, una advertencia es que sólo se miden las temperaturas de la superficie, lo que guía mucha investigación sobre los eventos térmicos que ocurren en la piel y las regiones aislantes del cuerpo. (Tattersall, 2016)

Es por esto que se creó la necesidad de desarrollar una revisión de literatura en la cual se presenten los principales aportes del conocimiento de la termografía infrarroja, así como aportar un protocolo de uso correcto de estos dispositivos. Para hablar de la metodología usada, es necesario decir que se llevó a cabo una revisión de la literatura en la cual se consultaron las bases de datos Scopus, PubMed y Elsevier, con una estrategia de búsqueda utilizando los términos MESH (Infrared and Thermometry) en idioma inglés, en el periodo de publicación desde el año 2006 al año 2020. Se seleccionaron documentos que abordaban en sus contenidos estudios que utilizaron dispositivos de temperatura infrarroja como medida de temperatura corporal. Resultados La revisión de la literatura permitió identificar diferentes estudios entre los cuales la temperatura con infrarroja ha permitido el desarrollo del conocimiento en diferentes áreas, en este caso se abordó la revisión desde el área de la salud humana. Para la endocrinología, el uso de la termografía infrarroja en la diabetes mellitus (DM) ha permitido la detección oportuna y el posterior tratamiento para prevenir complicaciones del pie diabético, como ulceraciones y amputaciones. Los médicos a menudo evalúan el pie diabético en busca de déficits sensoriales con herramientas clínicas, y la gravedad del pie resultante a menudo se evalúa manualmente. La termografía infrarroja es un método rápido, no intrusivo y sin contacto que permite visualizar la distribución de la temperatura plantar del pie. (Adam, 2017) La localización de la toma de la temperatura en la frente ha sido estudiada, se ha encontrado por medio del termómetro SensorTouch una medición infrarroja de la temperatura de la piel por encima de la Arteria Temporal Superficial (STA). Este estudio evalúa la validez y precisión del termómetro SensorTouch. Durante este período, el SensorTouch fue significativamente Pag 131 - 2020 Revista Ideales

más alto que el núcleo de temperatura. El SensorTouch no proporcionó valores confiables de la temperatura corporal durante los períodos de aumento de la misma, pero puede funcionar en condiciones estables. (Kistemaker, 2006) La temperatura frontal es una de las más utilizadas, un estudio evaluó la confiabilidad de la termografía infrarroja frontal en individuos sanos y proporcionó una evaluación preliminar en pacientes con migraña crónica utilizando una cámara termográfica infrarroja comercial, encontrando que la termografía infrarroja frontal se puede utilizar para cuantificar la diferencia entre el lado derecho e izquierdo de los cambios vasculares frontales en pacientes con migraña crónica, siempre que se cumplan las condiciones estandarizadas. (Antonaci, 2018) Protocolo recomendado para la detección de la temperatura corporal utilizando dispositivos infrarrojos La detección de la temperatura corporal como signo sugestivo de la enfermedad, se ha constituido en uno de los pilares para la detección de casos sospechosos. La implementación masiva del control de temperatura de los ciudadanos, en todos los espacios públicos, ha motivado la delegación de esta actividad en personas con escaso o nulo conocimiento de las particularidades, tanto de la fisiología humana como de los principios científicos que sustentan, y justifican el uso de los dispositivos de medición de la temperatura corporal utilizando los infrarrojos, derivando en errores en las lecturas y los datos consignados en los controles. A partir de los elementos mencionados, se propone un protocolo estandarizado para el uso de termómetros infrarrojos por parte de personal no cualificado formalmente como miembro de los equipos de salud (OMS, 2013). Dicho protocolo involucra desde las condiciones en las que se encuentra la persona a examinar, hasta la orientación a la persona con alteraciones en la temperatura

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Verificación de las condiciones ideales en las que se debe encontrar la persona para la medición • Es recomendable que la persona a examinar no se encuentre agitada. Lo anterior, teniendo en cuenta que la actividad física trae como consecuencia el incremento de la frecuencia cardiaca y, por ende, de la perfusión tisular • Verificar que la persona no esté recibiendo directamente el sol ni recibiendo corrientes de aire generadas por un ventilador o un sistema de aire acondicionado. • Garantizar que la parte del cuerpo a medir no tenga objetos que interfieran con la medición. Convencionalmente en espacios de afluencia colectiva y por la facilidad para la medición, los fabricantes recomiendan la región frontal, a nivel interciliar (entre las cejas), es recomendable retirar: gafas, prendas y cabello. • Permitir que transcurran al menos 5 minutos después del ingreso de la persona al lugar de medición con de fin de contar con el tiempo para que el sistema termorregulador estabilice su temperatura con el entorno. Recomendaciones relacionadas con el sitio en donde se realiza la medición. • NO ubicar el sitio para la medición en ambientes físicos en donde confluyan focos de radiación como: cafeteras, microondas, imanes, neveras, emisiones de vapor, emisiones de polvo y/o de gases. • NO ubicar el sitio de medición en lugares en donde se perciban corrientes de aire generadas por aires acondicionados o ventiladores dirigidos a la zona de medición. • El lugar de medición debe ubicarse preferiblemente en un recinto alejado de vías y carreteras principales.

Recomendaciones relacionadas con cuidados con el equipo de medición.

los

• El equipo debe contar con un certificado de calibración vigente. Debe tener etiqueta con el valor a corregir en 38,0 °C o un valor muy cercano, este valor se toma del certificado de calibración. • Las personas que realizan las mediciones deben contar con un proceso de capacitación previa, tanto en el manejo del dispositivo como en las orientaciones a personas que detectan con valores anormalmente altas de temperatura. • Realizar verificación diaria del nivel de batería del dispositivo y llevar un registro diario de control de este, de manera que se garantice una carga suficiente. • Como parte del mantenimiento del equipo diariamente se debe limpiar suavemente el lente, con un aplicador o una tela limpia y suave que no libere fibras. Solo pueden utilizarse sobre el lente las sustancias autorizadas por el fabricante. (Quispe, 2013) • Si se evidencian rastros de polvo sobre el lente nunca soplar directamente, para ello utilizar un dispositivo que permite realizar dicha actividad o realizar el procedimiento indicado en el punto anterior. Recomendaciones relacionadas con personas que realizan la medición

las

• Garantizar que los operarios del termómetro tengan claridad sobre la manipulación del termómetro, todas las recomendaciones están consolidadas en el manual del termómetro, por tanto, deben ser apropiadas mediante un proceso de capacitación.

• Contar con lapicero y papel para registrar la medición, nunca se deben memorizar datos, esto es una mala práctica. • Verificar que el personal sea consciente del impacto, la importancia de la medición de temperatura y las recomendaciones para las personas con registros de temperatura corporal por encima de 38 grados. Conclusiones Las medidas previstas para el control de la temperatura utilizando el sistema de termómetros infrarrojos, ha traído como consecuencia la delegación de esta práctica en personas que no cuentan con la formación técnica. Para garantizar una adecuada medición de la temperatura corporal y en consecuencia orientar medidas de aislamiento selectivo y orientación a personas con signos sugestivos de la enfermedad por Covid 19, es necesario adelantar con los funcionarios encargados de verificar el valor de la temperatura, procesos de capacitación y entrenamiento específico sobre aspectos como: el equipo a utilizar, la técnica correcta de realizar el procedimiento, el sitio correcto para ubicar el termómetro, el significado del resultado. Estas medidas permitirán garantizar la confiabilidad de los resultados obtenidos y así la efectividad en la prevención del contagio. La literatura explica desde la física, que los termómetros infrarrojos miden la radiación emitida, de manera que son receptores y transductores de esa radiación no la emiten. Teniendo en cuenta que las alteraciones en el calor corporal de la persona son un signo sugestivo de infección por COVID – 19, es de vital importancia el control permanente de la temperatura corporal.

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Referencias bibliográficas Antonaci, F. (2018). Frontal infrared thermography in healthy. Cephalalgia. Fontal, B. (2005). El Espectro Electromagnético y sus Aplicaciones. Recuperado el 12 deAgosto de 2020, de www. Saber.ula.ve: http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/16746/espectro_ electromagnetico.pdf;jsessionid=8B4C83F63518F47C162C96B5964AB345?sequence=1. Kistemaker, J. D. (2006). Reliability of an infrared forehead skin thermometer for core temperature measurements. Journal of Medical Engineering and Technology. M. Adam, E. N. (2017). Computer aided diagnosis of diabetic foot using infrared thermography: A review. Computers in Biology. Moran, M., & Shapiro, H. (2015). Fundamentos de Termodinámica Técnica. Barcelona: Editorial Reverte. OMS. (2013). Reemplazo de los tensiometros y termometros de Mercurio en Salud. Guía técnica. Recuperado el 23 de Agosto de 2020, de www. WHO: https://www.who.int/topics/medical_ waste/termometros-tensiometros-mercurio.pdf?ua=1 Quispe, B. (2013). Recomendaciones para la calibracion y uso de termometros de radiación infrarroja. Recuperado el 30 de Julio de 2020, de www. Inacal.gov.pe: https://www.inacal. gob.pe/inacal/files/metrologia/EVENTOS/SIMPOSIOS/2013/Billy_Quispe.pdf Tattersall, G. J. (2016). Infrared thermography: A non-invasive window into. Comparative Biochemistry and Physiology. Vasquez, L., Gutierrez, M., Tergas, A., & Betancout, M. (2020). Identificación de riesgos y vulnerabilidades en adultos mayores ante la COVID19, un estudio desde la atención primaria. Revista Electrónica Zoilo Marinello, 45(6). Fontal, B. (2005). El Espectro Electromagnético y sus Aplicaciones. Recuperado el 12 deAgosto de 2020, de www. Saber.ula.ve: http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/16746/espectro_ electromagnetico.pdf;jsessionid=8B4C83F63518F47C162C96B5964AB345?sequence=1 Moran, M., & Shapiro, H. (2015). Fundamentos de Termodinámica Técnica. Barcelona: Editorial Reverte. OMS. (2013). Reemplazo de los tensiometros y termometros de Mercurio en Salud. Guía técnica. Recuperado el 23 de Agosto de 2020, de www. WHO: https://www.who.int/topics/medical_ waste/termometros-tensiometros-mercurio.pdf?ua=1

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Quispe, B. (2013). Recomendaciones para la calibracion y uso de termometros de radiación infrarroja. Recuperado el 30 de Julio de 2020, de www. Inacal.gov.pe: https://www.inacal. gob.pe/inacal/files/metrologia/EVENTOS/SIMPOSIOS/2013/Billy_Quispe.pdf Vasquez, L., Gutierrez, M., Tergas, A., & Betancout, M. (2020). Identificación de riesgos y vulnerabilidades en adultos mayores ante la COVID19, un estudio desde la atención primaria. Revista Electrónica Zoilo Marinello, 45(6). Referencia Martha Lucía Núñez Rodríguez, Ángela María Henao Castaño, Elizabeth Fajardo Ramos. Mitos y realidades del uso de termómetros infrarrojos: una revisión de literatura Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 130 - 135 Fecha de recepción: julio 2020

Fecha de aprobación: septiembre 2020

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La fuerza del perdón Diana Carolina Romero Murillo Estudiante Licenciatura en Educación Básica Con Énfasis en Lengua Castellana Universidad del Tolima – IDEAD Nadie nos salva excepto nosotros mismos. Nadie puede y nadie debería. Nosotros mismo debemos andar en el camino. Anónimo “Me ha dicho que le duele el aire, que la sangre quema sus venas y que su cama es de alfileres, porque perdió la mujer que ama en alguna de las vueltas del camino”. (Restrepo, 2001, p. 13), es una frase de la novela La multitud errante de la escritora colombiana Laura Restrepo. Fue publicada en el año 2001, en la cual se narra la vida del desplazamiento forzoso de cientos de familias que deben asumir una guerra que no les pertenece, encadenándose a un sufrimiento personal que la vida misma imparte al rechazar la reconciliación con el perdón, de tal manera que se refugia la frustración en el interior de cada ser humano, impidiendo cicatrizar ese padecimiento que atormenta el alma, por la ajena crueldad del conflicto armado. Habría que decir también, que esta narrativa plasma una historia en donde su protagonista principal Siete por Tres, una personaje cuyo nombre nunca es rebelado y que permanece en el anonimato; como cientos de desplazados se convierte en un ser de ficción cuyo nombre será una incógnita como refiere Eagleton: “una obra de ficción puede contarnos que uno de los personajes está ocultando su verdadero nombre bajo un seudónimo, pero aunque nos cuenten cual es el verdadero nombre, formará parte de Revista Ideales 2020 - Pag 136

la ficción en la mis medida que el seudónimo” (2013, p. 38). Es, por tanto, que este personaje identifica en esta obra de ficción a uno de los tantos emigrantes que deja la guerra incomprensible en el mundo, simboliza un permanente peregrinaje en busca de una mujer llamada Matilde Lina; indiscutiblemente esta figura de mujer hace alusión a la felicidad dentro de tanta angustia que permea el diario vivir de los grupos de desplazados que anhelan una paz, dándole de alguna manera sentido a su existencia. De tal manera, que se convierte en una especie de duelo para el desplazado aferrarse a algo que le dé sentido a su existencia, pero ese sentimiento los condena a vivir sin una paz interna, doblegados ante el dolor: “Sucede también, como aquella mujer que persigue, habita en los entresueños del limbo y se acopla, como ella, a la nebulosa condición intermedia” (Restrepo, 2001, p. 14), es por lo tanto, que esa búsqueda incansable de esa tranquilidad se convierte en un todo y en nada. Al mismo tiempo, “envueltos en un aura enferma, arrastrando un cansancio de siglos y tratando de mirar hacia delante con ojos atados a los que han dejado atrás” (Restrepo, 2001, p. 17); su sufrimiento se aferra a los seres queridos que han muerto tras estos combates, que dejan ríos de sangre, con una realidad absurda de este mundo deshumanizado, atormentados por buscar una tumba en la cual llorar y así comenzar su

duelo interno, para poder desprenderse de esa realidad tormentosa que les agobia el espíritu y sufrimiento a el cual se condenan en su diario vivir “como si dejar de nombrarla significara acabar de perderla o como si evocarla frente a mi fuera su mejor manera de recuperarla” (Restrepo, 2001, p. 20). Mientras tanto la vida va mostrando caminos de alianza y de perdón para no contagiarse de rencor, cortando el lazo de la violencia; por lo que la escritora crea un personaje llamado Ojos de Agua, que se convierte en una vocera de paz en medio del conflicto, la cual se enamora de Siete por tres. Ella lo conoce y lo contempla como un ser con una osadía indescriptible, el cual genera en ella un sentimiento de amor, pero que se ve envuelta en un triángulo amoroso ya que él está enamorado de Matilde Lina, mujer que busca sin cansancio en todos los albergues que se encuentra a su paso. A medida que se da su acercamiento a Ojos de Agua, se encuentra con un sentimiento que no es reciproco por parte de Siete por Tres, del cual encontrará un rechazo constante que la estrechará con el sentimiento del desamor: “Aquí hay dolor, aquí me espera el dolor, de aquí debo huir” (Restrepo, 2001, p. 23). De manera que, a pesar que se aspire a una paz, se encuentra con un muro de recuerdos imborrables que condenan a la desolación para las personas que han vivido el conflicto, y es que sólo se puede encontrar la serenidad y el consuelo en uno mismo, no se puede pretender buscar en otra persona lo que está en nosotros, el camino de la paz se recorre en el interior de cada ser humano, olvidando el ruido de las balas, porque la venganza no construye, la venganza desaparece más inocentes y destierra a más campesinos, así como se hace referencia en esta frase “Éramos victimas pero también éramos verdugos” (Restrepo, 2001, p. 35), ya que no existe una terminación de la guerra si no se cierran ciclos, de esta manera se alimentará la tiranía y rencor.

Ahora bien, como sociedad se puede dar un cambio puesto que no sería justo seguir cosechando esta violencia con las generaciones venideras, y es que se debe garantizar un restablecimiento de derechos para todos por igual, y andar un camino de pacificación porque sólo el cambio de mentalidad individual genera uno colectivo. Debe existir un compromiso de la amabilidad y el reconocimiento de que somos seres con pensamientos distintos y quizás desde ese respeto hacia la opinión del otro empiece una verdadera reconciliación, no hay que encadenarse a un sentimiento que genere sufrimiento de odio, hay que desligarse de lo que nos contamine como sociedad, “-Eres tu quien mantiene atada al tormento en su falsa vigilia. Deja que se desprenda en paz; no lo acucies con la insistencia de tu memoria” (Restrepo, 2001, p. 71). Entonces, se tiene un compromiso moral con los que no han hecho parte de la guerra, aboliendo el camino de esa multitud errante que está sesgada por el odio, como hace referencia esta expresión “Detrás de este aire de derrota está vivísimo el rencor –me advirtió--Huyen de la guerra, pero la llevan adentro, porque no han podido perdonar” (Restrepo, 2001, p. 101). Es, por ende, que la invitación que se propone esta narrativa, es a la de un cambio progresivo hacia la hermandad, dejando a tras la sed de venganza. Hay que mencionar, además, que debe de existir una reconciliación, que este personaje creado por Restrepo, Siete por Tres, representa a millones de personas en el marco del conflicto armado liberándose de las ataduras de la guerra, del agobio, del quebranto de su alma y se desprenda de Matilde Lina, encendiendo la búsqueda de la fe; sólo de esta manera es que se logra dignificar la memoria de los desaparecidos en los miles de conflictos del mundo, iniciando una contribución a la edificación de la cultura de paz. Por consiguiente, se debe realizar un cambio al chip de violencia, es claro que no se pueden Pag 137 - 2020 Revista Ideales

olvidar tantos recuerdos de dolor que dejó el paso de la guerra, pero no se puede alimentar y vivir para siempre enfrascados en ella, se debe a sumir una posición de cambio positivo y dejar entrar a Ojos de Agua. De esta manera, a nuestras vidas llegará la paz espiritual que no se busca en otro lado, sino que tenemos al alcance de nuestras manos, siendo un símbolo de reconciliación y perdón, dejando a tras el sentimiento de odio, que nos condena a vivir en desolación en donde los desparecidos no tendrán descanso, y con esto no se pretende el olvido, sino por el contrario se anhela un recuerdo que no queme y lastime, no nos podemos convertir en una sociedad que busca justicia por sus propias manos, que desea ríos de sangre, debemos de volcarnos y convertirnos en pacifista. Por consiguiente, iniciaremos el camino hacia la libertad abandonando “la zozobra del clavadista que quiere y no puede lanzarse desde las alturas de una roca hacia un pozo profundo, y que se para justo al borde, avanzando centímetro a

centímetro hasta que sus pies asoman al vacío, pero en el instante previo al decisivo prefiere retroceder.” (Restrepo, 2001, p. 130). Finalmente, lograremos esa paz que consuela y da tranquilidad perdonando y liberándonos de las ataduras de la guerra, iniciando un cambio, de esta manera la sociedad logrará traspasar las fronteras del rencor, teniendo una conciencia para que la historia no se repita de generación en generación. Esta novela nos invita a tener confianza, protagonismo y liderazgo positivo, para concientizarnos que no podemos heredar a nuestros hijos la tiranía de la violencia dejando a tras esa multitud errante, buscando una reconciliación con nuestros victimarios, añorando que las nuevas generaciones serán sociedades pacifistas buscando un bien común y teniendo la clara convicción que nos esperan días de tranquilidad y “El resplandor que me deslumbra en esta noche quieta, y que regala estas ganas de creer que nos arrullan días amables pese a todo”. (Restrepo, 2001, p. 137).

Referencias bibliográficas Eagleton, Terry, (2013) Como leer literatura. México. Random House. Restrepo, Laura, (2001) La multitud errante. Colombia: Editorial Norma. Referencia Diana Carolina Romero Murillo. La fuerza del perdón Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 136 - 138 Fecha de recepción: noviembre 2019 Fecha de aprobación: agosto 2020

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Esponjas por descubrir Carlos Andrés Delgado Piedrahita Estudiante Maestría en Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas Universidad del Tolima – IDEADDespués de recorrer durante varios meses la Orinoquía colombiana, la cuenca mediabaja del rio Bita, los investigadores, junto al acompañamiento de comunidades locales, pusieron en evidencia la gran diversidad y particular biodiversidad de ecosistemas, especies de flora y fauna de gran importancia para el mantenimiento de sus condiciones ecológicas. Los autores encontraron tres especies de esponjas de agua dulce (nunca antes estudiadas en Colombia), aportando con esto al descubrimiento de nuevas especies en este sitio, el cual ha sido una zona en la que actores del conflicto armado lideraban, por lo tanto, no era posible el acceso y exploración en esta región colombiana. Por otra parte, es necesario resaltar, que gracias al trabajo del Instituto de Investigación de Recursos Biológicos (IAvH) y en especial al estudio IV. Biodiversidad del río bita, Vichada, Colombia, y como consecuencia de los resultados de este proceso, el complejo de humedales del río Bita fue declarado protegido por Ramsar (acuerdo internacional que promueve la conservación y el uso racional de los humedales. Tratado mundial que se centra en un único ecosistema.) un año después de concluir esta investigación, un logro significativo e invaluable para la comunidad académica y socio-cultural. En cuanto a los autores, es fundamental destacar que tienen una amplia y reconocida trayectoria investigativa, dado que Carlos A. Lasso, Doctor de Ciencias Biológicas; Licenciado en Biología y

Especialista en Limnología Fluvial. Investigador Senior del Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, como también Mónica Andrea Morales Betancourt, Magister Universidad Jorge Tadeo Lozano Ciencias Ambientales, con Pregrado en la Pontificia Universidad Javeriana Ciencias Naturales, y Edwin Orlando López Delgado, Doctor en Ciencias de la Vida Silvestre y Pesca en Texas A & M University College de Estados Unidos, Magister en Ciencias Biológicas, Universidad del Tolima, Biólogo, Universidad del Tolima, se han destacado por ser generadores de ciencia a nivel nacional e internacional. En este sentido, los autores señalan como objetivo principal la identificación de especies y caracterización de las comunidades de esponjas en distintos microhábitats de la cuenca del rio bita, este es el primer trabajo ecológico de las esponjas de agua dulce en Colombia y en particular del río Bita. “Incluye datos de composición, distribución, abundancia y preferencia de sustrato de las esponjas en bosques inundables” (p. 99). Apoyando esta línea argumental, los investigadores instauraron cuatro parcelas, la primera en el cauce principal del rio, la segunda en el bosque de rebalse o galería, una en el caño Mosco y otra en el caño Tijero, una última parcela en el bosque de rebalse de la laguna El Tigre. En la parte inicial del artículo, los investigadores plantean generalidades de las esponjas, precisando que éstas hacen parte del (Phylum Pag 139 - 2020 Revista Ideales

Porifera); animales sésiles multicelulares, que pueden ocupar gran variedad de hábitats, desde los fondos de los humedales a 20 m de profundidad, “Presentan un sistema acuífero inhalante y exhalante diferenciado, dotado de poros externos con células flageladas (coanocitos), con las que bombean agua de manera unidireccional a través del cuerpo, también tienen células “tutipotenciales” involucradas en la reproducción, que puede ser sexual y asexual” (como se cita en Hooper y Soest 2002). Se encuentran en ambientes marinos y dulceacuícolas, de las 8.600 especies de esponjas descritas a nivel mundial, unas 220 son dulceacuícolas. Aunado a esto, se hace hincapié en que “Las esponjas de agua dulce tienen la particularidad de presentar espículas de sílice que determinan y le dan forma al animal y sus colonias, así como gémulas, estructuras muy diferenciadas para la reproducción asexual, que le confieren resistencia frente a la desecación durante los períodos de aguas bajas y sequía” (como se cita en Volkmer-Ribeiro y Pimpao 2007). “Es por esto que Son de gran “importancia en los ecosistemas acuáticos continentales, ya que filtran el agua y retiran las bacterias, que es su alimento principal” (como se cita en VolkmerRibeiro y Pimpao 2007). Además, su papel es de gran importancia en procesos geoquímicos, en la cadena trófica como alimento de algunos peces y como refugio para muchos macroinvertebrados. En la parte final del artículo, después de la recolección, los investigadores realizaron

un trabajo de laboratorio mediante el cual identificaron las especies encontradas y fueron depositadas en una colección del Instituto (IAvH), luego hicieron un análisis estadístico de varianza no paramétrico, posteriormente presentan unos resultados de identificación de las especies y una caracterización de las comunidades en donde nos plantean la composición, distribución, estructura y abundancia de las esponjas según el ambiente donde fueron halladas , así mismo afirman la preferencia de sustrato que tienen las especies identificadas. A través de un lenguaje científico-técnico y claro, los autores explican en el capítulo el estudio a una comunidad de esponjas, lugar donde fueron extraídas, espacio donde estaban distribuidas, cantidades encontradas e identificadas y funcionamiento de la estructura de las esponjas, aportando así a la ampliación de datos de estas especies en la Orinoquía colombiana, la cual se encuentra ubicada entre Colombia y Venezuela donde en este último país se han citado cuatro especies. El trabajo es de gran valor en la comunidad científica, pues aporta datos que pueden ser de gran valor a próximos muestreos en esta zona. Para concluir, considero que el trabajo ecológico realizado por los investigadores dentro de esta importante investigación es significativo, ya que al identificar tres especies de esponjas de la familia Metaniidae, han contribuido de cierta manera a que el estudio de biodiversidad del rio bita, tuviera reconocimiento internacional y gracias a esto se protegiera el cauce del mismo.

Referencias bibliográficas Hooper, J. N. y R. W. M. van Soest, (2002). Systema Porifera: A guide to the classification of sponges. Kluwer Academic/ Plenum Publications. New York. Lasso, C.A., Morales-Betancourt, M.A. y López-Delgado, E.O. (2017). Esponjas. pp. 89-104. En: Trujillo, F. y Lasso, C.A. (Eds.). IV. Biodiversidad del río Bita. Vichada, Colombia: Fauna

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Silvestre Neo tropical. Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt. Colombia. URL http://hdl.handle.net/20.500.11761/34203. Volkmer-Ribeiro, C. y S. M. Pauls. (2000). Esponjas de agua dulce (Porifera, Demospongiae) de Venezuela. Acta Biológica Venezuelica 20 (1): 1-28.

Referencia Carlos Andrés Delgado Piedrahita. Esponjas por descubrir Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 139 - 141 Fecha de recepción: junio 2020 Fecha de aprobación: septiembre 2020

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Experticias docentes a partir de las TICs Karen Vieda Prettel Estudiante Maestría en Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas Universidad del Tolima – IDEADCarmen Ricardo Barreto y Fernando Iriarte Diazgranados, directores del libro Las TIC en la educación superior. Experiencias de innovación, comparten la autoría con dieciséis profesores de diversas universidades colombianas como la Universidad del Norte, la Universidad de la Guajira y la Universidad de Córdoba, con el objetivo de mostrar la investigación y resultados de dos proyectos sobre las TIC en la educación superior. Este libro cuenta con 136 páginas incluyendo sus paratextos, pertenece a la editorial de la Universidad del Norte, fue publicado el 2017 en Barranquilla, Colombia. Como se dijo antes, es la exposición de una investigación concienzuda que se realizó entre las universidades ya mencionadas, la cual se muestra en tres capítulos; el primer capítulo se enfoca en conceptualizar y referenciar sobre el rol docente ante las TIC y las competencias que se han generado para la implementación de estas, el segundo capítulo se referencia al uso de los recursos educativos a nivel superior, presentando paso a paso el desarrollo del proyecto de la creación de un espacio virtual de recursos tecnológicos como lo es el Espacio Virtual de Recursos Educativos (EVRE), y el tercer capítulo presenta la investigación, la cual dio como resultado la colección de videos educativos de educación superior desarrollados por la Universidad del Norte, la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de la Guajira.

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El texto sigue la estructura de investigación convencional, presentando en su primer capítulo las tecnologías de información y comunicación en educación superior, en él se recalcan los cambios que ha sufrido la sociedad debido a las tecnologías generadas por la globalización, las cuales permiten la comunicación, la interacción y la interconexión entre las personas e instituciones a nivel mundial, por ello este establece que el uso de dichas tecnologías debe enfocarse apropiadamente para poder desarrollar sociedades más democráticas e inclusivas, fortaleciendo la educación y los conocimientos científicos. Siguiendo esta línea argumental, el documento genera varias definiciones para poder realizar el planteamiento de dichas investigaciones, una de ellas es el concepto de las TIC de Melo quien considera que son “Un conjunto de herramientas, equipos, programas informáticos, redes y medios, que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión como voz, datos, textos, ideas e imágenes” (2011, p. 220). De acuerdo a esto, la utilización adecuada de este conjunto de herramientas en el ámbito educativo posibilita el desarrollo, crecimiento y el progreso de la sociedad. En esta dirección, los autores plantean, desde diversas aristas, que el rol docente cambió en todos sus paradigmas y ahora se establece como una labor que debe trascender más allá de los límites del aula, siendo un mediador entre las TIC

y los estudiantes, aprovechando con creatividad e innovación las bondades y fortalezas propias de este conjunto de herramientas, para ello se establecen como base las competencias, las cuales el texto las define como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que adquiere y construye el ser humano para entender, mejorar y participar activamente en el medio que lo rodea.

y referentes bibliográficos sobre el uso pedagógico de recursos educativos virtuales, a partir de esto se genera la pregunta de investigación concreta, la cual es ¿Cómo diseñar un espacio virtual que oferte un conjunto de recursos educativos debidamente clasificados, con el fin de promover el desarrollo de las competencias TIC en el enfoque relativo a la profundización del conocimiento?

El texto no sólo tiene en cuenta los referentes ya mencionados, también parte de la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) y la Unesco. La ISTE formula que se deben tener los siguientes elementos conceptuales para generar competencia en las TIC, como los son: Operaciones y conceptos tecnológicos, planificación y diseño de entornos de aprendizaje, enseñanza, aprendizaje y el plan de estudios, evaluación, productividad y práctica profesional y aspectos sociales, éticos, legales y humanos. Del mismo modo, la UNESCO plantea cinco componentes del sistema educativo: el pedagógico, el de práctica y formación profesional de docentes, el plan de estudios (currículo) y evaluación, la organización y administración de la institución educativa, y la utilización de las TIC, desde tres enfoques: Nociones básicas de las TIC, Profundización del conocimiento y Generación del conocimiento. Teniendo en cuenta estas, los autores del texto definen una clasificación de competencias básicas que debe desarrollar el docente en el enfoque de profundización del conocimiento, centrado en los componentes de la UNESCO y el de la ciudadanía digital correspondientes a las ISTE.

Es así, que el estudio generado a partir de una encuesta cuantitativa sobre la percepción docente de las instituciones de educación superior de la Región Caribe colombiana respecto a las tecnologías de la información y la comunicación y nivel de utilización que hacen de estas en el aula, evidenció en el muestreo aleatorio simple, que los niveles de aprovechamiento para las prácticas pedagógicas de estos recursos son medio-bajo, por lo cual la investigación plantea diferentes propuestas de fortalecimiento, como lo son: la organización adecuada de la universidades para el planteamiento de proyectos de apropiación en TIC, incentivar a los docentes hacia la utilización de la TIC de ahí el desarrollo de la EVRE en contribución a una mayor y mejor utilización de las tecnologías de la información.

Después de presentar una amplia conceptualización sobre las TIC, el rol docente respecto a estas y las competencias que se deben manejar, el capítulo 2 presenta el proceso investigativo que se llevó a cabo para el proyecto “Diseño de un espacio virtual con recursos tecnológicos para el desarrollo de las competencias TIC”. Allí parten de una búsqueda sistemática de diversas fuentes

El tercer capítulo enseña la importancia pedagógica y didáctica del video intencionado directamente al contexto educativo, el proyecto se realizó con base en las siguientes etapas de consolidación, Definición de lineamientos, Adecuación de infraestructura, Diseño de capacitaciones, Preparación de recursos audiovisuales y publicación de videos educativos. Este deja 15 videos con enfoque pedagógico y objetivos claros para consulta, a su vez, generó estrategias sistemáticas, lineamientos pedagógicos y tecnológicos para la producción de estos contenidos, guiando a los docentes para elaborar videos de alto y bajo presupuesto, usándolo como apoyo apropiado para sus clases, los cuales pueden ser compartidos para cualquier institución educativa del país.

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Así, las investigaciones planteadas en el libro son proyectos que en realidad permiten fortalecer en Colombia el uso de las TIC, ya que no sólo enseña sus propuestas, sino que crea herramientas organizadas y concisas que permiten a los docentes conceptualizarse, utilizar y aplicar para sus cátedras, motivando también a través de estos insumos a generar contenido propio con parámetros establecidos con el fin de lograr el uso pedagógico y didáctico de las tecnologías. En síntesis, el texto genera aprendizajes propios al contexto global en el que se encuentra la

educación, además, la revisión minuciosa del documento no sólo nos ubica en las dos herramientas desarrolladas en la investigación, también muestra en su proceso diferentes recursos que se pueden implementar para enriquecer las transferencias de conocimientos que se encuentran en la web 2.0. Se debe decir que el libro es una fuente útil para quien se direcciona en la modalidad de las TIC y la educación superior y lo es también para aquel docente que en realidad quiera hacerles frente a los cambios vertiginosos que presenta la sociedad del conocimiento y crea en ella como herramienta de cambio y mejora en la sociedad.

Referencias bibliográficas Barreto, C. R. & Díaz Granados, F. I, (2017). Las TIC en la educación superior. Experiencias de innovación. Barranquilla-Colombia: Universidad del Norte.

Referencia Karen Vieda Prettel. Experticias docentes a partir de las TICs Revista Ideales (2020), Vol. 11, 2020, pp. 142 - 144 Fecha de recepción: mayo 2020 Fecha de aprobación: agosto 2020

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REVISTA IDEALES. Otro espacio para pensar. No 11.

Articles inside

Experticias docentes a partir de las TICs Karen Vieda Prettel

La fuerza del perdón Diana Carolina Romero Murillo

Mitos y realidades del uso de termómetros infrarrojos: una revisión de literatura Martha Lucía Núñez Rodríguez Ángela María Henao Castaño Elizabeth Fajardo Ramos

Esponjas por descubrir Carlos Andrés Delgado Piedrahita

La formación en investigación; una práctica pedagógica en suboficiales del Ejército Nacional de Colombia Julián Enrique Barrero García Yerife Andrea Parra Orozco

Meet: Relato de una experiencia pedagógica Marien Alexandra Gil Serna María Ayala Osorio

Lectura crítica hipertextual y AVA (ambientes virtuales de aprendizaje) Steven Alejandro Lozano Sepúlveda

Implementación de las prácticas pedagógicas en la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana del IDEAD Paula Guisella Rodríguez Gutiérrez Emilsen Campos Hernández

Romper la máscara al dios. Una mirada a la universidad desde la escritura académica Nelson Romero Guzmán

Impresos y asociaciones voluntarias: la formación del ciudadano en el siglo XIX colombiano Miguel Ángel Zabaleta Gutiérrez José Humberto Garrido Hernández

Plataformas E-Learning: transformando el proceso de enseñanza y aprendizaje Ever Tique Girón

La enseñanza del Covid-19 con relación a la educación 3.0 Diego Fernando Vargas Martínez

El aporte de las TIC para prevenir la agresión escolar Margarita Moreno Orjuela William Fernando Barreto Acosta

La educación continuada y los retos de la Universidad en el siglo XXI Dayanis Vannesa Contreras D. Carlos Arturo Gamboa B

Populismo en América Latina: Casos comparados de Argentina y Colombia José Ledesman Díaz Mora

El plagio y su relación con el sistema educativo colombiano José Humberto Garrido Hernández

La nación y los nacionalismos español, catalán y vasco en los siglos XIX y XX Willian Alfredo Chapman Quevedo Ángela Lucía Agudelo González

Los huertos urbanos María Alejandra Arenas Puertas

Programa Cuadernia: una propuesta sobre el cuento corto como estrategia para mejorar la competencia escrita Francisco Franco González

Nuevas estrategias de producción Christian Felipe Suarez Morea

Señales narrativas para la (re)configuración de una otra mirada en torno al oficio de educar Richard E. Hayek Oscar I. Cuellar

Presentación