Det pædagogiske

‘det pædagogiske’ K-onflikternes A-natomi: Hvordan påvirkes det pædagogiske af konflikter og magtkampe, læs side 4

”De studerende skal blive bedre til at præsentere deres stof og de opponerende kritikere (lærerne) skal blive bedre til at fremstille deres syrligheder og berettigede indvendinger mere præciset og konstruktivt.” læs side 6

Arkitektuddannelse har mere end 2000 år på bagen. Få overblikket i et historisk perspektiv på side 14

Gratis Oktober 2008 Kunstakademiets Arkitektskole

Hvordan undgår skolen at blive trukket rundt i manegen af herskende trends og modeord inden for det pædagogiske? Læs om de tre veje at gå side 19

Anslag Bedrives der en særlig form for arkitekturpædagogik på Kunstakademiets Arkitektskole (KA), og kan de mangfoldige pædagogiske processer og erfaringer bringes frem i lyset og sættes på begreb?

Det er sådanne spørgsmål, dette papir ønsker at bidrage til en diskussion af overalt på skolen.

Håbet er, at alle lærerne og de studerende vil deltage i den åbne drøftelse.

Der er flere grunde til at tage livtag med ’det pædagogiske’ i videste og bredeste forstand af ordet, forstået som undervisning, læring og dannelse. ’Det pædagogiske’ drejer sig både om rammer og indhold, om strukturer og visioner, om erfaringer og erkendelser.

For det første er skolen ved på mangfoldige måder at beskrive, hvad der sker og skal ske gennem uddannelsen til arkitekt ved hjælp af den såkaldte kvalifikationsnøgle. Disse aktiviteter får konsekvenser for ’det pædagogiske’. For det andet er det evident oplysende for alle på KA at få viden om og indsigt i, hvordan undervisnings- og læringspraksisserne forløber i alle hjørner af skolen. Det kan jo ikke udelukkes, at man kan få gode idéer af de andre, eller at man forvisses om, at man gør det rigtige ved absolut ikke at gøre som de andre. For det tredje tales der om, at det ikke er nogen let opgave for lærerne at håndtere situationer, hvori de studerendes psykosociale problemer bryder gennem overfladen. Et stigende antal studerende opsøger psykologisk rådgivning, og det er værd at overveje, om undervisningsmiljøet kan forbedres.

Fra studenterside tales der om manglende pædagogiske kvalifikationer. For det fjerde gælder det om at finde nogle genuine veje at gå, uden at ’det pædagogiske’ glemmer det vigtigste; nemlig ’det arkitektoniske’. Skolens opdrag er at uddanne fremtidens arkitekter, ikke at gå i selvsving. Den pædagogiske refleksion må være arkitektursaglig og -faglig.

I en større sammenhæng må andre emner også kigges efter i sømmene, så som ledelsesstil, rekruttering af lærere, den faldende lærer-studenter-ratio, timelærernes usikre ansættelsesforhold etc. For det er klart, at hele institutionsopbygningen inkl. de lønog magtmæssige forhold og det psykiske arbejdsmiljø ikke alene kan gøres til et spørgsmål om pædagogik.

Det drejer sig således ikke her om at servere pædagogik-teoretiske hovsaløsninger eller om at lancere en undervisnings- og læringsmanual; for pædagogik er ikke et simpelt middel til at nå frem til et allerede fastlagt mål. Ej heller drejer det sig om at præsentere en hær af pædagogiske fagtermer og at dænge teksten til med referencer. Tværtimod drejer det sig om at oparbejde og at udveksle de arkitekturpædagogiske erfaringer, der findes. Udfordringen består i at opbygge en egentlig arkitekturpædagogisk offentlighed og at muliggøre, at mangfoldige arkitekturpædagogiske teoridannelser og udkast af egen avl vil se dagens lys. Skal denne vision blive virkelighed kræver det også, at skolens lærere med åben intellektuel nysgerrighed går i clinch med pædagogisk faglitteratur. Ikke alle dybe tallerkener har krav på at blive opfundet på Kunstakademiets Arkitektkskole.

Der pågår pt. en række lignende drøftelser af ’det pædagogiske’ på Arkitektskolen i Århus og på en række andre kunstakademier og kunstskoler. Det er bestemt ikke utænkeligt, at de vil kunne lade sig inspirere af, hvad vi finder ud af herude på Holmen.

Det omgivende samfund og kommende studerende kan jo også ’risikere’ at komme til at høre beretninger om, hvordan en god arkitekt bliver til fra grunden.

Papiret består af en række nedslag og har tre forfattere. De to første er ansat på skolen, den sidstnævnte kommer fra sidelinjen. Forfatterne takker arbejdsgruppen for konstruktiv kritik i skriveprocessen.

God læselyst!

Foto: T. Lux Feininger

3

Foto: CITA

2 Som arkitektstuderende får du ikke at vide, hvad du skal gøre; men du skal gøre ’det’ alligevel! Du skal kort sagt være fri og kreativ på en – på én gang – original, passende og selvstyret facon

Introduktion Holmen, oktober 2008 Kære læser, Den avis du nu sidder med, er udsprunget af det pædagogiske udviklingsprojekt, som Kunstakademiets Arkitektskole satte i gang primo 2008. Målet med projektet er at øge undervisningens kvalitet ved at forbedre det pædagogiske og didaktiske klima på skolen.

Projektet skal bl.a. ses som en opfølgning på den kritik, der er udtrykt i undersøgelsen af de studerendes undervisningsmiljø (UMV-undersøgelsen, 2007) og benchmarkrapporten Transforming Tradition. Målet om udvikling af skolens pædagogiske kompetencer er formuleret i skolens Resultatkontrakt 20072010 og projektet bliver støttet af midler fra Kulturministeriet.

Som led i det pædagogiske udviklingsprojekt har skolen nedsat en arbejdsgruppe bestående af undervisere, der repræsenterer skolens forskellige lærerkategorier, samt to studerende fra hhv. bachelor- og kandidatdelen. Lektor Steen Nepper Larsen fra GNOSIS, - Aarhus Universitets forskningsenhed til studiet af sind og tænkning - har faciliteret arbejdsgruppens møder.

På en række møder i foråret 2008 har arbejdsgruppen beskrevet og diskuteret de problemstillinger og udfordringer, der knytter sig til det pædagogiske og didaktiske felt i undervisningen af arkitektstuderende. Denne avis er det foreløbige resultat af gruppens arbejde om ’det pædagogiske’ på Kunstakademiets Arkitektskole.

Avisen tager fat på det pædagogiske i allerbredeste forstand.

For det giver ikke mening at tale om pædagogik og didaktik uafhængigt af skolens strukturelle og institutionelle rammer – for ikke at nævne skolens kultur og mangeårige traditioner.

I avisen bliver der sat ord på meget af det, der ofte forbliver usagt. Avisen stiller flere spørgsmål end den giver svar, og den primære hensigt med avisen er da også at rejse en debat blandt skolens undervisere og studerende: At vække til eftertanke og refleksion i et fremadrettet syn på skolens strategiske udvikling – især med henblik på det pædagogiske.

Avisen er forfattet af en udpeget skrivegruppe, der har taget udgangspunkt i arbejdsgruppens drøftelser. Avisens indhold er udtryk for forfatternes egne perspektiver og er dermed ikke et udtryk for skolens officielle holdninger.

På arbejdsgruppens vegne.

Mette Mejlvang, Projektleder

Læserkommentarer er meget velkomne på KA-net rummet for pædagogisk udvikling http://kanet.karch.dk/sites/paedagogiskudvikling/default. aspx Arbejdsgruppen vedr. pædagogisk udvikling består af: Merete Ahnfeldt-Mollerup, Niels Grønbæk, Jonas Tesch Hallberg,Peter Henning Jørgensen, Jonna Majgaard Krarup, Katrine Lotz, Finn Selmer, Mette Ramsgaard Thomsen, Signe Vest, Steen Nepper Larsen og Mette Mejlvang Sørensen Skrivegruppe består af: Merete Ahnfeldt-Mollerup, Niels Grønbæk, Katrine Lotz, Steen Nepper Larsen og Mette Mejlvang Heraf forfattere: Merete Ahnfeldt-Mollerup, Niels Grønbæk Steen Nepper Larsen

Kolofon: Oplæg: 2000 Ansvarshavende redaktør: Steen Nepper Larsen Layout: Hans Munk

Undervisnings- og læringssituationernes mangfoldighed Ønsker man at stille skarpt på de mange forskellige undervisningssituationer og -former, der er i spil og som i stort omfang skaber Kunstakademiets Arkitektskole på Holmen, tegner der sig et stærkt befærdet vadested, overloaded med komplekse praksisformer.

Der synes at herske en eklatant mangel på overblik, som i øvrigt heller ikke altid eksisterer på andre højere læreanstalter. Men umiddelbart ser det ud til, at de sidste rester af mesterlære og entydig dannelsestænkning er ved at forsvinde til fordel for individuel selvledelse, ansvar for egen læring og livslang kompetenceudvikling på skolen. Det betyder dog forhåbentligt ikke, at det bliver pløkumuligt for de arkitektstuderende at søge at holde fokus eller at fordybe sig igennem alle fem studieår.

I dag stilles der krav om, at arkitekten skal kunne beherske et bredt felt: fra det kunstneriske udviklingsarbejde og de klassiske krav til at kunne tegne, konstruere og planudkaste - til projektledelse, retorisk styrke, lydhørhed over for brugerdreven innovation og ikke mindst flair for så komplekse fænomener som økonomi, politik, rummets kvaliteter, æstetik, byplanlægning, internationale konkurrencer, globalisering og sociale relationer.

Ideelt set formår en arkitekturunderviser og en arkitektstuderende måske at åbne sig for dette tværvidenskabelige felt uden at tabe det konkrete arkitektoniske perspektiv.

Pædagogik drejer sig om at ville noget med nogen med et bestemt formål, men også om systematiske overvejelser over, hvordan mennesket lærer, og hvad det er vigtigt at lære. Pædagogik drejer sig om at (for)føre eleven/den studerende et andet sted hen, end der hvor han eller hun er netop nu.

Pædagogik er teleologisk undervisningskunst, på én gang en proces og en målretning.

For over to hundrede år side skrev den tyske filosof Immanuel Kant i sit lille værk Über Pädagogik: ”Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung”. Hævet over enhver tvivl er det, at der stadigvæk opdrages på Kunstakademiets Arkitektskole, men det er sjældent, at det bliver belyst og offentligt diskuteret, hvorledes denne opdragelse og dannelse til arkitekt sker og måske endda bør ske. Men pædagogik er mere end kunsten at opdrage. Pædagogik er filosofien om det at opdrage, danne og at forme lærende og nysgerrige mennesker i allervideste forstand.

Men pædagogik drejer sig selvfølgelig ikke om at hælde viden og visdom på tomme tanke eller om at indskrive sandheder på ubesmittede, rene tavler.

Hver enkelt studerende møder med sit eget DNA, med sit eget potentiale, med sin egen unikke interesse, vilje og virkelyst. Der er en lang tradition på KA for at have øje for og på hver enkelt studerende, om end masseuniversitetets komme ikke just gør denne form for caring til en simpel sag. På en måde er der vel altid blevet undervisningsdifferentieret i det skjulte, når læreren med fingerspidsfornemmelse i sit stille sind har overvejet, hvad og hvor meget netop denne studerende nu har kunnet tåle af udfordringer.

Undervejs gennem uddannelsesforløbet møder den studerende læreren i mange ganske distinkte roller. Det sker hhv. ved tegnebordet, via forelæsningen, som teoretiker og praktiker, gennem dennes professionelle bebyggende virke uden for skolen, som opgavestiller, under ophængningen og modelfremvisningen og den efterfølgende gennemgang (KRITIK) på holdet og ikke mindst ved afgangen oven på et længere og forhåbentligt intenst vejledningsforløb. Læreren er således en særdeles skiftende ’gestalt’: forelæser, kursusholder, autoritet, mester, traditionsformidler, fornyer, rammesætter, kritiker, coach, vejleder, smagsdommer, inspirator, skydeskive, professionsudøver (…måske også en arbejdsgiver) og dommer. Læreren kan også være

en teoretisk, social, politisk og økonomisk agent (aktør) på scener, der krydser ind i, men også ofte rækker langt ud over skolen, fx som ejer af eller partner i et arkitektfirma.

Muligvis er det en ren fordom; men det kan se ud som om lærerrollen changerer i disse år: Den ene dag træder læreren frem som en mester med tilbud om identifikation og klare kvalitetsmål i ærmet, den næste dag er læreren én, der siger, at det hele drejer sig om selvledelse og selvansvar, og at der ingen entydige veje er at følge til Rom. Inden for retorikken defineres en oxymoron som en stilistisk figur, bestående af to modstridende begreber. Tre eksempler herpå kan være lysende mørke, had-kærlighed og sursød sovs. Måske kan der ligefrem tales om et oxymoront krydspres på skolen: Som arkitektstuderende får du ikke at vide, hvad du skal gøre; men du skal gøre ’det’ alligevel!

Du skal kort sagt være fri og kreativ på en på én gang original, passende og selvstyret facon, hvis de herskende uddannelsespolitiske rationaler og retoriske ydelser fra hhv. regeringen, Globaliserings- og Innovationsrådet skal tages alvorligt og ikke mindst efterleves. Der eksisterer to andre udmærkede udtryk for disse tvetydige eller direkte modstridende krav, nemlig ’double bind’ og ’Catch 22’ Dertil kommer, at den studerende også lærer af andre studerende: mere eller mindre klare kritikker, idéer og formidealer udgår fra de omgivende peers. Den studerende lærer også, når vedkommende udfolder sig gennem erhvervsrelevant arbejde på tegnestuer, grafiske værksteder, via virtuelle udvekslinger på nettet og via studieophold i udlandet (på andre universiteter, på hjemlige tegnestuer og prominente ditto i udlandet). Den studerendes deltagelse i konkurrencer er også en særlig udfordrende og spændende læringssituation.

I den pædagogiske litteratur skelnes der ofte mellem undervisning, som noget der gives af lærerne, og som den studerende modtager - og læring, som er den aktive tilegnelsesdimension og noget, som den studerende selv er med til at skabe. Men denne distinktion er for grovkornet og forsimplet. Den arkitektstuderende må nok snarere ses som en lærende producent; som en studerende, spundet ind i et dynamisk fletværk af læreprocesser, hvori der florerer undervisning, læring og autonome ’kast’ (produktive ydelser i form af tegninger, modeller, programmer, argumenter og…bygninger). Læreprocesserne har sine forskellige tempi, udtryksformer og implicitte normer, og det er ikke således, at alt foregår på én gang. At være studerende er at være i en vekselvirkning mellem tilegnelse, idégenerering, eksperiment og eftertanke – mellem lytten, begavet ’larm’ og egen tale. At være studerende er en vej til at finde et eget sprog og et eget udtryk, en egen stil og en egen smag. At være studerende er også at træne og at praktisere afsmag, for der er så meget, man finder ud af, at man ikke vil, og som man ikke bryder sig om.

Tilstræbes der et overblik over alle disse læreprocesser, kan der nærmest idealtypisk skelnes mellem en række undervisnings- og læringsformer på og uden for skolen. Til hver af disse knytter der sig distinkte pædagogiske processer og ganske forskellige dannelsesmål. Spilles disse igennem erkendelsesmæssigt, viser det sig, at der absolut ikke er de samme ting på spil hele tiden. Indirekte kræves der således en stor pædagogisk gearskiftebevidsthed af såvel lærere som studerende. Spørgsmålet er så, om man bliver lykkeligere og en bedre arkitekt af at finde ud af det.

Ved tegnebordet: tæt og nådesløs kontakt mellem studerende og lærer; her spottes talenterne; her sker der noget eller også sker der ikke noget; her må snakken forstumme; man kan ikke tale sig til kvalitet; arkitektfagets alkymi starter om muligt her – her hvor alt

Foto: MAM

er synligt og ’offentligt’. Man begynder at opøve det, man også skal kunne på arbejdsmarkedet: at arbejde i store åbne rum sammen med mange andre mennesker; at være synlig og at tegne noget, alle kan se, mens tegnestuen syder af aktivitet. Ved tegnebordet er det en forudsætning, at den studerende har tillid til lærerens viden, kunnen og dømmekraft, så læreren er faktisk også ’på prøve’ her.

Studiekredsen: hvor de studerende trænes i at fremlægge idéer for gruppen. Her tilbydes der viden, og her præsenteres holdninger. Lærerne giver feedback i form af med- og modspil. Den studerende spejler sig ikke kun i lærernes billede, men udvikler en selvforståelse i et større rum, ’beboet’ af flere stemmer. Nogle steder på skolen har studiekredsen helt afløst tegnebordsundervisningen.

Workshoppen: gruppearbejdet, der inddrager alle afdelingens studerende i intense arbejdsforløb. I en forpligtende fælles ramme arbejdes der på én gang individuelt og gensidigt smittende.

Projektet: der gives et bud på den stillede opgave til et hold, det kan ske individuelt eller i mindre grupper; der arbejdes med løbende deadlines og en endelig afleveringsdato; i bedste fald integreres såvel kurser som tegnearbejdet i projektet, der synes at være det privilegerede sted for læring og øvelsesarbejde på mange afdelinger. Undervejs modtager den studerende vejledning. Vægtig er også den kritik og de idéer, der udgår fra medstuderende. Store dele af arbejdet foregår selvstyret. Den studerendes egne ambitioner og knofedt er bestemmende for processens kvalitet og for resultatets kraft. Nogle gange er der hverken dannet et hold eller stillet en opgave. Afgangsprojektet er eksempelvis et individuelt, selvprogrammeret projekt.

Kritikken (’ophængningen’): stedet for den offentlige drøftelse og dom; hér vises det bedste af det, man kan og vil. Et slags punktum, der samtidig er et kolon, sættes. Det er vigtigt, at lærerne formår at tale til hele forsamlingen under gennemgangen og ikke kun til den studerende med ryggen mod alle andre.

Det er vigtigt, at denne seance bliver en læreproces.

Såvel i værket som i kritikken udfoldes der arkitektonisk dømmekraft med den intention at skærpe den æstetiske sans under anvendelse af en syntetiserende fornuft. Alle der deltager i og overværer seancen, inviteres til at bivåne, om den studerende har evnet at skabe noget af kvalitet. Har den studerende transcenderet det givne og evnet at forestille sig noget, der ikke allerede eksisterede og forelå på forhånd. Det er her, det vurderes, om imaginationen antager om ikke en håndgribelig form, så i hvert fald en idémæssig klarhed. Det er her den refleksive dømmekraft garneres med argumenter og kritiske spørgsmål, og hvor svarene opblandes af både vid og sans. Det er

især ved gennemgangen, at idealforestillingen om enhedsuddannelsen testes. Opfylder forslaget og indløsningen af dette kravet om en helhedsløsning, der indgår i en (forstået) kontekst? Er det funktionelt, konstruktivt og teknisk løst – og er der en sammenhæng fra del til helhed, fra koncept til projekt?

Kurset: man modtager undervisning i noget, man ellers ikke kan formå at tilegne sig på egen hånd; det være sig noget designmæssigt, teknisk, lovgivningsmæssigt el.lign. Her er det en udfordring, at kurset bliver integreret bedre i hele studieforløbet, og at det er reelt engagerende.

Forelæsningen, foredraget: sære og vidende mennesker kommer forbi; man lytter, tager notater og går hjem uden et ord og lettere ør i hovedet; det hænder at man har læst en vanskelig tekst på forhånd, som bliver udlagt og drøftet behørigt.

De bedste forelæsninger sender den studerende opløftet og inspireret tilbage til tegnebordet. Forelæsningen er også det rum, hvor de studerende i bedste fald lærer betydningen af en velformuleret mundtlig formidling.

Når lærerne går hjem: så begynder det egentlige studiearbejde; den sociale identitet som engageret fuldtidsstuderende udspilles ikke mindst, når byens andre studerende holder fri; man får idéer og ind i mellem kritik af de medstuderende. Måske ville det være en god idé, hvis skolen hyrede en antropolog, der grundigt kunne kortlægge hele dette væsentlige felt, som ingen faktisk har reel viden om d.d.

1.års-bedømmelsen: den første eksamination – måske den største hurdle. Er man egnet til studiet?

En gådefuld prøvelse, hvor man i værste fald på nærmest kafkask vis udsættes for et sæt af ubegribelige spilleregler, der tilsyneladende er i konstant bevægelse.

Bacheloropgaven: mødet med den eksterne censur; man erfarer, hvordan ’verden’ tænker og argumenterer uden for afdelingerne; man øver sig med flere generalprøver, ofte med indbudte gæstekritikere.

Afgangsopgaven: den afgørende svendeprøve; der er mange forskellige censorer om bordet med vidt forskellig baggrund, inkarnerende forskellige smagsregimer; seancen er offentlig; tit er familien med; spændingen er intens. ”Stedet”: hvor evnen til sansning opøves, og hvor værktøjerne til en multidimensional analyse udvikles.

Der kortlægges, fotograferes, vandres og opmåles.

Den studerende lærer at indånde atmosfæren på ’the site’ og at udvikle idéer og udkast, der kvalificerer begge, når konteksten ’forløses’ via arkitekturen.

Studierejsen: kan intensivere tegnearbejdet; give udsyn og inspiration fra de store mestre; give overblik, arkitekturhistorisk indsigt og stemple det indre, mentale pas med de klassiske hovedværker; styrke evnen til at arbejde i teams; kan muliggøre at man kommer til at lære sine lærere og medstuderende bedre at kende.

Praktikopholdet og det fagrelevante erhvervsarbejde: giver kolossalt mange erfaringer og stor indsigt i byggeribranchen og boligmarkedet; modvirker præventivt det såkaldte praksischok, men kan også bortbarbere illusioner; thi ’i den virkelige verden’ er den enkelte arkitekt ikke en gudbenådet kunstner, men en lønarbejder, der løser konkrete opgaver som del af en stor maskine i en susende fart, mens der føres nøje regnskab med de anvendte arbejdstimer.

Konkurrenceprojektet: kan skærpe sansen for det vigtige; kan skærpe det særlige udtryk; kan vise om man kan tyde tidens tegn og behov; hvis man vinder, bliver man berømt ’før’ man næsten aner det; går man nogle stykker sammen, skærpes sansen og smagen for den arbejdsdelte synergiproces’ styrker; man tilskyndes til benhård selvkritik, til at udtrykke sig klart og til at være effektiv, når man skal søge at vinde og ønsker at levere et optimum af, hvad man kan præstere; angsten for manglende perfektion kan i denne sammenhæng være dræbende.

Studier og arbejde i udlandet – ideelt set skulle man sikkert tage fire halve år ud af den hjemlige kalender og drage ud til hhv. Koolhaas’, Gehrys og Nouvels tegnestuer og arbejde på en af Henning Larsens (HLTs) internationale afdelinger. Ind imellem kunne man så tage semestre på arkitektskolerne i Zürich, London, New York og München.

Det er meget udviklende at være ude i verden, og ens netværk styrkes betydeligt; men ganske mange finder en pragmatisk dialektik mellem kortere ophold ude og længere anknytninger hjemme. Ideelt set kan den benhårde arbejdstræning betyde, at man som studerende lærer alt, hvad der er værd at lære af de ’de store’ (gennem ’mester-semestre’), og at man løbende opsnuser KA’s lærdomsmæssige med- og modbilleder i den internationale universitære verden som supplement. Undervejs lærer man også at se mere kritisk på såvel skolen som på den hjemlige andedam (de danske arkitektfirmaer, den danske byggestil etc.).

Skæres den undervisningssituationelle kage på en lidt anden vis, kan der ganske overordnet skelnes mellem fem forskellige åbne problemstillinger, som får ganske forskelligt kød på kroppen i de forskellige hjørner af Skolen, og som hver afdeling og hver lærer sysler med at give svar på i den daglige undervisning.

1. Situationen (scenen…begge findes selvfølgelig altid i flertal…; herunder de forskellige udvekslinger på vejen fra opgaveformulering over proces til resultat og KRITIK og afgang ad åre. Refleksioner over læringsrum og –steder i et kortsigtet tidsmæssigt og i et langstrakt uddannelsesmæssigt perspektiv. Hvor og hvornår er der ’hands on’, og hvor og hvornår er der ikke? Hvornår er det mest givende at dyrke abstraktionen, den rene form – at hengive sig til tegningens magi, at forvente det uventede kast?

Hvad kan eksempelvis med fordel foregå på skolen og uden for skolen?)

2. De didaktiske midler (åbnende for læringsformernes mangfoldighed; forholdet mellem og vægtningen af individuelle opgaver, projekt, forelæsning og kursus. Hvornår iværksættes en selvstændig hhv. en kollektiv opgave? Arbejdes der med frie eller stramme præmisser? Arbejdes der kontekstuelt-bundent (fx ud fra et sted i byen)? Hvilken rolle spiller tegninger og modeller? Er der retoriske forventninger til medfølgende tekster/programmer, mundtlige præs(en)tationer etc. Hvilken del af arbejdet og studieforløbet kan med fordel foregå med, hhv. uden lærerens præsens?)

3. De pædagogiske strategier (lærerrollen; lærerelev-relationer; magtspil; vurderingskriterier; succeskriterier, forventninger og (in)transparent dømmekraft på spil etc. Hvor meget skal der undervises, fortløbende kritiseres, idégenereres? Tages der hensyn til individuelle læringsstile – eller tænkes der mere i stordrift/kollektive mål? Hvem tager têten? Hvem udfolder magt over og i undervisningssituationen og hvordan? Hvem har med et moderne ord ’ejerskab til læringsprocessen; hvem bliver ’empowered’?)

4. De dannelsesmæssige mål (refleksioner over uddannelsens egentlige telos; mestringsstrategier; autonomi og høj ’smag’; at se og beundre høsten af det kunstneriske udviklingsarbejde; kvalifikationsnormer; visioner. Presser erhvervsfunktionerne sig på, og hvilke forventninger og hvilket pres udgår der fra ’samfundet’? Ser læreren sig selv som en professionel forsvarer for/af en særlig taktilitet, socialitet, æstetisk smag, rumlig kvalitet, social vision etc.

Er det de overordnede dannelsesvisioner, der skal bestemme valget af konkrete pædagogiske og didaktiske strategier i hverdagen?)

5. De undervisningseksterne læreprocesser (bydende på selvlæring; læring via samspil med de andre studerende; læring uden for skolen på tegnestuer, andre universiteter; konkurrenceprojekter, udstillinger, skriverier og andre overskudsaktiviteter, der er rettet udad mod samfundet) SNL

4

5

Hvilken type pædagogik er det passende at møde disse ’opkomlinge’ og forandringsagenter med? Hvilke dannelsesidealer inkarnerer og forfølger de?

Det uddannelsesstrukturelle set-up af og den historiske udfoldelse af magtspillene på Kunstakademiets Arkitektskole har afgøren-de indflydelse på ‘det pædagogiske’; de er nemlig rammesættende. Nedenfor forsøges skildret et konfliktopsporende røntgenbillede af de overordnede vilkår, der sjældent bliver sat systematisk på begreb, selvom de klart fornemmes af alle involverede.

K-onflikternes A-natomi på KA har mangfoldige aktører, foregår på en lang række niveauer og implicerer mange temaer. Konflikter mellem studerende og undervisere er ikke taget med her, da de behandles andre steder i papiret.

arkitekturlærere ansat, må informationsniveauet om gældende ordninger og regler være opdaterede og let tilgængelige – for ikke at skabe fremmedgørelse og yderligere polarisering mellem centraladministration og periferi.

Professionelle konflikter

Faglige konflikter Interne faglige konflikter Faglige konflikter træder ind imellem frem i konkrete fora. Når man har været på skolen noget tid, finder man efterhånden ud af, hvor demarkationslinierne går mellem forskellige faglige miljøer, og der er næppe tvivl om, at der findes dybtgående faglige forskelligheder på skolen. De leder nok til konsolideringen af territorier, så væsentligt det også er; men det er, som om ’den stopper der’.

Der er en vis atmosfære af en for længst størknet ’følen-hinanden-på-tænderne’.

Og ’frygten for at falde igennem’ synes også at være en tendens, der lægger en dæmper på de faglige klingekrydsninger – som der dog i den senere tid er åbnet nogle små sprækker for – fx med dobbeltudstillingerne i H-galleriet.

Den magtudøvelse, der finder base i territoriet eller miljøet, virker ejendommeligt usynlig. Den faglige offentlighed på skolen kunne med andre ord sagtens tåle at intensiveres.

Om ikke utænkeligt, så er det dog ganske usædvanligt, at de forskellige miljøer åbenlyst lægger sig fagligt ud med hinanden. De fleste steder orienterer man sig mod det miljø, man selv er en del af, nok så meget, måske, fordi man fornemmer en permanent tilstand af konsolideringsfase i miljøet – af ikke at være helt afklaret - og derfor sårbar. Der er få miljøer, som har samlet sig til en mere veldefineret faglig position. Samtidig forekommer det meget væsentligt, at de enkelte miljøer, det være sig forsknings- eller studiemiljøer, får de bedste muligheder for at ’vokse til’ og opnå konsistens. Det vil nok kunne bidrage til en større selvsikkerhed og mere faglig debat på tværs af miljøerne. Hvad det faglige angår, kunne den mere ’eksplicitte konfliktualitet’ med fordel øges.

I relation til det obligatoriske møde i plenum under 1.års-bedømmelsen kunne man diskutere mere åbenlyst og “under evighedens synsvinkel”, hvad man skal lære på første år. I stedet bruges der efter sigende en farlig masse tid på at gennemgå opgaverne meget beskrivende – på trods af at censor og lærer forinden har brugt masser af tid på netop dét.

Der kan vise sig tydelige faglige konflikter på den enkelte studieafdeling i

Modulisering som frihed og som problem

Foto: CITA

Konflikternes anatomi på Kunstakademiets Arkitektskole

forbindelse med fx gennemgange og opgaveskrivning. Disse vil så enten få lov at hænge ret udramatisk i luften eller opløse sig på en eller anden vis – i bedste fald gennem udviklingen af nye synspunkter. Det kan forekomme, at der ’tromles’, så det er tydeligt for enhver. Væsentligere er de mindre synlige ’undertrykkelser’ og patroniseringer, hvor en underviser kan savne respekt og lydhørhed over for sit synspunkt.

Som et eksempel på konkret fagligt konfliktstof kan det udbredte spørgsmål anføres: ”Er arkitektur en kunstart?”

Men faktisk forbliver spændingerne i omegnen af problematikken om, hvorvidt arkitektur er kunst eller ej, snarest latente. Sjældent fører de til frodig debat. ”Skal man drive studierne mod arkitekturens æteriske højder eller rette dem mod erhvervet?” Der svares med tydelige forskelle på dette spørgsmål ude på studieafdelingerne. Men hele spektret er ikke (længere) dækket.

Mellem skole og profession/praksis Der er en standende konflikt mellem de ’kommercielle interesser’ udefra – både fra tegnestuer mv. og fra politisk hold – og så den ikke just entydigt erhvervsrettede uddannelse, man modtager på KA. Principielt er undervisningen professionsrettet; men det varetages på ret forskellig vis fra afdeling til afdeling.

Tydelige er de direkte faglige konfrontationer mellem fag og skole under kommentarrunden og voteringen ved afgangsbedømmelsen - og var de under det nu hedengangne programgodkendelsesmøde. Her blev de forskellige holdninger og opfattelser diskuteret. En ting er, at der på disse møder foregik en væsentlig afstemning af forventninger mellem afgænger og censor; det var også et vigtigt forum for selve diskussionen om sammenhængen mellem skole og fag, og herfra blev der sendt signaler i begge retninger, til gavn for alle. Det er ikke let at få øje på den faglige begrundelse for dette mødes bortfald.

Fra politisk side lægges der tydeligvis vægt på at kandidatuddannelsen er orienteret mod erhvervet, og det gælder også, om end på lidt anden vis, for forskningen. Et yndet trick er at trække penge ud af budgettet og sige ”I får dem

tilbage igen – hvis I øremærker dem til de områder vi ønsker styrket”. Det er der jo intet mærkeligt i, men det kan føre til konflikt i forhold til skolens helt centrale, og med glæde varetagne, forpligtelse til at sikre undervisningen på indtil højeste arkitektoniske niveau. Ja, det er fristende at sige at også her, må/bør der være en vis ’konfliktualitet’ på færde.

Personlige konflikter - har givetvis en ret stor indflydelse på hvordan skolen fungerer. Den slags konflikter har nok en større betydning end så mange andre; men de skal ikke tages under nærmere behandling i denne sammenhæng – bortset fra at man jo kan benytte enhver given lejlighed til at appellere til almindelig professionalisme.

Magtkonflikter - er uundgåelige og vigtige. Institutionens konstitution – dens diagram – skal dels temperere vilkårligheden i disse magtkampe, dels selv kunne justeres gennem dem.

Institutionelle / strukturelle konflikter Mellem ledelsen og hvad den leder Set fra et ledersynspunkt må ledelsesdiagrammet nødvendigvis forekomme til en vis grad pyramidalt. Ellers giver det jo ikke mening at tale om ledelse.

Set fra afdelinger og institutter er der derimod en tendens til at opfatte strukturen som såre horisontal. Resultat: en spaltning hen over hvilken tonen skærpes. Og nok så væsentligt: respekten for og tiltroen til institutionen – særligt institutionens konstitution svækkes.

Der er uden tvivl betragtelige problemer forbundet med implementeringen af nye ordninger, regler, procedurer, evalueringer og sidst, men ikke mindst kvalifikationsnøgle- og kompetencebeskrivelsen og 30/30-modellen, der angiver den studerendes årlige ‘arbejdsbelastning’ på grunduddannelsen, fordelt på to gange 30 ECTS-points på hhv. projektarbejde og kursus-aktivitet. Men problemerne beror ikke alene i, at kommunikationen ikke har fungeret ordentligt. Der kan også spores tendenser til en anarkistisk

anfægtelse af ledelsesretten overhovedet.

Der synes her at være opstået en svagt nedadskruende negativ spiral, hvis mest uheldige konsekvens ville være en svækkelse af institutionen i almindelighed og i særdeleshed en forringelse af kvaliteten af undervisningen. Mulig løsning: enten må man ændre på institutionens opbygning – dens diagram. Eller også må det eksisterende diagram håndhæves stærkere. Graden af vertikal hhv. horisontal ledelse skal først og fremmest fastlægges i selve institutionens diagram – ikke mellem personer, og ikke ud fra den øjeblikkelige dynamik i konkrete magtspil.

Mellem institutter og afdelinger Her har bestræbelserne på at implementere 30/30-modellen for alvor sat spørgsmålet om sammenhængen mellem institutternes og studieafdelingernes virke på dagsordnen. Det er en meget væsentlig diskussion, som der gennem lang tid har været behov for. Det er vist en udbredt opfattelse, at det har været forbundet med en del frustration at indføre 30/30. Det virker dog, som om frustrationerne nu er taget af, men i samme takt er diskussionen om sammenhængen mellem afdelinger og institutter igen forstummet. Også her må det være selve institutionens diagram, der skal fastlægge sammenhængen. Den overordnede ramme skal fremgå entydigt af skolens konstitution.

Operationelle konflikter (kommunikation) På stort set på alle institutionelle niveauer opstår der kommunikative konflikter. Måske har det at gøre med en vis traditionel, om ikke anti-intellektualisme, så i hvert fald en stedvis ret udtalt skepsis overfor det teoretiske og – ”uha...fine ord som ’narrativ’ - jeg får helt sved på panden”. Ingen tvivl om at der opstår forskellig skole- og endda afdelings-lingo; men det er næppe den, der fører til de store konflikter. Der opstår selvfølgelig problemer, hvis noget ikke helt afklaret kommunikeres uklart – det er der jo ikke noget overraskende i; spørgsmålet er hvor udbredt et fænomen det er. Skolens skriftkultur kan mere eller mindre styrkes over hele linjen. Ikke mindst i lyset af at skolen har mange time- og

Mellem skole og tegnestue Timelærere og arkitekturlærere – og lektorer med to ansættelser – har idelige besværligheder med at få arbejdet på tegnestuen og skolen til at hænge sammen. Hvordan kan det egentlig være, at det ikke er muligt at have mindre end 30 timer på en tegnestue, men godt kan lade sig gøre med måske halvanden dag på skolen? Alt tyder på at det ikke kan være anderledes, nok fordi det ene er kommercielt anlagt, det andet ikke; men det kunne være interessant at gøre forsøg på at ’nytænke’ denne relation – udvikle nye muligheder og modeller for, hvordan undervisningen og arkitektarbejde udenfor skolen kunne hænge sammen.

Kollegiale konflikter Mellem fastansatte og kontraktansatte Denne konflikt har at gøre med manglende anerkendelse, manglende efteruddannelse, manglende stemmeret til fx rektorvalg, og tidligere også helt og aldeles manglende karrieremuligheder på skolen. Dette sidste er der dog rådet bod på et stykke ad vejen. Konflikten bliver ofte nok markeret på afdelingsniveau, men tilsyneladende ikke overfor den eller de rigtige. Timelæreren oplever, at konflikten står mellem denne og skolens ledelse/administration; men herfra siger man, at det skam er studielederens ansvar. Den er sådan set ’god nok’; men man vælger så at overse den forringelse, der ville ske med den undervisning, afdelingerne leverer, hvis studielederen faktisk lettede arbejdet for timelærerne – gav dem forberedelsestid, tid til at gå til forelæsninger og møder om pædagogik, fritog dem fra at have afgængere. Man lukker øjnene, fordi det budgetmæssigt er det eneste rigtige at gøre. Timelærerne kører på som altid. ’Det er i skolens favør’, som det udtrykkes på ledelsesniveau. Men det er ikke en konflikt, der kan løses med et pennestrøg med et nul bagved. Og det er helt sikkert en positiv udvikling, at der er kommet flere trin end et i karrierestigen; men det er stadig ikke klart om stigen fx kan føre til fastansættelse med efteruddannelse, pension osv.

Konflikter mellem kønnene Er skolen kønsneutral? Den bevæger sig nok i den retning; men der er stadig et ret godt stykke vej. Indgroede kulturelle inertier er uomtvisteligt på færde: ”Hvem ta’r referat?”

Det psykiske arbejdsmiljø Alle de berørte konflikter, og sikkert flere til – listen kan udvides yderligere – har selvklart konsekvenser for det psykiske arbejdsmiljø.

NG

Kvalifikationsnøglen for Kunstakademiets Arkitektskole har fået opdraget nøje at beskrive kravene til den viden, de færdigheder og de kompetencer, som de studerende skal tilegne sig igennem deres studier på skolen. Der er tale om en klar progression med indlagte etaper og distinkte mål i form af specifikke krav til hhv. den 1.årsstuderende, bacheloren og den færdige kandidat.

Med kvalifikationsnøglen som guideline genbeskriver skolens afdelinger sig selv i denne tid. Faglige og pædagogiske praksis- og erfaringsformer kommer til sproget, og afdelingerne toner frem i deres livgivende forskellighed. Internt på afdelingerne tilskyndes afdelingslederne og/eller lærerne i fællesskab til at fortætte og skriftliggøre det vigtigste af det, de plejer at gøre og er gode til.

På den måde sikres det, at de studerende får indsigt i, hvilke studiemuligheder, der er på skolen, hvad der specifikt kræves af dem, og at de enkelte afdelinger og skolen som helhed får præciseret, hvad det er, der sker og skal ske.

Samtidig får det øvrige samfund (ikke mindst det uddannelsesinstitutionelle og -politiske niveau, men også andre studerende og offentligheden i bredeste forstand) at vide, hvad der dog sker i ude på Kunstakademiets Arkitektskole mellem optaget af studerende i den ene ende og afgængernes flyvefærdighed i den anden.

Det, der tidligere kunne ligne en ’black box’ bliver nu lagt åbent frem; de ex- og implicitte forventninger og krav bliver gjort tydelige.

Hvis den næste øvelse går ud på endnu mere præcist at beskrive arkitektuddannelsens moduler, så hvert semester toner klart frem med et kursusprogram og en række krav til øvelser og eksamensprojekter koblet til udspecificerede, akkumulerede, Bologna-proceshonorerende og alment certificerede ECTS-points, så vil selvbeskrivelsen få endnu et par intensivere(n)de vridninger. Måske vil skolens professionelle bærere også begynde at blotlægge præcist de pædagogiske og faglige forventninger, der vil være til hvert semester (projektarbejde på egen hånd; intensiveret kursusvirksomhed; essayopgaver; udformning af modeller; ’aflevering’ af tegninger; deltagelse i konkurrenceprojekter etc.). Vil en større del af uddannelsen komme til at foregå i form af undervisning gennem projektarbejde, eller vil ’kursusbelastningen’ eskalere? Vil de studerende i endnu højere grad end tilfældet er i dag skulle tage ansvar for egen læring, eller vil nye autoriteter komme til at følge den enkelte studerende meget tættere til dørs, når der fremover skal gives karakterer for ’alt’ og måske også formuleres løbende, skriftlige skudsmål?

Studerende fra ind- og udland vil således i endnu højere grad end tilfældet er i dag begynde at shoppe rundt mellem forskellige uddannelser i verden (sikkert primært i Europa og USA). Måske vil de tage et par introducerende semestre på

Holmen, tre semestre i byggeøkonomi på Handelshøjskolen i Århus, et kursus i byggeteknik i Rotterdam, et semester i bysociologi i Lund og et æstetikmodul i Bologna. Studenterne har en principiel interesse i frit at kunne bevæge sig over lande- og faggrænserne, og de vil i de kommende år få større muligheder for at vælge og fravælge det, som de enkelte afdelinger og skoler har at tilbyde. De bliver kort sagt gjort til kritiske og kræsne konsumenter af uddannelser. De vil også kræve, og sikkert med rette, at det, som de enkelte afdelinger og skoler siger, at de vil og kan, også bliver honoreret.

I et helt andet perspektiv er denne udvikling imidlertid ikke ganske uproblematisk. Set fra afdelingernes og lærernes side kan det frygtes, at kontinuiteten ryger fløjten, og at de ambitioner, anstrengelser og anslag, der slås an på grunduddannelsen aldrig når at sætte sig synlige eller hørlige spor internt i studentermassen. En afdeling er et dynamisk, men også et skrøbeligt socialt rum og ikke bare en holdeplads for skarpt profilerede moduler og fastlagte krav. I ’gamle dage’ kunne man måske i højere grad forvente, at man også skulle se på de studerende om et, tre, fem år, og at man således havde lang tid til at se hinanden an. Afdelingen besad en uforlignelig aura, en identificérbar stil og bød på nogle særegne greb om ’stoffet’ og lærerne kunne forvente, at de studerende var med fra det første introducerende anslag til den sidste omgang kritik på afgangsopgaven 5, 6, 7, 8… år senere.

Man behøvede kort sagt ikke at starte forfra semester for semester, hverken psykosocialt eller arkitektfagligt.

Uddannelsen var ideelt set sikret en faglig kontinuitet og institutionel sammenhæng. Øvelsen bestod i, at man sammen skulle finde en ’modus vivendi’, og i mesterlære(re)ns tid switchede de studerende kun sjældent mellem de faglige inspirationskilder. Henvistheden havde sin styrker, men også sine negative sider.

Den studerende var ofte ganske afhængig af og udleveret til den lokale autoritets magtudøvelse og arkitektfaglige og æstetiske smagsdom. Sidstnævnte kunne være både arbitrær, ubegrundet og uudsagt, men også tvingende. Hér drejer det sig ikke om at levere et skræmmebillede eller et skønmaleri af fortiden. Det må ikke underkendes, at det kunne være meget givende (og trygt) at fordybe sig i studierne under en inspirerende og vidende ’mesters’ vinger.

Nu lever vi derimod med et masseuniversitet, og der hersker et vedvarende samfundsøkonomisk og politisk pres på at effektivisere og forkorte uddannelsestiden. Hvor det tidligere var muligt at tage lange kandidatuddannelser på universiteterne, er disse stort set blevet afskaffet. Moduliseringen af universitetet er i øvrigt ingen ny ting. Reformuniversitetet RUC, der blev oprettet i 1972, har således vist sig at være en kolossal succes. Kombinationen af to-årige introducerende basisuddannelser, fagspecifikke overbygningsmoduler og det problemorienterede, tværvidenskabelig projektarbejde har vist sig både at være en effektiv og billig måde at uddanne kan-

Foto: CITA

didater på. Den ’munkemarxistiske rotterede’ blev en succes, og i dag projektarbjdes der ikke blot problemorienteret på mange universiteter, men også i virksomheder og offentlige institutioner.

Noget helt andet er, at det ikke er let at planlægge internt på afdelingerne, når antallet af studerende varierer kraftigt mellem de enkelte semestre og uddannelsesetaper. Således kan det være vanskeligt præcist at finde ud af, hvilke lærerkræfter, projektforløb og kursusudbud, der bliver brug for om blot et halvt til et helt år frem i tiden; hvor mange der tager med på studierejser, indstiller sig til afgang etc. Problemet er bl.a., at afdelingerne bruger tre år på at ’opdrage’ bachelorkandidaterne til afdelingens ’særlige område’; men når studiestarten går for kandidatstudiet er over halvdelen af de studerende skiftet ud. Skal man så starte forfra eller hvad? Helt alment må det diskuteres højlydt, om dette problem kan løses, eller om det er et basalt vilkår, der ikke kan gøres noget ved.

Det forlyder, at det siden 1970’erne har været således, at mindre end halvdelen af de nyuddannede arkitekter er blevet tegnestuearkitekter, og at det i krisetider er under halvdelen af de nyuddannede, der overhovedet har fået et arbejde inden for det første år. I hvert fald er det givet, at ganske mange af

fremtidens unge arkitekter slet ikke kommer til at fungere som egentlige arkitekter, der tegner og udkaster programmet og planer til bygninger på klassisk vis. De vil muligvis – og det er måske noget nyt helt fra starten af deres studier begynde at dreje deres uddannelse, engagement og virkelyst i retning af byggeøkonomi, ledelsesfilosofi, byplanlægning, bysociologi, oplevelsesøkonomi, event management, opfindervirksomhed og/eller innovative teknologiske eksperimenter. Det er ikke usandsynligt, at det kan blive endog særdeles vanskeligt at indfange og ikke mindst at honorere disse menneskers talenter og ambitioner. Hvilken type pædagogik er det passende at møde disse ’opkomlinge’ og forandringsagenter med? Hvilke dannelsesidealer inkarnerer og forfølger de? Måske vil afdelingens ’gamle’ lærere have svært ved at genkende dem som arkitektstuderende, selv om de går rundt ved højlys dag.

Hvilke krav og ønsker de studerende i øvrigt måtte have - ud over friheden til ofte og ganske uforudsigeligt at skifte læringskoordinater samt en lyst til at modtage fremragende undervisning og at blive præmieret behørigt for deres præstationer - vides ikke, da studenterbevægelsen af i dag er noget nær en død sild. Det er ikke fra de studerende, der udgår en fælles stemme om radikale pædagogiske eller

uddannelsespolitiske forandringer. De studerendes sentimenter er med andre ord langt fra transparente, endsige kendte – hverken for lærerne eller for den sags skyld for de studerende selv. De er tavse medspillere, men de fleste. Sært.

Transformeres de mon en dag fra østersagtige eksistenser til talende sjæle?

Spørgsmålene er nu: Er der en grænse for, hvor kravspecifik og moduliseret en arkitektuddannelse kan og skal være? Kan de studerendes ønsker om frit at ’forbruge’ uddannelser og samfundets krav om transparens risikere at ødelægge kontinuiteten og kvaliteten af arkitektuddannelsen og komme til at underminere afdelingernes identitet og besværliggøre planlægningen af uddannelsens indhold? Vil en strammere og mere forpligtende beskrivelse af de enkelte semestre og moduler føre til, at visse pædagogiske processer blive dominante, og at andre læringsmæssige veje fortoner sig? Vil den afdelings- og lærerbårne mangfoldighed blive truet, eller kan moduliseringen tværtimod få positive pædagogiske implikationer? Er arkitektuddannelsen allerede ved at skride, forstået på den måde at ganske mange studerende slet ikke skal fungere som arkitekter, når de bliver færdige på skolen?

SNL

6

7

Foto: CITA

‘...et rum, hvori der hersker en em af angst, eksaminationsfeber og en følelse af dommedag...’

studerendes sind, kan læreren, de medstuderende og de øvrige tilhørere risikere at komme til at blive vidner til en unødigt rodet og usikker fremstilling.

Det hænder således, at de studerende ikke formår at skelne tydeligt mellem en bygnings stoflige, funktionelle, æstetiske, sociale og kontekstuelle kvaliteter. I stedet for at pege rundt på diverse skitser kunne de med fordel lære at skelne mellem deres forsknings- og fremstillingsproces på den ene side (hvad har jeg gjort, og hvilke andre arkitekter har jeg ladet mig inspirere af) og dernæst en persons/brugers/betragters bevægelse gennem denne (hvilken social trafik skal der være her). Dernæst kunne de måske gå over til at tale om bygningens placering i en kontekstuel sammenhæng (dens samspil med de øvrige bygninger; afkodning af historiske akser; omgangen med byens dynamik og menneskemylder etc.). Visionens, konstruktionens og kroppens distinkte veje er der en tendens til at filtre sammen, hvilket hensætter tilhørerne i en både forvirret og uforløst tilstand.

Kort sagt kan den bærende arkitektoniske vision være at styrke en særlig rumlig sensibilitet, at muliggøre en særlig atmosfære i bygningen; men det kommer bare aldrig frem, fordi den studerende står og taler om tekniske og kompositoriske valg. Ideelt set må de studerende blive bedre til at lære at arbejde mere systematisk med den måde, de præsenterer deres ’stof’ på, og de opponerende kritikere (lærerne) må ligeledes blive bedre til at fremstille deres syrligheder og berettigede indvendinger, så disse bliver mere præcise og konstruktive.

Det er slet ikke nogen let øvelse. For det første forekommer der at være en vis uvilje på skolen mod det alt for rationelt-kriteriologiske, når talen falder på arkitektur og ’kunstnerisk arbejde’; om end det kan se ud til, at de fleste lærere er enige om, at der skal være en klar sammenhæng mellem del og helhed, og at et projekt skal have konsistens. For det andet kan det være både vanskeligt og truende at aflære gamle vaner. Modstanden mod ny læring og nye udfordringer kan skyldes, at man værner om det, man kan, både som studerende og som lærer.

Der kan være tale om, at læringsbarrierer umuliggør transformativ og ekspansiv læring. I så fald er det en udfordring at kortlægge disse og om muligt at udfordre dem – og måske endnu mere radikalt: at rydde dem af vejen.

Det drejer sig selvsagt ikke om at udforme en manual, en mekanisk forskrift eller en opskriftsbog, som alle skal følge til punkt og prikke. Arkitekto-

niske eksperimenter og læreprocesser kan iværksættes, hvori kriterierne for det, der viser sig at have kvalitet og værdi, bliver til, mens der studeres og arbejdes. Hvis læreren på denne måde vælger at give de studerende en åben invitation, må det samtidig sikres, at alle løbende får mulighed for at præge og at drøfte bedømmelseskriterierne undervejs, så der ikke går pseudo-demokrati i ’den’. En fælles, højnet problembevidsthed om disse spillereglers tilblivelse og kraft kan vise sig at være forløsende.

De studerende får selvfølgelig løbende kritik ved tegnebordene; men en meget væsentlig – om ikke dén væsentligste - feedback, som de studerende modtager i løbet af deres uddannelse, finder sted, når der er gennemgang, og der ’hænges op’, og de præsenterer deres programmer, tegninger og modeller i et auditorium for lærerne og de øvrige medstuderende.

Lærerne kunne blive bedre til at foreslå de studerende at slå følge med relevant teoretisk litteratur eller at gå tættere på andre arkitekters arbejde.

De kunne f.eks. udlevere lister med tekstreferencer, så skolen kunne blive tilskyndet til at blive et mere læsende sted. Et af problemerne er, at vejle-derne (lærerne fra skolen) ikke nødvendigvis er trænede tekstlæsere, og at de derfor kan have vanskeligt ved at gå metodisk, videnskabeligt eller tæt til de studerendes problemstillinger. Det betyder fx, at de phdstuderende ofte må søge inspiration og hjælp uden for skolen. Det er der selvfølgelig ikke noget odiøst i, hvis projekterne overskrider institutionens og lærerens horisont, eller hvis de ’skriger’ på eksterne med- og modspil.

Men før det kommer så vidt, så der skal tales om forskeruddannelsesforbedringer, kunne lærerne ved hjælp af nogle rimeligt simple greb og helt fra day one på skolen med stor fordel søge at lære og træne de studerende i at styrke deres præsentationer og evnen til at tænke arkitektonisk - såvel på egen hånd som i fuld offentlighed. Endvidere kunne de måske prøve på at sørge for, at sessionerne på de første studieår ikke kommer til at nærme sig to yderpoler, der kan antage ekstreme og ubehagelige former: Enten indtræffer der en nærmest umærkelig dannelse af et rum, hvori der hersker en em af angst, eksaminationsfeber og en følelse af dommedag, hvori den studerende gøres unødigt usikker og ret beset føler sig på herrens mark - eller det kan ske, at hele sessionen bliver alt for intimiseret (-rende) og uærlig. Af ren og skær angst for eller uvilje imod at give en reel, lærerig og kritisk bedømmelse af nogle studerende, man som lærer (og som enten moder-

eller faderlig erstatningsautoritet) er kommet til at kende lidt for godt, så undlader man hellere at dele ud af sin dømmekrafts krævende frugter. Man risikerer i værste fald at komme til at hykle og underspille sin viden med det resultat, at den studerende ikke lærer noget, og står ganske uforberedt, når dommen falder på et andet tidspunkt i studieforløbet.

Det kan se ud, som om der eksisterer en arkitekturdidaktik under alt det, der sker på skolen, men at denne som oftest er implicit og uudsagt. Den hverken diskuteres eller fremlægges, men fungerer nærmere som en skjult læreplan. Det kan være særdeles tåget for de studerende at afkode, hvad professoren/lærerne stræber efter, og hvilke overordnede dannelses- og uddannelsesmål, de måtte have for de studerendes uddannelsesvej. Formuleret på en anden måde og muligvis lidt for skarpt og unødigt negativt: De fleste udsagn og vurderinger er normativt valoriserende på skolen, men sjældent tager de involverede sig tid til at afkræve hinanden begrundelser for, hvilke værdier og normer, der gøres gældende og ikke mindst med hvilken ret.

I kraft af afdelingernes differente særtræk og særheder og de herskende magt- og ledelsesformer er der en risiko for, at udsigelseskraften bliver større end refleksionskraften, og at der lidt for sjældent bliver inviteret til eftertænksomhed og egentlig nytænk-ning. Ideelt set burde både arkitekten og arkitekturen blive bedre til at tænke; for arkitektur er også tænkning, tænkning med arkitektur. Poetikken tænker med kunst, og det er en udfordring for arkitekten at lære at tænke med såvel bygningens stoflige, æstetiske, rumlige, sociale og kontekstuelle kvaliteter. Ambitionen rækker langt ud over evnen og viljen til at ’massere’ tegninger; men uden tegninger går det heller ikke. Hvis der ikke sættes en streg på et stykke papir, sker der måske slet ikke noget.

En større transparens ville være ønskelig, om end det må sikres, at de gådefulde og søgende mellemværender med stoffet og det rum – som arkitekten konstituerer og åbner og ikke kun skaber i – fastholdes som en særlig kvalitet. Løbende at gøre kravene til arkitektuddannelsen mere gennemsigtige drejer sig ikke om at formalisere studieaktiviteten eller om at begrænse kreativiteten.

Det drejer sig ikke om at gøre Kunstakademiets Arkitektskole til et spejlbillede af et traditionelt universitet eller om at importere en entydig rettesnor, der kan vej- og retlede alt fra censureringspraksis til karaktergivning.

Det er forfejlet at opfatte klare krav, transparente spilleregler, sproglig præcision, praktisk håndelag, teknisk kunnen, teoretisk nytænkning, en kritisk og overskridende tilegnelse af traditionen, den arkitektoniske fantasi og en kunstnerisk nerve som en cocktail af uforenelige modsætninger. Lige så forfejlet er det at singularisere den heterogenitet, der tidligere kendetegnede skolen. Skolen har aldrig nogensinde været en unison meningsenhed. Mangfoldigheden er ingen ny opfindelse, og historien forløber ikke lineært. Forsimplinger af typen: ’før var der tvang – nu er der frihed’; ’før var der entydighed, nu er der relativisme’ … må både mod- og undgås.

Der rejser sig en række åbne spørgsmål i kølvandet på ovenstående: Skal skærpede og transparente krav til det, der skal kunnes, også gå hånd i hånd med klare bud på, hvordan vejen er til målet?

Med andre ord må det overvejes om de pædagogiske og didaktiske processer, der sættes i gang på skolen, skal beskrives, så de kan genkendes og gøres mere givende? Kan de pædagogiske processer gøres meta-refleksive, således at der på ethvert niveau og af alle og enhver kan spørges kritisk og overordnet til den ganske almindelige ’lavpraktiske’ undervisnings-hverdags indhold af pædagogik? Kort sagt: hvorfor er det lige, at vi skal lære det her på netop den måde? Kan arkitektuddannelsen styrkes ved, at de forskellige pædagogiske læreprocesser mere bevidst tages i brug, og at institutionen og afdelingen præcist ved og er i stand til at argumentere for, hvorfor tilegnelsen af netop dette faglige indhold og af denne færdighed i denne kontekst kræver præcist denne tilegnelsesform?

SNP

Foto: Hans Beham

På de fleste universiteter er der tradition for, at det er særdeles vanskeligt at få de fremskredne og ’ældre’ studerende til at komme på studiet. Dels har de travlt med at skrive speciale og holde sporadiske møder med vejlederen - eller som på Kunstakademiets Arkitektskole: at forberede den store finale i form af afgangsopgaven. Dertil kommer, at de ofte er blevet så kræsne og specialise-rede, så studiets eller afdelingens undervisningstilbud forekommer dem uvedkommende.

Med kvalifikationsnøglens gennemsættelse på KA som løftestang kan der måske blive givet et vægtigt bud på kandidatuddannelsens indhold.

Det må være en udfordring at skræddersy kurser og aktiviteter på tværs af afdelingerne og institutterne til disse ældre studerende. For ganske få af dem gælder det tilligemed, at de efterfølgende vil blive phd-studerende, hvorfor de allerede på kandidatuddannelsen er ved at indlede en egentlig forskeruddannelseskarriere.

Spørgsmålet er blot, hvordan skolens lærerkræfter og de kandidatstuderende kan mødes på tværs af hele institutionen og fortløbende designe nogle tidsbegrænsede, personbårne og fagligt funderede fælles forløb. Det er en stor udfordring.

Måske ville det være en idé, at alle skolens lærere, hvad enten de er tilknyttet institutterne eller afdelingerne, mindst én gang om året skulle fremlægge deres forskning i fuld offentlighed. Seancerne kunne organiseres således, at lærerne gensidigt var gæstekritikere på hinandens arbejder, at de ældre studerende fik mulighed for at forberede sig inden møderne. Denne noget ambitiøse plan ville sikre, at tendenserne til en desinteresseret ’balkanisering’ (jeg råder i mit rige og du i dit; men vi gider ikke forholde os til hinandens tanker eller arkitektoniske projekter) kunne blive modgået. Desuden ville det være lærerigt for specielt de ældre studerende at se deres lokale autoriteter (de kendte lærere) blive udsat for både kritik og offentlig interesse, og ganske kynisk betragtet ville evt. nulforskere på skolen få vanskeligere ved at skjule sig.

Men inden de studerende når så langt, har de oplevet et væld af faglige vurderinger og deltaget i mange kritikrunder. Umiddelbart kunne kravene til disse med fordel gøres mere transparente efter devisen: Hvis den studerende kender til de bedømmelseskriterier, der er i spil, vil han eller hun bedre kunne planlægge sit forsvar, styrke sin præsentation og forstå både at tyde og efterfølgende at lære (af) magtens sprog. Hvis der hersker tvivlrådighed i den

Foto: Afd. 6

Transparente krav og reel progression

9

Foto: Niklas Højlund

8

Struktur og studieordning arkitektskole, hvilken slags færdigheder og hvilken type af viden, der her slås an og på tromme for. Alt det, der gør netop vores skole særlig. Man har brug for at vide, hvordan undervisningen foregår, hvordan vi forstår ”projektarbejde”, og hvad og hvordan vi bedømmer. Vi skal forklare sammenhængen mellem projektarbejde og redskabsdiscipliner, og hvordan det kan være, vi kan se på en tegEn studieordning er et værktøj for instining, om den studerende begriber, hvad tutionen, hvormed den overordnet bærende konstruktioner er for noget, kan bestemme uddannelsens indhold hvad de kræver. Her foregår der nemlig og kommunikere dette til såvel stunoget særligt. derende, lærere og ministerium som Vi skal også forklare meningsfuldt en bredere offentlighed, fx de faglige og omhyggeligt, så det kan forstås af organisationer, samt udenlandske kolen tandlæge i Horsens, hvorfor det er leger og studerende.

Da ordningen dermed også er et kom- vigtigt at forstå skala og kontekst, samt at den arkitektfaglige metode både omfatmunikationsværktøj, kan det være nytter bygning af hele byer og udformning tigt at betragte modtagernes udgangsaf dørhåndtag. punkt og deres mulighed eller mangel Det er meget vigtigt, at vi beskriver på samme for at begribe meddelelsen. dette. Både af hensyn til de studerende, Hvis ikke brugerne forstår ordningen, er der vil få det lettere, hvis de forstår, den værdiløs. Hvem blandt modtagerne hvad der forventes af dem, og hvilke af Kunstakademiets Arkitektskoles tilbud der reelt findes og udbydes – og studieordning har forudsætninger for De indbyggede konflikter i skolens af hensyn til samfundet, der har brug at forstå, hvad der foregår? Tydeligvis struktur skyldes uløste problemer, der for at vide, hvad skolen leverer. Men ikke de undervisere og studieledere, der har rødder mere end 50 år tilbage. Man også af hensyn til studerende fra andre skal supplere ordningen med konkrete har aldrig afklaret de udfordringer, der lande, der har brug for at vide, hvad projekter og kurser i en studieplan. Så opstod med udvidelsen af uddannelsens der adskiller netop denne skole fra den, hvorfor er det lige, man tror, at de stugenstandsfelt fra udelukkende at være de allerede går på, og fra alle de andre derende vil kunne forstå den. Eller at bygningskunst til også at omfatte skoler de kan vælge. juristerne i Kulturministeriet vil kunne byplanlægning, landskab, bybygning, Til gengæld bliver det overbestemt forstå den? design og bygningsteknologi. Og man og lidt underligt, når det pludselig ligDen aktuelle studieordnings beskrihar aldrig løst de problemer, der opstod ger fast i ovenstående telegramagtige velse af studiet veksler mellem det meda skolen voksede fra et par hundrede og autoritativt lakoniske skriftstykke, ningsløst generelle og det utilladeligt studerende der havde gået på forskolen at “Moderniteten” er (af)klaret på 1. normative, som her: og ofte havde erfaringer fra tegnestuer semester og “Urbaniteten” på og byggepladser, til et par tusinde andet. Og for at bladre lidt i ordder ofte kom direkte fra gymnasiet. “Uddannelsen bygger på arkitekturens kunstningen, hvad i alverden er ”arkitekneriske og videnskabelige grundlag. Arkitektur Den nye type studerende fordrede turens klassiske epoke”, og hvorfor er på en og samme tid et kunstnerisk udsagn, en hel ny og omfattende udvikling skal den have plads i studieordet værk og et brugsformål, en plan, en bygning af såvel tegning som teknik og ningen? Hvornår ved vi, at: ”... eller en genstand. Udøvelsen af arkitektfaget konstruktion, både kvalitativt og den studerende udviser evne til fordrer beherskelse af det kunstneriske udtryks kvantitativt. Men da man samtidig at håndtere og udvikle forslag til stof, rum, form, komposition og skala såvel som havde travlt med at være revoluformgivning og rumlig organiseindsigt i de brugsmæssige formåls funktion, kontionens fortrop, blev hele denne ring i forhold til komplekse prostruktion, materiale og betingelser.” nye udfordring i første omgang grammer...”, eller “...at den stuog frem til midten af 90’erne løst derende skal udvise professionel Eller her: ad hoc, med et imponerende restilgang til fagligt og tværfagligt sourceforbrug som konsekvens. samarbejde...”. Alt efter hvordan “Projektarbejde: man fortolker det, ville en del Tema: Rum, form og skala Organisationsplanlægning i en 1.års-studerende kunne bestå Fælles grundlagsdiscipliner: 350 år gammel institution er det bacheloreksamen, mens en del Teori og historie: Modernitet, kunst muliges kunst. Den struktur vi afgængere ville dumpe. og arkitektur har i dag, er en markant forbedEn god studieordning kunne Metode og teori: Arkitektonisk værkanalyse ring, i forhold til det der var. Den være en hjælp, når de forskellige Repræsentationsformer 1: Manuel og har ført til en synlig forbedring af studieplaner skulle lægges, ved at digital afbildning undervisningen på flere områder. definere specifikke ansvarsområder, Projektarbejde: Og den har ført til større gennemog fordele undervisningen meningsTema: Bygning, by og landskab skuelighed på skolen. Men der er fuldt i forhold til dette arbejde.

Fælles grundlagsdiscipliner: skyllet en del børn ud med badeEn studieordning er en uomTeori og historie: Urbanitet, by og landskab vandet, og der eksisterer stadig en gængelig form for intern og Repræsentationsformer 2: Manuel og række uløste problemer. Begge ekstern kommunikation. Den er digital skitsering” forhold gør studiet unødigt svært kommet for at blive; men dens at forstå for de yngste studerende nuværende indhold er ikke sakrosant.

De fleste, der har opholdt sig på KA og for vores samar-bejdspartnere ude Kunne vi være en anelse mere præcise? mere end seks år forstår jo nok, hvad det i verden. Og desværre modvirker den Hvis nu det ikke hed “Projektarbejde: drejer sig om. Man genkender jargonen nuværende struktur en fornuftig Tema: Rum, form og skala”, men og kan sagtens ignorere den. Men er det sammenhæng mellem forskning og “Introduktion til arkitektfagligt projekskrevne relevant for studerende? For de undervisning. tarbejde. Projektarbejde med udgangsbevilgende myndigheder? For potenpunkt i forslagsstillelse, med anvendelse tielle gæstestuderende?

I virkeligheden fordrer en ny studieordaf tegne- eller modelredskaber.” Og hvis Vi ved jo faktisk godt, at der er tale ning en fuldstændig nytænkning af skoman definerede ansvaret for underom en arkitektskole, allerede. Vi ved lens struktur, og ideelt set burde det ske visningen på afdelingen, så havde alle også, at de studerende kommer for lære i en proces, hvor man både besindede parter et gennemsigtigt forhandlingsnogle færdigheder og tilegne sig noget sig på de kvaliteter, vi faktisk kan tilbyde grundlag. Skolen havde bedt afdelingen viden. Det interessante er, hvilken slags indenfor forskning og undervisning, og

Foto: ETH Zürich

Foto: Afd. 6

Skolens nuværende struktur er resultatet af en række nødvendige reformer, der er sket gennem de sidste ti år. Strukturen er en tilpasning og et kompromis, der skal skabe sammenhæng mellem skolens egne idealmål for studiet og de krav, der stilles udefra. Samtidig er strukturen en måde, hvorpå man kan overskue og lede skolen som helhed.

Umiddelbart ser den meget tilforladelig ud: undervisningen sker på afdelinger, og forskning sker på institutter. Det hele er underlagt en fælles administration.

Man kunne let få den tanke, at institutterne var en slags overbygning, der rummer afdelingerne. Sådan er det langt fra. Forholdet mellem institutter og afdelinger er komplekst, følelsesmæssigt og ikke umiddelbart gennemskueligt for studerende og omverden.

Og man skal bare en enkelt etage ned i systemet for at møde strukturelle konflikter, der har store konsekvenser for undervisningen. (se boks)

via en studieudviklingsproces fik stillet nogle relevante krav til uddannelsen, af typen: hvis vi vil have en excellent itundervisning, hvor og hvordan sker det så mest hensigtsmæssigt? I dag er netop det spørgsmål løst pragmatisk, men ikke på en måde, der optimalt tilgodeser forskellige studerendes forskellige behov.

om noget, den helt sikkert kunne levere i løbet af 1.semester, uanset ideologi/ formstrategi. Afdelingen kunne forholde sig til at der udover projektundervisning eventuelt skulle indgå redskabsundervisning, og at de timer skulle indgå i timeplanlægningen. Ud fra den besked kunne der ske en meningsfuld dialog om ressourcefordelingen.

Den studerende og samfundet ville få klar besked om, at et væsentligt læringsområde var det arkitektfaglige projektarbejde og samtidig i få ord et indtryk af, hvordan det adskiller sig fra projektarbejde på RUC eller CBS. Ikke mindst ville det give afdelingerne en platform for helt klart at beskrive hvad netop deres tilgang til projektarbejde i 1.semester kunne være, frem for som i dag, at spilde tid på at forholde sig til – i denne sammenhæng – relativt intetsigende plusord. I den bedste af alle verdener kunne man knytte studieordningens præcise krav til afdelingens forskning og udvikling – fordi der var en sammenhæng mellem forskning og undervisning, der kunne aflæses på afdelingsniveau. Men det er nok bare en drøm...

Ovenstående er en detalje - og et tænkt eksempel – fremlagt med det udgangspunkt, at afdelingerne er en god måde at organisere undervisningen, også på bachelorniveau. Det er man jo ikke enig i på Arkitektskolen i Aarhus, for eksempel. Tanken er, at åbne en diskussion om, hvor præcisionen skal være. Om man vil det i studieordningens skala, i forhold til betænkning, studieplaner og praktisk hverdag i undervisningen.

MAM

Alle forskere er ansat i et institut. Men nogle er også ansat på en afdeling. De har så to chefer og to sæt krav, der ikke nødvendigvis afstemmes.

Et oplagt eksempel er, at forskningsbaseret undervisning ses som et absolut gode, både på skolen og i en bredere sammenhæng. Men det er ikke nødvendigvis sådan, at institutleder og afdelingsleder ser ens på, hvordan den forskningsbaserede undervisning skal foregå, og hvordan den skal dokumenteres.

Nogle forskere er kun ansat i et institut, idet de varetager den tværgående undervisning. Ved første øjekast giver det da god mening.

Tværgående, forskningsbaseret undervisning lyder 100 % godt. Men i praksis er en stor del af denne undervisning langt fra forskningsbaseret.

Tværtimod er det meget ’lavpraktisk’ færdighedslære.

Jamen, var institutterne ikke stedet for forskning? Jo, altså, de har så bare en lille nebengesjæft. Det skal vi ikke tænke videre over.

Og så er der jo også centrene. Dem skal vi imidlertid slet ikke tænke på.

Alle undervisere, der ikke er forskere, er ansat enten i afdelingerne eller institutterne. Bortset fra nogle, der er ansat begge steder på en eller anden måde. Den ene type stilling har forberedelse, den anden ikke.

Så en konfrontationstime der udbydes fra et institut koster langt mere end en fra en afdeling.

Udover den åbenlyse undren, dette må vække hos afdelingernes lærere, så udløser netop denne særprægede ordning et økonomisk problem, idet man søger at implementere den nye studieordning.

For nu skal en større del af undervisningen ligge i institutterne, hvor den er dyrere.

11 Institutionen og lærerne må vedkende sig, at der altid udøves magt.

Det er utroværdigt, hvis lærerne ikke står ved, at de udfolder en professionel dømmekraft med både argumenter og konsekvenser.

Studentermassen og det tredje steds magi Uddannelsessystemet skal ikke producere anerkendelsesjunkies. Overdreven brug af ros, anerkendelse og ukritisk dyrkelse af selvværdet som moderne pædagogisk helligdom truer med at forvride virkeligheden og selvopfattelsen hos den studerende og risikerer at føre til selvovervurdering og krav om succes med tilsvarende risiko for at hæmme udviklingen af personlig robusthed og evnen til at håndtere fiaskoer.

På den anden side set er det ikke nødvendigvis let for en nok så dygtig gymnasieelev at starte på en kunstuddannelse. Hér får man ikke lektier for, og det kan være svært at finde ud af præcist hvilke krav og idealer, der konstituerer og inkarneres i dagligdagens universitære spil(leregler). Gymnasieeleven kan komme til at opfatte sin første tid på Skolen som et ganske anstrengende og meget langt aflæringsstyrtebad. I mange af tidens pædagogikteorier tales der om en overophedning af subjektiviten, om en radikal individualisering og et stedsevarende krav om og en hang til at være original. Noget af det værste er at blive udstillet som en kopist, som en servil mimetisk agent; som én, der ikke har et projekt. Om så disse manifeste originalitetsfordringer gør de studerende stadig mere ens, det skal der ikke fantaseres mere om her. På en måde sikrer ‘optagelsesbilletten’ til skolen også en hvis ro. Når man nu en gang er kommet ind, så lades megen kontingens og usikkerhed tilbage. Alt det man også kunne have gjort, valgte man fra, og nu gælder det om at blive en dygtig arkitekt. Alle de andre frie valg forduftede. Nu er man netop hér.

Alle læreprocesser er omgærdet af og ladet med forventninger og normer. Som bekendt eksisterer der ingen neutrale læringsrum. Institutionen og lærerne må vedkende sig, at der altid udøves magt.

Det er utroværdigt, hvis lærerne ikke står ved, at de udfolder en professionel dømmekraft med både argumenter og konsekvenser. Magtformerne må

give sig tydeligt til kende, så alle kan komme til at kende spillets regler. Lærerne kan være flinke; men de er aldrig blot privatmennesker, når de er på arbejde. Arkitektoniske domme (vurderinger og idealer) er som oftest personligt-investerede, og de baserer sig på arkitekturhistorisk viden, en teoretiskbegrebslig træning og en erfaringsbåren indsigt, men de kan aldrig nøjes med at være blot private.

Frugtbare læreprocesser består i, at de studerende får mulighed for og ro til at se ud over sig selv og at lægge distance til konventionelle værdier for forestillinger, når de entrer læringsrummet. Dertil kommer, at de trænes i at se bort fra sig selv og fra lærerens person i selve læringssituationen. I glimt muliggøres det, at ’samfundet’ lærer tælle til tre, mens de studerende og lærerne nærmest umærkeligt sprænges fri af både egne og eksterne bånd og bindinger. I pædagogikkens trekant mellem lærer, studerende og ‘sag’ (opgaven, stoffet, tegningen, værket...) er det en udfordring at både de studerende og lærerne centrerer deres opmærksomhed om det tredje steds magi. Det vigtige er ikke, om læreren kan lide dig, eller om du kan lide det, der sker; men at der åbnes for et tredje sted – netop dét sted, hvor tegningen, projektet og programmet står frem til skue. Der skal altid gås efter bolden og ikke efter manden. Det er ‘værket’, der skal blive bedre; det er det fremlagte og fremstillede, der skal styrkes.

Sagsrespekten kræver ofte uforsonlighed og ufredelighed. De pædagogiske læreproceser inviterer til decentreringskunst.

Gennem kritikken testes det, om ‘værket’ har konsistens og kraft. Der spørges nærmere til de ‘detaljer’ og kompositionelle greb, der ikke fremgår.

Den narrative kontekstualisering ‘hinterfrages’.

Holder det, at lave netop det her på dette sted og med disse intentioner? Der spørges skiftevis byggeteknisk, sociologisk, æstetisk og arkitekturteoretisk.

Kan ‘værket’ forsvare sig? Står det på egne ben? Er det i proces, eller har det fundet sin finalitet?

Fra den allerførste time på skolen må den studerende vænne sig til, at de centrale undervisnings-, lære- og vurderingsprocesser foregår i et mel-

Appendiks: Om forholdenes forhold

lemværende mellem levende agenter. Mellem den studerende og læreren og ‘samfundet’ i allerbredeste forstand kastes et ‘værk’ (en idé, en færdig bygning) på banen. I dette mellemværende er det ingen skam at modtage en benhård kritik, såfremt denne tilskynder til efterfølgende handlingsmuligheder. Det er vigtigt at lære de studerende, at være åbne over for og at nyde godt af ‘negativ’ kritik. Det gælder på sin vis om at afpsykologisere dette mellemværende; men det er bestemt ikke let, hvis man opfatter sig selv som en flyvefærdig kunstner, eller hvis ens projekt blot er skrøbeligt. Det er altid vigtigt, at en lærer følger sin kritik til dørs rent pædagogisk. Den studerende må som en anden ræv sikres mulige udveje af sine sønderskudte rævehule, evt. i form af et møde under fire øjne på den anden side af ‘dommen’.

På en arkitektskole - og i det kommende erhverv - udstilles ‘værket’ for alle og enhver. Det kan ikke være anderledes. Hér fremvises der hjerteblod for både ulve og lam. Spørgsmålene melder sig vrimlende; nogle af dem er endda kontrapunktiske: Hvordan styrke arkitektoniske læreprocesser, der får de involverede – studerende, lærere, gæstekritikere og i sidste instans censorer - til at mødes på en saglig facon? Hvordan konstituere frugtbare mellemværender med de studerendes ‘værker’? Er det blevet vanskeligere i løbet af de seneste år at give kritik, uden at de studerende tager det alt for personligt - og uden at de kan øjne veje for handlinger (og efterfølgende forsøg på ‘værkgenopretning’)?

Eller er tonen tværtimod blevet mere høvisk, hvorfor den studerende ikke mere behøver at finde sig i en nedladende, til tider endda misogyn, nedvurdering? Hvordan undgå intimitetspresset og hensynshykleriet i en tid, hvor det måske er sværere end nogensinde som ung arkitektstuderende at få at vide, at du ikke har talentet til nogensinde at blive en god arkitekt, selvom du har høje karakterer med i bagagen og megen vilje at gøre godt med?

SNL

Foto: CITA

Foto: CITA

10

De studerende forholder sig aldrig ’rent’ til det arkitektoniske i deres (ud)dannelsesproces; det gør lærerne heller ikke, når de underviser og forsker, og når de tegner noget, der bliver til noget. De studerende får uundgåeligt et forhold til lærernes forhold til det, de gør og siger – og de studerende udvikler samtidig og ad åre et selvforhold, i en form af en arkitektonisk selvidentitet.

Det vigtige er nu, at den manifeste eksistens af disse dobbelte forhold ikke fører til, at engagementet forskyder sig alt for langt væk fra ’sagen’ og de arkitektoniske mellemværender. De studerende må på én gang formå at arve og at overskride deres læreres forhold til det arkitektoniske. De kan aldrig nøjes med at gentage eller at kopiere den tidligere generations perspektiver på ’sagen’, hvad enten disse nu måtte bestå i, at arkitekturen helst bør arte sig som en fri kunstnerisk formgivning, eller at den bør servicere borgerne og bidrage til at udvikle et velordnet velfærdssamfund. Samtidig består udfordringen for den studerende i, at selvforholdet ikke blot bliver til en manieret (selv)fordobling – forstået på den måde at forholdets forhold ikke risikerer at degenerere til forholdsmåder, hvori man nøjes med at gøre sig selv fandens interessant, bl.a. ved at gøre noget interessant, alene fordi det er nyt og anderledes. Måske drejer det sig om noget så simpelt som at højne agtelsen for det arkitektoniske, at evne at fortabe sig selv og at lade nysgerrighed ’botanisere’ på kanten af kendte under indflydelse af en tydende mulighedssans; transcenderende alt det, som institutionen måtte tilbyde af bekvemme ’spejle’ og åbenlyse projektion(sflad)er.

Ingen undervisning eller læring i en moderne verden kan nøjes med at være førsteordens-fænomenologiske ’størrelser’, om end vi hele tiden gør os konkrete oplevelser og oparbejder erfaringer, når der studeres og undervises. Umiddelbarheden synes for altid at være blevet tabt. Vi lever i en verden af brud og spændinger, hvori det viser sig, at væren (liv) og tænken (begrebslige tankefigurer) aldrig er eller kan være identiske fænomener. Undervisningen og læringen er således altid fordoblet i andenordensspørgsmål, rækkende fra det helt ’banale’: hvilken didaktik inkarneres i netop denne tegneøvelse? – til det mest ’ambitiøse: gennem hvilken pædagogik og via hvilken vej bliver den gode arkitekt til på netop denne afdeling? Andenordensniveauet er det refleksive og lokale (frø)perspektiv. På tredje- ordensniveauet diskuterer skolen højlydt og vidtspredt med sig selv, hvilke pædagogiske valg af undervisnings-, lærings- og (ud)dannelsesformer, der klæder højnelsen af den arkitektoniske sans og tilblivelsen af de arkitektoniske kvalifikationer bedst?

Tredjeordensbetragtningerne foretages i et refleksivt og overbliksgivende (fugle)perspektiv. Lykkes det for de involverede studerende, lærere og administratorer på skolen at udvikle en tankemæssig og praktisk trafik mellem de tre ordener, i form af en bevidst oscillation mellem de tre niveauer med alt hvad det måtte indebære af konkretisering og abstraktionslyst, vil meget være vundet.

Gøren og tænken er ikke-identiske modaliteter, men ikke modsætninger. De kan gøre livet sjovt for hinanden og for alle dem, derallerede både er ’dømt til’ at være praktikere og refleksionsagenter. At være arkitekt er at være en refleksiv praktiker, der har en evne til at undersøge, at undre sig og at begrebsliggøre uden at ‘sælge’ ud af sin håndværksmæssige kunnen eller at glemme sin æstetiske sans.

13

Foto: Afd. 11

Foto: Laura Stamer

12

Arkitektskolen og ’det kunstneriske’ Arkitektuddannelsen i Danmark er en kunstnerisk uddannelse, der hører under Kulturministeriet. Statens Kunstfond har et arkitekturudvalg, og det samme har Akademiet for de Skønne Kunster. Skolen på Holmen er en af Kunstakademiets Skoler. Med andre ord: der hersker en vis konsensus om, at arkitektur er en kunstart, og at arkitekter er kunstnere. Man skulle ikke tro, at der kunne være tvivl om den sag. Og dog er et af de helt centrale spørgsmål i hverdagen på Kunstakademiets Arkitektskole netop, hvorvidt det er kunst, det man laver. Man møder det på tegnesalen, på læ-rerværelserne, til foredrag, til gennemgange og til afgange. Det er et omdrejningspunkt i diskussionen om de fastansattes forskningsforpligtelse.

Her er det nødvendigt at præcisere, at “kunst” -diskussionen i meget høj grad handler om den skelnen, nogle foretager mellem den “bundne” og den “frie” kunst; en skelnen, der må føre til tankemæssige vildveje og manglende overblik.

Alle kunstarter har bindinger; men/og de er forskellige fra kunstart til kunstart. Digteren har et sæt bindinger, konceptkunstneren et andet, arkitekten et tredje.

Dette er ikke stedet for en længere arkitekturteoretisk diskussion; men netop forholdet mellem arkitektur og kunst står centralt i flere væsentlige spørgsmål, herunder Arkitektskolens tilknytning til Kunstakademiet og Kulturministeriet, Arkitektskolens bekendtgørelse, Arkitektskolens struktur, studieordning, studieplaner og forskningsplaner. Med andre ord alle de områder, der udgør det institutionelle rammeværk for undervisningen.

Der er ikke én fastlåst, men flere bevægelige forhold til “det kunstneriske” på Kunstakademiets Arkitektskole (KA). Og der er ikke et problem, men et helt, modsætningsfyldt problemkompleks, der udspringer af vores usikre omgang med kunsten. Men for at forstå det, må man i alle tilfælde gribe tilbage til det nittende århundredes forestilling om det autonome værk og den dertil hørende frie kunstner. Det autonome kunstværk er et fænomen, der er uløseligt forbundet med borgerskabets indtog, både blandt samlere og blandt kunstnere. Den frie kunstner var fri af bindinger i forhold til feudalherrer og teologi og fri til at agere på et frit

kunstmarked. Det siger sig selv, at dette forhold også frigjorde skulpturen og især maleriet fra arkitekturen. Det er mindre indlysende, hvordan dette blev en udfordring for arkitekturens selvopfattelse. Arkitekterne måtte nu også agere på et frit marked, hvor man dels (som billedkunstnerne) solgte en karakteristisk personlig stil eller et stilkatalog, dels deltog i arkitektkonkurrencer, hvor man både konkurrerede på bedste organisationsdiagram (bedste plan) og bedste stilvalg (bedste facade). Men ligesom billedkunstnerne nu mistede deres repræsentative rammeværk, mistede arkitekterne helt meningen med arkitekturen. For en lang række arkitekter og arkitekturteoretikere førte denne problematik til en analyse af arkitekturens grundbestanddele og formål og herunder en opdeling af arkitekturen i det, Karl Bötticher kaldte Werkform, Kernform og Kunstform.

Werkform’en var det, der udsprang af de materielle omstændigheder, herunder både funktion og økonomi, Kernform’en var konstruktionen, og Kunstform’en var “det mere”, der gjorde en bygning til et bygningsværk. Der er en mængde teori med dette udgangspunkt, og det meste er mindre dumt, end det umiddelbart lyder; men konsekvensen er, at der dels opstår en forestilling om, at arkitekturen er noget, der ligger uden på byggeriet, og dermed er noget, der i en lang række situationer er overflødigt. Dels opstår en bevægelse for et mere uafhængigt begreb om arkitektonisk kvalitet, hvor det gode skal findes i selve arkitekturens tilblivelse, fremfor i dens evne til loyalt at repræsentere en ideologi, en person eller en virksomhed. Og endelig opstår allerede tidligt en vision om at få kunsten integreret tilbage ind i samfundet. Den autonome kunst ses ikke overalt og ubetinget som et gode.

For arkitektskolerne generelt førte det op gennem det nittende århundrede til en stor interesse for repræsentation og til en parallel, ofte oprørsk, interesse for arkitekturens grundlag eller essentielle kerne. For KA specifikt førte det til en over hundrede år lang og stadigt aktuel diskussion om forholdet mellem det kunstneriske og alt det andet i uddannelsen, hvor alt det andet var og er meget forskellige ting, både landskab og tegning, bærende konstruktioner og teori og historie.

En af udfordringerne i denne sammenhæng er i dag, at det kunstneriske arbejde er det eneste, der vurderes, både når det gælder de studerende, og når det gælder ansættelsen af nye medarbejdere. Vi hævder, til en vis grad med belæg, at vi vurderer arbejdet som en helhed, hvor konstruktion og funktion indgår på lige fod med formen. Men reelt kan man bestå en bachelor-bedømmelse eller tage en afgang, hvis man har udarbejdet et flamboyant projekt, der ikke kan bygges, mens man næppe kan bestå, hvis man har lavet noget æstetisk utilstrækkeligt. Ligesom vi ganske vist har nogle ansatte, der primært er kvalificerede indenfor det tekniske eller teoretiske, men meget få, der ikke samtidig nyder en vis kunstnerisk anerkendelse.

I og med at kursusarbejdet ikke vurderes eller tæller i forhold til den endelige bedømmelse, så bliver hele den undervisning, der ligger i “det andet” mindre betydningsfuld i de studerendes øjne, især når de når længere frem i studiet.

Tilsvarende er der en sær dobbelthed i lærernes autoritet og ansættelsesvilkår: på den ene side siger det sig selv, at de lærere, der har ansvaret for de studerendes bedømmelse, nyder størst autoritet. På den anden side, er det ligeså tydeligt, også for de studerende, at de lærere, der alene har deres virke på institutterne, har bedre arbejdsvilkår, med forberedelse og tid til forskning.

På KA bliver en række aktiviteter på forhånd dømt ude, eller rettere: de bliver sendt ned i anden række, fordi de ikke er kunst. Det gælder naturligvis hele den faglighed, Jan Gehl har grundlagt. Det gælder planlægning, byggeteknik, bærende konstruktioner. Det gælder viden om økonomi, lovgivning, produktionsformer og ledelse. Lyslaboratoriet er nær-mest nedlagt. Der er næsten ingen undervisning i akustik eller klima, og tilgængelighed bliver ikke betragtet som et seriøst emne. Det at kende til og kunne formulere sig omkring arkitekturens teori og historie ses også visse steder som en suspekt aktivitet. De små fag, landskabskunst, grafisk design og møbelkunst, er udgrænsede og næsten usynlige. Der er forskel fra afdeling til afdeling med hensyn til hvilke emner, der sorteres fra og dyrkes med interesse, og der er enkelte afdelinger, der dyrker en vis anti-kunstnerisk attitude. Men fælles er forestillingen om,

at der er noget andet, særligt, der er kunsten.

Det fremstår lidt sært lige nu, hvor billedkunsten i høj grad betjener sig af alle de redskaber og virkemidler, som arkitekturen har forkastet.

Socialt design er ikke en afdeling på Arkitekteller Designskolen, men en fraktion indenfor kunstverdenen, der tæller en lang række internationalt anerkendte kunstnere. Blandt danskerne findes FOS, Bosch og Fjord, Dragset og Elmgreen, Jeppe Hein. I skrivende stund får Olafur Eliasson meget omtale. Han har et kæmpe værksted, der som noget naturligt arbejder med naturvidenskab, teknik, økonomi, design, landskab og planlægning. For ham er der tilsyneladende ingen konflikt mellem tyngdeloven og kunsten. Nærmest tværtimod.

Og i kunstverdenen synes det heller ikke at være en skam at beskæftige sig med teori og historie.

Kunstnere som Erik Steffensen, Jesper Fabricius, Per Kirkeby og Bjørn Nørgaard har beskæftiget sig intenst med den teoretiske side af faget, uden at det er kommet dem til skade. Herunder har alle de nævnte interesseret sig for arkitekturens teori og historie.

Dette paradoks skyldes i nogen grad, at en væsentlig del af den moderne æstetik kun i meget begrænset omfang har indgået i den livlige æstetiske udveksling, der ellers er karakteristisk for denne skole med mange skoler.

Og det gjaldt ind til for meget nylig også billedkunstskolerne: det københavnske kunstakademi har mindst siden krigen ganske markant taget afstand fra den vision om en genintegration af kunsten i livsverdenen, der har været bærende i en stor del af det nittende, tyvende og dette århundredes avantgardebevægelser.

For denne strømning i den moderne kunst, hvad enten det er billedkunst, teater eller arkitektur, er der naturligvis ikke nogen hierarkisk orden for viden og kunnen i kunsten, ligesom der ikke er emner eller genstande, der er finere eller vigtigere end andre. Det, det gælder om, er at få kunsten ud af salonen og museet - og ud i alt det andet. Man skulle tro, at det var en æstetisk præference med oplagt relevans for arkitektfaget, og samtidig har den mest tydelige tendens i de forløbne ti års byggede arkitektur da også været en næsten fetichistisk interesse for alt det, man ikke taler om på skolen: stålprofiler, teak-

træslister, orden, modernistisk stil, brugerinddragelse, økonomistyring, udbudsformer og ikke mindst program, som hos de unge og toneangivende, der selv mener, de har lært alt, hvad der er værd at vide på de hollandske tegnestuer, de søgte til efter den kedelige afgang fra KA. Det giver rigtig god mening, at de forskellige kunstarter har forskellige kunstværdibegreber.

Om ikke andet så fordi de fungerer i vidt forskellige økonomier. Men det er problematisk, at vi på Arkitektskolen ikke i højere grad er i stand til at reflektere over vore centrale problemstillinger og se dem i et lidt bredere perspektiv.

For nu at komme nærmere til denne problemstillings relevans for studiet; den væsentlige forskel mellem afdelingerne er forskellen i “kunstnerisk praksis” eller rettere i formgivningsstrategi. Men da man dårligt kan skrive: “Hos os søger vi at frembringe former der ligner tysk ekspressionisme i tyverne” (tænkt eksempel, vi skal jo nødigt hænge nogen mere ud end andre), skriver afdelingerne alt muligt andet, der umuligt kan give mening for en ekstern betragter eller for en studerende på bacheloruddannelsen.

Studieafdelingernes selvbeskrivelse nærmer sig det parodiske, i forsøget på at komme uden om det, der er centralt for de studerende: Hvad kan man lære på afdelingen? Hvorfor finder vi netop dette relevant? Hvordan arbejder man med faget? Hvilke konsekvenser har det for afdelingens projektarbejder? Hvilke kvaliteter fremmes netop hér? Igen er der ingen, der skal særligt fremhæves – vi er lige gode om det! Men hvorfor er vi egentlig så forblommede? Vi ved jo godt at nogle studerende vil have det sjovere og føle sig mere hjemme på Afdeling 7 end på 8’eren, og omvendt. Og vi ved også hvorfor, og vi ved, at det er i vores bedste interesse, at de studerende finder det rigtige sted at være. I virkeligheden er det jo en helt fantastisk kvalitet ved skolen, at man allerede fra 1.år frit kan opsøge åndsfæller og dermed studere i et miljø, hvor der er et værdifællesskab.

Det oplagte alternativ til det nuværende snak ville jo være, at man genintegrerede forskning og undervisning, således at den studerende valgte afdeling efter lærernes forsknings- og udviklingsarbejde, fordi studiemiljøet reelt var en for-

længelse af det dynamiske forskningsmiljø på afdelingen. Så behøvede vi ingen krumspring eller udenomssnak.

Som en paradoksal konsekvens fører al denne tvivl og tøven til, at skolen har en uklar profil udadtil, og især at man ikke i tilstrækkelig grad beskriver skolens særpræg. Der er ingen klar markering af forskellen mellem Kunstakademiets Arkitektskole og et teknisk universitet, som dem i Aalborg, Gøteborg eller Hamborg.

Ganske vist fremhæver vi ofte som et mantra, at vi har en kunstnerisk uddannelse. Men man så søger information om, hvad dette konkret kunne indebære, mødes man af forblommede og uforståelige udsagn.

Kunne vi ikke fremhæve og forklare, hvad det egentlig er vi vil med det integrerede studie? Kan vi ikke beskrive selve afdelingssystemet på en mere gennemskuelig måde? Ville det være meget farligt at beskrive de faglige forskelle i et sprog, omverdenen og vore yngre studerende kan forstå?

Igennem mange år har det virket som om, det ville være farligt for skolen, hvis man anerkendte specialernes særpræg. Hvorfor det? Konsekvensen har været, at de specialer vi har, og som har spillet en helt afgørende rolle i landets udvikling fra landbrugsland til industrination nu er helt udgrænsede og ikke længere kan tilbyde en tilstrækkelig uddannelse. Er det da så svært at formidle, hvordan selve metoden er ens for arkitekter, planlæggere og designere, mens meget af den konkrete viden er specifik? Vil det vælte enhedsskolen, og fagligheden? Næppe.

Til gengæld ville sådan en klarhed lukke op for en langt mere hensigtsmæssig skolestruktur, uden opdeling mellem “kunsten” og “det andet”.

Ganske tilsvarende er institutterne, set udefra, en mærkelig hybrid. De varetager forskningen, herunder det ”kunstneriske udviklingsarbejde”, hvilket som ovenfor beskrevet privilegerer institutternes fuldtidslektorer i forhold til de kolleger, der er ansat både på institutter og afdelinger. En lektor, der både forsker og underviser på et institut, fremstår som én, der leverer forskningsbaseret undervisning, mens de lektorer, der underviser på afdelingerne jo ”bare sidder ved tegnebordene”. Set udefra må det forekomme, at det vigtige og den forskningsbaserede undervisning foregår i institutterne,

mens det der sker på afdelingerne er en form for sideaktivitet, og beskæftigelsesterapi for de studerende. Set udefra er det naturligt, at man synes prioriteringen af projekter i forhold til kurser er underlig.

Men det er som bekendt langt fra virkeligheden. Tværtimod er institutternes gennemslagskraft på skolen forsvindende lille. Med den nye studieordning har man tilmed cementeret en tendens gennem længere tid: det er ikke muligt for forskere, uanset hvilket ansættelsesforhold de har, at udbyde åbne kurser på kandidatniveau.

Al undervisning skal via afdelingerne. Så hvor man tidligere som kandidatstuderende kunne tilmelde sig et kursus i danske træer, et i AutoCad på højniveau og et i programmering og byggestyring, er man nu helt underlagt afdelingens fælles beslutning.

Dermed understreger man igen, institutionelt, at ”kunsten”, der jo foregår på afdelingerne, er vigtigere for de studerende end ”det andet”, der er institutternes domæne. Men betyder det, at bygningskunstlæreren på afdelingen ikke længere har pligt eller ansvar, når det gælder helheden af ”kunst” og ”det andet”? Og hvad med de studerende? Hvordan skal de fortolke en virkelighed, hvor de først på den allersidste dag af studiet, til bachelor- og afgangsprøverne, erfarer, at alle de kurser, hvor de lå og sov hen over stolene, fordi de vidste, de ikke skulle bedømmes, faktisk var afgørende for projektets kvalitet?

MAM

14

15

‘...tegningen får en ny og væsentlig rolle, som redskab, men også som den centrale praksis, arkitekten behersker.’

‘...man lærer gennem efterligning: efterligning af mesteren/ professoren, efterligning af de ældre elever og assistenterne, og for akademiernes vedkommende, efterligning af klassikere.’

Om undervisning af arkitekter i et historisk perspektiv For at opspore de idealtypiske rødder til at forstå nogle af samtidens markante perspektiver på undervisning og uddannelse af arkitekter, må der nu gribes til en lang række fortidige kilder og fordums skoledannelser. Ved at tage adskillige målrettede spadestik ned under vor tid vil det vise sig, at vi kan bliver klogere på noget af det, der har gjort Kunst-akademiets Arkitektskole til netop det, den er i dag.

Det naturlige afsæt er den romerske arkitekt Vitruvius’ righoldige overvejelser over ”Uddannelsen af en arkitekt” i den arkitekturteoretiske klassiker De ti bøger om arkitektur.

Vitruvius levede mellem 80-70 og 15 f.v.t.

4 An architect should be creative and apt in the acquisition of knowledge. Deficient in either of these qualities, he cannot be a perfect master. An architect should be a good writer, a skilful draftsman, versed in geometry and optics, expert at figures, acquainted with history, informed on the principles of natural and moral philosophy, somewhat of a musician, not ignorant of the law and of physics, nor of the motions, laws, and relations to each other, of the heavenly bodies.

By means of the first named accomplishment, an architect commits observation and experience to writing, in order to assist memory. Drawing is employed in representing the forms of designs.

Geometry affords much aid to the architect: to it is owed the use of the right line and circle, the level and the square, whereby the delineations of build-

ings on plane surfaces are greatly facilitated. The science of optics enables an architect to introduce with judgment the requisite quantity of light, according to the aspect of a building. Arithmetic provides cost estimates, and aids in the measurement of works; assisted by the laws of geometry, it determines those abstruse questions wherein the different proportions of some parts to others are involved.

5 Unless acquainted with history, an architect will be unable to justify the use of many ornaments that may be introduced. For instance,… …her bevæger Vitruvius sig ud ad en tangent, som han så ofte gør. Måske er det også en særlig arkitektfaglig kompetence? Når han så finder tilbage, remser han endnu flere videnskaber og kunstarter op, som enhver arkitekt bør kunne overskue.

Heldigvis slutter han af med nogle beroligende ord: 12 Since, therefore, this art is founded upon and adorned with so many different sciences, I am of opinion that those who have not from their early youth gradually climbed to its summit cannot, without presumption, call themselves masters of it. Perhaps, to the uninformed, it may appear unaccountable that an architect should be able to retain in memory such a variety of learning; but the close alliance with each other of the different branches of science impinging on architecture will resolve the difficulty. For as a body is composed of various concordant members, so does the whole circle of learning consist in one harmonious system. For this reason those who from an early age are initiated in the different branches of learning have a facility in acquiring some knowledge of all, because of their common connection with each other.

Vitruvius: The Ten Books on Architecture, translated

by Morris Hicky Morgan; Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1914. Der citeres passager fra “The Education of an Architect” Latin her: http://penelope.uchicago.edu/ Thayer/L/Roman/Texts/Vitruvius/1*.html *****

Arkitektuddannelsen har således mindst to tusinde år på bagen, og dengang var det tydeligvis en meget omfattende uddannelse, der krævede talrige forkundskaber og en eller anden form for erfaring.

Det er ikke meget, Vitruvius får sagt om, hvordan denne uddannelse tænkes at ske i praksis. Det fremgår, at man skal påbegynde studiet som meget ung. Men hvor gør man så det? Og er den praksis, han henviser til, en byggepraksis, f.eks. som stenhugger, eller en arkitektpraksis, f.eks. som modelbygger eller kopist? Det fremgår ganske klart af helheden, at arkitektfaget er en anerkendt og veletableret faglighed (men det vidste vi også godt fra andre kilder).

Vitruvius selv var formodentlig en slags hærarkitekt, og op gennem de følgende halvandet årtusind var der tydeligvis to veje til arkitektfaget: gennem militæret eller gennem kirken. Her har de unge arkitektaspiranter vel modtaget en bred dannelse og dertil et eller andet mål af praktiske færdigheder – det har hele tiden været en slags akademisk fag, og der er ikke meget, der tyder på, at de formodede middelalderlige bygmestre (med stenhuggerbaggrund) har eksisteret i nogen kendt virkelighed.

Gennem både militær og kirke har de kunnet rejse mere end andre, og studiet af eksisterende bygningsværker og byggepladser har altid været interessant.

Vi ved fra fx Thurahs levnedsløb, at registrering og opmåling spillede en rolle i uddannelsen.

Det er tankevækkende, i forhold til den almindelige praksis vi kender fra førmoderne tid, at der ikke ser ud til at være tale om nogen høj grad af mesterlære, og selvom det tydeligvis er sket, er der heller ingen væsentlig overlevering fra far til søn – der er undtagelser fra den regel, som de svenske Tessiner.

Arkitekterne har været gejstlige, adelige og officerer, eller talentfulde håndværkere med en vision.

Herved skiller arkitekturen sig ud fra de andre kunstarter, hvor der både var hyppig mesterlære og overlevering fra far til søn.

Den centrale teori i Vitruvius’ bøger, og som reelt gennemlyser arkitekturen helt frem til det 18. århundrede, er teorien om orden. Der kan være langt flere ordener end de fem vitruvianske; men den idé, at ethvert bygningsværk har en gennemgående orden, der i sig selv repræsenterer noget andet og eventuelt kosmisk sandt, kan både findes i gammeltestamentlige tekster, hos den franske statsmand Abbé Suger (1081-1151 – ”patron of Gothic architecure”) og i renæssancens traktater. Den unge arkitekt har altså som noget helt afgørende skullet kunne begribe og udvikle orden. Det giver rigtig god mening, når man forestiller sig en tid uden projektionstegninger, og hvor alle mål skulle afsættes med en snor og en pind. Her bliver orden til metode, frem for form.

Der findes en række levnedsskildringer og kunstnerbiografier, så vi kan danne os et billede af uddannelsen før moderniteten. Fillipo Brunnelleschi er beskrevet af en samtidig, Antonio Manetti, og af Vasari. De fortæller, at han egentlig var tiltænkt en boglig uddannelse og derfor som barn lærte en række boglige færdigheder. Derefter blev han udlært guldsmed og bronzestøber, og det var i denne egen-

skab han studerede og forstod perspektivet. Sammen med en anden stor renæssance-kunstner, Donatello, tog han til Rom for at opmåle de klassiske ruiner, og det er denne rejse, der i samtiden beskrives som noget helt enestående, og som det centrale element i Brunnelleschis dannelse. Brunnelleschi tegner planer og forsøger sig med rekonstruktion af de antikke monumenter for at forstå deres form og konstruktion.

Et andet interessant eksempel er Andrea Palladios liv, idet han arbejdede som stenhugger fra han kom i lære som 14-årig helt frem til han var 30.

Først da blev han “opdaget” af en adelig patron, omdøbt (idet hans rigtige navn var Andrea di Pietro della Gondola), og sendt ud i et omfattende uddannelsesforløb, der både omfattede et stort læsepensum (på latin) og en del studierejser, primært til Rom. Under uddannelsen byggede han flere villaer, og i denne sammenhæng blev han “overtaget” af nye patron, der mødte ham med nye uddannelseskrav. Hvor den første patron, Gian Giorgio Trissino, var meget teoretisk orienteret og især sørgede for, at Palladio tilegnede sig de relevante klassikere og datidens mest omtalte arkitekturteorier, mødte Palladio senere bygherrer, der støttede hans evne til at kombinere forståelsen af klassikerne med praktiske byggefærdigheder. Palladios Quattro Libri dell’architettura er da også langt mere præcis og lettilgængelig end man ser det hos forgængere som Alberti og Serlio.

Antonio Manetti: The Life of Brunelleschi. English translation of the Italian text by Catherine Enggass (University Park: Pennsylvania State University Press, 1970) Vasari på engelsk findes her: www.fordham.edu/ halsall/basis/vasari/vasari5.htm James S. Ackerman: Palladio (1966) I anledning af 500 året for Palladios fødsel i 1508 vælter det nu frem med bøger og artikler. Ackermans arbejde er dog endnu ikke overgået.

Akademierne Trissino skolede Palladio i et “akademi”; men dette akademi var snarere at forstå som et lærd selskab: Et sted hvor unge og ældre mænd, fortrinsvis adelige, mødtes for at udveksle lærdom og viden. I Trissinos akademi lærte Palladio ikke at tegne eller male, men at læse klassikere. Arkitekt var han i en vis forstand allerede, og hvis der var kunstnere i akademiet, var de der ligesom han for at læse. De havde lært at male ude på værkstederne, hos store mestre, mens Palladio havde lært ved at rejse og se, herunder opmåle, klassiske og moderne værker.

Forskellen mellem kunstarterne bliver brudt med oprettelsen af egentlige kunstakademier i de syttende og attende århundreder. Her bliver billedkunsttraditionen den bærende del, snarere end arkitekturtraditionen. Professorskoler er noget andet end mesterlære, og dog overtages nogle helt centrale elementer fra den. Først og fremmest at man lærer gennem efterligning: efterligning af mesteren/professoren, efterligning af de ældre elever

Illustration: Anonym, Frankrig

3 Architecture arises from other sciences and arts, adorned with copious and diverse learning.

To pass judgment on architectural works requires a firm grasp on this learning when other arts are made use of. To achieve competence in architecture itself requires competence in both practice and theory. Practice involves continual concentration on the execution of each task, particularly when working with the hands, for it is in preparing a material that one best gains an appreciation of its properties. Theory comes from reasoning that demonstrates and explains how to develop designs and prepare materials. An architect who merely has practical experience is unable to justify the design he adopts; one who is merely a theoretician fails by grasping the shadow rather than the substance. Only an architect well-grounded in both theory and practice is properly equipped: able not only to prove the propriety of a design but also able to implement it effectively. For as in other arts, architecture must constantly keep in view the intention and the material used to express that intention. Successful implementation is founded on the imperative that the materials chosen can be worked to completely fulfil their purpose. This is impossible without mastery of both theory and practice. Consequently, a person not familiar with both of these branches of the art has no pretension to the title of architect.

17

Foto: MAM

16

Foto: Klaus Wille

Her er der ingen problemer med at definere skillelinien mellem kursus- og projektundervisning, og man kan sagtens levere en 30/30 fordeling af de to undervisnings- og eksaminationsformer.

og assistenterne, og for akademiernes vedkommende, efterligning af klassikere.

Dette sidste er naturligvis noget helt centralt i akademiundervisningen. Selve anledningen til deres etablering er netop ønsket om at få defineret en kanon og efterfølgende undervist i den. I samme periode skifter arkitekturteoriernes fokus tilsvarende og interessant fra proces til værk. Hvor fx Alberti først og fremmest beskriver et system eller en metode til bygningskunsten, rummer Palladios fire bøger også en udførlig værkgennemgang både af hans egne arbejder og af forbilleder fra antikken.

Et andet centralt element i akademiernes undervisningspraksis er netop en konsekvens heraf: tegningen får en ny og væsentlig rolle, som redskab, men også som den centrale praksis, arkitekten behersker. Den brede dannelse, Vitruv forudsætter, og som må have været givet hos både munkearkitekter og hærarkitekter, er ikke del af akademiernes curriculum. Derimod defineres den akademiske arkitekt nu som én der behersker meget komplekse projektionstegninger. Man må også forestille sig, at udviklingen og fremstillingen af de enorme projekter har krævet så meget af de studerende, at det har været uoverskueligt også at læse på alle de fag Vitruv foreslår, eller at begribe de filosofisk-rumlige konsekvenser af centrale begreber i teologien, som hos Abbé Suger. Der er gode samfundsmæssige årsager til denne udvikling, og Beaux Arts-traditionen står da også for en vældig fornyelse af arkitekturen – især hvad angår det programmatiske.

Den dobbeltretvinklede projektionstegning, og de dertil hørende perspektiver, er ikke kun et redskab, men også en metode, der tillader arkitekten at håndtere langt mere komplekse programmer, herunder både moderne byplaner og moderne institutioner, begge programmer der på væsentlige måder adskiller sig fra deres førmoderne forbilleder.

Det britiske Houses of Parliament og Tony Garniers Cité Industrielle er to eksempler, der viser Beaux Arts-traditionens programmatiske potentiale.

Ecole nationale des ponts et chaussées – med mere Næsten samtidig med akademierne oprettes i Frankrig den første egentlige ingeniørskole. I starten er der ikke så stor forskel på praksis – også de kommende ingeniører tegner smukke projekter, og de efterligner også udvalgte forbilleder. Men gradvist opfinder man noget, der minder mere om vore dages ingeniøruddannelse, med langt mere vægt på beregninger og (natur)videnskabelig forankring end man kender det på akademiet. I Frankrig sker i første omgang den splittelse, vi så har overtaget i DK: i et teknisk ingeniørfag og en kunstnerisk arkitektdannelse, og flere ingeniøruddannelser udvikles i takt med den stigende industrialisering.

Flere af ingeniørerne påtager sig imidlertid med held opgaver, der synes mere arkitektoniske, og dermed vinder den polytekniske læreanstalt fremme som en legitim arkitektuddannelse. Her er undervisningen i langt højere grad baseret på forelæsninger og eksamination i matematik og andre relevante fag.

Projektundervisningen fylder mindre og vurderes efter andre, mere præcist definerede kriterier, hvor statik, materialelære, økonomi og funktion spiller en væsentlig større rolle end æstetikken. Tegningen er formaliseret – der er populært sagt ’DIN-normer’ for alle afleveringer, og det spiller en stor rolle, at alt er beskrevet på en måde, der ikke kan misforstås eller fortolkes.

Langt de fleste arkitektuddannelser i verden følger den polytekniske model – mere eller mindre, hvilket for eksempel præger den beskrivelse man finder i EU’s professionsdirektiv. Denne form for arkitektuddannelse har sin styrke i beherskelsen af byggeriets teknologi. I de lande hvor uddannelsen er polyteknisk, er det almindeligt, at arkitekterne har konstruktionsansvar, hvilket naturligvis kan føre til forsigtighed; men som bestemt også giver en teknologisk opfindsomhed, vi ikke behersker i Danmark.

Semper-Schule En af de mest toneangivende polytekniske læreanstalter i Europa (hvad angår arkitekturfag) er og var ETH i Zürich. Semper byggede det oprindelige hus og skabte det oprindelige curriculum, der selvfølgelig er forandret mange gange, men dog stadig bærer præg af hans grundlæggende bestræbelse på at få den videnskabelige forankring til også at omfatte de humanistiske videnskaber. Det vil sige: her er det stærke, normative tekniske curriculum suppleret med et tilsvarende stærkt indenfor teori og historie.

Projektundervisningen er tilsvarende normbestemt, hvorved alt kan vurderes efter ganske gennemsigtige kriterier. Her er der ingen problemer med at definere skillelinien mellem kursus- og projektundervisning, og man kan sagtens levere en 30/30 fordeling af de to undervisnings- og eksaminationsformer. Skolen, og de skoler der er inspireret af den, leverer en støt strøm af internationalt anerkendte arkitekter, hvor man på et hvert givent tidspunkt kan genfinde Sempers arkitekturteori i arbejderne.

Bottom-up…

Architectural Association (AA) er en Londonbaseret arkitektforening, der driver en privat skole.

Foreningen blev grundlagt midt i det nittende århundrede af unge ansatte på tegnestuerne, der var utilfredse med den mesterlære, man bedrev der.

Hele det britiske system var i høj grad baseret på mesterlære, hvor kun den ypperste elite kunne modtage undervisning på akademiets skoler. Skolen startede som aftenmøder, hvor man diskuterede egne projekter og indkaldte interessante kritikere og foredragsholdere. Kun gradvist og i uregelmæssige spring udviklede skolen sig til en rigtig skole. Hierarkiet er altså vendt på hovedet – det er grundlæggende ikke en skole for dannelse og god smag, men principielt drevet af de unge arkitekters nysgerrighed.

I virkeligheden har man haft denne type skoler over hele den vestlige verden, små elevdrevne klubber, der stod i opposition til akademiet. Men de fleste steder har akademiet hurtigt opslugt oppositionen, der dermed blev en fornyelse af kanon frem for en opposition til den. Det kender vi jo udmærket herfra.

AA har imidlertid i perioder været en verdenscentrum for arkitektfaglig innovation, dette gælder særlig i tiden under Alvin Boyarsky (1971–91), der greb tilbage til skolens rødder med sin filosofi om et anti-curriculum, hvor alt foregik i uafhængige “units”, der konkurrerede frit om de studerende. I dag er der et langt mere konventionelt curriculum, præget af Bologna-deklarationens krav, men dog stadig baseret på de konkurrerende units.

Bauhaus Bauhaus var i udgangspunktet ikke en arkitektskole, men en kunsthåndværkerskole. Tanken var, med udgangspunkt i den (påviseligt forkerte) forestilling, at middelalderens katedraler blev bygget af ydmyge, anonyme håndværkere, at få uddannet disse kunsthåndværkere og på sigt få retableret laugsvæsenet. Man forestillede sig at nogle af håndværkerne ville vokse til at blive arkitekter, som man kendte det fra f.eks. Brunnelleschis og Palladios livshistorier.

Det første Bauhaus var i enhver henseende gennemsyret af middelalderromantik. Der var mestre og lærlinge, og mestrene var kunstnere. På Johannes Ittens Vorkurs blev man opfordret til at leve som en munk, gå i underligt tøj og spise vegetarisk. Også andre lærere, som rektor Gropius selv, samt Feininger, Klee og Kandinsky, var optagede af det åndelige i kunsten.

I 1922 fandt der et oprør sted, idet de studerende ikke længere ville være med til middelalderprojektet.

Theo van Doesburg holdt forelæsninger uden for skolen, hvor han fortalte om elementarisme og konstruktivisme. Gropius erstattede Itten med László Moholy-Nagy, en ungarsk maler og fotograf, der

havde været med til nogle konstruktivistiske manifestationer. Moholy-Nagy reformulerede Vorkurset, så det fremstod helhjertet moderne, med en stor vægtning af abstrakte formøvelser i forskellige medier. Skolen var imidlertid stadig primært en kunst- og kunsthåndværkerskole. Til gengæld skabte Moholy-Nagy en meget væsentlig serie af små kunstog arkitekturteoretiske bøger – Bauhausbücher – og det sandsynligvis denne bogseries indflydelse og udbredelse der danner grundlaget for den nærmest universelle identifikation af Bauhaus med den internationale modernisme.

Først i 1928 da Hannes Meyer blev rektor, blev Bauhaus arkitektskole. Han var kommunist og radikal i enhver henseende. Skolen blev nu fuldstændig forvandlet, og næsten al undervisningen var baseret på “videnskabelig” marxistisk analyse. Man var “anti-æstetisk”; enhver form skulle udspringe af et velberegnet forhold mellem materiale/program/ økonomi. Det var Meyers Bauhaus, der dannede forbillede for den senere Ulm-skole og for Edvard Heibergs arbejde her i Danmark.

Den sidste rektor på Bauhaus var Mies van der Rohe, der fjernede de sidste rester af kunstuddannelsen, og som grundlæggende ikke var tilhænger af Bauhaus-filosofien. Blandt andet tog han på studieture med de studerende for at studere såvel gotiske som nyklassiske bygninger. Og han fremhævede “det skønne” som en væsentlig kvalitet ved bygningskunsten.

Bauhaus-skolens curriculum, og især Vorkursets abstrakte formøvelser, har sat deres præg på mange design- og arkitektskoler verden over, primært via USA, hvor Bauhaus-lærerne rejste i eksil på flugt fra nazisterne. Men som det fremgår, er der fire forskellige slags Bauhaus-tradition, der kun delvist kan fungere sammen.

Neumann, Eckhard (Hrsg.): Bauhaus und Bauhäusler. Bekentnisse und Erinnerungen, Bern 1971

Ulm Ulm-skolen (1953-1968) er et lille, men spændende intermezzo i designuddannelsernes historie. Den var tænkt af grundlæggerne som en fortsættelse af Bauhaus, og det blev den vel også, om end på andre måde end planlagt. Inge Aicher Scholl (søster til Hans og Sophie Scholl), Otl Aicher og Max Bill skabte den lille skole i Ulm som en skole for design i ordets bredeste forstand.

Som på Bauhaus var Ulm i første omgang baseret på værkstedsundervisning, med supplerende foredrag, og som på Bauhaus fik man hurtigt etableret en nær kontakt mellem værkstedslærere og industri.

Skolen designede produkter til industrien, under ledelse af nogle af periodens stærkeste designere, og der kom gæster fra hele verden, både for at se og for at bidrage. Men i løbet af tresserne blev studiet i stigende grad teoretisk, og politisk (marxistisk) orienteret. I sidste ende blev det bystyret i Ulm for meget, og skolen blev lukket.

Kunstakademiets Arkitektskole Den arkitektskole vi har i dag er en pudsig hjemmegroet sag, der tydeligvis både har en arv fra professorskolerne, hvor ”far” sad for bordenden med sine elever tæt omkring sig, fra den ”gule betænkning”s udslag i 50’erne og 60’erne, og fra alle mulige eksperimenter i 1970’erne, hvor det blev umuligt for skolen at opretholde formen, på grund af den enorme elevtilgang. Det frie studium i 1970’erne er en unik kulturarv, i den forstand at der er meget få skoler i verden, der så konsekvent ophævede alle former. Det lod sig blandt andet gøre, fordi man allerede op gennem 50’erne og 60’erne havde haft en meget åben diskussion og dermed sået tvivl om uddannelsens indhold. Hvor man på de tekniske højskoler rundt om havde en meget enkel og klar afgrænsning af faget, var Kunstakademiets Arkitektskole først for alvor begyndt at definere sig som

noget adskilt fra billedhugger- og malerskolerne midt i 1950’erne. Uddannelsen var meget stærkt forankret i byggeriets praksis; men det var i nogen grad med til at fastholde et konservativt syn på byggeri og teknik, og selvom der var enighed om, at arkitektskolen burde være mere samfundsorienteret og teknisk funderet, var der store forskelle i holdningen til denne strategis praktiske implementering. Endelig var den teoretiske undervisning på skolen af flere årsager blevet meget svækket efter 2. verdenskrig. Da ungdomsoprøret slog igennem i ‘67-69 havde man endnu ikke en klar holdning til forholdet mellem bygningskunst og specialer, projektundervisning og kursusundervisning, forskole og hovedskole - og om arkitektskolen var en eliteuddannelse for særligt udvalgte, eller en professionsuddannelse svarende til ingeniørfagene. En diskussion, der reelt blev sat på standby i 1969, da man på én gang indførte det frie optag og det frie studium.

Nu skulle den studerende selv tilrettelægge sit studium og indhente vejledning og viden med udgangspunkt i projektarbejdet. Der var ingen stopprøver eller andre bedømmelser i løbet af studiet, og afgangen blev offentligt tilgængelig. Studieafdelingerne (de gamle professorskoler), der allerede havde haft stigende betydning op gennem tresserne efter sammenlægningen af hovedskolens 2. og 3. klasse, blev nu studiets helt centrale omdrejningspunkt. Og enkelte afdelinger var næsten så store, som hele skolen havde været få år før. Selvom enkelte afdelinger ufortrødent fortsatte den gamle undervisningsform, så godt det nu lod sig gøre, arbejdede man de fleste steder af nødvendighed i grupper, hvor man i fællesskab definerede opgavernes rammer og mål og udarbejdede opgaver, der kunne tage mere end et år at gennemføre for flere studerende i fællesskab eller parallelforløb. Det siger sig selv, at dette gruppearbejde havde meget forskelligt udtryk på de marxistisk inspirerede afdelinger og på de mere moderate afdelinger.

Nogle studerende og timelærere lagde meget stor vægt på den teoretiske og politiske side af studiet på bekostning af det egentligt arkitektfaglige; ikke mindst fordi den teori, de støttede sig til, sjældent var arkitekturteori. Men mange udviklede kompetencer, der viste sig at være særdeles relevante for de (få) jobs, der var at få, da de fik afgang – de blev gode til at lede og fordele arbejdet, til at programmere og til at håndtere store komplekse sammenhænge.

Gennem de sidste mange år har KA været gennem en række nye strukturer. Alle har til formål at gøre skolen mere overskuelig, både for de studerende, de ansatte og administrationen. Det er der brug for. Men i og med at generation efter generation af ”reformatorer” hver især bygger videre på den eksisterende orden, risikerer vi at dække over et fedt lag alvorlige problemer, der vil dukke op som frustrerede studerende og ansatte hver gang, der er konflikter. Og der er gode, reelle anledninger til konflikt i systemet, som det er i dag.

Det er en væsentlig pointe her, at der ikke er en eller anden grundform, vi kan ”vende tilbage” til.

Studieordningerne fra før ‘69 var efter den almindelige opfattelse både i faget og udenfor ubrugelige, selvom der kom nogle fremragende arkitekter ud af dem. Et afgørende problem er, at de gamle studieordninger passede til et optag på 40 studerende pr. år. Man havde overblik over skolen, selvom strukturen var ekstremt tilfældig.

Omvendt har det frie studium og de relativt frie studierammer, på trods af deres frygtelige konsekvenser for nogle studerende, også givet os traditioner, vi holder af, som fx de autonome, hyggelige og kreative afdelinger og den offentligt tilgængelige afgang. Ungdomsoprøret har givet os den selvprogrammerede opgave, hvor programskrivningen er en væsentlig del af opgaven. Og ungdomsoprøret har givet os et ideal om sammenhæng mellem forskning og undervisning, som vi er meget tættere på at opnå end mange andre højere læreanstalter.

Anneli Fuchs og Emma Salling (red.): Kunstakademiet 1754-2004, Kbh. 2004 MAM

18

19 Det er projektets mål at vi bliver i stand til at stille de spørgsmål, vi end ikke kender endnu

De anmassende pædagogiske teorier og de herskende trends

Foto: Holsinger

Foto: MAM

giver deres pædagogisk-teoretiske bud på læringsformer, magt, studenteridentitet og æstetisk erfaringsdannelse m.v.

Samtidig gennemføres Kvalifikationsnøglebeskrivelsen for Kunstakademiets Arkitektskole. Herigennem tilskyndes det enkelte institut, den enkelte afdeling og den enkelte lærer til også at overveje og præcisere de pædagogiske greb, som er i spil på skolen. På denne måde skabes der mulighed for, at debatten om eventuelle pædagogiske tiltag gives tid og rum.

I et fugleperspektiv ser det ud til, at arkitekter er nysgerrige mennesker.

Gennem tiden har arkitekturens selvforståelse og praktiske ydelser været allieret med vidt forskellige partnere og været inspireret af skiftende ’ismer og samfundssyn, om end det bestemt ikke har været således, at alle arkitekter nogensinde er løbet efter én ting ad gangen. Set i bakspejlet har arkitekturen igennem de sidste 100 år bl.a. skiftevis været ’gift med’ en social velfærdsutopi (arkitekter bygger gode

moderne huse til folket og tager sit samfundsmæssige ansvar alvorligt; arkitekter engagerer sig i byplanlægning; udformer idéer om ”Bedre Byggeskik” og søsætter ”Den funktionelle tradition” etc.), med kunsten (det æstetiske projekt hinsides de politiske og samfundsmæssige fortællingers tid; dekonstruktion; poststrukturalisme, postmodernisme), med ”Hollænderbølgen” og nu med pengene (branding and star architecture; metropolerne, ja snart sagt hver by i fremgang og ethvert større firma har krav på en Libeskind, en Foster, en Utzon…). Det 20. århundrede var også vidne til også ambitiøse arkitekter, der helt fra grunden ønskede at skabe den rationelle bolig til det rationelle menneske. De ’hvide guder’ slog sig løs i Europa og USA, og alting blev forandret for altid.

I dag er det (heldigvis) svært at finde én dominerende partner, som arkitekturen spiller op til og er fascineret af. Der tales om brugerdreven innovation; om

værkerne, lovgiverne og beboerne.

Skolen må opelske de studerendes lyst til at komme dialog med folk og deres evne til at fremstille den arkitektfaglige viden, vision og ambition på en klar facon. De studerende må trænes i at forstå og cope med den kompleksitet og det magtspil, en konkret byggesag er indspundet i. På sin vis skal arkitekten have politisk tæft og fungere som an agent of change. Principielt og på længere sigt er det nemlig slet ikke lærerne, der er den primære målgruppe for projektet. Men på den korte bane er målgruppen for dette papir – og hvad heraf følger af afsmittende effekter – alle og enhver med kærlighed til og interesse for skolen, rækkende fra rektor til de sidst ankomne studerende. Det er projektets mål – med forskerskoleleder Henrik Oxvigs ord – at vi bliver i stand til at stille de spørgsmål, vi end ikke kender endnu, de spørgsmål, hvis svar kan være med til at løse de største udfordringer, vi står over for lige nu (rækkende fra interne pædagogiske grundproblemer på skolen til klimaproblemer, boligmangel og metropolernes udvikling i et globalt perspektiv).

Spørgsmålet er blot, hvordan de her angivne tre ambitioner kan blive indfriet i praksis.

Muligvis lidt groft sagt, kan det til tider se ud til, at den arkitektoniske fantasi og kreativitet hos både lærere og studerende er større end deres begrebslige, mundtlige og skriftlige præcision og prægnans. Det kan bl.a. skyldes, at der ikke arbejdes systematisk med at oparbejde en viden om aktuelle filosofiske, sociologiske og æstetiske tankeformer på de enkelte afdelinger på skolen, men også at der ikke synes at være tradition for at tage det sagte for pålydende; thi det er jo i sidste ende det fremviste og producerede, der både bag om og foran det kommunikative plan bærer førertrøjen. Men retorisk træning på skrift og i tale er et væsentligt anliggende, og selvom det er tilblivelsen af værket, der spiller førsteviolin på skolen, vil en større sproglig opmærksomhed lønne sig på både kort (når ’ophæng’, tegninger og modeller skal følges til dørs med en påsat tekst og en mundtlig præsentation til endnu en kritikrunde på afdelingen) og langt sigt (i det kommende erhverv; på tegnestuen; i mødet med de byggende, borgerne og de brugende). Ideelt set er det fremviste og det producerede også

det kommunikative, selvom det på den anden side gælder, at det arkitektoniske ikke kan reduceres til blot at være en større eller mindre hær af kommunikative udsagn.

I programmet til den 11. ArkitekturBiennale i Venedig 2008 skriver Aaron Betsky: ”…architecture is not building”.

Arkitektur er snarere “the way we think and talk about buildings, how we represent them, how we build them. /…/ Architecture is way of representing, shaping and perhaps even offering critical alternatives to the human-made environment.” (Biennale Architecture – Out There: Architecture Beyond Building).

Hvis Betskys skarpt ciselerede sentenser om arkitektur som en multidimensional størrelse og tilblivelse overhovedet har gyldighed som samtidsdiagntisk udsagn om, hvad arkitektur er pt. og måske endda primært bør være, så bliver det uhyre centralt for en arkitektstuderende, men også for en arkitektskole, at (for)søge at koble begavet mellem tænkning, tale, forestillingsevne, repræsentation og de hermed skabte alternative tilbud om en anderledes omgang med og forståelse af det arkitektoniske. Det drejer sig om at skabe mulige fremtider via projekter, tanker og ytringer. ”We need an architecture that questions reality”, proklamerer Betsky. At skærpe mulighedssansen og at byde på konkret-utopiske arkitektoniske udkast; det er udfordringen.

Foto: CITA

bæredygtige boliger; om en revitalisering af boligmassen (hvad gør fremtiden ved parcelhuspuklen og det funktionalistiske lejlighedsbyggeri?); det ekspansive og manifeste behov for et globalt boligbyggeri, der ganske overskrider samfundsøkonomiske projekter i nationalstatsligt regi; om intelligente huse og bio-nic. Der spejdes til mange sider i disse år. Det er langt fra sikkert, at arkitekt(ur)en skal nøjes med én fast partner ad gangen.

Måske er det ligefrem udfordringen at finde sine helt egne ben at stå og gå på.

Og nu til frøperspektivet: Hvis skolen på et noget andet og lidt mindre højtravende skalatrin skal undgå at ligge underdrejet i forhold til de herskende trends og modeord inden for den pædagogiske og sociologiske diskurs, forekommer der at være tre veje at gå. For det første må der udvikles en egentlig pædagogisk-teoretisk interesseret offentlighed på Holmen. I dette forum må der udveksles idéer og diskuteres problemer på tværs af afdelinger og institutter. Fx er det magtpåliggende, at de studerendes studiesociale problemer (frafald, sammenbrud, usikkerhed) kan og må gøres til genstand for en fælles drøftelse på tværs af hele skolen. Men i dette forum må der også læses og studeres pædagogisk faglitteratur, skrives små pædagogiske manifester og inviteres til foredrag og temadage. For det andet må KA lærere tilbydes pædagogiske videreuddannelseskurser, der bl.a. kan autorisere og muligvis opgradere nogle af de lærere, der i dag ikke besidder de fornødne voksenpædagogiske kvalifikationer. Det er skolen simpelthen kontraktligt forpligtet til. For det tredje – og væsentligst – må skolen lære at gribe i egen barm. Der foregår en masse pædagogiske processer overalt på KA, hvor det summer af aktivitet, når de studerende fra RUC, KU og CBS for længst har forladt deres studiesteder. Disse processer gøres dog sjældent refleksivt tilgængelige for de deltagende. De arkitektstuderende lærer at iagttage, lytte, kontekstualisere, tegne, designe, proji-cere og foretage dristige kast på ganske særlige måder. Det arkitektfaglige felt indeholder således specifikke læreprocesser, som verden uden for med fordel kunne få nys om. Dertil kommer, at det er vigtigt, at de studerende rustes til mødet med verden. Det gælder om ikke at komme uforberedt ud til bygherrerne, byggeøkonomerne, ingeniørerne, byggeteknikerne, hånd-

SNL

For mange arkitekter synes det at gælde, at de opfatter sproget som værende lige så formbart og ’servilt’ som materialet. Det fører til, at der ikke er konsensus på KA om at bruge ordene på samme måde. Således forlenes eksempelvis de ni markante k-ord: ’kvalitet’, ’kvalifikation’, ’kompetence’, ’kontekst’, ’kunst’, ’kreativitet’, ’kritik’, ’karakterer’ og ’krav’… med ganske forskellige betydninger i de forskellige hjørner af skolen, hvilket sikkert formår både at forvirre og fryde de studerende. På sin vis er det noget eklatant rod; på den anden side udstyrer denne fandenivoldskhed skolen med en dynamisk og sproglig horisont, hvori friheden til forskellighed vægtes højere end éntydige definitioner. På Holmen gælder det, at ordenes betydning er deres brug i sproget, og at sprogbrugen et sted intet har at gøre med sprogbrugen et helt andet sted, selvom de kun befinder sig 50-100 meter fra hinanden.

Foto: CITA

En hel hær af begreber skyller gennem samfundet. Mange af dem kommer fra den pædagogiske og sociologiske branche, men i stigende grad også fra managementlitteraturen og fra erhvervs- og uddannelsesøkonomien. Der tales om ansvar for egen læring, projektarbejde, individuelle læringsstile, om neuro-learning, om karismatiske lærere, om dannelse, om decentreringskunst, om refleksivitet, om kontingenserfaringer, om livslang læring, om multiple intelligenser, om et livslangt identitetsarbejde, om fleksibilitet og omstilling fra vugge til krukke, om autoritetstab, om kulturel frisættelse, om kompetencebeskrivelser, om synergieffekter, projektsamfundet, om trangen og tvangen til at være unik, PISA-chok, elevplaner, kontraktstyring, flow, værdi, stress, dokumentation, kanon, CV-branding, return on investment, evidens, kreativitet, best practice, selvevaluering, lean, win-win, tvangen til frit at vælge, globalisering, individualisering, videnspolitik, iværksætteri, medarbejderudviklingssamtaler, performativitet, value for money, mangfoldighedsledelse, empowerment, nationale tests, trinmål, konkurrencestat og kontrolsamfund.

Midt i dette teoretiske bombardement lever og fungerer KA, ofte uden at gøre et stort, begrebsgarneret og offensivt nummer ud af sine egne pædagogiske praksisformer og uddannelsesmæssige strategier. Når så samfundet banker på og siger, hvad er det egentlig, der foregår på Holmen? Hvad gør I – sådan rent pædagogisk, og hvilke læringsformer anvender I, og hvilke kompetencer erhverver de studerende sig? Så kan det grangiveligt se ud, som om Skolen bliver taget på sengen, eller at den skynder sig at mime det, som samfundet (dvs. det politiske og bevillingsgivende system) gerne vil have, eller som skolen tror, det gerne vil have. Således går KA eksempelvis i gang med at profilere sig ved hjælp af det langt fra upro-blematiske kompetencebegreb, selvom dette begreb ikke anvendes på de andre europæiske arkitektskoler, om end de måske vil blive tvunget til snart at gøre det. Det skete som bekendt ikke uden interne og lærerige sværdslag; men de af Videnskabsministeriet sanktionerede begreber blev overtaget.

Fra 2007-2008 har KA ganske prisværdigt blændet op for en lang række offentlige drøftelser om pædagogiske anliggender. Foredragsholdere kommer forbi og

20

Pædagogisk litteratur for læseheste Augustin: Om læreren, Frederiksberg 1999 (fra ca. 392) Knud Illeris: Læring, Roskilde 2006 Knud Illeris (red.): Læringsteorier. 6 aktuelle forståelser, Frederiksberg 2007 Immanuel Kant: Om pædagogik, Århus 2000 (opr. fra 1803) Niklas Luhmann: Samfundets uddannelsessystem, Kbh. 2006 (2002) Friedrich Nietzsche: Om vore dannelsesanstalters fremtid, Århus 1995 (opr. fra 1870’erne) Jean-Jacques Rousseau: Emile - eller om opdragelsen, Valby 1997 (opr. fra 1762) Lars-Henrik Schmidt: Diagnosis I-II-III, Kbh. 1999 Donald A. Schön: Den reflekterende praktiker.

Hvordan professionelle tænker, når de arbejder, Århus 2001 (opr. fra 1983) Illustration: Céline Bardram Nielsen

Paul Valéry: Tre dialoger. Eupalinos (eller Arkitekten), Kbh. 1946 Thomas Ziehe: Øer af intensitet i et hav af rutine, Kbh. 2004