Unidad de aprendizaje 2 by Karen Umaña Marin

Unidad de aprendizaje 2 La perspectiva cr铆tica de las experiencias pedag贸gicas y su sistematizaci贸n.

Tabla de contenidos Contenido

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Unidad de aprendizaje 1: La perspectiva crítica de las experiencias pedagógicas y su sistematización.

Presentación

Reflexión

¿Qué sabemos?

Ficha teórica

Bibliografía

1. Presentación. “No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en ella y con ella están, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua. No es posible compromiso auténtico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le presenta como si fuera algo dado, estático e inmutable.” Freire. Un aspecto básico dentro de la sistematización de experiencias consiste en el análisis crítico de la realidad, del proceso vivido, pues se plantea la necesidad de comprender lo que vivo para poder revisar, construir, reconstruir y transformar el quehacer docente. Muchas veces se considera que la realidad es lo que es y no puede haber cambios ni mejoras, sin embargo, desde la pedagogía crítica se nos plantea un reto: revisar lo que hacemos para comprender cómo podemos mejorar. Siempre hay posibilidad de mejorar, ninguna circunstancia es estática e inmutable, como afirma Freire, y es preciso verlo de esta manera para comprometernos con la labor. 2. Ejes problematizadores. La perspectiva crítica de las experiencias pedagógicas y su sistematización.   

Pedagogía Crítica Prácticas pedagógicas, formación docente y prácticas reflexivas. Narración, construcción y reconstrucción de las prácticas educativas.

3. Preguntas generadoras.  ¿Permite la sistematización de experiencias la reflexión, el análisis y la construcción de conocimiento desde una perspectiva crítica?  ¿Es la sistematización de experiencias un medio que permite la narración, construcción y reconstrucción de las prácticas educativas?  ¿Cómo se beneficia la comunidad educativa con la producción de conocimiento y el desarrollo de la criticidad

REFLEXIÓN Todo Cambia Mercedes Sosa

Cambia lo superficial Cambia también lo profundo Cambia el modo de pensar Cambia todo en este mundo Cambia el clima con los años Cambia el pastor su rebaño Y así como todo cambia Que yo cambie no es extraño Cambia el más fino brillante De mano en mano su brillo Cambia el nido el pajarillo Cambia el sentir un amante Cambia el rumbo el caminante Aunque esto le cause daño Y así como todo cambia Que yo cambie no es extraño Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia

Cambia la planta y se viste De verde en la primavera Cambia el pelaje la fiera Cambia el cabello el anciano Y así como todo cambia Que yo cambie no es extraño Pero no cambia mi amor Por más lejos que me encuentre Ni el recuerdo ni el dolor De mi pueblo y de mi gente Lo que cambió ayer Tendrá que cambiar mañana Así como cambio yo En esta tierra lejana Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia Pero no cambia mi amor...

Cambia el sol en su carrera Cuando la noche subsiste A partir de la canción, reflexionemos: ¿Qué ha cambiado en su vida? ¿Qué ha cambiado en su trabajo? ¿Puede la sistematización ayudarnos a mejorar? ¿Cómo nos puede ayudar la sistematización a cambiar? 4

¿Qué sabemos?

Escriba una palabra que resuma: Qué entiende usted por pedagogía crítica y explíquela a sus compañeros, y posteriormente formar en la pizarra un esquema de la siguiente manera:

Luego de observar el video y realizar la lectura de la ficha teórica, en subgrupos realice una discusión con los compañeros a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué relación existe entre la Pedagogía Crítica y la Sistematización de experiencias Pedagógicas? ¿Permite la sistematización de experiencias la reflexión, el análisis y la construcción de conocimiento desde una perspectiva crítica? ¿Es la sistematización de experiencias un medio que permite la narración, construcción y reconstrucción de las prácticas educativas? ¿Cómo se beneficia la comunidad educativa con la producción de conocimiento y el desarrollo de la criticidad?

FICHA TEÓRICA Pedagogía

crítica

como

fundamentación

Sistematización

Experiencias Orígenes de la Pedagogía crítica La Pedagogía crítica tiene su génesis teórica en la Escuela de Frankfurt, la cual fue un movimiento o tendencia filosófica, integrado por varios pensadores, todos con distintas áreas de trabajo, entre ellos, Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Franz Neumann, entre otros. Desde sus inicios, se orientó a cuestionar aspectos de la sociedad industrial, y posteriormente, con el paso del tiempo, se enfocó en continuar justificando y defendiendo su crítica; fundamentalmente, sus postulados cuestionan el estatus quo imperante, detractando el papel que juegan los grupos dominantes. Desde esa óptica la Escuela de Frankfurt se muestra como un movimiento filosófico de corte radical contra hegemónico. Sus integrantes han analizado todas aquellas áreas de la vida en sociedad, realizando fuertes críticas al sistema económico, a los modelos políticos y a los valores sociales, concluyendo que el capitalismo es el culpable de las desigualdades y demás males que aquejan a la sociedad. “El propósito de todas estas críticas lo constituye la intención de cambiar el orden establecido, tanto en el ámbito individual como colectivo” (Ayuste y otros, p. 36). Los postulados de la Escuela de Frankfurt generan un análisis que no recae en un simple cuestionamiento al sistema, contienen un profundo y marcado carácter reflexivo que pretende brindar los espacios y las herramientas para explicar el porqué de la emancipación, es decir, pretenden mostrar una guía para la liberación de ese modelo hegemónico impuesto, por lo que “la creación de la filosofía de la emancipación a través de un proceso dialéctico, constituye el objetivo fundamental de esta corriente de pensamiento” (Ayuste y otros, p. 37).

¿Qué es la Pedagogía Crítica?

La Pedagogía crítica es una corriente pedagógica que pretende provocar transformaciones en la práctica y el sistema educativo, tomando como premisa la educación como práctica de la libertad. De acuerdo con su principal premisa, todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo, además, “[…] fundamenta la posibilidad de cambio individual y social a partir de un proceso educativo basado en la interacción entre iguales” (Anyuste y otros, p. 41). Esta teoría pedagógica tiene su sostén en la idea de que la conciencia se forma en la acción social y que la educación puede jugar un papel central en esa formación, además, en el convencimiento de que la educación es una actividad inherente a la política, por lo que cuestiona la educabilidad y los mecanismos de exclusión e ideologización que la apoyan. En ese sentido, se visualiza que la Pedagogía crítica mantiene un fuerte vínculo con la política, y se plantea como un proyecto contra hegemónico, que pretende que los oprimidos se liberen de los opresores, manteniendo gran influencia de la dialéctica proveniente del materialismo histórico de la teoría Marxista. La Pedagogía crítica reprende la denominada “educación bancaria”, debido a que “[…] cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él” (Freire, 2006a, p. 81). Por lo que, busca lograr un aprendizaje por medio de la concienciación, en otras palabras, que los estudiantes logren mirar más allá de lo que generalmente se les ha mostrado, que sean capaces de cuestionar, preguntar, dialogar, significar, reflexionar y criticar la sociedad en que viven. La educación bancaria promueve la concepción de estudiantes que escuchen y guarden los aprendizajes transmitidos por los educadores, siendo concebidos como tablas rasas, recipientes vacíos que deben ser llenados por los educadores, quienes son los conocedores absolutos. La Pedagogía crítica por su parte, plantea la necesidad de “enfatizar en el diálogo, la construcción de espacios educativos donde el otro se sienta valorado y aceptado, para abrir espacios para la educación dialógica en la que la cooperación entre las personas se imponga por encima de las jerarquías y la competición” (Fuentes, 2008, p. 336). 7

La comunicación y el acto de dialogar juegan un papel preponderante en esta teoría pedagógica, pues ello implica que la voz de todos los sujetos relacionados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sea escuchada, valorada y reflexionada, enfatiza en una perspectiva “[…] a partir de la cual se promueve la capacidad de escucha, de conversación abierta, que establece corresponsabilidad y protagonismo en las acciones y decisiones educativas dirigidas a profundas transformaciones sociales” (Granado, 2008, p.85). No solamente se trata de hablar, va más allá, el proceso comunicativo permite que se creen nuevos significados y se construyan realidades, realidades comunes, colectivas. Esta corriente pedagógica fomenta la colectivización del conocimiento, llevándolo más allá de los salones de clase donde su aplicabilidad y valor toman aún más sentido, pues “el acto cognoscente del sujeto educador (a la vez educando) sobre el objeto cognoscible no se agota en él, ya que, dialógicamente, se extiende a otros sujetos cognoscentes, de tal manera que el objeto cognoscible se hace mediador de la cognoscibilidad de ambos” (Freire, 2006b, p. 166). Esta colectivización se realiza cuando el sujeto se apropia del conocimiento, lo comprende, lo transforma de acuerdo a su realidad para poder compartirlo, y finalmente, lo pone en práctica transformando su realidad y, por ende, su contexto. Para esta teoría pedagógica, es imprescindible poner en práctica lo aprendido, porque no hay interiorización de los aprendizajes sin praxis, “dicho apotegma queda referido con la acción reflexiva de ‘concientizar’, que parafraseando a Freire implica una integración ‘sine qua non’ entre teoría y práctica, la que se concibe como una suma entre conciencia reflexiva y acción ética y política” (Gómez, 2011, p. 182). En síntesis, la Pedagogía crítica pretende apoyar y brindar herramientas para que los dominados resistan y logren liberarse transformando su ambiente subyugado, “de allí la importancia de la pedagogía crítica como teoría y práctica reflexiva, propositiva y transformadora, capaz de transformar la resistencia en contrahegemonía” (Gómez, 2011. p. 188).

Principales postulados de la Pedagogía crítica 8

Dentro de la Pedagogía crítica persisten tres postulados fundamentales, los cuales son los encargados de permitir el desarrollo de esta teoría, estos son, la dialéctica, lo popular y la emancipación. En cuanto a la dialéctica, esta concepción propone que para el ejercicio de la práctica-teoría-práctica se debe tomar en consideración las experiencias y las vivencias individuales en las que se construye el conocimiento, como las prácticas sociales, además de las mediaciones culturales que atraviesan dicha construcción, esto mediante un carácter reflexivo, tanto del docente como del alumno, lo que se logrará mediante la constante indagación y con ella, la transformación de la práctica. Freire resalta la necesidad de que se parta de las acciones vivenciales, de la práctica, de lo cotidiano y no que se llegue a imponer un programa de estudio simplemente, sin que se contemplen todos estos aspectos, ya que […] no podemos, aunque sea ingenuamente, esperar resultados positivos de un programa,

sea éste

educativo en un sentido más técnico o de acción política, que no respete la visión particular del mundo que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el programa se constituye en una especie de invasión cultural,

realizada

quizá

con

mejor

las

intenciones, pero invasión cultural al fin (2006b, p.116). En cuanto a lo popular; el segundo postulado de la Pedagogía crítica, se mantiene siempre ese sentido emancipador dirigido hacia las bases de la sociedad, y dentro de la práctica de esta pedagogía se intenta sistematizar y colectivizar el aprendizaje siempre desde la parte social, “esas prácticas pedagógicas requieren en su afán incluyente de una actitud participativa; son necesarias las formas de comunicación más allá de lo enunciado en la palabra o en la razón instrumental que se le pueda dar a la comunicación, por lo que es pertinente la creación de nuevas formas de significación, nuevas formas de crear significados y de apropiarse de los ya existentes” (Gómez, 2011, p. 184). En lo referente a la emancipación, la Pedagogía crítica es, en esencia, una forma de transformar contextos y, por ende, vidas. Debe ir más allá de la simple 9

resistencia o el simple ejercicio crítico de las palabras, no debe ser una simple desobediencia a lo que las estructuras simbólicas de poder tratan de aplicar, debe ser emancipadora en todos los sentidos y aspectos de la cotidianidad, de manera constante y consecuente en la práctica y la teoría, no debe ser un simple conglomerado de actividades y ejercicios porque esto la convertiría en simples ejercicios mecanicistas y acríticos. La educación se concibe como (…)

proceso

dinámico

construcción,

apropiación, de crítica y autocrítica del conocimiento por parte de los sujetos involucrados para generar nuevo conocimientos y no reducirse a repetir o copiar los existentes. Por lo tanto, es praxis que no se queda en la acción, sino que es una actividad orientada a transformar la realidad; y esta acción transformadora hace que la educación tenga la principal función de crear personas libres y autónomas. Por lo mismo, la pedagogía debe renovarse y reconstruirse con la práctica. En este sentido, la práctica modifica la teoría, y viceversa, y genera nuevas miradas no sólo en cuanto a metodología o contenidos sino a formas de leer la realidad (Granado, 2008, p. 86). El proceso de reflexión que se desarrollar a partir de la práctica debe desembocar en la producción de nuevo conocimiento, conocimiento propio que se transforma en práctica, que transforma la realidad, y a la vez propicia la emancipación, la libertad, la búsqueda de la eliminación del sistema de opresión favorecido por los grupos hegemónicos.

Principales exponentes de la Pedagogía crítica Uno de sus fundadores y máximos exponentes de la Pedagogía crítica es el brasileño Paulo Freire, quien veía en esta teoría no sólo una propuesta pedagógica, sino un modelo para la transformación social. Existen otros autores que han estudiado y transformado esta teoría, entre ellos: Peter McLaren y Henry 10

Giroux; en sus trabajos se continúa partiendo de la misma concepción educativa problematizadora con la cual tuvo su génesis la Pedagogía crítica. Estos autores promueven la reflexión crítica y la posibilidad de transformación social, así como la disminución de las desigualdades de género, etnia, condición económica, entre otros aspectos. A continuación se muestra un cuadro con las características y transformaciones realizadas a la Pedagogía crítica por cada uno de sus principales exponentes:

Relación de la Pedagogía Crítica y la Sistematización de experiencias La sistematización de experiencias pedagógicas que se plantea en el presente documento es, como se ha repetido en constantes ocasiones, una herramienta que permite evaluar la labor docente, pero más allá de eso, permite que se revise, modifique y mejore el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tanto la Pedagogía crítica como la sistematización procuran formar sujetos críticos, que cuestionen el mundo en que viven, que permitan a través de la reflexión de la experiencia y el diálogo un cambio en su realidad, por ello, “es necesario que los docentes resignifiquemos nuestro quehacer docente, que construyamos un sentido diferente al que el neoliberalismo nos desea imprimir, sólo como ejecutores de programas y políticas que el Estado neoliberal pretende impulsar” (Juárez, 2008, p. 165). Se necesita un cambio en la concepción del papel del docente, este debe desarrollar las competencias necesarias que impliquen el análisis del conocimiento y la reflexión del proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es importante repensar la información obtenida, cuestionar, reflexionar y no aceptar verdades absolutas, además de evaluar el propio quehacer durante la praxis, por lo tanto, los docentes necesitamos desarrollar capacidad crítica, concebir el trabajo no como un recitado de contenidos, sino como una actividad creadora que enseñe a pensar reflexivamente; y para ello debemos desarrollar una actitud investigativa y cuestionadora; para, lejos de repetir lo que los textos (contenidos) dicen, sin relacionarlos con la realidad y con nuestra propia existencia, propiciemos el otorgamiento de sentido y significado al proceso educativo (Juárez, 2008, p. 165). La sistematización de experiencias, permite cuestionar la labor, repensarla, analizarla, criticarla, evaluarla. Es preciso “[…] aprender a decir la propia palabra es un acto de expresarse a uno mismo al mundo, de crear y recrear, de decir y 12

participar en el proceso histórico de la sociedad” (Juárez, 2008, p. 168). Pensar críticamente implica acción, compromiso de transformación y abandono de la pasividad tanto por parte del docente como del estudiante. “el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual ‘los argumentos de la autoridad' ya no rigen” (Freire, 2006b, p. 92).

Práctica pedagógica / Formación docente / Prácticas reflexivas Parte de los principios de justicia social y equidad que plantea Freire, supone la investigación de la práctica pedagógica como un aspecto de gran importancia en la educación y la considera una actividad permanente en el quehacer pedagógico para lograr sustento y orientar a los sujetos a procesos de emancipación y lograr un cambio social. Desde este punto de vista, “la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto congnoscible” (Freire, 2006b, p. 91). Los docentes deben de ser sujetos que fomenten la capacidad de aprendizaje de manera reflexiva, para lograr orientar a los educandos a utilizar el conocimiento adquirido como algo no estático, sino moldeable, que les permita internalizarlo para luego llevarlo a una etapa de aplicabilidad dentro de sus contextos y particularidades. Por ello, el papel docente debe ser modificado, ya su función no debe ser la de un simple “transmisor” de conocimiento, sino la de propiciar “conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al aire de la 'doxa' por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del ‘logos'” (Freire, 2006b, p. 93). El conocimiento generado en el proceso de enseñanza y aprendizaje permitirá razonar, cuestionar, argumentar y reflexionar lo aprendido,

no favorecer un conocimiento incuestionable e indiscutible como normalmente se pretende en la educación bancaria. El docente en su papel de transformador social, debe favorecer momentos de reflexión y cuestionamiento, incluso en su propia labor, pues no sólo es el estudiante quien genera nuevo conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que es una relación dialógica, en el proceso de diálogo y razonamiento propiciado tanto aprende el estudiante como el docente. Es así como, “docentes, alumnos e instituciones necesitan transitar espacios de reflexión colectiva, permanente, sistemática, de diálogo franco, de coherencia, para combatir la pedagogía del adiestramiento y la domesticación. Trazar un camino para construir otra educación que nos permita pensar, decir y hacer otros futuros” (Fuentes, 2008, p. 337). Dentro de la Pedagogía crítica, la autoridad docente que normalmente se apoya en los centros educativos es cuestionada y rechazada debido a que impide que exista una relación dialógica entre ambos actores. El diálogo debe ser igualitario, los sujetos involucrados en el proceso dan sus argumentos, cuestionan, reflexionan, en fin, tratan de validar su posición, no de ver quien tiene más poder. Evidentemente, si el docente es visto como una figura de autoridad no se podrá entablar una verdadera dialogicidad. No existiría un diálogo que permita un razonamiento conjunto, el docente sería como lo llama Freire, un domesticador, un sujeto que dentro del proceso enseña lo que sabe, sin cuestionar ni permitir cuestionamiento alguno de parte de los estudiantes, pues como él afirma, normalmente, dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual solo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las formulas dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el

resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención (Freire, 1980, p. 93). Es necesario un diálogo que promueva un proceso de enseñanza y aprendizaje libre y crítico, donde sean los educadores quienes creen las condiciones para que el diálogo provoque interés en los estudiantes y más que interés, relacionen ese nuevo conocimiento con las situaciones de sus vidas. No se trata sólo de reflexionar mediante el diálogo, el papel docente va más allá, orientado a despertar en los estudiantes inquietudes que le permitan aplicar el conocimiento en sus vidas, ya que esto les permitirá un aprendizaje significativo, El proceso dialógico es necesario para que en el quehacer pedagógico se desarrollen verdaderas prácticas reflexivas, pues es en ellas donde se crea y recrea el conocimiento, no sólo es el estudiante quien aprende en el proceso, sino que el docente también lo hace, de modo que El aprendizaje del educador, al enseñar, no se hace necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador

humilde

permanentemente

abierto

disponible

para

encuentre repensar

pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes (Freire, 2006a, p. 28). Dentro de la relación dialógica propuesta por Freire, la reflexión del papel docente y la práctica pedagógica son elementos básicos a tomar en cuenta. Es 15

aquí donde la sistematización entra en juego, pues, permite el análisis y reflexión de la propia práctica desde una perspectiva crítica que pretende por un lado, comprender profundamente lo que se hace, mejorar el quehacer del aula, reafirmarlo y/o modificarlo, y por otro, generar espacios de intercambio, compartir los aprendizajes y construir nuevo conocimiento. La reflexión de la práctica pedagógica es importante para observar en retrospectiva cuál es la forma de trabajar, cuáles son las características de la práctica, y posterior o paralelo a ello, propiciar las mejoras necesarias o reforzar los procesos que se han realizado adecuadamente, pues, “el espacio de la clase que alberga los miedos, los recelos, las ilusiones, los deseos y los sueños de las maestras y de los educandos debe constituirse en objeto de 'lectura' de la maestra y de los educandos” (Freire, 2006a, p.81). La reflexión de la práctica pedagógica permite que la mente pase de un estado ingenuo a un estado crítico, por lo que procura que se revise, reafirme y/o modifique el quehacer docente, además tiene el fin de buscar la mejora y desarrollar la criticidad sobre el trabajo propio, como afirma Sanjurjo, […] reconocemos la importancia de la reflexión como condición necesaria pero no suficiente para la mejora de la práctica docente, y que ésta es una práctica social contextuada, por lo tanto factible de ser modificada. Dado que la reflexión supone una actitud exploratoria, de indagación, cuestionamiento, crítica y búsqueda, pero además el desarrollo y ejercicio de capacidades intelectuales que permitan pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones, una práctica reflexiva necesita de docentes capaces de llevar a cabo permanentes procesos metacognitivos sobre su propia práctica (2005, p. 30). Sin embargo, “es difícil que un docente que tenga dificultades para realizar procesos de reflexión, de resolución autónoma de problemas, de metacognición, 16

pueda guiar y estimular estos procesos en sus alumnos” (Sanjurjo, 2005, p. 37). Por ello, se incentiva la sistematización, ya que permite un análisis y reflexión sobre la labor docente realizada, además, sirve para evaluar la práctica pedagógica de manera integral, no sólo evaluar por evaluar, sino para mejorar lo que se hace, favoreciendo las condiciones para un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo. La práctica pedagógica requiere de un análisis constante, pues además de permitir reflexionar en, sobre y para el proceso de enseñanza y aprendizaje también permite la evaluación cualitativa de la labor docente. “La evaluación de la práctica es un factor importante e indispensable para la capacitación de la educadora. Lamentablemente, casi siempre evaluamos la persona de la maestra y no la práctica. Evaluamos para castigar y no para mejorar la acción de los sujetos, no para capacitar” (Freire, 2006a, P.14). “La evaluación de la práctica de la maestra se impone por una serie de razones. La primera forma parte de la propia naturaleza práctica, de cualquier práctica. Quiero decir lo siguiente: toda práctica plantea a sus sujetos, por un lado su programación y por el otro su evaluación permanente” (Freire, 2006a, p. 13). Es incomprensible que si bien el proceso de enseñanza y aprendizaje requiere un proceso de programación, que normalmente se desarrolla por medio de los planeamientos y minutas de clase, no exista un sistema de evaluación acorde a él, es decir, las pruebas evidentemente no comprueban si el proceso se desarrolló satisfactoriamente, y además, si fuera así, son un mecanismo de medición de cuánto aprendieron los estudiantes, mas no del aprendizaje obtenido por parte del docente. “Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía. Eso es lo que llamo pensar la práctica, y es pensando la práctica como aprendo a pensar y a practicar mejor” (Freire, 2006a, p. 116). No se puede cambiar el quehacer pedagógico sino se analiza críticamente todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino se reflexiona en, para y sobre la práctica.

Como se mencionó en un apartado anterior, la Pedagogía crítica propone tres postulados: la dialéctica, lo popular y la emancipación. Si se pretende un proceso de enseñanza y aprendizaje acorde a esta teoría pedagógica, se parte de las experiencias y vivencias de los docentes y estudiantes, lo que les permite entablar un diálogo reflexivo y construir su propio conocimiento, ese conocimiento va ser relevante para producir un cambio, que se va ver reflejado tanto socialmente como en el mejoramiento de la práctica pedagógica.

Narración, construcción y reconstrucción de las prácticas educativas La concienciación crítica debe ser una práctica continua para que el individuo logre construir su conocimiento, partiendo de lo tangible, o sea sus experiencias obtenidas de los hechos, de su historia, sus sucesos sociales, y a través de la interacción con las personas poder socializarlos y ponerlos en práctica, y no a manera de efeméride en donde se puede tornar algo estático; si bien, los docentes por costumbre esperan responder a incentivos o evaluaciones cuantitativas esto puedo calar en su manera de comportarse, “la resistencia sin la concientización puede ser insuficiente para alcanzar la emancipación”, (Gómez, 2011, p. 188) en otras palabras, el hecho de participar de un proceso de sistematización

garantiza

que

verdaderamente

docente

desarrolle

habilidades como pensar críticamente o a poner en práctica los nuevos conocimientos obtenidos sino tiene un compromiso real con reconstruir y mejorar su práctica. La pedagogía crítica es en esencia una forma de transformar contextos y por ende vidas, debe ir más allá de la simple resistencia o el simple ejercicio crítico de la palabra, no debe ser una simple desobediencia a lo que las estructuras simbólicas de poder tratan de aplicar, debe ser emancipadora del todo y en el todo, de manera constante y consecuente desde la teoría a la práctica, no debe ser un cúmulo de actividades y ejercicios porque esto la convertiría en un simple activismo, como Freire afirma, “el quehacer es teoría y práctica. Es reflexión y acción. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo” (Freire, 2006b, p. 161).

Así como el conocimiento se crea y recrea, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe crearse y recrearse, por medio de la narración, construcción y reconstrucción de las prácticas educativas, en este sentido, la sistematización de experiencias se presenta como una opción necesaria. El aprendizaje que se obtiene en y desde la práctica adquiere una connotación científica, sin que sean los docentes concebidos como intelectuales con un conocimiento absoluto, pues se mantiene la posibilidad de reconstruir nuevamente el conocimiento obtenido en el proceso. En ese sentido, los tres postulados que Freire plantea se ajustan a los postulados básicos de la sistematización, en donde el proceso será llevado de igual manera en tres momentos, la narración que es el momento donde el docente relata la experiencia pedagógica, organizada gracias a las herramientas de sistematización

y recolección

datos

empleadas,

construcción

conocimiento que genera a lo largo de la reflexión y análisis de la práctica, y la reconstrucción que se produce al compartir esa experiencia sistematizada con otros docentes o bien volviendo a aplicar la experiencia con los cambios que el nuevo conocimiento obtenido generó. Ante este panorama, es necesario que los docentes reflexionen acerca de un aspecto importante, tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos

esta

búsqueda.

Estamos

intrínsecamente conectados con ellos en un proceso de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra

incompetencia,

mala

preparación

irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo (Freire, 2006a, p. 53). 19

El hecho de que los docentes se comprendan como seres históricosociales, y por tanto, sujetos de un proceso dialógico que promueve una educación problematizadora, liberadora, conlleva que analicen su práctica pedagógica, pues es necesario “darse cuenta de los desvíos, errores, volver sobre la práctica, reflexionar, compartir, promover la curiosidad crítica, reconocer el valor de las emociones, de la afectividad, de la ética, de la estética (Fuentes, 2008, p. 338). El narrar, construir y reconstruir el proceso de enseñanza y aprendizaje permite mejorar la labor docente. No se trata de escribir sobre temáticas específicas, sino de reflexionar en, sobre y para ellas, pues este proceso le llevará a producir nuevo conocimiento, generado desde la práctica. Además, en muchos casos el proceso de reflexión permite crear una relación tangible entre teoría y práctica, cuestión que normalmente se deja de lado, propiciando sólo la prácticapráctica. Por tanto, un docente debe […] asumirse como tal, identificando problemas de enseñanza, construyendo propuestas de solución, tomando como base su propia experiencia, poniendo en acción las alternativas planeadas, observando y analizando los resultados obtenidos, corrigiendo los aspectos que resultan poco satisfactorios en un proceso de investigación, interviniendo en la realidad (Duhalde, 2008, p. 209). La sistematización de experiencias es un medio para mejorar la labor docente, mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero esto no se puede realizar si no se da un diálogo con otros docentes, donde compartan dudas y aprendizajes.

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