Design e educação de adultos: Uma investigação sobre tipografia e layout em livros didáticos

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design e educação de adultos Uma investigação sobre tipografia e layout em livros didáticos

fauusp 2014

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design e educação de adultos Uma investigação sobre tipografia e layout em livros didáticos

trabalho de conclusão de curso Karine Tressler nusp 6816414 orientadora Profa. Dra. Priscila Lena Farias coorientadora Profa. Dra. Eleida Pereira de Camargo

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design e educação de adultos Uma investigação sobre tipografia e layout em livros didáticos

faculdade de arquitetura e urbanismo da universidade de são paulo | curso de design 2014

Chega mais perto e contempla as palavras.

Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrĂ­vel, que lhe deres: Trouxeste a chave? carlos drummond de andrade

Agradeço a todos os entrevistados durante a realização desse estudo, pelo seu incentivo e contribuição, às professoras Priscila e Eleida, que orientaram esse trabalho e à professora Rosana do CIEJA Butantã, que acreditou no projeto e cedeu parte de suas aulas para a realização dos experimentos com os alunos.

Dedico esse trabalho a minha família, aos meus queridos amigos, em especial aos da FAU, que tanto me ensinaram nesses anos, à Luciana Facchini, por seu apoio e compreensão, e, claro, a Eduardo Ferreira, por tudo.

resumo O objetivo central deste trabalho é investigar se as características tipográficas e de layout dos livros didáticos para Educação de Jovens e Adultos produzidos atualmente no Brasil são apropriadas às necessidades desse público específico. Ao percorrer diversos aspectos teóricos e práticos relacionados ao livro didático e a sua cadeia produtiva, aborda-se desde os conceitos pedagógicos que dão suporte, ou refutam, a utilização desse instrumento, até as concepções do Design na elaboração do seu projeto. Quanto ao embasamento teórico, o trabalho apoia-se na metodologia e nas experiências pedagógicas propostas por Paulo Freire na década de 1960, em especial aquelas que tratam de alfabetização de adultos; nos estudos da psicolinguista Emilia Ferreiro cujo foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita elucida hipóteses formuladas por adultos não alfabetizados sobre o funcionamento do sistema de escrita; e, por fim, na análise da intermediação da leitura pela tipografia e pela visão, como proposto pelo designer Gerard Unger. Procurou-se não só identificar como as proposições teóricas da Pedagogia e da Psicologia articulam-se na concretização do método pedagógico através do livro didático de alfabetização de adultos, mas também investigar como o Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos aborda e normatiza o aspecto visual das obras que analisa. Por fim, direcionou-se a investigação para a realização de experimentos cuja intenção era a construção de um repertório relativo à percepção dos alunos sobre o material didático utilizado em sala de aula, e dessa maneira compreender melhor quais as necessidades a serem atendidas, no aspecto visual, pelo design gráfico, especialmente aquelas relativas à identificação de tipografia adequada à leitura.

abstract The main objective of this project is to investigate whether layout and typographic characteristics of coursebooks for Educação de Jovens e Adultos (Youngsters and Adults Education) currently produced in Brazil meet that public specific needs. Exploring several theoretical and practical aspects regarding the coursebook and its chain of production, we approach not only the pedagogical concepts which support, or criticize, that learning tool usage, but Design conceptions in its project elaboration. For what concerns the critical discussion, this work is based on the methodology and pedagogical experiences proposed

by Paulo Freire in the 1960s, remarkably those which focus on adult literacy; on the psycholinguist Emilia Ferreiro whose focus on cognitive mechanisms regarding reading and writing skills enlightens some hypothesis formulated by nonliterate adults on how the writing system works; and, finally, on the study of reading intermediation through typography and sight, as proposed by the designer Gerard Unger. We not only aimed at identifying the way that Pedagogy and Psychology theoretical propositions are embedded in adult literacy coursebooks, but also at researching how the Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD) approaches and standardizes the visual aspect of the books it analyzes. At last, the investigation was oriented towards running some trials with the students in order to collect samples of their perception concerning the learning material they use in classroom. Therefore, we hope to best understand which the most urgent needs that must be met on its visual aspect by graphic design are, especially those targeted at recognizing the most suitable typography to reading.

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sumário 11 13

apresentação introdução parte ii Trabalho investigativo

parte i fundamentação teórica 17 17 17 19 20 21 22 22 25 29

1 alfabetização 1.1 Conceitos-chave 1.1.1 Analfabetismo, um conceito em transformação 1.1.2 Alfabetização e letramento, práticas complementares 1.1.3 Alfabetização e letramento de adultos no Brasil 1.1.4 O livro didático de alfabetização 1.2 Pedagogia, cognição e tipografia: três elos da linguagem 1.2.1 Pedagogia: o método Paulo Freire 1.2.2 Cognição: Emilia Ferreiro e as conceptualizações dos adultos não alfabetizados 1.2.3 Tipografia: implicações do design no processo de leitura por Gerard Unger

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Descobertas sobre adultos e a aprendizagem 6 Proposta experimental 6.1 CIEJA Butantã 6.2 Experimentos 6.2.1 Livros didáticos utilizados 6.2.2 Experimento 1 6.2.3 Experimento 2 6.2.4 Experimento 3 6.2.5 Experimento 4

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7 Desenvolvimento 7.1 Observação dos alunos da aula de reforço em Língua Portuguesa 7.2 Interrupção das visitas às aulas de reforço em Língua Portuguesa 7.3 Observação dos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 7.4 Aplicação do Experimento 1 aos alunos da aula de reforço 7.5 Aplicação do Experimento 1 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 7.6 Segunda Aplicação do Experimento 1 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 7.7 Aplicação do Experimento 2 aos alunos de reforço em Língua Portuguesa 7.8 Aplicação do Experimento 2 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 7.9 Aplicação do Experimento 3 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 7.10 Segunda Aplicação do Experimento 3 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 7.11 Aplicação do Experimento 4 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 7.12 Finalização das visitas

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8 Interpretação dos resultados coletados

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9 considerações finais 10 referências bibliográficas

93 33 33 37 45 45 47 48 48

2 instrumentos para a alfabetização de adultos 2.1 Cartilha do povo e a transformação da educação brasileira 2.2 Movimentos de educação popular e sua produção material 2.3 Visitas 2.3.1 Instituto Paulo Freire 2.3.2 Ação Educativa

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3 a cadeia produtiva do livro didático 3.1 O processo de produção do livro didático e o papel do designer 3.2 Programa nacional do livro didático 3.2.1 Origem 3.2.2 O edital pnld eja 2014

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estudo de caso

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5

considerações parciais

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apresentação Este trabalho tem como objetivo descobrir se as características tipográficas e de layout dos livros didáticos para Educação de Jovens e Adultos produzidos atualmente são apropriadas às necessidades dos alunos, além de apresentar diversos aspectos relacionados ao livro didático, desde a sua produção até a filosofia de Paulo Freire para alfabetização de adultos, compreendendo a trajetória dessa modalidade de educação e suas produções ao longo do tempo. As informações aqui reunidas apresentam um panorama sobre três maneiras de se ver o livro didático: o conteúdo e método do livro, que apresentam o projeto educativo do autor e ao mesmo tempo se relacionam com a mentalidade atual da educação; o modo como é trabalhado em sala, as implicações pedagógicas de sua utilização; e as demandas de seu público, sociais e psicológicas, que se busca suprir no material.

A partir desse embasamento teórico, busca-se identificar como as considerações das áreas de pedagogia e psicologia são tratadas na concretização do método pedagógico através do livro didático de alfabetização de adultos, e também investigar como o PNLD trata o aspecto visual das obras que analisa. Essa investigação, que tinha inicialmente a finalidade de propor uma solução embasada nessas descobertas através do redesign do projeto gráfico de um livro didático de alfabetização de adultos, foi redirecionada para construir um repertório relativo a percepção dos alunos sobre o material e analisar se as práticas atuais são adequadas às necessidades percebidas através dos experimentos. Como base para esse estudo, foi utilizada a dissertação de mestrado de Leonardo Iaccarino, “Adult literacy and design: An analysis of adult literacy reading materials”, na qual são descritos experimentos feitos com adultos em programas de aprendizagem da cidade de Reading, no Reino Unido.

Espera-se que com esse levantamento de informações, e com a investigação a partir de experimentos com alunos, tome-se contato com esse público pouco abordado em algumas pesquisas científicas sobre projeto visual, como por exemplo as relacionadas à identificação de tipografia adequada à leitura, ou seja, entenda-se um pouco mais sobre necessidades a serem atendidas, no aspecto visual, pelo design gráfico.

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introdução A complexidade do livro didático de alfabetização para adultos, vai além de seu aspecto visual. O analfabetismo hoje é um dos grandes problemas sociais brasileiros. A política educacional do país está em contínuo processo de aprimoramento na tentativa de suprir a demanda na educação de jovens e adultos. Além disso, verifica-se uma constante evolução das pesquisas acadêmicas sobre o assunto, que auxiliam na elaboração de políticas públicas de ensino mais embasadas nas necessidades desse público.

Tanto a psicologia quanto a pedagogia tem contribuído com novas interpretações do processo de aquisição da linguagem escrita, refletidas em uma pluralidade de métodos e técnicas utilizados nos livros didáticos e nos discursos atrelados a eles. A produção do livro didático, precisa ser acompanhada por uma indústria preparada para fornecer insumos e serviços, e por uma economia que propicie seu desenvolvimento.

Essa relação entre tantas esferas tanto beneficia quanto desfavorece o projeto do livro didático. Em um processo ainda tradicional, o designer só participa das etapas finais da cadeia produtiva, dando forma a um material que carrega uma série de obstáculos ainda a serem superados e potencial a ser explorado. Como entender as necessidades de um público tão específico, para quem os signos da linguagem alfabética ainda estão em processo de construção?

Atualmente, cerca de 8,7% da população brasileira com 15 anos ou mais é analfabeta (G1 Educação, 2013). A alfabetização é fundamental não só porque permite que o indivíduo se comunique melhor e tenha acesso a informação com mais facilidade, mas também por melhorar a dinâmica social. Os adultos, porém, encontram em sua trajetória de vida diversos obstáculos para o acesso à alfabetização, como a necessidade de trabalhar, cuidar da casa e da família, poucos locais de educação que oferecem aulas para adultos, entre outros, como condições psicológicas e emocionais relacionadas ao aprendizado e suas capacidades.

Pensando nestas dificuldades, além das trazidas pelo próprio processo de alfabetização, é importante que o aluno tenha acesso a um material de qualidade, que amenize as barreiras e valorize seu empenho, contribuindo para uma educação e consequentemente uma melhor

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qualidade de vida (feitosa, 1999; Edital pnld, 2013). Além disso, o projeto deve contemplar as necessidades reais do usuário, por vezes diferentes da educação infantil, tanto em método quanto em conteúdo e contexto.

Este trabalho propõe-se a levantar questões que permeiam e orientam o projeto gráfico dos livros didáticos do ensino de jovens e adultos, como as demandas pedagógicas e visuais para a aprendizagem desse público, buscando compreender esse processo complexo e os conceitos atrelados ao ensino de adultos. Assim, espera-se entender melhor algumas necessidades do público alvo a serem atendidas pelo projeto gráfico de um livro de alfabetização para adultos.

Para isso, dividiu-se este trabalho em duas partes. A primeira, a Fundamentação Teórica, discorre sobre a alfabetização de adultos no país, traçando um panorama sobre o assunto a fim de vislumbrar sua relação com os livros didáticos. São apresentadas três facetas, dentre outras tantas, relacionadas a esse instrumento: a pedagogia, apresentando o pensamento de Paulo Freire, pensador da educação; estudos psicológicos realizados por Emilia Ferreiro; e as relações dos aspectos gráficos do texto impresso no processo de leitura, explicados pelo designer Gerard Unger. Abordamos ainda o processo de produção, identificando seus envolvidos e o papel do designer na indústria do livro, e também a influência do pnld eja - programa de distribuição pública de livros didáticos para educação de jovens e adultos - realizados pelo governo federal em parceria com o mec. Por fim, é realizada a apresentação de dois casos, nos quais são apontados os critérios de avaliação do pnld eja além de características dos projetos gráficos.

Na segunda parte, é descrito o trabalho investigativo realizado com alunos do Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos Aluna Jéssica Nunes Herculano, através da coleta de comentários e preferências dos entrevistados sobre as características tipográficas e de layout de livros utilizados por eles, e das soluções propostas para os mesmos.

A partir desse feedback é feita uma análise com o objetivo de verificar se o resultado das entrevistas corrobora com as sugestões na literatura sobre as mesmas característica tipográficas observadas, e assim, avaliar se o projeto dos livros analisados no recorte é adequado a esses leitores.

As duas partes são divididas de acordo com o método adotado, sendo a primeira bibliográfica e a segunda experimental.

parte i fundamentação teórica

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1 alfabetização Neste capítulo serão apresentados os conceitos atuais relacionados ao analfabetismo e à alfabetização no país; um breve histórico apresentando as transformações resultantes dos estudos em teoria da aprendizagem, além do surgimento do conceito de letramento e suas implicações na educação de adultos, e como o livro didático se transformou nessa trajetória.

Buscou-se também explorar três áreas que se relacionam com o livro didático de alfabetização de adultos: a nova mentalidade de ensino trazida por Paulo Freire e a concretização de seu método, os estudos de Emilia Ferreiro sobre as hipóteses de adultos não alfabetizados sobre o funcionamento do sistema de escrita, e a intermediação da leitura pela tipografia e pela visão, como proposto por Gerard Unger.

1.1 conceitos-chave 1.1.1 analfabetismo no brasil, um conceito em transformação Antes de apresentar o conceito de alfabetização e entender como funciona o processo de aquisição do sistema de escrita, é importante entender como é visto hoje o analfabetismo no Brasil.

Segundo o ibge (junior, 2013), em 2012 o número de analfabetos no Brasil, que vinha diminuindo desde 1998, voltou a crescer. São 13,2 milhões de pessoas que não sabem ler nem escrever. O ibge define o conceito de taxa de analfabetismo como: Taxa de analfabetismo – percentagem das pessoas analfabetas* de um grupo etário, em relação ao total de pessoas do mesmo grupo etário. [*Analfabeta

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– pessoa que não sabe ler e escrever um bilhete simples no idioma que conhece.] (junior, 2013)

Para determinar esse fator, é feita apenas uma pergunta ao entrevistado: sabe ler ou escrever? Não existe uma distinção clara da relação entre o conhecimento do sistema de escrita e a capacidade do uso do mesmo (alfabetização e letramento).

Já o Inaf (Indicador de Alfabetismo Funcional) aborda de outra maneira as capacidades de leitura e escrita, considerando níveis de alfabetização, e com um método diferente para o levantamento desses dados, utilizando a tri (Teoria de Resposta ao Item), que permite avaliar não só o letramento mas também o numeramento na população. São aplicados testes que envolvem a utilização de bilhetes, notícias, instruções, textos narrativos, gráficos, tabelas, mapas, anúncios, etc., de modo a melhor analisar as habilidades utilizadas pelo indivíduo no dia a dia.

O Inaf define quatro níveis de alfabetismo: 1. Analfabetismo: corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços, etc.).

2. Nível rudimentar: corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anúncio ou pequena carta), ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita métrica.

3. Nível básico: as pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois já leem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações requeridas envolvem maior número de elementos, etapas ou relações.

4. Nível pleno: classificadas neste nível estão as pessoas cujas habilidades não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais: leem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos. (inaf, s.d.)

Segundo o Inaf 2011, a faixa etária mais atingida pelo analfabetismo é a de adultos com mais de 35 anos. Esses indicadores também estão muito atrelados a questões socioeconômicas, já que historicamente as classes menos favorecidas no Brasil tem mais dificuldade de acesso a educação, sobretudo àquela voltada a jovens e adultos. Para entender melhor esses pontos de vista sobre o analfabetismo, é importante conhecer os diferentes sentidos que a alfabetização vem ganhando ao longo do tempo.

1.1.2 alfabetização e letramento, práticas complementares No final do século xix, foi conferida à escola o dever da alfabetização, ou seja, do ensino de “codificação” e “decodificação” (albuquerque, 2007) da língua materna, antes realizado em casa, pela mãe ou por tutores. Foram se desenvolvendo então diversos métodos que buscavam, através de uma padronização, tornar esse ensino mais eficiente. Esses métodos, conhecidos hoje como “tradicionais”, podem ser divididos entre sintético, que engloba os métodos silábico e fônico, e analítico, que parte do global para o específico. Embora abordassem de maneira diferente as etapas em que se devia apresentar cada elemento da linguagem escrita, era comum aos métodos o uso da repetição para fixação das letras, sílabas e palavras, tanto pela leitura e pela fala, quanto por cópias exaustivas, enfatizando a importância da habilidade motora em detrimento do raciocínio (baptista et al., 200?, p.4).

Esse conhecimento da notação alfabética, porém, não necessariamente garantia o conhecimento do significado do que estava sendo aprendido. A linguagem escrita podia ser codificada e decodificada, mas ainda faltava ser interpretada. Em meados do século xx, começam a chegar no Brasil estudos sobre psicologia relacionados a teorias de aprendizagem, iniciando um questionamento sobre a importância dos métodos. Começa-se a considerar que a ineficiência do ensino da linguagem escrita não era necessariamente devida à formulação de um novo método que substituísse os antigos, considerados ineficientes, mas ao fato de estar atrelada à falta de conhecimento das características e necessidades daqueles a quem eram voltados: os alunos (bertolletti, 2006: 69).

Podemos citar como expoentes fundamentais nesses estudos os pesquisadores Lev Vygotsky (1896-1934) e Jean Piaget (1896-1980). Vygotsky, pesquisador russo de neuropsicologia cuja contribuição se estendeu também a outros domínios das ciências humanas, considera que o processo de aquisição da linguagem se inicia antes mesmo do seu aprendizado escolar, pois passa a se desenvolver desde suas primeiras experiências em interações sociais com função comunicativa, já intermediadas por uma série de “instrumentos”, como o gesto, os desenhos e os brinquedos. Por situar a linguagem como resultado de um ser social, seu estudo do desenvolvimento infantil é agrupado entre as teorias psicológicas interacionistas (soares, 2006).

Jean Piaget, epistemólogo suíço, analisou o desenvolvimento cognitivo, e, embora não tratasse objetivamente da escrita, contribuiu para a compreensão de que a aquisição da linguagem é um processo que se aprimora desde o nascimento da criança. Segundo Soares (2006), Piaget define a inteligência como forma do homem se adaptar ao meio, e isso se dá através de ações, externas ou internas. A linguagem é então etapa resultante do aumento de complexidade dessas interações, inicialmente se restringindo a tentativas de reprodução de gestos percebidos que passam a ser interiorizados e refletidos pela criança e entendidos como signos de um sistema de comunicação.

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Na década de 1980 passam então a ser criticados os materiais pedagógicos que não incorporavam essas novas concepções sobre a aprendizagem da linguagem. Nesse período também são divulgadas as pesquisas de Emilia Ferreiro (no capítulo 2.2.2 essas pesquisas são descritas mais detalhadamente), que procura entender quais são as hipóteses formuladas por crianças e adultos em processo de alfabetização sobre o sistema de escrita, ou seja, o que entendem sobre o funcionamento desse sistema. É a partir desses questionamentos sobre a função e o uso da linguagem escrita que surge o conceito de “analfabetismo funcional”, definido pela ausência da capacidade de utilizar de forma prática, no cotidiano, o sistema de representação da língua adquirido.

Nos anos 1990, outro termo se associa ao conceito de alfabetização: o de letramento. Esse novo termo se relaciona à capacidade de interpretação de diferentes gêneros de texto, o que reforça a necessidade de se ensinar os múltiplos propósitos da linguagem escrita, além da sua codificação e decodificação. De acordo com Albuquerque (2007), devido à importância do domínio dos usos da língua em diversos âmbitos, o letramento passa a ser discutido mesmo em países com baixas taxas de analfabetismo. Porém, o letramento por si só, ou seja, o convívio com o uso da linguagem escrita, não é suficiente para sua compreensão. Alfabetização e letramento devem ser, portanto, ações desenvolvidas conjuntamente. O conhecimento da leitura e da escrita não deve se encerrar em si, mas ser subsídio para uma reflexão de todo o sistema de escrita e suas representações no cotidiano.

1.1.3 alfabetização e letramento de adultos no brasil As propostas pedagógicas de alfabetização e letramento de adultos mais recentes são pautadas pelos fundamentos construtivista de Paulo Freire (detalhados no capítulo 2.2.1), além da psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro (apresentada no capítulo 2.2.2). Porém, desde a década de 1930 são desenvovidas no Brasil teorias e métodos para a alfabetização de adultos. Nesse período, marcado marcado pelo processo de industrialização, o analfabetismo era visto como causa das dificuldades políticas e econômicas do país, o que iniciou uma busca por estratégias públicas voltadas à redução das taxas de analfabetismo (martins, 2006: 14).

Até o final da década de 1970, era considerado que a fase adulta representava uma estabilidade do desenvolvimento psicológico, o que foi questionado pelas teorias psicológicas mais modernas relacionadas ao construtivismo, com o entendimento de que o ser humano apresenta um desenvolvimento contínuo. O adulto analfabeto passa então a ser visto como capaz de adquirir novos conhecimentos e “passa a ser reconhecido como ser produtivo“ (martins, 2006: 15).

Para as teorias psicológicas interacionistas, como as de Piaget e Vygotsky, o conhecimento da linguagem se aprimora a medida que vão se tornando mais complexas as interações do sujeito com o meio e outros

sujeitos. Assim, o adulto tem uma carga de situações diversas vividas em seu cotidiano que confirmam ou modificam suas concepções sobre o sistema linguístico ao longo da vida.

Esse conhecimento prévio do adulto para sua alfabetização passa a se tornar relevante à medida em que se questiona a utilização de métodos de codificação e decodificação para o ensino do sistema de escrita, e a discussão sobre a importância do letramento aumenta. É nesse âmbito que se desenvolve, durante a década de 1960, o pensamento pedagógico de Paulo Freire (feitosa, 1999).

1.1.4 o livro didático de alfabetização Mesmo com as mudanças na prática pedagógica e reflexões sobre o processo de aprendizado da linguagem e suas funções, um elemento do ensino conservava ainda o caráter tradicional da alfabetização: o livro didático de alfabetização em língua portuguesa. A partir da década de 1980, a manutenção de uma concepção ultrapassada da alfabetização passa a ser criticada, pois limita a ação do educador a transmitir a ideia de “codificação e decodificação” do sistema de escrita. Na década seguinte, acrescenta-se a essa crítica a existência limitada de gêneros para leitura e escrita propostos aos alunos, incompatíveis com as práticas sociais do seu cotidiano, desfavorecendo seu letramento. Segundo Albuquerque (2007: 112), essas críticas resultaram no questionamento por parte de estudiosos do uso desse instrumento em sala de aula, já que a aquisição da língua deveria ser resultado da interação entre os sujeitos reais, assim como aponta Maria do Rosário Longo Mortatti, na introdução do livro de Bertoletti (2006): Até meados dos anos 1990, cartilhas de alfabetização, especialmente as ‘antigas’, não eram objetos de investigação prestigiados na pesquisa em Educação no Brasil. Vivia-se, ainda, certo clima de euforia decorrente da disseminação da teoria construtivista, que demandava esforços por parte dos pesquisadores no sentido de compreender os problemas da alfabetização de acordo com a psicogênese da língua escrita e elaborar propostas de intervenção na prática docente alfabetizadora, por meio de uma ‘didática construtivista’, a qual, por sua vez, implicava abandonarem-se cartilhas, por serem consideradas empecilhos ao processo de construção do conhecimento a respeito da língua escrita, por parte dos alfabetizandos. (bertoletti, 2006: 11)

Apesar da tentativa de extinção do livro didático de alfabetização, esse continua sendo um dos poucos, senão único, material de leitura e proposição de atividades disponível em alguns contextos e localidades, tornando-se importante então sua reconstrução, de maneira a adequá-lo às novas propostas pedagógicas. Para garantir que essas abordagens chegassem também as classes menos favorecidas, os programas públicos de distribuição de livros didáticos passaram a incorporar critérios

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de avaliação do conteúdo e método propostos nesses materiais, sendo criado em 1985 o pnld, Programa Nacional do Livro Didático.

Além da rejeição do livro didático de alfabetização por parte de alguns educadores e pesquisadores, os didáticos em geral ainda encerram uma série de fatores que dificultam sua utilização como objeto de análise. Segundo Alves (2005) alguns dos motivos que contribuíram para a pouca exploração que se deu, inicialmente, à história dos livros didáticos são: o fato de raramente esses serem relidos e, por esse motivo, serem pouco conservados em prateleiras de bibliotecas; serem produzidos em grandes tiragens; em encadernações – na maioria das vezes – de baixa qualidade, o que favorece sua rápida deteriorização e terem, ainda, boa parte de sua circulação fora dos espaços das grandes livrarias e bibliotecas.

1.2 pedagogia, cognição e tipografia: três elos da linguagem 1.2.1 pedagogia: o método paulo freire Paulo Freire (1921-1997), educador nascido no Recife, tinha, assim como Vygotsky, uma concepção marxista da educação, considerando-a um ato político, não neutro (beisiegel, 2010). Com fortes inclinações sociais, deixou um importante legado em seus escritos críticos sobre a situação dos jovens e adultos analfabetos, pouco favorecidos em diversos aspectos e com sérias dificuldades de inserção social por causa deles. Freire considerava que opressão e desigualdades só poderiam ser superadas através do desenvolvimento da consciência crítica (feitosa, 1999: 15).

Para Paulo Freire, o ponto crucial da questão educativa era fornecer subsídios para que o próprio sujeito pudesse se posicionar dentro da sociedade, evitando que seu potencial fosse diminuído pela exploração da sua força de trabalho por outros sujeitos. Embora o pensamento tenha surgido dentro de um contexto de movimentações políticas nos anos 1960 que logo foram reprimidas pela ditadura militar, o problema do analfabetismo continua atual. O Brasil tem cerca de 14 milhões de analfabetos espalhados pelo país, e, apesar dos vários planos e programas internacionais de erradicação do analfabetismo criados nas últimas décadas, o último relatório do ibge (junior, 2013) apontou a queda de 1% na taxa de alfabetismo, não sendo mais comum o uso do termo analfabetismo, considerado pejorativo desde meados de 1990 (silva, 2004). É preciso lembrar também que esses dados ajudam a acompanhar a qualidade do ensino regular, que também contribui com a não alfabetização.

Paulo Freire fala da relação educador/educando de maneira horizontal, onde todos participam do processo de aprendizado. Por essa necessidade de uma aproximação maior com os educandos, desenvolve um

“método” conhecido principalmente por sua característica de tornar o educando o principal ator do próprio aprendizado: é a partir dele que se descobre o universo vocabular do adulto, visto de maneira crítica, e que então impulsiona a leitura e escrita dentro dele. Assim, o educando é incentivado a pensar sua condição e posição social, e desafia sua própria capacidade de reflexão, sem ser alienado com métodos de alfabetização infantis que buscam apenas o reconhecimento dos signos do sistema de escrita, inadequados para quem carrega uma bagagem de mundo mais complexa.

Daí vem uma rejeição às cartilhas, muitas vezes descritas dentro deste contexto como “fábricas de eleitores” (educação…, 2013). Esse material que se tornou um tabu, então, para a maior parte dos seguidores do pensamento de Paulo Freire passou a ser evitado como instrumento. Embora o próprio tenha desenvolvido materiais alternativos em suas experiências educativas, como os slides para projeção usados na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, só se incentiva a produção pontual de material pelos educadores durante o trabalho com os educandos, para que sejam desenvolvidos de acordo com as características e necessidades específicas ao seu cotidiano. Paulo Freire desenvolveu materiais audiovisuais para o uso em seus experimentos, sendo pioneiro no uso da linguagem multimídia para a alfabetização de adultos.

Segundo Feitosa (1999: 49-53), o Método Paulo Freire se estrutura da seguinte maneira: 1º Momento - Investigação Temática. Nesse momento, o educador deve realizar entrevistas com os educandos, extraindo delas palavras referentes as suas experiências de vida, que representem seu universo vocabular. A partir dessa investigação define-se um tema gerador geral, ponto de partida para um processo interdisciplinar da educação.

2º Momento - Tematização. São definidos os temas geradores e a partir deles são extraídas as palavras geradoras, sempre buscando seu significado social, e que, sendo o método silábico, devem proporcionar o conhecimento de todos os fonemas da língua. As palavras geradoras são então “codificadas” através de uma ilustração, podendo ser um desenho ou fotografia. Segundo Martins (2006: 16), Freire considerava o uso da imagem benéfico para o processo por notar que seu filho, em idade de alfabetização, reconhecia com facilidade palavras e marcas divulgadas pela publicidade.

3º Momento - Problematização. Nesse momento busca-se conscientizar criticamente os educandos em relação as palavras geradoras e o contexto ao qual se relacionam, superando uma “primeira visão ingênua por uma visão crítica” (feitosa, 1999: 50).

A partir desse momento são trabalhados, junto à visão crítica de cada palavra geradora e situação social atrelada a ela, os fonemas, que devem ser registrados no cadernos pelo educando para estudo em casa, o qual pode criar novas palavras e compará-las

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com as já criadas. De acordo com Feitosa (1999: 51), “nesse processo de construção de novas palavras, leitura e escrita acontecem simultaneamente”.

Assim como se nota em diversos momentos de revolução da educação brasileira por meio de novos métodos, o de Paulo Freire também apresenta convergências com métodos tradicionais. Bertoletti (2006) levanta as etapas do método analítico, assim como divulgado através da Instrucções Praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico, fixadas em 1915 pela Diretoria Geral da Instrução Pública com o intuito de oficializar a aplicação do método analítico nas escolas públicas paulistas. Segundo Bertoletti (2006), A leitura do pensamento do aprendiz, asseveram as Instrucções Praticas, é conseguida pelo registro do professor, na lousa, em letra manuscrita, de sentenças enunciadas pelos próprios alunos (primeiro passo), e que devem estar relacionadas umas com as outras, ‘[...] de modo que o objecto logico de uma seja empregado como sujeito da sentença immediata’[...] e guie-se a criança a enunciar , sobre o objecto dado, sentenças (cinco ou seis) coordenadas entre si, de fórma a constituirem ella uma historieta. [...] (diretoria geral da instrução pública apud bertoletti, 2006: 39)

Sobre as instruções para aplicação do método analítico, Bertoletti ainda explica, Essas ‘historietas’ — registro do pensamento da criança — deverão ser lidas primeiramente pelo professor que recapitulará ‘[...] as perguntas que produziram as sentenças’ [...] e sublinhará as frases, numerando-as. Depois os alunos lerão a ‘historieta’ de cima para baixo, de baixo para cima, salteada e no geral. As ‘historietas’ podem ser acrescidas de novas sentenças, inclusive interrogativas e exclamativas, que passarão pelo mesmo processo de leitura.

Ainda na leitura do seu pensamento, a criança lerá as palavras (segundo passo) de cada sentença que forma a ‘historieta’, separadamente, podendo formar com elas muitas sentenças novas, e lerá as sílabas iniciais (terceiro passo) de cada palavra estudada, formando palavras novas, sentenças e ‘historietas’[...] (bertoletti, 2006: 39)

A importância da percepção por parte do educando de que é sobre o seu universo que se construirá a nova linguagem a ser adquirida se mostra relevante nos dois métodos, ainda que com objetivos distintos. Para Paulo Freire, é essencial que o educando entenda seu papel na sociedade, discutindo os elementos de seu contexto social. É a partir da descrição de cenas cotidianas do educando que se revelam as “palavras geradoras”, a partir das quais se exploram as características do sistema de escrita, com a apresentação das sílabas que as compõem, as variações possíveis dessas sílabas e posteriormente a criação de novas palavras, sempre dentro do universo do educando, com essas variações permitidas

pelas sílabas. Essas etapas posteriores também encontram relação com o método analítico.

A leitura de ‘pensamentos alheios’ inicia-se no quarto passo, ‘[...] que consiste no estudo de cada syllaba de vocabulo que deverá ser pronunciado vagarosamente e escripto espaçadamente, em suas syllabas’ [...] e na leitura de novas palavras formadas com as sílabas estudadas, abrangendo também o quinto passo, quando se dá o ‘[...] conhecimento de sons consonantaes pelas palavras rimadas’ ou se confrontam ‘[...] dous ou tres vocabulos semelhantes, apresentando apenas diferenças de uma ou mais letras, quer no começo, quer no meio, quer no fim’[...] (bertoletti, 2006: 40)

1.2.2 cognição: emilia ferreiro e as conceptualizações dos adultos não alfabetizados Dando continuação à epistemologia genética de Jean Piaget, por quem foi orientada em seu doutorado, e se fundamentando na Psicolinguística de Noam Chomsky, a psicóloga e pedagoga argentina Emilia Ferreiro (1936-) dedicou sua pesquisa à análise do processo da aquisição da linguagem escrita.

Em 1980 chega ao Brasil sua teoria, a Psicogênese da Língua Escrita, obra cujos resultados obtidos através de pesquisa empírica com crianças foram adotados, junto aos estudos de Piaget, como um novo pensamento educacional, conhecido no país como construtivista (mello, M., 2007). Segundo Mello, Ferreiro afirma ter feito uma revolução conceitual a respeito da alfabetização, por ter mudado o eixo em torno do qual passavam as discussões sobre o tema: dos debates sobre os métodos e os testes utilizados para o ensino da leitura e da escrita para a idéia de que não são os métodos que alfabetizam, nem os testes que auxiliam o processo de alfabetização, mas são as crianças que (re)constroem o conhecimento sobre a língua escrita, por meio de hipóteses que formulam, para compreenderem o funcionamento desse objeto de conhecimento. (mello, M., 2007: 4)

Para Ferreiro, os graus de conhecimento da linguagem escrita não são definidos pelo simples contato com seus elementos isoladamente, mas sim pela compreensão do funcionamento desse sistema. Em relação às concepções desenvolvidas pelas crianças sobre o sistema de escrita, presentes na teoria da autora, Márcia Mello (2007) sintetiza: O conjunto das hipóteses elaboradas pelas crianças, denominado de níveis de conceitualização, pode ser minimamente categorizado em: distinção entre o icônico e não-icônico; exigência de quantidade mínima e variedade de caracteres; hipótese silábica; hipótese silábica-alfabética; e hipótese alfabética. Do início ao fim desse processo ocorre um processo de (re)construção do conhecimento da

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língua escrita, o qual se dá por meio da interação das crianças com o objeto de conhecimento. (mello, M., 2007: 8)

Emilia Ferreiro continua o desenvolvimento de sua teoria explorando a construção de hipóteses da linguagem durante o aprendizado infantil, o que gera, entre outras, pesquisas com adultos não alfabetizados. Embora não busque construir com os dados obtidos uma proposta pedagógica, suas descobertas auxiliam na compreensão do processo a ser trabalhado por pedagogos e psicólogos.

O relatório da pesquisa com adultos, como publicado no livro de Ferreiro, Os adultos não alfabetizados e suas conceptualizações do sistema de escrita, apresenta estratégias de abordagem muito próximas das utilizadas nas pesquisas realizadas com crianças pela psicopedagoga, descritas no prefácio do livro como ponto de partida. A investigação se deu com trabalhadores de ocupações não especializadas na cidade do México.

Já no início da apresentação desse trabalho, antecipa-se que a hipótese sobre as semelhanças entre os conceitos desenvolvidos pelos adultos não alfabetizados com aqueles das crianças em processo de alfabetização é, em geral, confirmada.

De modo geral os dados permitem afirmar que os adultos reproduzem a seqüência de etapas proposta pela autora para a gênese da língua escrita nas crianças o que, segundo ela, reforçaria o caráter de construção — e não de recepção — desse processo. Ao mesmo tempo, adultos e crianças apresentam diferenças significativas em suas concepções sobre o funcionamento do sistema de escrita, em sua maior parte relacionadas com a experiência de vida dos adultos no mundo do trabalho, na cidade e na sociedade letrada. (ferreiro, 2012: 10)

As maiores diferenças encontradas entre os dois casos são relacionadas à interpretação dos adultos em relação ao contexto em que se aplica a linguagem escrita. Diferentemente das crianças, os adultos, mesmo em etapas iniciais do processo de alfabetização, aprenderam durante a vida a lidar com as informações gráficas da língua através dos elementos e situações que as acompanham. O adulto aprende a interpretar, de forma sofisticada, o contexto no qual está a palavra escrita, e então atrelar seu uso a ele, por vezes guardando a forma gráfica para referências futuras.

Através de seu estudo empírico, Ferreiro levanta algumas hipóteses importantes, como a relação entre conhecimento do nome de algumas letras, não necessariamente relacionando-as a sua forma gráfica correta, sua capacidade de usá-las para confirmar a interpretação de uma palavra escrita, e a compreensão de que a escrita se trata de um sistema representativo da língua.

Tudo isso parece-nos revelador pelo seguinte: o sujeito que conhece o nome de algumas letras e ao mesmo tempo consegue utilizá-las na interpretação demonstra estar consciente de que o sistema é um sistema de representação com

base em um esquema de correspondência sonora, e saber que há uma relação entre o nome da letra e o valor sonoro que representa. (ferreiro, 2012: 30)

Sobre o conhecimento desse sistema, também foram testados os conceitos de leitura e escrita dos adultos. Diferentemente das crianças, esses concebem a possibilidade da leitura mesmo sem a emissão de ruídos, ou seja, a leitura silenciosa, e mesmo da emissão de ruídos desconhecidos, considerando a hipótese da leitura de outras línguas desconhecidas para eles (ferreiro, 2012: 73). Ferreiro destaca a sofisticação dessas conceptualizações feitas pelo adulto, que busca associações a partir das situações que vivenciou. Sobre a escrita, os adultos tem facilidade para identificação, diferenciando-a do desenho, mas podem considerar o rabisco algo próximo da assinatura, por sua representação gráfica ser similar.

Ferreiro faz uma consideração interessante em relação aos dois atos, de leitura e escrita, e a compreensão do adulto não-alfabetizado sobre elas: A atividade de escrita é mais fácil de compreender do que a outra, porque produz um resultado duradouro. A folha em que se escreveu é modificada pela atividade de escrever, enquanto um texto depois de lido permanece exatamente igual ao que era antes. A atividade de ler não modifica o objeto. (ferreiro, 2012: 64-5)

Assim é importante que seja considerado, no processo de aquisição da linguagem escrita, não só o ato de leitura, mas também o de escrita, para que se confirmem ou refutem as conceptualizacões que o educando tem sobre o funcionamento desse sistema. A partir da escrita, o educando entende como se representa seu pensamento, e pode refletir sobre ele. Porém, o ato de leitura deve servir como fundamento para essas conceptualizações, permitindo familiarizar-se com a forma gráfica do sistema, já que, como aponta Ferreiro (2012), muitas vezes o adulto não-alfabetizado carrega traumas de contatos anteriores com a alfabetização que o paralisam quando da tentativa de produção da escrita. Na dificuldade de obter dos sujeitos entrevistados escritos para a análise no nível da palavra, Ferreiro justifica A situação privilegiada para estudar esses processos de análise da palavra é a produção de escritas. Nas crianças pré-alfabetizadas é muito fácil obter essas produções escritas, mas nos adultos analfabetos a ‘consciência de não saber’ é por demais aguda e um lápis na mão pode produzir uma inibição impossível de superar. A impressão que lhes dão as letras mal produzidas por uma mão que, em muitos casos, sequer sabe como segurar o instrumento, é tão desalentadora que eles abandonam na primeira tentativa. (ferreiro, 2012: 144)

As interpretações sofisticadas dos adultos quanto à leitura e à escrita refletem sua concepção de legibilidade, definida nesse estudo de Ferreiro como representações gráficas feitas, que servem ou não para ler. Os critérios dos adultos não alfabetizados se aproximam dos das crianças em fase silábica, como quantidade e variedade mínimas nas grafias para

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que se possa ler. Porém, o adulto estende suas hipóteses para além do alfabeto romano, assumindo a possibilidade de escrita e leitura através de outros signos, como o alfabeto árabe e os caracteres chineses e japoneses. Os cartões que foram produzidos para esse teste são apresentados na figura 1. fig. 1 Cartões utilizados por Emilia Ferreiro em teste de legibilidade. (ferreiro, 2012: 92)

A partir desse teste, Ferreiro faz a seguinte reflexão sobre os critérios utilizados pelos adultos: Em resumo, é claro que não é a distinção entre cursiva (ou seja, grafias ligadas) e de forma (ou seja, grafias separadas) o que predomina para determinar se uma escrita é ‘legível’ ou não, já que o cartão com o texto despacio [devagar], em cursiva, reparte o primeiro lugar com o cartão com o texto situación [situação] em letra de imprensa. É claro, também, que a ‘legibilidade’ não se define em termos de ‘interpretabilidade’, já que a letra cursiva ilegível (tipo assinatura) tem alta aceitação, tanto quanto a combinação de três das últimas letras do alfabeto (kyz) que não constituem uma ‘forma gráfica’ previsível em espanhol. (ferreiro, 2012: 97)

É interessante destacar, no âmbito do design, o uso de termos referentes às formas gráficas das letras por Ferreiro, e recorrentes em outros materiais de autoria de pedagogos e psicólogos aqui pesquisados. Os termos “letra de forma” e “letra de imprensa” são intensamente utilizados, embora sem muita consistência em relação a características da tipografia, como modulação de traço, presença ou ausência de serifa, ou qualquer classificação mais técnica do tipo, como as presentes no livro Elementos do estilo tipográfico de Robert Bringhurst (bringhurst, 2005).

No estudo de Ferreiro (2012), pela baixa frequência de uso de ilustrações que representem as tipografias apresentadas aos adultos, é difícil confirmar mas pode-se supor que a “letra de forma” se refere a tipos sem

serifa em caixa alta, enquanto a “letra de imprensa” se refere aos tipos sem serifa em caixa baixa, o que não pode ser tomado como padrão para o uso dos mesmos termos por outros autores, ou mesmo para outras traduções do texto da autora.

O que se pode ressaltar a partir da conclusão da autora em relação aos conhecimentos dos adultos entrevistados e o contato deles com o sistema de escrita representado por diferentes estilos tipográficos (“cursiva” e “forma”), é que são capazes de entender a multiplicidade de formas gráficas com que uma mesma letra pode ser representada em seu cotidiano, justamente por conviverem com uma profusão de usos do sistema de escrita. Essa conclusão é importante porque demonstra a riqueza da cultura visual do adulto e confirma o sistema de escrita como contendo signos que podem ser representados de maneiras diversas.

Outros dados importantes obtidos através desse estudo de Ferreiro são o uso, pelo adulto não alfabetizado, do meio como maneira de interpretar significativamente as representações da escrita nele presentes, antecipando seu significado; a compreensão da importância das segmentações do texto; e a compreensão das funções sociais da língua escrita. Ferreiro confirma a partir de seus estudos empíricos o caráter construtivo, em contraposição ao tradicional caratér receptivo de codificação e decodificação, da apropriação da língua escrita.

1.2.3 tipografia: implicações do design no processo de leitura por gerard unger O processo de alfabetização e letramento compreende o exercício tanto da leitura quanto da escrita, realizados em paralelo para melhor fixação e compreensão do educando, já que auxiliam na compreensão desse sistema complexo da língua. Embora o livro didático de alfabetização de adultos englobe as duas práticas, os atos de escrita que propõe são maneiras de concretizar as informações que o aluno conseguiu extrair de sua leitura, não permitindo extensas práticas de escrita. É parte então da atividade pedagógica do educador propor exercícios de escrita não contemplados pelo instrumento.

Pensando então esse caráter primordial de material que apresenta diversos gêneros de leitura para o educando, e considerando que a atividade escrita desse compreende outras funções fisiológicas as quais não serão aprofundadas nesse estudo como a audição e a coordenação motora fina, buscou-se compreender o funcionamento da visão no processo de leitura. Não se trata de desvalorizar a importância da prática psicomotora na alfabetização, mas de propor um recorte sobre o aspecto visual para a realização desse estudo.

Gerard Unger (1942-), designer gráfico e de tipos holandês, se dedicou à análise do processo da leitura mediado pela visão para entender sua relação com a tipografia e como essa poderia contribuir para a criação e desenvolvimento de tipos. Em seu o livro While you’re reading,

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1 To start with, it is almost impossible to read and look at the same time:

publicado originalmente em holandês em 1997, traduzido e publicado em inglês em 2007, explora o processo de leitura desde suas percepções pelo sistema sensorial, aprofundando-se no fenômeno da visão e sua interpretação no cérebro. Unger procura na compreensão da fisiologia da visão fundamentos para confirmar ou refurtar constatações empíricas sobre a tipografia feitas por teóricos e profissionais do design gráfico.

Unger comenta que com frequência designers gráficos escrevem sobre a leitura, mas se limitam a falar da importância da legibilidade, quase sempre sem explicar por que ou mesmo o que significa esse termo.

O autor apresenta dois conceitos bastante discutidos entre designers: readability [leiturabilidade] e legibility [legibilidade], que, segundo ele se referem a mesma palavra em holandês, leesbaarheid. Esse mesmo fenômeno ocorre na língua portuguesa, sendo leiturabilidade um neologismo. Para o designer de tipos Walter Tracy, legibilidade se refere a facilidade com que se pode distinguir uma letra da outra, e leiturabilidade se refere ao conforto que permite que a leitura se estenda por um período longo de tempo (farias, 2013; unger, 2007). Porém Unger também considera que ambas características podem ser consideradas parte da legibilidade, enquanto leiturabilidade se referiria à maneira com que o escritor usa a linguagem no texto, fazendo-o ser fácil de acompanhar e entender. Apesar disso, não existe uma explicação concreta sobre o que exatamente torna um tipo legível ou de leitura agradável (não existe em português um adjetivo com o mesmo sentido do termo readable, mas podemos usar o neologismo leiturável).

Ainda sobre esses conceitos, Unger comenta sobre o livro Elementos do estilo tipográfico, de Robert Bringhurst, que detalha e sugere uma série de aspectos a serem trabalhados na tipografia a fim de que seja o mais legível e confortável possível, porém não explica o que é legibilidade.

Já o livro Lesetypographie, de Hans Peter Willberg e Friedrich Forssman, apresenta, segundo Unger, uma breve descrição do processo de leitura e suas implicações na tipografia, como a diminuição da leiturabilidade quando partes do texto que deveriam estar juntas são separadas, ou quando outros elementos distraem a atenção para longe do texto, interrompendo o movimento contínuo de interpretação daquele conteúdo.

A essa relação entre visualizar as formas abstratas das letras, e ler compreendendo o significado do que está escrito, Unger (2007: 38) sugere que o ato de ver as letras e o ato de ler sejam duas ações distintas, e, por isso, considera que seja quase impossível realizá-las ao mesmo tempo.

they are different actions. In a short text, combining text and

Para começar, é quase impossível ler e olhar ao mesmo tempo: são ações dife-

images by using letters made up of

rentes. Em um texto curto, que combine texto e imagem através do uso de

animal shapes it is not a problem,

letras com o formato de animais, não é um problema, mas tente fazer isso com

but try it with a long text and you

um texto longo e logo descobrirá que não funciona: você fica tentando ver as

soon find it doesn’t work: you keep

imagens e ler o texto ao mesmo tempo.1 [Tradução elaborada pela autora.]

trying to see the images as well as read the text (unger, 2007: 38).

Assim como ocorre com outros processos que se tornam automatizados a medida que se tornam familiares, para o leitor “experiente”, o

mecanismo da leitura coloca a visualização do texto em segundo plano para que o esforço do leitor se concentre na interpretação de seu conteúdo. Desse modo, quanto mais familiares os elementos envolvidos na leitura, desde os aspectos visuais até o assunto sobre o qual se lê, mais fluido se torna o processo. Zuzana Licko escreve na 15a edição da revista Emigre, que um tipo não é intrinsecamente legível, mas a familiaridade do leitor com o tipo é que define sua legibilidade, a designer ainda afirma que os leitores lêem melhor o que mais lêem: 2 Typefaces are not intrinsically

Tipos não são intrinsecamente legíveis. Pelo contrário, é a familiaridade do

legible. Rather, it is the readers’

leitor com as faces que contam para sua legibilidade. Estudos tem mostrado

familiarity with faces that

que leitores leem melhor o que eles leem mais.2 [Tradução elaborada pela autora.]

accounts for their legibility. Studies have shown that readers read best what thy read the most” (licko apud unger, 2007: 43).

Segundo Unger (2007), os estudos a que Licko se refere, do livro The visible word escrito pelo designer britânico Herbert Spencer, apontam que as diferenças na legibilidade entre as famílias de tipo mais frequentemente utilizadas são insignificantes.

Para Unger, apesar dos estudos que comparam a leitura com diferentes tipos para avaliar sua legibilidade, não existem comprovações científicas sobre que características tipográficas tornam um tipo mais ou menos legível. Por exemplo, os experimentos que tentam confrontar a legibilidade entre tipos com e sem serifa, e que frequentemente resultam em diferenças mínimas de desempenho, não justificam por si só o uso de uma ou outra, segundo Unger (2007: 33), já que também podem ser resultado especificamente da escolha dos tipos analisados, e não do fato de possuírem ou não serifas.

Por ser um processo automatizado para os leitores experientes, o cérebro cria estratégias para facilitar a compreensão do conteúdo, como a redução da percepção do ruído ambiente e da concentração no detalhe das formas de cada letra. Esse fenômeno que faz com que, não só o ambiente ao redor do leitor, mas as próprias formas das letras impressas que formam o texto se tornem “invisíveis” durante a leitura, ou seja, que faz com que a percepção de ambos passe para segundo plano enquanto o conteúdo é absorvido, segundo Beatrice Ward só funcionaria para a “tipografia invisível” (unger, 2007: 48). De acordo com Unger, a publicitária e pesquisadora de tipografia constrói uma analogia da tipografia com uma janela: para que se veja o que está além da janela, é preciso que ela proporcione uma visão clara, sem obstruções, assim a página deve apresentar o texto sem que seu aspecto visual se interponha entre autor e leitor, distraindo-o ou dificultando a compreensão do conteúdo. Essa tipografia que não obstrui a leitura do conteúdo seria a “tipografia invisível”.

A partir da consideração de que ainda não é clara a maneira como as letras são armazenadas na memória, Unger apresenta algumas hipóteses sobre a abstração de partes características de cada letra, o que tornaria mais fácil e rápido o processo de identificação. Essa rapidez na identificação das letras está relacionada com a maneira com que nossos olhos percorrem o texto.

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Unger explica o movimento feito pelos olhos durante o processo de leitura de textos, que se dá em dois momentos: o primeiro sendo os saltos dados pelos olhos, chamados de saccades [sacadas], que fazem com que uma quantidade de letras, que varia para os leitores mais ou menos experientes, seja focalizada pela fóvea, enquanto as letras anteriores e seguintes só são percebidas pela visão periférica; e o momento de fixação, no qual a informação percebida é absorvida, em um quinto ou um quarto de segundo. Segundo o autor, crianças quando estão aprendendo a ler começam fixando uma letra por vez (unger, 2007: 64).

A fóvea é a região da retina onde se concentram os cones, células fotossensíveis responsáveis pela identificação de cores e percepção de contrastes, sendo a região responsável pelo foco na visão, com a diminuição da luminosidade o desempenho dos cones também é reduzido. A medida que se afasta dessa região, aumenta consideravelmente o número de bastonetes, células cuja função é a identificação da quantidade de luz disponível. Para a leitura, usa-se basicamente a fóvea (unger, 2007: 63).

Durante a leitura, o período de fixação no qual o cérebro processa a informação recebida, não ocorre necessariamente no início ou fim do grupo de palavras, mas sim na porção onde é possível obter mais informações para a que as palavras sejam identificada, o que é definido com ajuda da visão periférica. Dependendo da dificuldade trazida pela leitura, as sacadas podem ser mais curtas e o período de fixação maior, além de aumentar a frequência das regressões, sacadas no sentido contrário da leitura, para resgatar informações que não foram apreendidas ou que pareceram ambíguas.

Um dos modelos que descreve o processo de leitura é o de que cada letra é lida individualmente, o que segundo Unger pode não se aplicar ao leitor experiente, mas talvez ajude a explicar como funciona a leitura para aqueles que estão aprendendo a ler e ao mesmo tempo aprendendo o som de cada letra. Nesse modelo, uma letra é lida por vez, formando então as palavras, cujos significados são organizados dentro da sentença, reconstruindo e interpretando o texto em um processo passo a passo (unger, 2007: 66) Já para os leitores mais experientes, o autor sugere que o processo é acelerado pelas expectativas que se tem sobre o conteúdo do texto, que são confirmadas ou modificadas a medida que se lê. Os atos de identificação de palavras e significados, reconstrução da sentença, interpretação e armazenamento da memória, são realizados simultaneamente no cérebro, de forma tão rápida e automática que o leitor não tem consciência delas durante o processo de leitura (unger, 2007: 64).

Além da capacidade de reconhecer palavras a partir da identificação de algumas partes das letras, na leitura de um texto 20% das palavras podem ser omitidas pela dedução do contexto e por aparecer com frequência no texto.

Para Unger, essa relação entre a memória e a visão é também responsável pela preferência dos leitores em ler textos longos com tipos “tradicionais”, que mudaram pouco desde 1500. Esses tipos, principalmente

os produzidos por Nicolas Jenson e Aldus Manutius, foram trabalhados para atender as necessidades ergonômicas do leitor pelos puncionistas (punchcutters), responsáveis por esculpir as letras em barras de aço que seriam então usadas para a criação da matriz do tipo de metal.

Uma parte do córtex visual é considerada responsável pelo reconhecimento de elementos gráficos primários, como linhas pretas em diferentes ângulos (unger, 2007: 97), é nessa região do cérebro que textos, letras e partes delas são reconhecidos. A existência dessas áreas especializadas é o que o autor sugere como tendo sido responsável por guiar os olhos e mãos dos puncionistas sobre que sinais gráficos funcionariam melhor na aprimoração dos tipos e do porquê sobreviveram quase que inalterados até os dias atuais.

Unger levanta a questão do uso de tipos sem serifa na alfabetização de crianças, já que os tipos com serifa geralmente garantem que as letras sejam mais facilmente distinguíveis entre si, e por consequência seriam mais rapidamente identificadas no processo de leitura. Porém, o autor deixa a questão em aberto pela ausência de pesquisas exaustivas sobre o assunto que possam solucioná-la (unger, 2007: 167).

Podemos concluir dos estudos do autor que, embora ainda não existam pesquisas científicas que esclareçam totalmente como se dá a leitura em relação à visão, seu processamento no cérebro e armazenamento na memória, já existe uma série de evidências que contribuem para que o designer entenda partes do processo de leitura e a partir disso tente atender às necessidades do leitor.

2 instrumentos para a alfabetização de adultos Esse capítulo tem a finalidade de apresentar algumas concretizações de projetos educacionais voltados à alfabetização de adultos. O primeiro deles é a Cartilha do povo, instrumento didático produzido para a alfabetização não só de crianças mas também de adultos, de autoria de Lourenço Filho, educador importante na mudança de mentalidade da educação brasileira entre as década de 1920 e 1950. Temos então um panorama dos movimentos de educação popular, que surgem a partir da década de 1940, e uma amostra dos materiais produzidos por eles. Finalizamos com a apresentação de duas entidades, que realizam projetos de educação de adultos, visitadas durante a pesquisa que resultou nesse trabalho, o Instituto Paulo Freire e a ong Ação Educativa.

2.1 cartilha do povo e a transformação da educação brasileira no século xx Antes de iniciar a análise da Cartilha do Povo, é preciso situar o termo cartilha, pouco usado atualmente, sendo substituído pela expressão livro didático de alfabetização. Segundo Boto,

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o termo cartilha constitui um desdobramento da palavra ‘cartinha’ que, por sua vez, era usada — em língua portuguesa — desde o princípio da Idade Moderna, para identificar aqueles textos impressos cujo propósito explícito seria o de ensinar a ler, escrever e contar. (boto, 2004: 495)

A cartilha, antes também chamada de “cartinha de leitura”, era marcada pela apresentação do sistema de escrita através do abecedário e da construção de palavras, que se seguiam de textos moralizantes e religiosos. Ao longo do tempo, esses instrumentos de ensino e seu conteúdo passam a ser questionados, se adaptando a novas concepções da educação e descobertas sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos. Porém, algumas cartilhas conseguiram permanecer sendo utilizadas por décadas, como é o caso da Cartilha do povo, e serviram não só para apresentar um panorama do período em que foi empregada, mas nesse caso também para marcar uma mudança de pensamento didático proposta por seu autor, como será analisado adiante.

A evolução da educação brasileira está intimamente ligada ao percurso político do país, desde o período colonial, com a necessidade de importação de instrumentos didáticos da metrópole, e logo de seu pensamento didático, já que não era permitida a produção nacional de livros (araújo; araújo; scheffer, 2007). Mesmo com a abertura dos portos e a possibilidade de desenvolvimento de uma indústria nacional, só na década de 1880 começam a surgir novas propostas de material educativo.

Ainda no Brasil Império, D. Pedro I estabeleceu a Lei de 15 de outubro de 1827 (Lei 15-10-1827 — Lei do Ensino das Primeiras Letras), que consolidava a criação das chamadas escolas de primeiras letras, e das escolas de meninas. Determinou também que nas capitais das províncias fosse aplicado o ensino mútuo (nicolielo, 2009), o que significava que os alunos de melhor rendimento escolar seriam orientados pelos professores, para então educar outros alunos. A lei definiu não só o conteúdo a ser ensinado nas escolas (“Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana”), como também sugeria dois “assuntos” para leitura: a Constituição do Império e a História do Brasil.

Em meados de 1880, com o crescimento do republicanismo e da ampliação da participação política aos naturalizados e não católicos, antes restrita aos portugueses, ganha força o pensamento progressista.

Porém, a participação política também se torna restrita aos alfabetizados, passando o analfabeto a ser visto como incapaz e excluído das decisões políticas. Com os interesses das classes dominantes sendo atendidos através dessas decisões, essa condição se mantém, e o ensino continua restrito àqueles que possuem condição econômica para acessá-lo.

Já na década de 1920, com metade da população analfabeta e a transição da econômia rural para a industral, o ensino se torna um problema para o alcance do progresso. A indústria demandava mão de obra

adequada e especializada para o trabalho com as máquinas, um fator que se tornava conflituoso com a grande parcela da população dedicada ao trabalho rural e em boa parte sem instrução. Assim, viu-se na educação uma ferramenta fundamental para a ascensão rumo ao progresso.

Segundo Barboza (2006), a erradicação do analfabetismo tinha como intuito a nacionalização da classe operária, composta em boa parte por imigrantes, que, insatisfeita com suas condições de trabalho, começa a realizar greves, ameaçando a produção industrial. É nesse contexto que nasce uma das figuras de destaque na política e educação paulista, o criador de uma das mais longínquas cartilhas produzidas e utilizadas no Brasil, publicada por mais de 60 anos, e pesquisador que foi peça chave para uma mudança de mentalidade na educação. Manoel Bergström Lourenço Filho (1897-1970) foi intenso defensor do ideário nacionalista, doutrina presente em toda sua carreira e em suas publicações, e encontrou na alfabetização um meio de conduzir a sociedade ao progresso nacional, incluindo a então analfabeta fatia da população através do “serviço militar, voto e representação política” (bertoletti, 2006: 55) na produção de riquezas para o país.

Lourenço Filho iniciou sua atuação como educador em 1913, um ano antes de ser diplomado professor primário, mas só entra em contato com a Psicologia em 1917, quando se torna professor da Escola Americana, na qual teve acesso a livros de psicologia, e psicologia educacional, de origem americana (bertoletti, 2006: 58). Em 1925, inicia suas pesquisas que resultarão na publicação Testes abc, em 1934, composto por oito provas com a função de descobrir o nível de maturidade biofisiológico do aluno para a alfabetização (bertoletti, 2006: 66), vendo de maneira técnico-científica os processos de leitura e escrita. É em meio a esse período de pesquisa e experimentação que produz a Cartilha do povo.

Já em 1932, quatro anos após a publicação da primeira edição da Cartilha, Lourenço Filho auxilia na redação e assina o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, marco da nova mentalidade educacional denominada Escola Nova, que dá a educação uma nova responsabilidade: a de “harmonizar a dicotomia elite-massa, criando a ilusão de unificação cultural” (bertoletti, 2006: 55) para a moralização do povo.

Durante a Era Vargas, nas décadas de 1930 e 1940, Lourenço filho foi muito influente na política educacional, tendo obtido entre outros cargos o de diretor-geral da Instrução Pública e chefe do gabinete do Ministro da Educação, propagando os ideais escolanovistas e a importância da psicologia para a educação. Em 1947, participa do planejamento e direção da Campanha Nacional de Adultos, como diretor-geral do Departamento Nacional de Educação. Segundo Bertoletti (2006: 103), “[...] a educação popular constituía um dos maiores anseios da época [...]”.

Lourenço Filho justifica a educação de adultos como parte da defesa nacional, fundamental na melhora da saúde, do trabalho e da vivência em sociedade. Em 1948 escreve a cartilha Ler, para adultos, e “preside a Comissão para elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira” (Bertoletti, 2006: 104).

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Em 2006 é publicado o livro Lourenço Filho e a alfabetização: Um estudo de Cartilha do povo e da cartilha Upa, cavalinho!, sobre a pesquisa que a pedagoga Estela Natalina Mantovani Bertoletti fez a respeito de duas cartilhas de autoria de Lourenço Filho. A autora do livro justifica seu resgate por uma busca de compreender melhor o papel atual da cartilha, e a representação do projeto de alfabetização de seu autor.

Decorridos quase dez anos (1997-2006), retomei as análises e reflexões então elaboradas no mestrado, sobretudo por entender que: os crescentes e alarmantes índices de evasão e repetência dos alunos na 1a série do atual Ensino Fundamental permanecem atuais e presentes, embora velados e/ou apresentando-se de outras formas; as cartilhas de alfabetização continuam a exercer, como constatei naquela época, um papel ‘mediador’ e ‘concretizador’ de teorias e métodos de alfabetização nas salas de aula das escolas brasileiras, em dissonância com as teorias atuais de alfabetização, que combatem e pretendem superar esse instrumento. (bertoletti, 2006: 15-16)

Como campo do conhecimento em constante adaptação às mudanças sociais, a pedagogia compreende teorias e métodos que se renovam e que se questionam em busca de melhor se adequar a diferentes necessidades educacionais. Bertoletti (2006) também comenta essa dinâmica da educação brasileira, na qual métodos tentaram superar ideias consideradas ultrapassadas, porém sem necessariamente se desvincular de todos os seus fundamentos, “cada momento funda o seu ‘novo’, no qual se conservam aspectos do passado, ou seja, funda-se uma nova tradição, que incorpora a tradição herdada” (bertoletti, 2006: 17).

A Cartilha do povo - Para ensinar a ler rapidamente, é um exemplo de como educadores buscaram desenvolver métodos próprios, tanto a partir de métodos tradicionais quanto de convicções próprias sobre como se devia tratar a alfabetização. Publicada pela primeira vez em 1928, a Cartilha era voltada não só a crianças, mas também aos adultos, devido aos fundamentos teóricos defendidos pelo autor.

O autor da Cartilha do Povo foi um dos pioneiros do movimento da Escola Nova, na qual a escola tradicional passa a ser questionada e que se desdobra no atual pensamento construtivista. Ainda assim, o autor e educador Lourenço Filho continua a absorver, sem conseguir se desvincular completamente, fundamentos dos métodos considerados tradicionais (principalmente os métodos analítico e sintético). Começam em 1920 a surgir, com os estudos em psicologia, questionamentos sobre o ensino da linguagem, não mais como um método, do “como se ensina”, mas da perspectiva do sujeito, que participa da aprendizagem, e de suas características, tanto inerentes quanto em relação ao ambiente com o qual interage. Daí surge para Lourenço Filho a importância de uma pesquisa psicológica desse sujeito, a fim de melhor compreendendê-lo e abrir caminho para que seja o construtor do próprio conhecimento.

Essa tentativa de reestruturação da escola, do ensino, e do instrumento pedagógico que foi a cartilha, também despertou outros

interesses, sendo um deles o da indústria editorial, nessa época muito dependente da importação, tanto de conteúdo quanto de insumos. Para as editoras, era muito importante que a produção se tornasse definitivamente brasileira em todos os âmbitos, desde a produção intelectual através dos autores, até a matéria-prima e a produção industrial dos produtos editoriais.

Assim, as editoras veem também nesse movimento uma oportunidade de consumo da produção em grande escala, e no nacionalismo uma justificativa para tal investimento. Aliando-se a autores influentes na política, conseguiram espaço ao mesmo tempo que possibilitavam a consolidação da nova cultura educacional. Como exemplo disso, o caráter nacionalizante da Cartilha já é visível em seus textos, de conteúdo moralizante, de apelo ao trabalho e ao estudo, e exultação do potencial produtivo brasileiro.

Quanto ao aspecto visual da Cartilha, segundo Bertoletti (2006: 26), um exemplar da 42a edição tem as dimensões de 19 cm x 14 cm, 47 páginas, e é ricamente ilustrado com vinhetas em preto e branco relacionadas às palavras-chave das lições, de traços realistas, o que Bertoletti justifica como uma estética destinada aos adultos, porém representando elementos do universo infantil. Os textos são sempre apresentados em “letra de imprensa” (bertoletti, 2006: 28).

O método para alfabetização, uma mescla dos métodos analítico e sintético, parte da indicação das vogais, para a formação de sílabas, depois introduz palavras, até chegar à formação de pequenos textos.

Até a 25a lição, todas as palavras tem suas sílabas separadas por hífens, mesmo em frases e textos. A Cartilha serve somente como instrumento de leitura, não tendo espaços para preenchimento pelo aluno — todos os exercícios devem ser realizados no caderno.

Mesmo atravessando quase sete décadas de publicações, poucas são as alterações vistas entre os primeiros e últimos exemplares, sendo a mais marcante o acréscimo de instruções voltadas aos educadores, explicando o projeto educacional pretendido pelo autor e o caráter de instrumento de leitura inicial da Cartilha.

Após a criação do anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, cuja comissão foi presidida por Lourenço Filho em 1948, segue-se uma série de campanhas, por iniciativa tanto do governo federal quanto populares, voltadas à alfabetização e educação de adultos. A seguir, levantou-se informações sobre esses movimentos, que buscavam adequar os métodos e teorias de ensino a esse público em específico.

2.2 movimentos de educação popular e sua produção material Por atingir uma parcela da população historicamente desfavorecida no país, a trajetória da educação de adultos está fortemente ligada a movimentos populares, que empenharam-se a proporcionar melhores

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condições sociais para essa parcela da população. O pesquisador Osmar Fávero traça um panorama desses movimentos de educação popular de 1947 a 1966, período no qual ocorreram as mudanças mais significativas (educação..., 2013) , apresentados a seguir.

Campanhas de Educação de Adolescentes e Adultos (ceaa) - produzidas de 1947 a 1954 pelo Governo Federal, presidido então pelo Marechal Eurico Gaspar Dutra, essas campanhas foram tentativas de estender o acesso à escola primária, especialmente em regiões urbanas, aos que já haviam passado da idade “apropriada”, com o desenvolvimento do ensino supletivo. O teor do material produzido nessa época é considerado, para Fávero, alienante, já que não trata preocupações sociais em seu conteúdo (campanhas…, s.d.). A campanha se estendeu à zona rural, de 1950 a 1954, sendo desenvolvidos projetos de educação de base, incentivados pela criação da Unesco, através da Campanha Nacional de Educação Rural (cner), com atuações comunitárias e relacionadas a questões de saúde, e assim mais próximas à realidade da população local. Essas missões eram espelhadas em ações semelhantes que haviam sido realizadas no México, com formação de professores dentro das comunidades além da preparação de médicos para atuação na região. Ainda assim, por sua característica extensiva de alfabetização de massa foi considerada como “fábrica de eleitores” (educação…, 2013). Os materiais didáticos que se destacam dessas campanhas são a cartilha Ler (figs. 2 a 4) e o livro de leitura Saber (figs. 5 a 7).

fig. 2 Quarta capa e primeira capa da cartilha Ler. Fonte: http://forumeja.org.br/ceaa fig. 3 Apresentação de vogais e sílabas com a letra b na cartilha Ler. Fonte: http://forumeja.org.br/ceaa fig. 4 Textos da cartilha Ler. Fonte: http://forumeja.org.br/ceaa

fig. 5 Quarta capa e primeira capa do livro de leitura Saber. Fonte: http://forumeja.org.br/ceaa fig. 6 Textos iniciais do livro de leitura Saber. Fonte: http:// forumeja.org.br/ceaa fig. 7 Diferentes gêneros de texto do livro de leitura Saber. Fonte: http://forumeja.org.br/ceaa

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fig. 8 Primeira capa do livro de leitura Força e Trabalho.

Fonte: http://forumeja. org.br/didaticos.ceplar fig. 9 Primeiro exercício do livro de leitura Força e Trabalho.

Fonte: http://forumeja. org.br/didaticos.ceplar

fig. 10. Texto e exercício do livro de leitura Força e Trabalho.

Fonte: http://forumeja. org.br/didaticos.ceplar fig. 11 Poesia do livro de leitura Força e Trabalho. Fonte: http:// forumeja.org.br/didaticos.ceplar

Campanha de Educação Popular da Paraíba - formada em 1962 por um grupo de alunos católicos recém-formados em medicina na Universidade da Paraíba que queriam contribuir com projetos sociais, realiza, com auxílio de Paulo Freire, experiências de alfabetização com domésticas, camponeses e conscientização sobre a saúde em áreas industrializadas. Mesmo com as críticas de Paulo Freire em relação ao uso de cartilhas, a Campanha produziu em 1963 um livro de leitura que não chegou a ser impresso, somente mimeografado, chamado Força e Trabalho (figs. 8 a 11).

fig. 12 Primeira capa do Livro de leitura para adultos. Fonte: http:// forumeja.org.br/didaticos.cpc fig. 13 Lição mostrando a formação de sílabas do Livro de leitura para adultos. Fonte: http:// forumeja.org.br/didaticos.cpc

fig. 14 Lição mostrando palavras e sílabas do Livro de leitura para adultos. Fonte: http:// forumeja.org.br/didaticos.cpc fig. 15 Lição com pequeno texto do Livro de leitura para adultos. Fonte: http://forumeja.org.br/didaticos.cpc

Movimento de Cultura Popular - ocorrido entre 1961 a 1964 no Recife, foi um movimento de incentivo à cultura popular que também buscava suprir as demandas sociais, oferecendo alfabetização de adultos e atividades culturais, resgatando festas folclóricas e o artesanato. Foi produzido o Livro de Leitura para adultos (figs. 12 a 15), que se supõe (educação…, 2013; feitosa, 2006: 37) ter relação com os livros recentemente desenvolvidos na revolução cubana. Foi o primeiro laboratório de Paulo Freire para o sistema de ensino que havia desenvolvido, posteriormente aplicado na cidade de Angicos, que utilizava figuras para fixação de nomes no processo de alfabetização.

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Movimento de Educação de Base - de 1961 a 1966, criado pela Igreja Católica retomando um programa do Governo Federal, utilizava as rádios católicas para alfabetizar e catequisar a população rural. A partir de 1962 é liderado por um grupo que se empenha em inovar e se aproximar das necessidades da população, produzindo material sobre a luta operária da reforma agrária. Construiu cerca de 8 mil escolas pelo Brasil.

Foram produzidos pelo movimento um conjunto de obras didáticas, dos quais dois voltados a alfabetização: Mutirão 1 (figs. 16 a 18), livro de alfabetização de adultos e o Mutirão 2 (figs. 19 a 22), livro de leitura para adultos.

fig. 16 Primeira capa do livro de alfabetização Mutirão 1.

Fonte: http://forumeja. org.br/didaticos.meb

fig. 17 Exercício e pequeno texto do livro de alfabetização Mutirão 1. Fonte: http:// forumeja.org.br/didaticos.meb

fig. 18 Exercício de redação e poesia do livro de alfabetização Mutirão 1. Fonte: http:// forumeja.org.br/didaticos.meb

fig. 19 Primeira capa do

fig. 20 Poesia do livro de

livro de leitura para adultos

leitura para adultos Mutirão 2.

Mutirão 2. Fonte: http://

Fonte: http://forumeja.

forumeja.org.br/didaticos.meb

org.br/didaticos.meb

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fig. 21 Primeira lição do

fig. 22 Poesia do livro de

livro de leitura para adultos

leitura para adultos Mutirão 2.

Mutirão 2. Fonte: http://

Fonte: http://forumeja.

forumeja.org.br/didaticos.meb

org.br/didaticos.meb

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Sistema Paulo Freire, “primeiros tempos” - após as experiências no Movimento de Cultura Popular e Angicos, Paulo Freire é convidado a participar em 1963 da comissão do Plano de Alfabetização Nacional. Seu sistema se baseava em projeções de cenas cotidianas dos educandos, o que chamava de “situação de aprendizagem” da qual eram retiradas as “palavras geradoras”, sempre de cunho político, conscientizador. Esse sistema não contou com a produção de livros didáticos.

fig. 23 Primeira capa do livro de leitura para adultos De pé no chão também se aprende a ler. Fonte: http://forumeja.org.br/didatico.depe fig. 24 Exercício de formação de sílabas do livro de leitura para adultos De pé no chão também se aprende a ler. Fonte: http:// forumeja.org.br/didatico.depe

fig. 25 Lição e pequeno texto do livro de leitura para adultos De pé no chão também se aprende a ler. Fonte: http:// forumeja.org.br/didatico.depe fig. 26 Texto do livro de leitura para adultos De pé no chão também se aprende a ler. Fonte: http:// forumeja.org.br/didatico.depe

De pé no chão também se aprende a ler - em 1961 é desenvolvida a experiência de se construir, em acampamentos, habitações provisórias para a criação de escolas, além de bibliotecas. Também contou com Paulo Freire aplicando seu sistema de alfabetização de adultos até 1964, quando eclode o regime militar. Foi produzido o “Livro de Leitura para Adultos” (figs. 23 a 26), adaptação do livro produzido pelo Movimento de Cultura Popular.

2.3 visitas No mês de outubro de 2013 foram visitadas duas instituições reconhecidas no país por seu trabalho voltado à educação de jovens e adultos, o Instituto Paulo Freire e a ong Ação Educativa. Os relatos a seguir buscam apresentar as atividades propostas pela instituições e as contribuições para a valorização do ensino para essa parcela da população.

2.3.1 instituto paulo freire Fundado em 1992, o Instituto Paulo Freire é uma associação sem fins lucrativos, que tem como objetivo principal perpetuar as ideias do educador, mantendo um acervo em contínua ampliação de publicações de Paulo Freire ou relacionadas a ele.

O Instituto serve como fonte de pesquisa para educadores e outros interessados no pensamento freiriano, além de promover palestras e debates sobre diversos aspectos da educação e da vida do jovens e adultos. Em visita ao Instituto, conversou-se com a educadora Sonia Couto Souza Feitosa, responsável pela coordenação das publicações do Instituto, que apresentou algumas publicações produzidas para empresas e instituições que necessitavam de materiais didáticos para educação e alfabetização, não só de adultos mas também de crianças. Por se tratarem de conteúdos desenvolvidos especificamente para essas empresas, o Instituto não pode distribuí-los e por isso não puderam ser feitos registros fotográficos das publicações, mas são oferecidos outros conteúdos produzidos a partir de pesquisas realizadas pela equipe do Instituto e publicadas pela Editora e Livraria Paulo Freire.

Entre os projetos desenvolvidos para outras instituições, estão o programa Tecendo o Saber (fig. 27), uma série aos moldes do Telecurso 2000, produzido por iniciativa da Fundação Roberto Marinho e Vale do Rio Doce (conhecida hoje como Vale); e o Programa Alfabetização

fig. 27 Coleção didática do programa Tecendo o Saber. Fonte: Editora Positivo. http://www2. editorapositivo.com.br/telecurso/ produtos_tecendo_saber.html

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figs. 31 e 32 Capa do Livro Síntese do Projeto Pedagógico da coleção didática do Programa Alfabetização Multimeios e página dupla interna mostrando o Caderno 1 da coleção. (alfabetização…, 2005)

Multimeios (figs. 28 e 29), produzido em parceria com a Universidade Virtual do Estado do Maranhão (Univima), programa de alfabetização que usa como material didático recursos audiovisuais, resgatando as experiências com diapositivos de Paulo Freire porém utilizando como ferramentas dvds de filmes, usados em sala de aula, e o rádio, com o qual os alunos acompanham em casa duas vezes por dia aulas transmitidas pela emissora de rádio local. Após a execução do projeto, porém, o Instituto não costuma receber feedback sobre a eficácia dos materiais.

Segundo informação obtida através de conversa informal com a educadora Sonia Couto, as críticas de Paulo Freire quanto ao uso de cartilhas se deviam a uma série de questões relacionadas ao contexto da educação tradicional, sendo um material que não promovia a construção do conhecimento pelo educando, por vezes se restringindo a exercícios repetitivos de fixação. Não suficiente, quando usadas por educadores, ou mesmo pela instituição de ensino, como única proposta pedagógica, pode tornar as aulas engessadas e afetar o desenvolvimento dos educandos. Além disso, com a baixa oferta de materiais didáticos desenvolvidos especialmente para os adultos, era comum a utilização de cartilhas infantis.

A educadora apontou também a importância da relação de proximidade entre educador e educando. O adulto em fase de alfabetização muitas vezes carrega traumas de experiências anteriores com a escola, barreiras que devem ser transpostas com auxílio do educador, para que o educando perceba que tem capacidades e potenciais a serem explorados e que não só o domínio da língua escrita, mas a sua concientização social e política, trazem a possibilidade de transformar sua realidade. O educando também precisa se sentir desafiado e estimulado para que se envolva com o processo de aprendizado, demandando uma investigação sobre o seu próprio universo pelo educador, para conhecer seus valores e interesses e propor uma visão crítica sobre eles. Segundo Sonia Couto, não existem escolas dedicadas ao ensino exclusivamente pela perspectiva freiriana, mas muitos educadores procuram o Instituto para conhecer a proposta do educador e aplicá-la em sala de aula.

Foi recentemente desenvolvido pelo Instituto um livro didático de alfabetização para a participação do pnld eja (Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos), agora em fase de análise pelo mec. Caso seja aprovado, o livro será disponibilizado para aquisição pela rede pública, junto a outras obras, durante o triênio 2014 /2015 /2016. Por estar sendo analisado pelo mec, não foi possível apresentar imagens do mesmo neste trabalho.

2.3.2 ação educativa Organização social fundada em 1994, a Ação Educativa tem como objetivo desde sua fundação promover os direitos educativos e da juventude, através de pesquisas, formação de educadores e outras ações coletivas.

A atuação da associação relacionada à educação de adultos se estende desde a pesquisa e monitoramento de políticas públicas até a elaboração de materiais didáticos.

Em visita realizada em outubro de 2013 na instituição, conversouse com Fernanda Bottallo e Dylan Frontana, responsáveis pela Coleção Viver, Aprender, selecionada pelo pnld eja 2011, e com livros premiados pelo prêmio Jabuti 2006 e 2007, atualmente produzida em parceria com a Editora Global.

Durante a conversa informal, os entrevistados falaram sobre o momento atual da educação de jovens e adultos, com a fixação do termos letramento e numeramento em paralelo à alfabetização, e o progressivo abandono do uso do conceito analfabetismo, que vem sendo substituído a medida que se entende que mesmo aqueles que não passaram pelo processo de alfabetização tem conhecimentos sobre a linguagem escrita que devem ser considerados. Essa mudança de terminologias, segundo eles, é reflexo de uma nova visão que está se construindo sobre a educação de adultos.

Em relação à produção de materiais didáticos pela Ação, foram apontadas diversas dificuldades da produção de livros didáticos em âmbito nacional, como são as obras do pnld eja. O modelo atual de produção do livro didático está em evolução, mas ainda funciona em etapas, distanciando as partes responsáveis por diferentes funções dentro do projeto.

Um dos problemas desse distanciamento é que se torna mais difícil solucionar problemas e imprevistos durante a produção do livro, já que podem implicar na necessidade de um retrocesso ou na continuidade do erro até que esse possa ser resolvido em uma etapa posterior. O processo de produção, e também o de revisão e manutenção de edições subsequentes poderia ser facilitado por um modelo mais interdisciplinar de projeto, segundo os entrevistados.

A Coleção é desenvolvida por autores convidados pela instituição, cujas propostas pedagógicas identificam-se com os objetivos da Ação.

Todo o conteúdo produzido é acompanhado e avaliado, aos moldes dos

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critérios do pnld eja, mesmo a diagramação e produção gráfica do material é observada até o final do processo.

Neste ano a Coleção foi novamente inscrita no edital do pnld eja, e está em processo de análise. O livro de Alfabetização da Coleção será um dos livros escolhidos para o estudo de caso.

3 a cadeia produtiva do livro didático Este capítulo do trabalho busca expor o momento atual de produção dos livros didáticos. Através da compreensão desse processo, procura-se entender qual o espaço disponível para o designer atuar e como se dá a tomada de decisões a respeito do projeto.

3.1 o processo de produção do livro didático e o papel do designer Segundo o pesquisador Ferreira Junior (2012), o livro didático de alfabetização para adultos é produzido da mesma maneira que outros livros didáticos, sob um modelo de produção taylorista das editoras, o que implica na singularização das funções, ou seja: cada etapa do processo produtivo é destinada a uma função, impedindo que profissionais das diversas funções contribuam para a execução do projeto como um todo (taylorismo…, s.d.).

Essa divisão de funções e uma preocupação fundamentada na execução de um planejamento prévio pouco contribuem para a qualidade do produto final desse processo. Sobre isso, o designer e professor Chico Homem de Melo (2007) afirma: No que diz respeito ao design, há várias frentes: um profissional ocupa-se do projeto gráfico, outro da pesquisa iconográfica, outro da ilustração, outro da fotografia, outro da editoração eletrônica. Nenhum desses profissionais tem contato com os demais. Quem faz a amarração dessas pontas é o editor de arte, o qual, por sua vez, presta contas ao editor da obra. Este, diga-se de passagem, costuma ser um editor de texto, com pouca cultura de design. (melo, 2007, http://goo.gl/Y0QgQj)

Essa pouca cultura visual do editor de texto, a quem cabe orientar cada uma das partes desse processo, é também alvo de críticas. Assim como um livro didático pode engessar o ensino de um assunto oferecendo uma abordagem restrita sobre ele, a pouca cultura visual do editor pode restringir a liberdade de atuação do designer, impedindo que proponha um projeto adequado a determinadas características do público-alvo. Em conversa informal com o designer Waldemar Zaidler, em outubro de 2013, esse ponto também foi levantado, sendo considerada a importância da participação do designer desde o desenvolvimento do projeto editorial.

Segundo Waldemar Zaidler, essa participação logo no início no projeto só tem a contribuir para a criação de uma identidade consistente do livro, que, no caso do livro de alfabetização para adultos do pnld eja, pode ser parte de uma coleção, aumentando a importância de uma sistematização do material. Esse contato inicial auxilia na organização de todas as etapas de produção: o projeto gráfico pode ser definido a partir da proposta pedagógica do autor, que, junto ao editor, toma contato com as limitações técnicas do material, das necessidades do público-alvo que serão trabalhadas pelo designer, e de eventuais obstáculos que podem ocorrer durante a produção, podendo ser evitados desde a elaboração do texto.

Não é só no projeto gráfico que se dá a importância da revisão desse modelo de produção, mas também na diagramação. Depois da década de 1980, com o início da editoração eletrônica, essa tarefa deixou de ser feita de maneira manual, o que implicou em uma aceleração e simplificação do fluxo de trabalho (araújo, 2008: 274), o que também refletiu em um menor planejamento do material a ser diagramado. Com a composição manual, o cuidado com a organização dos elementos presentes no conteúdo do livro era tal que se podia prever a disposição no material impresso, afim de se evitar a necessidade de correções posteriores que aumentavam consideravelmente o tempo de execução do projeto.

O projeto gráfico, geralmente desenvolvido concomitantemente à produção do texto pelo autor, não pode prever cada detalhe e situação que se apresentará com o texto finalizado, oferecendo diretrizes gerais que busquem criar uma unidade dos elementos que aparecerão ao longo do livro. Com a velocidade trazida pela editoração eletrônica, fica a cargo dos diagramadores executar no menor tempo possível a adequação dessas situações imprevistas, por vezes resultando em soluções pontuais ao longo de todo o projeto, enfraquecendo sua unidade visual. O editor, responsável então por avaliar essas soluções, pode não ser capaz de propor soluções que amenizem esse aspecto por falta de um conhecimento relacionado aos aspectos visuais do projeto gráfico. A ausência dessa padronização, ou sistematização, apresentada de maneira visual, nesse caso do livro de alfabetização para adultos, pode impedir que o usuário, seja o aluno, seja o professor, compreenda as relações propostas pelo autor e outros aspectos da proposta metodológica presente no livro. É importante que os elementos do livro didático sejam trabalhados com fundamentação na maneira com que se dá a aprendizagem do conteúdo, com decisões embasadas nas necessidades dos usuários. O conhecimento, por exemplo, de questões de ergonomia, como o formato e peso do livro, além da matéria-prima utilizada em sua produção, está geralmente relacionado às aptidões do designer. Muitas vezes, as decisões em relação a estes aspectos são tomadas anteriormente à criação do projeto gráfico, sem que o designer possa interferir.

O design tem um caminho crítico ainda a ser explorado dentro dessa cadeia produtiva, para que o livro didático também possa atingir todo o seu potencial. Sobre isso, Melo aponta

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Nesse futuro, vejo uma mudança qualitativa do papel do designer. Para que a potencialidade de sua intervenção possa ser plenamente explorada, é imprescindível o redesenho das relações editor-autor-designer. E esse redesenho passa por editores mais cientes das questões pertinentes ao design, e por uma interlocução qualificada entre os atores do processo. Uma interlocução na qual os interlocutores sejam capazes de falar e de ouvir – e isso vale para todos, editores, autores e designers. (melo, 2007)

3.2 o programa nacional do livro didático 3.2.1 origem O pnld, Programa Nacional do Livro Didático, é um plano do governo federal, que, através do Ministério da Educação, é responsável pela seleção, compra e distribuição de livros didáticos para as escolas públicas brasileiras. Implantado desde 1985, o programa é resultado de tentativas anteriores de controle e ampliação do acesso do livro didático, ainda uma das mais usadas ferramentas pedagógicas.

Em 1934, durante a Era Vargas, é atribuído ao Instituto Nacional do Livro, criado durante a República Velha, em 1929, mas sem funções definidas até então, a “edição de obras literárias para a formação cultural da população” (lorenzoni, 2004). Em 1938, um ano após a instituição do Estado Novo, é criada a Comissão Nacional do Livro Didático, com a finalidade de [...] centralizar o controle da produção, utilização e autorização dos livros escolares em todo território nacional. A iniciativa avaliava tanto aspectos ideológicos como questões técnicas e pedagógicas e fazia parte de um rol de medidas intervencionistas no campo educacional com objetivo de propagar uma leitura de mundo ampla e homogênea de acordo com interesses estatais. (ferreira, 2007: 2)

Com a censura, o processo de aprovação dos livros didáticos também foi prejudicado, como explica Ferreira (2007) Após a publicação do decreto-lei e da efetivação da Comissão Nacional do Livro Didático, Gustavo Capanema guardou as atas e relatórios elaborados dentro da secretaria da comissão e dispensou atenção especial aos entraves do desenvolvimento da política diante de questões que não haviam sido planejadas anteriormente, como o excesso de livros que chegavam para avaliação e o pequeno número de censores para realização dos trabalhos. De acordo com os relatórios elaborados pela secretaria da comissão há indicações de que até maio de 1941 haviam dado entrada ao processo de avaliação 1986 livros escolares de diversas áreas e deste total apenas 40 haviam sido examinados e 44 em andamento.

Cartas de editores e departamentos de ensino de diferentes estados reclamavam sobre a demora no processo de avaliação, com novas sugestões e críticas

ao encaminhamento dos trabalhos e a íntima relação entre os censores, muitos dos quais eram autores de livros didáticos, fizeram com que o decreto-lei fosse revogado inúmeras vezes em questões relativas a fixação de prazos para entrega das avaliações que não chegaram aos resultados esperados pelo Ministro até o final de 1942 com o declínio do regime do Estado Novo. (ferreira 2007: 4)

Somente com o fim do Estado Novo, em 1945, é decretada legislação sobre “condições de produção, importação e utilização do livro didático, restringindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos” (freiras e rodrigues, 2011: 3), ou seja, a escolha do material didático utilizado no ensino público ainda era feita de forma autoritária. Entre 1966 e 1976, mec e inl se alternam na criação de programas e ações para produção e distribuição dos livros didáticos, por vezes passando por problemas orçamentários. Em 1976, a fename (Fundação Nacional de Material Escolar) [...] tornou-se responsável pela execução do Programa do Livro Didático (pld) e pelo processo de coedição com as empresas privadas, até então sob responsabilidade do inl. A Fundação passou a coeditar livros para os programas para Ensino Fundamental (Plindef), Ensino Médio (Plindem), Ensino Superior (Plides), Ensino Supletivo (Plidesu) e Ensino de Computação (Plidecom). Nesse momento a Fename assumiu duas funções – produtora de materiais escolares, obras didáticas, e financiadora do mercado editorial privado. (filgueiras, 2013: 331)

Os recursos para a execução do pld provinham, até 1976, do fnde (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), porém não eram suficientes para a distribuição dos livros a todas as escolas, sendo poucas favorecidas pelo programa. Mesmo com a transferência da fename para a fae (Fundação de Assistência ao Estudante), em 1977, os problemas orçamentários permanecem.

Só então em 1985 é decretado o pnld, que abre caminho para a escolha do material pelo professor e cria critérios que definem a produção desses livros. Em 1993, é publicada a “Definição de Critérios para Avaliação dos Livros Didáticos”, para auxiliar no processo de seleção dos livros. Três anos depois, em 1996, é publicado o primeiro “Guia de Livros Didáticos”, com 466 didáticos de primeira a quarta série avaliados pelo mec. Antes dessa publicação a escolha do livro pelos professores era feita a partir de uma lista com o nome dos didáticos aprovados pelo mec. A partir de 1997, quando a política de excução do pnld passa para o fnde, todas as séries do ensino fundamental, que até 2005 compreendia da primeira à oitava série, passam a ser contempladas pelo programa. Nos anos seguintes, o programa continua sendo aprimorado, passando a incluir livros didáticos em braille, para deficientes visuais, distribuição de dicionários e atlas geográficos e livros didáticos para o ensino médio.

Só em 2007 o programa passa a incluir materiais voltados a alfabetização de adultos, com a regulamentação do pnla (Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos). A princípio, o

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programa se dirige a atender entidades parceiras do pba (Programa Brasil Alfabetizado). O pba, criado em 2003 e reformulado em 2007, atende municípios com taxa de analfabetismo acima de 24%, através da distribuição de bolsas e oferecendo formação aos interessados em se tornarem alfabetizadores, além de repassar recursos financeiros como auxílio às ações dos estados e municípios participantes (mec).

Em 2009, o pnla passa a atender também a rede pública de ensino. No mesmo ano, é regulamentado o pnld eja (Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos), que amplia o pnla, passando a incluir, além dos livros didáticos para alfabetização, também os do ensino fundamental. Um ano depois, mudam as regras de distribuição do pnld para receber os livros, as escolas devem passar a aderir ao programa para recebê-los, e o pnla é incorporado ao pnld eja. Em 2012, são incluídos os livros didáticos referentes ao ensino médio no pnld eja.

3.2.2 o edital pnld eja de 2014 O último edital do pnld eja foi lançado em julho de 2012, para as obras a serem distribuídas entre 2014 e 2016, e conta com 126 páginas. O livro de alfabetização de adultos pode ser editado de duas maneiras: como volume único, ou como parte da coleção destinada aos anos iniciais do ensino fundamental. Apesar disso, as limitações quanto ao número de páginas permanecem as mesmas, sendo um máximo de 208 páginas do livro do aluno e 304 páginas do manual do educador. Também são consumíveis nos dois casos. No item 3. Da Caracterização das Obras, é apresentado o que se entende por obra consumível: 3.5. Entende-se por obras didáticas consumíveis aquelas que passam a ter sua guarda definitiva pelos alunos e educadores, sem necessidade de devolução ao final de cada período letivo. (edital pnld eja 2014, 2012: 5)

O edital apresenta três anexos com indicações em relação ao aspecto gráficos dos livros didáticos: o Anexo I - Estrutura Editorial, Triagem e Critérios de Exclusão na Triagem, que define alguns elementos e padrões de páginas que devem se repetir em todas as obras; o Anexo ii - Princípios e Critérios para a Avaliação de obras Didáticas, que faz considerações sobre a relação entre projeto editorial e projeto gráfico, e características de ergonomia visual; e o Anexo iii - Especificações Técnicas, que define formato e acabamento das obras.

Os critérios mais importantes do ponto de vista do design talvez sejam os contidos no Anexo ii, pois fazem referência tanto a elementos do projeto gráfico, como a tipografia, quanto à forma de apresentação dos conteúdos, seja em forma de texto, seja como ilustrações. Esses critérios serão apresentados e interpretados no capítulo do Estudo de Caso para melhor contextualização.

A triagem é a primeira etapa de caráter eliminatório do processo de

avaliação do pnld eja, e, caso não consiga se adequar aos aspectos físicos determinados no edital, a obra é eliminada.

6.2. Da Triagem 6.2.1. A triagem das obras será realizada em caráter eliminatório, com o objetivo de examinar os aspectos físicos e atributos editoriais das obras inscritas, em conformidade com os requisitos estipulados neste edital. (edital pnld eja 2014, 2012: 12)

A exclusão de uma das obras determina a exclusão de toda a coleção, já que se entende que para que o projeto pedagógico se complete, é necessário que todas as obras se adequem aos critérios de análise. Isso talvez explique também a diferença entre números de volumes únicos disponíveis no Guia pnld eja 2011 e o número muito inferior de coleções. Não é possível confirmar se isso se deve ao número de obras inscritas, mas devido ao alto investimento que precisa ser feito pelas editoras a fim de produzir o material, supõe-se que considerem menos arriscado a inscrição de um volume único, não correndo o risco de ter que arcar com todo o custo de uma coleção que pode não ser selecionado por causa de uma de suas obras.

6.2.4. Será excluída a coleção quando um de seus volumes for excluído. (edital pnld eja 2014, 2012: 12)

A importância de um projeto gráfico adequado ao projeto editorial é pontuada em vários tópicos do Edital: 3. critérios eliminatórios comuns a todas obras didáticas destinadas à modalidade eja - Estrutura editorial e aspectos gráfico-editoriais adequados aos fins a que se propõem as obras. (edital pnld eja 2014, 2012: 44-5) Estrutura editorial e aspectos gráficos editoriais adequados aos fins a que se propõem as obras. [...]

- Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da coleção; [...]

- Observância de características de ergonomia visual no projeto gráfico em seus elementos tipográficos e de layout; - Presença de elementos pós-textuais; - Observância de critérios no uso das ilustrações.

- Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da coleção. [...]

- Critérios de organização claros, coerentes e funcionais que explicitem e traduzam elementos enunciados na proposta didático-pedagógica da coleção; - Sumário que reflita claramente a organização dos conteúdos e atividades propostos, além de permitir a rápida localização das informações. (edital pnld eja 2014, 2012: 48-9)

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4 estudos de caso Nesse capítulo são apresentados dois livros didáticos para alfabetização de adultos em volume único, o manual do educador da Coleção Viver, Aprender, da Editora Global, e o livro do aluno eja Moderna, da Editora Moderna. O livro da Coleção Viver, Aprender foi obtido durante a visita à Ação Educativa, e o livro eja Moderna está disponível para visualização no site da editora.

Para melhor apresentar os diversos aspectos do livro didático de acordo com os critérios do pnld eja 2014, foi feita uma abordagem “macro a micro”, indo das características do livro como objeto físico, até a escolha tipográfica. As cinco categorias definidas são: o livro como objeto; o livro em situação de uso; o layout da página; a composição dos parágrafos; e a tipografia.

o livro como objeto Esse atributo busca caracterizar o livro em seu aspecto físico, como objeto que se apresenta por sua aparência externa e seu volume, que também define seu transporte. critérios do pnld eja 2014 O pnld eja passa a determinar em 2014 o número máximo de páginas para o livro do aluno, 208 páginas, e para o manual do educador, 304 páginas. Esse número vale tanto para o volume único quanto para o livro de alfabetização que faz parte de uma coleção.

9.6.2. As obras deverão conter na primeira capa os selos do Programa fornecidos pelo fnde. (edital pnld eja 2014, 2012: 17) 1.1.1. Na primeira capa: a) Título da coleção, título do livro e seu subtítulo, quando houver; b) Nome ou pseudônimo do autor(es) ou do organizador ou do editor responsável, claramente identificado como pessoa(s) física(s); c) Nome do editor (razão social e/ou nome fantasia e/ou marca/ selo); d) No manual do educador, a expressão “Manual do Educador” em local e tamanho de fácil; [...] f) A expressão “Educação de Jovens e Adultos”; e g) A denominação abaixo descrita em cada volume das categorias: [...] Alfabetização. (edital pnld eja 2014, 2012: 21) 1.1.5. Na quarta capa: a) Hino Nacional; e b) Número do isbn. (edital pnld eja 2014, 2012: 24)

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1.1.8. Na lombada quando for quadrada: a) Título da coleção e do livro e seu subtítulo, quando houver; b) Denominação do volume; e c) A expressão “Educação de Jovens e Adultos”. (edital pnld eja 2014, 2012: 24) especificações técnicas obras impressas: 1. Formato 1.1. Formato: 205 mm x 275 mm, com desvio de até mais ou até menos 3 mm.

1.2. Capa: Cartão branco de gramatura entre 240 e 336 g/m2 (250 a 300 g/m2 nominais, com tolerância de até menos 4% na gramatura nominal inferior e de até mais 12% na gramatura nominal superior), revestido na frente, plastificado ou envernizado com verniz uv. (edital pnld eja 2014, 2012: 108) comentário O pnld é quem define a principal característica do livro como objeto: suas dimensões. Porém, essas dimensões não parecem ser determinadas pela ergonomia do material, mas só por questões econômicas e de logística. Seu formato, próximo ao de uma A4 é econômico por favorecer o maior aproveitamento possível do papel.

o livro em situação de uso Esse aspecto busca relacionar as características físicas e gráficas do livro quando do seu uso pelo aluno e pelo professor. critérios do pnld eja 2014 3.11. Os livros poderão ter lacunas ou espaços que possibilitem ao aluno a realização das atividades e exercícios propostos no próprio livro. (edital pnld eja 2014, 2012: 6) Observância de características de ergonomia visual no projeto gráfico em seus elementos tipográficos e de layout. [...]

- Impressão que não prejudique a legibilidade no verso da página. (edital pnld eja 2014, 2012: 49) 1.3. Miolo: Papel “off set” branco de gramatura entre 72 e 78 g/m2 (75 g/m2 nominais, com tolerância de até 4% na gramatura nominal, para mais ou para menos). Alvura mínima de 80% (oitenta por cento) e opacidade mínima de 82% (oitenta e dois por cento).

2. Acabamento [...]

2.3. Para livros com mais de 160 e até 700 páginas de miolo: a) miolo costurado com linha, ou “falsa/termo costura”, ou costura de cola, ou colagem pur;

[...]

2.5. Para os livros definidos nos subitens 2.2, 2.3, e 2.4: a) lombada quadrada [...] (edital pnld eja 2014, 2012: 108-9) comentário O que define a maneira com que o livro será usado é seu formato e o acabamento da lombada. Com o formato próximo ao de uma A4 (205 x 275 mm) e lombada quadrada colada, existem dois problemas gerados no manuseio do livro: o livro para ser usado precisa estar sempre aberto em página dupla, ou seja, exige um espaço de 410 mm de largura, tornando desconfortável também seu posicionamento para a escrita; o grande volume de páginas faz com que o livro precise ser apoiado com as duas mãos para que se mantenha aberto, e mesmo assim dificulta que seja lido ou escrito em áreas próximas da espinha do livro.

o layout da página Esse aspecto investiga o posicionamento dos elementos ao longo das páginas do livro, indentificando a ausência e presença de padrões e sua influência na leitura do livro. critérios do pnld eja 2014 2.5. Para os livros definidos nos subitens 2.2, 2.3, e 2.4: a) lombada quadrada b) a distância nominal entre a lombada e a mancha deve ser de 20 mm, com tolerância de variação de menos 2 mm; c) a distância nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser superior a 10 mm e inferior a 20 mm, respeitada a diagramação original do livro. (edital pnld eja 2014, 2012: 108-9) Observância de características de ergonomia visual no projeto gráfico em seus elementos tipográficos e de layout. [...]

- Legibilidade do ponto de vista do layout envolvendo os elementos texto, ilustrações e espaços em branco de modo a integrar harmonicamente, texto principal, ilustrações, textos complementares e as várias intervenções gráficas que conduzem o leitor para dentro e para fora do texto principal. O projeto visual deve apresentar cuidados quanto ao formato, dimensões e disposição dos textos na página; uso e largura das margens e colunas; apresentação de títulos e subtítulos claramente hierarquizados por meio de recursos gráficos compatíveis; uso de contraste de cor do texto e cor de fundo; luminosidade e cor. Os textos complementares não devem prejudicar a identificação, o fluxo da leitura e o entendimento do texto principal. Também é desejável que textos mais longos sejam apresentados de forma a não desencorajar a leitura, lançando-se mão de

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recursos de descanso visual; (edital pnld eja 2014, 2012: 49) O edital aponta uma série de critérios relacionados às ilustrações, para garantir que seu uso esteja atrelado ao conteúdo proposto pelo livro e seja um complemento a ele, evitando que a ilustração tenha apenas caráter decorativo. Também aponta que as ilustrações devem reproduzir a diversidade étnica brasileira, evitando reforçar preconceitos e estereótipos.

Define assim o critério de apresentação das legendas: - legendas sintéticas, com cores definidas, evitando o excesso da informação a ser identificada e localizada na ilustração, imagem ou mapa. (edital pnld eja 2014, 2012: 50) comentário O edital determina como margem interna 20 mm de distância entre a lombada e a mancha gráfica, e para as margens superior, inferior e externa um mínimo de 10 mm e máximo 20 mm, deixando pouco respiro ao redor da mancha. Essa característica dificulta que sejam deixados espaços em branco, como sugere o edital, já que poderiam alterar a percepção das margens com as dimensões exigidas.

O edital poderia ter como critério o melhor aproveitamento do layout da página, mas sem impedir que sejam criadas margens mais confortáveis dependendo da quantidade e tipo de elementos dispostos na página.

a composição dos parágrafos Esse aspecto tem a finalidade de analisar as características dos parágrafos ao longo do livro, identificando dimensões, padrões e variações. critérios do pnld eja 2014 Observância de características de ergonomia visual no projeto gráfico em seus elementos tipográficos e de layout.

-Legibilidade do ponto de vista tipográfico quanto ao formato e tamanho da fonte; do espaçamento entre letras, palavras e linhas; do alinhamento do texto; [...]

-Leiturabilidade: uso adequado dos recursos de linguagem que revelem preocupação com pontuação,

tamanho das frases, tamanho dos parágrafos, uso de recursos na apresentação de informações complexas como a distribuição em tópicos, hierarquização da informação; (edital pnld eja 2014, 2012: 49) comentário Embora aponte legibilidade como um critério, o pnld eja não deixa claro como é possível alcançá-la, apenas aponta aspectos a serem observados.

a tipografia Esse aspecto aponta questões relativas às tipografias utilizadas no livro, suas influências na leitura por alunos e professores e na organização do conteúdo. critérios do pnld eja 2014 Embora o edital reforce a importância dos elementos tipográficos e da legibilidade, só um item pode ser associado à escolha dos tipos utilizados no livro: - Legibilidade do ponto de

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vista tipográfico quanto ao formato e tamanho da fonte; do espaçamento entre letras, palavras e linhas; do alinhamento do texto; (edital pnld eja 2014, 2012: 49)

o livro como objeto

fig. 30 Primeira e quarta capa do livro da Coleção Viver, Aprender

coleção viver, aprender Como o livro foi aprovado em 2010 sem limitação de número de páginas, conta com 352 páginas no total. Tendo incluso o manual do educador, deveriam ser retiradas 48 páginas para se adequar ao critério desse edital.

Os selos do Programa são aplicados junto à ilustração da primeira capa, gerando um ruído que polui a imagem visualmente. Os selos também competem em hierarquia com as outras informações.

Todos os elementos obrigatórios são apresentados na primeira e quarta capa, porém a hierarquia dos elementos não é clara, sendo o título do livro, informação importante para sua identificação, colocado com menos destaque do que o nome da coleção e da expressão “Manual do Educador”. Entre a primeira e a quarta capa também existe uma descontinuidade na escolha de cores e formas gráficas: enquanto a primeira

capa apresenta fotografias e ilustrações figurativas, além da predominância das cores azul e amarelo, a quarta capa mantém o mesmo tom de azul, mas usa formas abstratas na cor laranja com um texto em roxo que a sobrepõe.

O Hino Nacional, diferente dos textos voltados aos alunos, aparece em caixa alta e baixa, ou seja, não parece participar da obra, apenas sendo colocado como item obrigatório mas que não supõe necessariamente sua leitura pelo aluno.

O mesmo ocorre com a mensagem sobre o caráter consumível do livro.

Na lombada do livro apresenta-se uma série de elementos de texto, indicando a coleção, a expressão “Educação de Jovens e Adultos”, o segmento a que se destina o livro e a expressão “Volume único - Alfabetização”, porém o títulto do livro não é indicado.

fig. 31 Primeira e quarta capa do livro EJA Moderna

eja moderna O livro conta com 208 páginas, o número máximo permitido para o livro do aluno.

Por não ter sido ainda aprovado no pnld eja, a primeira capa do livro não apresenta os selos do Programa, o que a torna mais limpa e sem conflito de informações.

A primeira capa e a quarta capa possuem relação pois a cor vermelha é predominante. E a hierarquia de elementos também é bastante marcante.

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A respeito dos elementos da lombada e do “Manual do Educador”, entranto, não possuímos tais dados, pois o material utilizado como referência é digital, e não possui ambos itens para avaliarmos.

Na quarta capa o Hino Nacional é apresentado em caixas alta e baixa, o que dialoga com a segunda parte do livro em diante.

Conforme colocado anteriormente, não tivemos acesso à lombada do livro.

o livro em situação de uso

fig. 32 Sumário do livro da Coleção Viver, Aprender

coleção viver, aprender Nem todas as questões do livro são feitas para serem respondidas de forma escrita, porém não existe um padrão que diferencie essas questões, apenas a ausência de linhas para resposta.

A impressão do verso da página é visível, mas não por uma questão de impressão, já que o que determina essa baixa opacidade é a gramatura do papel. Para que isso seja solucionado, é necessária a utilização de um papel com gramatura maior para o miolo.

O acabamento do livro faz com que o aluno

e professor mantenham sempre duas páginas abertas.

As páginas do livro vistas como duplas não conversam entre si e muitaz vezes tratam de assuntos completamente diferentes, ou seja, não criam uma relação entre seus elementos, muitas vezes tornando as lições confusas ou contendo elementos que podem distrair a leitura feita em uma ou outra página. A exceção disso são as aberturas de capítulo, que são feitas em páginas duplas.

fig. 33 Sumário do livro EJA Moderna

eja moderna O livro, no geral, respeita o espaço para realização das atividades nele mesmo, exceto em alguns exercícios que possuem maior caráter de debate do que de redação. Os espaços destinados a respostas são claros e identificados por

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espaços fazios indicados por linhas na base, ou borda completa.

Não podemos julgar a qualidade do papel e impressão, dado que tivemos acesso apenas à versão digital do mesmo.

o layout da página

coleção viver, aprender O livro apresenta margem interna de 20 mm, como define o edital, margem inferior de 10 mm e superior e externa de 15 mm, ainda que na margem externa existam elementos de identificação dos módulos do livro que ficam fora dessa margem. Para respeitar a necessidade de evidenciar essa margem determinada pelo pnld eja, muitos elementos gráficos parecem ser dispostos ao acaso, além dos espaçamentos entre elementos textuais não serem constantes ao longo do livro.

Os elementos das páginas tem uma série de problemas de hierarquia, sendo os títulos dos textos muitas vezes maiores do que os títulos dos módulos ou das lições.

São também usados recursos como fundo colorido sem consistência no decorrer do material, às vezes apontando textos que serão lidos pelo professor (ideia reforçada pela presença da tipografia em caixa alta e baixa), às vezes usado como destaque de elementos dos exercícios. A escolha de cores do fundo e do texto muitas vezes causam um baixo contraste e dificultam a leitura.

Entendendo-se que os adultos usam todos

fig. 34 Exemplo de página dupla do livro da Coleção Viver, Aprender

os elementos gráficos como forma de contextualizar o que está sendo percebido e aprendido, é importante que sejam propostas soluções que afirmem suas hipóteses, ou seja, que criem padrões nos quais os alunos possam se apoiar ao longo do livro.

Sobre a organização do livro, um recurso importante utilizado é o retângulo no canto superior esquerdo, que define, através da cor e do número escrito sobre ele, a qual módulo e eixo pertence a página. Porém, além da proximidade da cor do texto e do retângulo serem parecidas e dificultarem a leitura, esse posicionamento também se confunde com a numeração de página, já que não deixa claro que o número se refere ao módulo.

Em relação às ilustrações utilizadas no livro, não há consistência entre linguagens, tendo estilos muito diferentes mesmo dentro de um único assunto.

São utilizadas vinhetas para indicar as diferentes atividades, porém suas dimensões e escolhas de cor dificultam sua compreensão.

eja moderna

fig. 35 Exemplo de página dupla do livro EJA Moderna

O livro adequa-se ao definido pelo edital, com a margem superior de 20mm, lateral-lombada 20mm, inferior de 10mm e lateral-externa de 10mm.

O layout da página do livro eja Moderna da Editora Moderna possui características bastante bem definidas e homogêneas entre seus elementos, com hierarquia visual coerente ao longo do livro.

As aberturas de capítulo são também claras, e quando em página ímpar dividem a folha com o conteúdo da folha final do capítulo anterior (e não começa sempre separada desse).

O uso de cores também seguem um padrão: cada unidade do livro possui uma cor, que será usada nos elementos de explicação de cada capítulo. A unidade 1 é verde, com cabeçalhos de capítulo e títulos de conteúdos também em verde (esses últimos sempre retangulares com ângulos retos). Já o título das partes destinadas a exercícios são sempre azuis-acinzentado, com detalhe em vermelho, e de bordas arredondadas. A numeração de cada exercício dita

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a margem de seu conteúdo, e seguem sempre esse mesmo tom de azul mencionado.

O layout, do ponto de vista da legibilidade proposto pelo Edital, mostra-se interessante pelos abundantes espaços em branco para respiro do conteúdo, assim como as margens laterais à esquerda que identificam os exercícios, ou a indentação do parágrafo assim como margem de um para outro, explicitando os limites e mudanças de um para outro. São também generosos espaços para escrita nos exercícios, o que facilita seu uso e identificação.

Fotografias e ilustrações, quando com textos flutuantes ao seu redor, são no geral apresentadas em formatos quadrangulares sem ângulos senão retos, que torna os textos flutuantes ao redor dessas sempre ortogonais em sua diagramação. Mesmo se a margem não é explícita, o contorno do texto ao redor dessas respeitam uma linha vertical reta.

Poucas imagens não seguem esse padrão, e apresentam texto concordante com a silhueta da imagem.

a composição dos parágrafos

fig. 36 Exemplo de página dupla do livro da Coleção Viver, Aprender

coleção viver, aprender O livro apresenta estilos de parágrafo diferentes quando a finalidade, a de ser lido pelo aluno ou pelo professor. Para o aluno, os textos estão geralmente na cor preta, enquanto para o professor os textos aparecem em azul, com o corpo um pouco menor que o do aluno. Também aparecem textos mais longos em caixa alta

e baixa, mas não fica claro se sua leitura deve ser feita pelo professor ou pelo aluno.

Os parágrafos são sempre alinhados à esquerda e com frequência ultrapassam 50 caracteres por linha, o que é considerado inadequado para uma leitura confortável (bocchini, 2007).

fig. 37 Exemplo de página dupla do livro EJA Moderna

eja moderna O texto não é justificado, e as linhas mais longas possuem entre 50 e 55 caracteres, estando acima do limite de conforto de legibilidade (bocchini, 2007). Por outro lado, a diagramação do livro é bastante cuidadosa em evitar órfãs e viúvas. Já palavras curtas e isoladas terminando um parágrafo aparecem com alguma frequência, prática essa não recomendada (bringhurst, 2005).

O entre-letras dos textos não é padronizado. Claramente, foi alterado conforme a

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linha para compensar possíveis palavras solitárias ao final de um parágrafo. Realizaram-se simulações em programa de computador para igualar a diagramação de alguns parágrafos do texto, e não identificou-se padrão.

Da leiturabilidade conforme colocada pelo Edital pnld eja, há evidente preocupação em hierarquizar as informações, com uso de cores em títulos e em palavras destacadas no corpo do texto, ou mesmo de aumento do peso da fonte.

a tipografia

fig. 38 Detalhe das características do tipo utilizado no livro da Coleção Viver, Aprender

coleção viver, aprender São utilizadas várias famílias tipográficas ao longo do livro, sendo o tipo Helvetica o mais frequente nos textos e exercícios voltados a leitura pelos alunos. Embora segundo estudos de Ferreiro (2012) os adultos não tenham dificuldade em identificar letras em caixa baixa, é comum que sejam usados em materiais didáticos a caixa alta.

Nas vinhetas que indicam o tipo de atividade proposta é utilizado o tipo Comic Sans, também muito frequente em materiais voltados ao público infantil.

No título das lições, módulos e eixos é utilizado outro tipo, não identificado, sem serifa mas com variação de espessura no traço. São ainda utilizados dentro de elementos ilustrativos outras tipografias, sem padronização clara quanto ao seu significado.

Os textos voltados à leitura pelo professor, são apresentados na cor azul, o que por problemas de impressão muitas vezes tem sua legibilidade prejudicada, pela decomposição das cores ciano e magenta que o compõe.

fig. 39 Detalhe das características do tipo utilizado no livro EJA Moderna

eja moderna A família tipográfica básica é a Helvetica, com poucas exceções, como a abertura das partes de atividades, ou conteúdo especial (como simulação de uma carta escrita a mão).

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Mantém-se ainda o padrão para livros de alfabetização no uso da tipografia predominantemente em caixa alta, com a metade do livro em diante em caixas alta e baixa.

5 considerações parciais A partir das informações pesquisadas, pode-se concluir que para o desenvolvimento de um projeto de livro didático para alfabetização de adultos é necessário considerar uma variedade de conhecimentos, que estão além do escopo do designer, o que contribui para que se confirme a necessidade de mudança do modelo produtivo hoje em voga, através de uma abordagem multidisciplinar do projeto, com autor, editor e designer trabalhando juntos. Porém, mesmo para o designer é preciso conhecer o processo de alfabetização e implicações da pedagogia e psicologia sobre o comportamento dos adultos, afim de que consiga identificar nos elementos do livro sua finalidade dentro desse processo, e assim trabalhá-los de maneira mais eficiente.

Embora inclua critérios sobre legibilidade, o edital do pnld eja não deixa claro o que isso significaria ou indica referências sobre o assunto.

Como levantado por Gerard Unger, a demanda por investigações científicas que possam embasar esses conceitos faz com que se trabalhe, ou com paradigmas, ou com a intuição, o que no caso de um material como o livro didático pode resultar, caso se faça uma má escolha, em mais um obstáculo para o aprendizado dos adultos.

Alguns estudos científicos sobre legibilidade consideram o adulto como um leitor já experiente, enquanto que para crianças consideram fatores que facilitem o processo de leitura, relacionando idade e estágio escolar. Porém, não fica claro se é possível, ou necessário, considerar as características do texto para adultos como as mesmas para as crianças, já que o adulto mesmo sem saber ler construiu um contato com o sistema de escrita em seu cotidiano. O que se sabe é que é de grande importância o contato do aluno com diferentes textos em suportes variados, já que o adulto precisará interpretá-los em seu dia a dia, e por isso seu material de leitura também deve contemplar essa multiplicidade.

Em relação aos critérios de análise do pnld eja, entende-se que estão em evolução para garantir que o livro didático tenha qualidade tanto em seu conteúdo quanto nos aspectos gráficos. Se por um lado os critérios relacionados aos aspectos gráficos parecem subjetivos, sem esclarecer totalmente o que seria considerado inapropriado, por outro permite uma variedade de soluções. As limitações em relação a dimensões e matérias-primas estão ligadas a questões de logística e custo de produção, o que não impede que se proponham novas soluções que atendam a essas questões.

parte ii trabalho investigativo

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Descobertas sobre adultos e a aprendizagem De acordo com estudos recentes (Robson, 2013), o conhecido “período crítico”, fase do desenvolvimento após o qual alguns tipos de aprendizagem como a aquisição da linguagem se tornam mais difíceis, está se tornando uma crença ultrapassada. Segundo a pesquisadora da York University, Ellen Bialystok, a facilidade de aprendizado das crianças em parte se deve ao fato de que em geral se costuma falar mais clara e lentamente com elas, utilizando de frases curtas e simples, comportamento que pode beneficiar seu aprendizado, o que não costuma ocorrer com os adultos. Outro estudo, de Yang Zhang, aponta ainda que o desenvolvimento mais lento dos adultos, na aquisição de uma pronúncia estrangeira, por exemplo, pode ser simplesmente o resultado de uma instrução pobre ou inadequada, e não relacionada a uma fossilização do cérebro.

Além disso, o meio em que vive e a rotina são fatores cruciais para o aprendizado, o que pode tornar o estilo de vida dos adultos um obstáculo para seu desenvolvimento. A pesquisadora Gabriele Wulf ainda acrescenta que à medida que nos tornamos mais velhos, perdemos confiança, o que tem um grande impacto na performance. Para testar essa hipótese, ela treinou alguns adultos a arremessarem uma bola no alvo, divindo-os em dois grupos, um não recebia qualquer encorajamento, enquanto o outro recebia um teste fictício que demonstrava suas habilidades acima da média. A porção do grupo que foi estimulada aprendeu a arremessar a bola com muito mais precisão.

Essas descobertas reforçam a importância que os métodos e materiais utilizados tem para o aprendizado dos adultos, sendo o design do material didático fator de relevância para um desenvolvimento eficiente de aquisição da leitura.

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6 Proposta experimental Através do estudo da dissertação de Leonardo Iaccarino e das pesquisas de Emilia Ferreiro, foram utilizadas algumas estratégias que visaram garantir a preservação da opinião de cada aluno sem favorecer a uma ou outra escolha, como a impressão de todos os layouts da mesma maneira, e uma abordagem menos invasiva, sem causar constrangimento do entrevistado.

Ainda assim, o simples pedido de leitura em voz alta causa nervosismo nos alunos, como será observado ao longo das visitas através dos comentários dos mesmos, o que reforça a necessidade de tratar com cautela seu posicionamento, inclusive sua recusa em participar do teste.

A investigação foi direcionada para a percepção da leitura que esses alunos tem do design dos livros, assim foi necessário mudar o escopo, da alfabetização para os que já tem capacidade de leitura, ainda que em estágios iniciais. Porém, como será visto adiante, mesmo nos últimos módulos da educação de jovens e adultos, é possível encontrar alunos não alfabetizados, para os quais não foi possível aplicar os experimentos.

Os experimentos foram desenvolvidos ao longo do projeto, à medida que os resultados apontavam novas questões a serem abordadas. Todos foram compostos a partir de fotografias do original, com o software Photoshop, e diagramados no InDesign. Os layouts foram impressos em papel sulfite branco, formato A4, em impressora jato de tinta.

A coleta de dados foi realizada, ao longo das visitas, de duas maneiras: através da observação dos alunos durante as atividades propostas em sala de aula, e a entrevista individual. Durante as entrevistas, foram examinadas além das respostas verbais, a comunicação gestual.

As entrevistas foram realizadas durantes os meses de março, abril e maio de 2014, totalizando 10 encontros com os alunos.

6.1 CIEJA Butantã No dia 27 de fevereiro de 2014 foi feita uma primeira visita ao CIEJA Butantã, como também é conhecido o Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos Aluna Jéssica Nunes Herculano. Localizado na Zona Oeste da cidade de São Paulo, o CIEJA Butantã (fig. 40) é uma escola municipal voltada a educação de jovens e adultos.

Segundo Sérgio, coordenador pedagógico, o Centro recebe em 2014 cerca de 800 alunos em seus seis períodos de aula, das 7h30 as 22h15. As aulas são divididas em três grandes áreas: Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Nas sextas-feiras são organizadas oficinas para que os alunos escolham as atividades que mais os interessam, como aulas com música em inglês e aulas de leitura e escrita. Os alunos passam por uma avaliação para serem divididos entre os quatro módulos oferecidos, equivalentes aos anos do ensino fundamental, de acordo com seu desenvolvimento.

fig. 40 Mapa de localização do CIEJA Butantã.

Conversou-se também com a professora Rosana Elias, responsável pelas aulas de inglês e que também ministra aulas e reforço em Língua Portuguesa, sendo estas as aulas que foram acompanhadas para a realização dos experimentos. Segundo ela, a maioria dos professores não usa um único livro didático, mas faz uso do acervo da escola que conta com uma variedade de materiais. Porém, como geralmente recebem poucas unidades dos livros, e como os alunos tem problemas para comparecer com frequência às aulas, os materiais são apenas usados em aula ou xerocados, e são devolvidos ao final da aula, afim de que sirvam para outros alunos posteriormente. O Centro recebeu alguns livros do PNLD EJA porém sem escolher o material; também recebem livros da FUNDAP e outros distribuídos pela prefeitura, segundo o coordenador.

A professora comentou as diversas dificuldades dos alunos, da assiduidade das aulas até problemas pelo fato dos alunos serem muito carentes. Um dos casos apresentado por ela é o de uma aluna com problemas de visão que não consegue tratamento pelo seu alto custo, e por isso tem a leitura e outras tarefas dificultadas. Outro caso é de um aluno idoso, com 70 anos, que tem sérios problemas de leitura, mesmo já estando no último módulo do curso.

Analisando rapidamente junto à professora alguns dos livros adotados por ela, notaram-se algumas características da diagramação dos materiais que podem ser prejudiciais a leitura e servir como base para a produção dos experimentos, como: textos com fontes de corpo pequeno, fundos de cor que reduzem o contraste do tipo com o papel, blocos de textos com espaço entre colunas muito reduzido, excesso de hífens e diálogos sem diferenciação entre nome da personagem e fala.

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6.2 Experimentos 6.2.1 Livros didáticos utilizados A seguir são apresentados os experimentos produzidos nesse estudo. Os experimentos 1, 2 e 3 utilizaram o livro Viver, aprender, segundo a professora do CIEJA um bom material tanto em relação ao conteúdo, quanto ao aspecto visual; e o experimento 4 utilizou o livro EJA Mundo do trabalho, sugerido pela professora como um material com bom conteúdo, porém que oferece dificuldade aos alunos devido ao tamanho do corpo de texto utilizado em algumas passagens.

Dados sobre os livros Título: Viver, aprender, 2a edição (2002), reimpressão em 2007 primeira edição publicada em 1997 Ciclo 1, 4o termo, módulos de 1 a 4 livro do estudante 3

distribuído pela Secretaria Municipal da Educação Projeto gráfico: Bracher e Malta Diagramação: Cia. Editorial impresso em 2 cores, encadernação brochura

fig. 41 Capa do livro Viver, aprender.

Título: EJA Mundo do trabalho: Arte, Inglês e Língua Portuguesa, 2012 7o ano/2o termo, Ensino Fundamental caderno do estudante produzido pela Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Projeto gráfico: D’Livros Editora e Distribuidora Ltda e Michelangelo Russo (Capa) impresso em 4 cores, encadernação wire-o

fig. 42 Capa do livro EJA Mundo do trabalho.

6.2.2 Experimento 1 O primeiro experimento teve como objetivo obter as preferências dos alunos principalmente em relação a uma variável encontrada nos livros didáticos analisados anteriormente: o uso do tipo Helvetica em experimento 1 experimento 1 caixa alta. experimento 1 Uso da tipografia em caixa alta Uso da tipografia em caixa alta 1 experimento Para isso,alta utilizou-se de uma página do livro didático Viver, aprenexperimento 1 Uso da tipografia em caixa Uso da tipografia em caixa alta experimento 1 professora Uso tipografia em caixa alta der, adotado pela dooCentro, livro cujo texto foi usadoem como Neste primeiro experimento buscou-se observar o desempenho leitura condições Nestedaprimeiro experimento buscou-se observar desempenho da leitura emda condições Uso da tipografia em caixa alta Neste primeiro experimento buscou-se observar o desempenho da leitura em condições próximas as encontradas nos livros didáticos analisados.

Foi utilizado como base próximas as encontradas nossala livros analisados.

Foi utilizado como base o quanto atividade em dedidáticos aula. buscou-se Como o livro possui características, aoo Neste primeiro experimento observar o desempenho da leitura em condições Neste primeiro experimento buscou-se observar o desempenho da leitura em condições próximas as encontradas nos livros didáticos analisados.

Foi utilizado como base o texto lido pelas alunas na primeira observação.

Foram mantidas as margens e elementos texto lido pelas alunasdiferentes na primeiradas observação.

Foram mantidas as margens e elementos próximas as encontradas nos didáticos analisados.

Foi utilizado comoorigibase o design, doslivros livros analisados, manteve-se a página Neste primeiro experimento buscou-se observar o adesempenho leitura em condições próximas encontradas nos livros didáticos analisados.

Foi utilizado como ebase o texto lidodaas pelas alunas primeira observação.

Foram mantidas asseguir. margens elementos gráficos dana página, alterando-se a tipografia, como apresentado ada seguir. gráficos página, alterando-se a tipografia, como apresentado texto lido pelas alunas na primeira observação.

Foram mantidas as margens e elementos nal comoascontrole [layout 1]. didáticos analisados. Foi utilizado como base próximas encontradas nos livros o texto lidodapelas alunas napágina, primeira observação.

Foram mantidas asseguir. margens eaelementos gráficos página, alterando-se aalterando-se tipografia, como apresentado aapresentado gráficos da a tipografia, como seguir.

Nolido layout foicomo possível identificar com precisão a tipogratexto pelasoriginal alunas nanão primeira observação.

Foram mantidas as margens e elementos gráficos da página, alterando-se a tipografia, apresentado a seguir. fia utilizada, por isso foi empregou-se tipo com desenho mais próximo gráficos da página, alterando-se a tipografia,o como apresentado a seguir. encontrado, Adobe Caslon Pro, peso Regular, corpo 14 e entrelinha de 21 layout 1 layout 1 layout 1 do Reprodução layout original livro.

Não foioidentificado o tipo pontos, caixa e baixa Reprodução layoutem original doalta livro.

Nãodo foi(fig.43). identificado tipo layout 1 do layout 1 do Reprodução layout original do livro.

Não foi identificado o tipo utilizado, por isso foi utilizado um com desenho aproximado. utilizado, por isso foi utilizado um com desenho aproximado.

Reprodução do layout original do livro. Não foi identificado o tipo layout 1 Reprodução layout original do Nãoum foi identificado tipo utilizado, pordo isso foi utilizado com desenho aproximado. utilizado, por isso um foi livro. utilizado com desenhoo aproximado. do layout original do livro.

Não foi identificado utilizado, porReprodução isso foi utilizado um com desenho aproximado.

Mãe eo tipo bebê precisam Mãe e bebê precisam utilizado, por isso foi utilizado um com desenho aproximado.

Mãe e bebê precisam Adobe Caslon Pro

Adobe Caslon Pro Adobe Caslon Pro Adobe Caslon Pro tipográficas do layout Adobe 1.

Regular Regular 14/21 ptPro14/21 pt Caslon Regular 14/21 pt Caslon Adobe Regular 14/21 ptPro Regular 14/21 pt Regular 14/21 pt fig.43 Detalhe das características

Mãe ee bebê bebê precisam Mãe Mãe e bebê precisam precisam Mãe e bebê precisam Mãe e bebê precisam Mãe e bebê precisam Mãe e bebê precisam Mãe e bebê precisam Mãe e bebê precisam Mãe e bebê precisam O primeiro layout composto [layout 2] teve a tipografia modificada, utiMãe e bebê precisam

lizando-se do tipo Helvetica, peso Light, corpo 11 por 20 pontos. O texto

layout 2 layout 2 foi apresentado somente em caixa alta, como encontrado em algumas layout 2 Se aproximando das composições encontradas nos livros didáticos analisados, Se aproximando das composições encontradas nos livros didáticos analisados, layout 2 materiais páginas dos vistos anteriormente (fig.44). layout 2 Se aproximando das composições encontradas nos livros didáticos analisados, este layout tem a finalidade de testar a eficácia dessa escolha tipográfica. este layout tem finalidade dedas testar a eficácia dessa escolha nos tipográfica.

Se aaproximando composições encontradas livros didáticos analisados, layout 2 Se das composições encontradas nos livros didáticos analisados, esteaproximando layout tem a finalidade de testar a eficácia dessa escolha tipográfica. este layout tem a finalidade de testar a eficácia dessa escolha tipográfica.

Se aaproximando composições encontradas livros didáticos analisados, MÃE E BEBÊ PRECISAM este layout tem finalidade dedas testar a eficácia dessa escolha tipográfica.

MÃE Enos BEBÊ PRECISAM Helvetica Helvetica MÃE dessa E BEBÊ PRECISAM este layout tem a finalidade de testar a eficácia escolha MÃE Etipográfica.

BEBÊ PRECISAM

Helvetica Helvetica 11/20 pt Light 11/20 pt Helvetica tipográficas do layout 2.

Light 11/20 pt Light 11/20 pt Light 11/20 pt fig.44 Detalhe das características Light 11/20Light pt Helvetica

MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM

verificar layout 3 se a preferência daria-se pela variável “caixa alta” ou pelo layout 3 Para tipo Helvetica, segundo layout foiauso composto 3], desta vez tipo uti-sem layout Esse layout aum finalidade dea opção confrontar opção pelo[layout uso com da caixa alta Esse layout3tem a finalidade confrontar pelo da caixa alta tipo semcom layout 3temde layout 3tem Esse layout a finalidade de confrontar a opção pelo uso da caixa alta com tipo sem serifa, e identificar se o uso da caixa alta por si só apresenta melhora na leitura do texto. lizando o tipo do layout original, Adobe Caslon Pro, peso Regular corpo serifa, e identificar se o uso da caixa alta por si só apresenta melhora na leitura do texto.

Esse layout tem a finalidade de confrontar a opção pelo uso da caixa alta com tipo sem layout 3 Esse tem a finalidade de confrontar a opção pelo uso da caixa alta com tipo sem serifa,layout e identificar se o uso da caixa alta por si só apresenta melhora na leitura do texto.

11 e entrelinha 19sepontos, caixa serifa, e identificar o uso daem caixa alta alta por si(fig.45). só apresenta melhora na leitura do texto.

Esse layout temdaa caixa finalidade de confrontar a opção pelo usoPRECISAM da com tipo sem MÃE E caixa BEBÊ PRECISAM serifa, e identificar se o uso alta por si só apresenta melhora na leitura do alta texto.

MÃE E BEBÊ Adobe Pro Adobe Caslon Proe Caslon E apresenta BEBÊ PRECISAM serifa, identificar se o uso da caixa altaMÃE por si só melhora na PRECISAM leitura do texto.

MÃE E BEBÊ

Adobe Caslon Pro Caslon Pro Adobe Regular Regular 11/19 pt Adobe Caslon Pro 11/19 pt Regular 11/19 pt Adobe Pro RegularCaslon 11/19 pt fig.45 Detalhe das características Regular 11/19 pt tipográficas do layout 3.

Regular 11/19 pt

MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE PRECISAM MÃE E E BEBÊ BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E MÃE E BEBÊ BEBÊ PRECISAM PRECISAM MÃE PRECISAM MÃE E E BEBÊ BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM MÃE E BEBÊ PRECISAM

comparação comparação comparação O tamanho corpo dos tipos foicorpo ajustado para que ficassem visualmente próximos O tamanho do corpo dosdo tipos foi ajustado para que ficassem visualmente próximos ao utilizado comparação Os diferentes tamanhos de e entrelinha utilizados foram uma ao utilizado comparação O do dos foi ajustado para que ficassem visualmente próximos ao utilizado nocorpo layout original, já que otipos objetivo desse experimento é avaliar a capitalização do texto. notamanho layout original, já que otipos objetivo desse experimento é para avaliar a capitalização do texto.

O tamanho do corpo dos foi ajustado que ficassem visualmente próximos tentativa detipos tornar o conjunto mais próximo, já que caixa ao utilizado comparação O do dos foi ajustado paravisualmente que ficassem visualmente próximos aoautilizado notamanho layout original, já que o objetivo desse experimento é avaliar a capitalização do texto. nocorpo layout original, já que o objetivo desse experimento é avaliar a capitalização do texto.

alta tem grande impacto no tamanho do texto.

O tamanho do corpo dos tipos foi ajustadoépercebido para quea capitalização ficassem visualmente no layout original, já que o objetivo desse experimento avaliar do texto.próximos ao utilizado no layout original, já que o objetivo desse experimento é avaliar a capitalização do texto.

layout 1 layout 1 layout 2 layout 2 layout 1 76layout layout 2 layout 2 | 77 1 layout 1 layout 2 layout 1 Mãe e bebê precisam layout 2

layout 3 layout 3 layout 3 layout 3 layout 3 layout 3

Alimentar com amor Mãe e bebê precisam um do outro física e emocionalmente. O bebê tem

necessidade física de leite. Porém, sua necessidade emocional também é forte: necessidade de contato com a mãe, de amor e de tranquilidade, obtidos por meio de todos os sentidos (paladar, olfato, tato, visão e audição).

Por sua vez, a mãe precisa do bebê para tirar o leite de seus seios. Seios

cheios não chegam a ser um grande problema, mas esvaziá-los é fonte de alívio e satisfação para a mãe.

Desde muito cedo, o bebê já demonstra o intenso amor que sente pela

mãe. Enquanto mama, o bebê de três meses fixa o olhar no rosto da mãe a maior parte do tempo, procurando seus olhos. Com cinco ou seis meses, brinca enquanto está no seio, remexendo as roupas da mãe, dando-lhes tapinhas amorosos, sorrindo com o canto da boca, põe a mão nos lábios da mãe para que esta o beije, mostra a ela em todas as mamadas o quanto a ama. Mesmo quando o bebê precisa ser alimentado com mamadeira, é bom segurá-lo no colo, para que ele possa sentir calor, carinho e conforto, estabelecendo da mesma forma o contato amoroso.

Os bebês pequenos costumam solicitar alimento a cada 3 ou 4 horas.

Com a fome saciada, o bebê quase sempre fica tranquilo e dorme, e a mãe já pode ausentar-se um pouquinho. Nem sempre é possível amamentar o bebê por um longo período, pois o leite vai acabando, a criança cresce depressa, a mãe volta a trabalhar, chega outro bebê... Aos poucos, vão sendo introduzidos para os bebês os alimentos consumidos pela família.

fig.46 Layout 1 do experimento 1, aqui reduzido para 88% do original.

ALIMENTAR COM AMOR MÃE E BEBÊ PRECISAM UM DO OUTRO FÍSICA E EMOCIONALMENTE. O BEBÊ TEM NECESSIDADE FÍSICA DE LEITE. PORÉM, SUA NECESSIDADE EMOCIONAL TAMBÉM É FORTE: NECESSIDADE DE CONTATO COM A MÃE, DE AMOR E DE TRANQUILIDADE, OBTIDOS POR MEIO DE TODOS OS SENTIDOS (PALADAR, OLFATO, TATO, VISÃO E AUDIÇÃO). POR SUA VEZ, A MÃE PRECISA DO BEBÊ PARA TIRAR O LEITE DE SEUS SEIOS. SEIOS CHEIOS NÃO CHEGAM A SER UM GRANDE PROBLEMA, MAS ESVAZIÁ-LOS É FONTE DE ALÍVIO E SATISFAÇÃO PARA A MÃE. DESDE MUITO CEDO, O BEBÊ JÁ DEMONSTRA O INTENSO AMOR QUE SENTE PELA MÃE. ENQUANTO MAMA, O BEBÊ DE TRÊS MESES FIXA O OLHAR NO ROSTO DA MÃE A MAIOR PARTE DO TEMPO, PROCURANDO SEUS OLHOS. COM CINCO OU SEIS MESES, BRINCA ENQUANTO ESTÁ NO SEIO, REMEXENDO AS ROUPAS DA MÃE, DANDO-LHES TAPINHAS AMOROSOS, SORRINDO COM O CANTO DA BOCA, PÕE A MÃO NOS LÁBIOS DA MÃE PARA QUE ESTA O BEIJE, MOSTRA A ELA EM TODAS AS MAMADAS O QUANTO A AMA. MESMO QUANDO O BEBÊ PRECISA SER ALIMENTADO COM MAMADEIRA, É BOM SEGURÁ-LO NO COLO, PARA QUE ELE POSSA SENTIR CALOR, CARINHO E CONFORTO, ESTABELECENDO DA MESMA FORMA O CONTATO AMOROSO. OS BEBÊS PEQUENOS COSTUMAM SOLICITAR ALIMENTO A CADA 3 OU 4 HORAS. COM A FOME SACIADA, O BEBÊ QUASE SEMPRE FICA TRANQUILO E DORME, E A MÃE JÁ PODE AUSENTAR-SE UM POUQUINHO. NEM SEMPRE É POSSÍVEL AMAMENTAR O BEBÊ POR UM LONGO PERÍODO, POIS O LEITE VAI ACABANDO, A CRIANÇA CRESCE DEPRESSA, A MÃE VOLTA A TRABALHAR, CHEGA OUTRO BEBÊ... AOS

fig.47 Layout 2 do experimento 1, aqui reduzido para 88% do original.

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ALIMENTAR COM AMOR MÃE E BEBÊ PRECISAM UM DO OUTRO FÍSICA E EMOCIONALMENTE. O BEBÊ TEM NECESSIDADE FÍSICA DE LEITE. PORÉM, SUA NECESSIDADE EMOCIONAL TAMBÉM É FORTE: NECESSIDADE DE CONTATO COM A MÃE, DE AMOR E DE TRANQUILIDADE, OBTIDOS POR MEIO DE TODOS OS SENTIDOS (PALADAR, OLFATO, TATO, VISÃO E AUDIÇÃO). POR SUA VEZ, A MÃE PRECISA DO BEBÊ PARA TIRAR O LEITE DE SEUS SEIOS. SEIOS CHEIOS NÃO CHEGAM A SER UM GRANDE PROBLEMA, MAS ESVAZIÁ-LOS É FONTE DE ALÍVIO E SATISFAÇÃO PARA A MÃE. DESDE MUITO CEDO, O BEBÊ JÁ DEMONSTRA O INTENSO AMOR QUE SENTE PELA MÃE. ENQUANTO MAMA, O BEBÊ DE TRÊS MESES FIXA O OLHAR NO ROSTO DA MÃE A MAIOR PARTE DO TEMPO, PROCURANDO SEUS OLHOS. COM CINCO OU SEIS MESES, BRINCA ENQUANTO ESTÁ NO SEIO, REMEXENDO AS ROUPAS DA MÃE, DANDO-LHES TAPINHAS AMOROSOS, SORRINDO COM O CANTO DA BOCA, PÕE A MÃO NOS LÁBIOS DA MÃE PARA QUE ESTA O BEIJE, MOSTRA A ELA EM TODAS AS MAMADAS O QUANTO A AMA. MESMO QUANDO O BEBÊ PRECISA SER ALIMENTADO COM MAMADEIRA, É BOM SEGURÁ-LO NO COLO, PARA QUE ELE POSSA SENTIR CALOR, CARINHO E CONFORTO, ESTABELECENDO DA MESMA FORMA O CONTATO AMOROSO. OS BEBÊS PEQUENOS COSTUMAM SOLICITAR ALIMENTO A CADA 3 OU 4 HORAS. COM A FOME SACIADA, O BEBÊ QUASE SEMPRE FICA TRANQUILO E DORME, E A MÃE JÁ PODE A U S E N TA R - S E

UM

POU-

QUINHO. NEM SEMPRE É POSSÍVEL AMAMENTAR O BEBÊ POR UM LONGO PERÍODO, POIS O LEITE VAI ACABANDO, A CRIANÇA CRESCE DEPRESSA, A MÃE VOLTA A

fig.48 Layout 3 do experimento 1, aqui reduzido para 88% do original.

6.2.3 experimento 2 Neste experimento, a variável a ser analisada é o espaçamento entre blocos de texto, novamente contando com três layouts. O que motivou o experimento foi a sensação, dada por uma das páginas do livro Viver, aprender adotado pela professora, de que a proximidade entre os blocos, reforçada pela utilização do texto justificado e hifenizado, poderia levar o aluno a ler as duas linhas que estão lado a lado como se fossem apenas uma.

O layout original da página [layout 1] é composto quase exclusivamente pela família tipográfica Helvetica, à exceção do título. O espaçamento entre colunas é de 5mm (fig.49).

Alimentação equilibrada

As proteínas são necessárias para o cres-

As gorduras servem para construir o cor

cimento e substituição dos tecidos do cor-

po e também são fonte de energia. Quan

po. São encontradas em leguminosas (fei-

do o corpo recebe mais alimento do que

fig.49 Detalhe do espaçamento jões, entre colunas do layout 1.

lentilhas, ervilhas), cereais (arroz, mi-

lho, trigo) e em carnes, peixes e laticínios.

precisa transforma-o em gordura, que fica guardada embaixo da pele.

Alimentação equilibrada

A primeira alternativa proposta [layout 2] mantém quase todas as características do texto, inclusive o espaçamento de 5 mm entre as colunas, sendo alterado o alinhamento, de justificado para alinhado à esquerda, sem hifenização (fig.50). Em consequência, a largura da coluna parece menor, e o número de linhas aumenta para acomodar o texto. o crescimento e substituição dos

corpo e também são fonte de energia.

tecidos do corpo. São encontradas

Quando o corpo recebe mais alimento

em leguminosas (feijões, lentilhas,

do que precisa transforma-o em gordura,

espaçamento entre colunas e

ervilhas), cereais (arroz, milho, trigo)

que fica guardada embaixo da pele.

alinhamento do layout 2.

e em carnes, peixes e laticínios.

fig.50 Detalhe do

Como o aspecto do parágrafo alinhado à esquerda pode causar estranhamento, embora hipoteticamente auxilie a distinguir um bloco de texto do outro, foi produzida uma segunda alternativa [layout 3], com o texto justificado como no layout original, mas com o dobro de espaçamento, 10 mm (fig.51). Novamente, o número de linhas é maior devido a esse ajuste. crescimento e substituição dos tecidos

corpo e também são fonte de energia.

do corpo. São encontradas em legumi-

Quando o corpo recebe mais alimento

nosas (feijões, lentilhas, ervilhas), cereais

do que precisa transforma-o em gordu

(arroz, fig.51 Detalhe do espaçamento entre colunas do layout 3.

milho, trigo) e em carnes, peixes

e laticínios.

80 | 81

ra, que fica guardada embaixo da pele.

Alimentação equilibrada Nosso corpo precisa de diferentes tipos de nutrientes, pois cada um cumpre o seu papel.

Proteínas

Gorduras

As proteínas são necessárias para o cres-

As gorduras servem para construir o cor-

cimento e substituição dos tecidos do cor-

po e também são fonte de energia. Quan-

po. São encontradas em leguminosas (fei-

do o corpo recebe mais alimento do que

jões, lentilhas, ervilhas), cereais (arroz, mi-

precisa transforma-o em gordura, que fica

lho, trigo) e em carnes, peixes e laticínios.

guardada embaixo da pele.

Carboidratos

Sais minerais

Os carboidratos são fonte de energia. São

Os sais minerais são elementos químicos

encontrados no açúcar e nos doces, nos

que precisamos em quantidade mínimas,

cereais, nos grãos e em raízes como man-

como ferro, potássio e cálcio. Se comer-

dioca, batata etc. Quando consumidos em

mos alimentos variados, teremos todos os

excesso, os carboidratos ficam guardados

sais minerais de que precisamos.

no corpo na forma de gordura.

fig.52 Layout 1 do experimento 2, aqui reduzido para 88% do original.

Alimentação equilibrada Nosso corpo precisa de diferentes tipos de nutrientes, pois cada um cumpre o seu papel.

Proteínas

Gorduras

As proteínas são necessárias para

As gorduras servem para construir o

o crescimento e substituição dos

corpo e também são fonte de energia.

tecidos do corpo. São encontradas

Quando o corpo recebe mais alimento

em leguminosas (feijões, lentilhas,

do que precisa transforma-o em gordura,

ervilhas), cereais (arroz, milho, trigo)

que fica guardada embaixo da pele.

e em carnes, peixes e laticínios.

Carboidratos

Sais minerais

Os carboidratos são fonte de energia.

Os sais minerais são elementos

São encontrados no açúcar e nos

químicos que precisamos em

doces, nos cereais, nos grãos e em

quantidade mínimas, como ferro,

raízes como mandioca, batata etc.

potássio e cálcio. Se comermos

Quando consumidos em excesso,

alimentos variados, teremos todos os

os carboidratos ficam guardados

sais minerais de que precisamos.

no corpo na forma de gordura.

fig.53 Layout 2 do experimento 2, aqui reduzido para 88% do original.

82 | 83

Alimentação equilibrada Nosso corpo precisa de diferentes tipos de nutrientes, pois cada um cumpre o seu papel.

Proteínas

Gorduras

As proteínas são necessárias para o

As gorduras servem para construir o

crescimento e substituição dos tecidos

corpo e também são fonte de energia.

do corpo. São encontradas em legumi-

Quando o corpo recebe mais alimento

nosas (feijões, lentilhas, ervilhas), cereais

do que precisa transforma-o em gordu-

(arroz, milho, trigo) e em carnes, peixes

ra, que fica guardada embaixo da pele.

e laticínios.

Carboidratos

Sais minerais

Os carboidratos são fonte de energia.

Os sais minerais são elementos químicos

São encontrados no açúcar e nos doces,

que precisamos em quantidade mínimas,

nos cereais, nos grãos e em raízes co-

como ferro, potássio e cálcio. Se comer-

mo mandioca, batata etc. Quando con-

mos alimentos variados, teremos todos

sumidos em excesso, os carboidratos

os sais minerais de que precisamos.

ficam guardados no corpo na forma de gordura.

fig.54 Layout 3 do experimento 2, aqui reduzido para 88% do original.

•

Agora, cada grupo deverá escolher os argumentos que aprese rão no debate e três pessoas responsáveis por apresentá-los.

• Uma pessoa de sua turma deverá ser escolhida para organizar o 6.2.4 Experimento 3 apresentar ao grupo o argumento que escrevera � Todos deverão bate, para que sejam respeitados as opiniões e os momento de discuti-lo. de eliminar os que se repetem No experimento a variável considerada foi o peso do tipo.

O obje- e se for e ouvir 3,Lembrem-se

tivo desse experimento é constatar se o tipo Helvetica com peso Light cessário reescrevê-los. é considerado ideal pelos alunos e como se reflete em seu desempenho de leitura. � Agora, cada grupo deverá escolher os argumentos que aprese Foi utilizada novamente uma página do livro indicado, na qual é utinoHelvetica, debate peso e três pessoas responsáveis por apresentá-los. lizadorão o tipo Light, exceto no subtítulo [layout 1] (fig.55).

Artigos e editorial

fig.55 Detalhe das características tipográficas do layout 1.

• Todos deverão apresentar ao grupo o argumento que escrever �Os editoriais Uma pessoa de sua ser escolhida para organizar e artigos sãoturma textosdeverá que expressam a opinião de quem oo discuti-lo. Lembrem-se de eliminar os que se repetem e se fo bate,Para parasaber que asejam respeitados as sobre opiniões e os momento deé crevem. opinião de um jornal determinado assunto cessário reescrevê-los. ouvir cisoeler os editoriais. Além deles, há artigos de opinião que são public Agora, cada grupoou deverá escolher argumentos queOs aprese e• que podem discordar concordar com os a opinião do jornal. assu

no em debate e para três pessoas responsáveis por apresentá-lo Oveiculados pesorão é alterado deartigos Light Regular na segunda opção aparecem apresentada e nos editoriais também nos jornai aos alunos [layout 2] (fig.56). Todas as outras características da página oriforma de notícias para que para os leitores obteno ginal mantidas.

• são Uma pessoa edeentrevistas, sua turma colaborando deverá ser escolhida organizar

Artigos e editorial

fig.56 Detalhe das características tipográficas do layout 2.

maisbate, informações possam posicionar-se criticamente respeito do para quee sejam respeitados as opiniões e osa momento det Os editoriais e artigos são textos que expressam a opinião de quem o Geralmente, e ouvir os editoriais e artigos de opinião tratam de temas que af crevem. Para saber a opinião de um jornal sobre determinado assunto é a maior parte da população, como as decisões sobre a economia do ciso ler os editoriais. Além deles, há artigos de opinião que são public os rumos da organização política e social. e que podem discordar ou concordar com a opinião do jornal. Os assu O terceira texto jornalístico queeonos segue é um[layout artigo opinião. Você al Na opção, utilizado pesoeditoriais Medium 3]de (fig.57). veiculados em éartigos também aparecem nos lerá jornai

Artigos e editorial

fig.57 Detalhe das características tipográficas do layout 3.

trechos artigo, nos quais seu autor, para Raul que Wassermann, argum forma dedesse notícias e entrevistas, colaborando os leitores obten Os editoriais e artigos são textos que expressam a opinião de quem o ta sobre o hábito edepossam leitura posicionar-se do brasileiro ecriticamente as causas de se ler e do com mais informações a respeito t crevem. Para saber a opinião de um jornal sobre determinado assunto é tão poucos livros em nosso país. de opinião tratam de temas que afe Geralmente, os editoriais e artigos ciso ler os editoriais. Além deles, há artigos de opinião que são public a1.maior parte da como ascom decisõescolega sobre ea economia do Antes de discordar ler população, o artigo, reúna-se juntos Os escreva e que podem ou concordar comum a opinião do jornal. assu os rumos organização política e social. opiniãodade sobre aseditoriais frases abaixo: veiculados emvocês artigos e nos também aparecem nos jornai

forma notíciasnão e entrevistas, colaborando que os leitores obten O jornalístico que segue é um artigo para de opinião.

Você lerá alg •texto ″O de brasileiro gosta de ler.″ mais informações e possam posicionar-se a respeitoargum do t trechos desse artigo, nos quais seu autor,criticamente Raul Wassermann,

Geralmente, os editoriais e artigos de opinião af ta sobre o hábito de leitura do brasileiro e as tratam causasde detemas se lerque e com a maior parte da população, como as decisões sobre a economia do tão poucos livros em nosso país.

os rumos da organização política e social.

1. Antes de ler o artigo, reúna-se com um colega e juntos escreva

O texto jornalístico segue é um artigo opinião de vocêsque sobre as frases abaixo:de opinião. Você lerá al

trechos desse artigo, nos quais seu autor, Raul Wassermann, argum � ″O brasileiro não gosta de ler.″ ta sobre o hábito de leitura do brasileiro e as causas de se ler e com tão poucos livros em nosso país.

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1.

Antes de ler o artigo, reúna-se com um colega e juntos escrev

Todos deverão apresentar ao grupo o argumento que escreveram e

•

discuti-lo. Lembrem-se de eliminar os que se repetem e se for necessário reescrevê-los.

Agora, cada grupo deverá escolher os argumentos que apresenta-

•

rão no debate e três pessoas responsáveis por apresentá-los.

Uma pessoa de sua turma deverá ser escolhida para organizar o de-

•

bate, para que sejam respeitados as opiniões e os momento de falar e ouvir

Artigos e editorial Os editoriais e artigos são textos que expressam a opinião de quem os escrevem. Para saber a opinião de um jornal sobre determinado assunto é preciso ler os editoriais. Além deles, há artigos de opinião que são publicados e que podem discordar ou concordar com a opinião do jornal. Os assuntos veiculados em artigos e nos editoriais também aparecem nos jornais em forma de notícias e entrevistas, colaborando para que os leitores obtenham mais informações e possam posicionar-se criticamente a respeito do tema.

Geralmente, os editoriais e artigos de opinião tratam de temas que afetam a maior parte da população, como as decisões sobre a economia do País, os rumos da organização política e social.

O texto jornalístico que segue é um artigo de opinião. Você lerá alguns trechos desse artigo, nos quais seu autor, Raul Wassermann, argumenta sobre o hábito de leitura do brasileiro e as causas de se ler e comprar tão poucos livros em nosso país.

1.

Antes de ler o artigo, reúna-se com um colega e juntos escrevam a opinião de vocês sobre as frases abaixo:

• ″O brasileiro não gosta de ler.″

fig.58 Layout 1 do experimento 3, aqui reduzido para 88% do original.

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Todos deverão apresentar ao grupo o argumento que escreveram e discuti-lo. Lembrem-se de eliminar os que se repetem e se for necessário reescrevê-los.

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Agora, cada grupo deverá escolher os argumentos que apresentarão no debate e três pessoas responsáveis por apresentá-los.

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Uma pessoa de sua turma deverá ser escolhida para organizar o debate, para que sejam respeitados as opiniões e os momento de falar e ouvir

Artigos e editorial Os editoriais e artigos são textos que expressam a opinião de quem os escrevem. Para saber a opinião de um jornal sobre determinado assunto é preciso ler os editoriais. Além deles, há artigos de opinião que são publicados e que podem discordar ou concordar com a opinião do jornal. Os assuntos veiculados em artigos e nos editoriais também aparecem nos jornais em forma de notícias e entrevistas, colaborando para que os leitores obtenham mais informações e possam posicionar-se criticamente a respeito do tema.

Geralmente, os editoriais e artigos de opinião tratam de temas que afetam a maior parte da população, como as decisões sobre a economia do País, os rumos da organização política e social.

O texto jornalístico que segue é um artigo de opinião. Você lerá alguns trechos desse artigo, nos quais seu autor, Raul Wassermann, argumenta sobre o hábito de leitura do brasileiro e as causas de se ler e comprar tão poucos livros em nosso país.

1.

Antes de ler o artigo, reúna-se com um colega e juntos escrevam a opinião de vocês sobre as frases abaixo:

� ″O brasileiro não gosta de ler.″

fig.59 Layout 2 do experimento 3, aqui reduzido para 88% do original.

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•

Todos deverão apresentar ao grupo o argumento que escreveram e discuti-lo. Lembrem-se de eliminar os que se repetem e se for necessário reescrevê-los.

•

Agora, cada grupo deverá escolher os argumentos que apresentarão no debate e três pessoas responsáveis por apresentá-los.

•

Uma pessoa de sua turma deverá ser escolhida para organizar o debate, para que sejam respeitados as opiniões e os momento de falar e ouvir

Artigos e editorial Os editoriais e artigos são textos que expressam a opinião de quem os escrevem. Para saber a opinião de um jornal sobre determinado assunto é preciso ler os editoriais. Além deles, há artigos de opinião que são publicados e que podem discordar ou concordar com a opinião do jornal. Os assuntos veiculados em artigos e nos editoriais também aparecem nos jornais em forma de notícias e entrevistas, colaborando para que os leitores obtenham mais informações e possam posicionar-se criticamente a respeito do tema.

Geralmente, os editoriais e artigos de opinião tratam de temas que afetam a maior parte da população, como as decisões sobre a economia do País, os rumos da organização política e social.

O texto jornalístico que segue é um artigo de opinião. Você lerá alguns trechos desse artigo, nos quais seu autor, Raul Wassermann, argumenta sobre o hábito de leitura do brasileiro e as causas de se ler e comprar tão poucos livros em nosso país.

1.

Antes de ler o artigo, reúna-se com um colega e juntos escrevam a opinião de vocês sobre as frases abaixo:

• "O brasileiro não gosta de ler."

fig.60 Layout 3 do experimento 3, aqui reduzido para 88% do original.

6.2.5 Experimento 4 Neste último experimento, foi utilizado o livro EJA Mundo do trabalho, considerado pela professora do Centro como mais difícil de ler, para os alunos, por utilizar um corpo de texto muito pequeno. O objetivo do uso de uma de suas páginas é descobrir se, no caso de ser necessário o uso da tipografia em corpo reduzido, a preferência dos alunos tende para a utilização da caixa alta e baixa ou só caixa alta.

A página original [layout 1] é composta com os tipos Calibri, para o título, e Cambria, para o corpo de texto. O tipo que compõe o texto tem corpo de 10 pontos e entrelinha 10,8 pontos (fig.61).

O sonho de Ismar

fig.62 Detalhe das características tipográficas do layout 1.

fig.63 Detalhe das características tipográficas do layout 1.

Há muitos e muitos anos, vivia na cidade de Damasco, na Síria, um pobre homem cham pre lutara para ganhar a vida dignamente; não tendo podido estudar e aprender uma p qualquer espécie de serviço: limpava jardins, carregava pedras, buscava água, sempre co lhando sem se queixar. Com o passar dos anos, porém, Ismar começou a sentir-se cansado a vida toda só trabalhara e nunca conseguira juntar qualquer dinheiro, nenhuma economia q em caso de necessidade. A única coisa que tinha de seu era uma casa, herança antiga da fa A casa �icava num bairro pobre de Damasco, no �im de uma rua esburacada. Era feita por um portãozinho de madeira. Atrás da casa corria um riacho; à beira do riacho crescia u sombraproposto dessa �igueira que2]Ismar costumava descansar trabalhar Oàlayout [layout utiliza os mesmos tipos,depois porémdeem caixa a manhã tod sua vida e se perguntava o que seria dele quando a velhice não lhe permitisse mais o esfor alta (fig.63).

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Será que meu pai divino, v mantenham a mesma altura x do layout original.

Como consequência, Sempre assim cismando, um dia Ismar dormiu, recostado à �igueira, e o teve um sonho; número de Cairo, linhasno deEgito. textoEle aumenta, não sendo acomodá-lo por cidade do nunca havia estado possível realmente no Egito, mas no sonho passe pela avenida central eda cidade e distinguia perfeitamente os mercadores completo na página, a ausência de ascendentes e descendentes faz comde tapetes, os m tas. Atravessando uma praça, ele dobrava à direita, descia uma rua estreita, chegava a um que a entrelinha pareça diferente do layout anterior. uma ponte e embaixo da ponte – ó maravilha! – um cofre repleto de moedas e joias reluze � ����� �� ����� Quando acordou, Ismar teve certeza de que aquele era o tesouro que Alá lhe reservara. nítido, preciso nos detalhes, havia pensar em�� mais nada,�� ele����� arrumou s �� tão ������ � ������ ����,não ����� ��engano! ������Sem �� �������, �����, ��� minho ��� do Cairo.

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Chocado, Ismar deu-se conta da sua loucura!

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— Escute só: eu sonho que estou na Síria, na cidade de Damasco, o que já é uma asn 88 | 89 na Síria.

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O sonho de Ismar Há muitos e muitos anos, vivia na cidade de Damasco, na Síria, um pobre homem chamado Ismar. Ismar sempre lutara para ganhar a vida dignamente; não tendo podido estudar e aprender uma pro�issão, sujeitava-se a qualquer espécie de serviço: limpava jardins, carregava pedras, buscava água, sempre com boa vontade, trabalhando sem se queixar. Com o passar dos anos, porém, Ismar começou a sentir-se cansado e preocupado. Durante a vida toda só trabalhara e nunca conseguira juntar qualquer dinheiro, nenhuma economia que pudesse socorrê-lo em caso de necessidade. A única coisa que tinha de seu era uma casa, herança antiga da família.

A casa �icava num bairro pobre de Damasco, no �im de uma rua esburacada. Era feita de pedras e protegida por um portãozinho de madeira. Atrás da casa corria um riacho; à beira do riacho crescia uma velha �igueira e era à sombra dessa �igueira que Ismar costumava descansar depois de trabalhar a manhã toda. Ali ele re�letia sobre sua vida e se perguntava o que seria dele quando a velhice não lhe permitisse mais o esforço �ísico. Estou �icando velho, pensava, não tenho �ilhos que me possam sustentar. Será que Alá, meu pai divino, vai me abandonar?

Sempre assim cismando, um dia Ismar dormiu, recostado à �igueira, e teve um sonho; sonhou que estava na cidade do Cairo, no Egito. Ele nunca havia estado realmente no Egito, mas no sonho passeava com desembaraço pela avenida central da cidade e distinguia perfeitamente os mercadores de tapetes, os minaretes das mesquitas. Atravessando uma praça, ele dobrava à direita, descia uma rua estreita, chegava a um rio. Sobre o rio havia uma ponte e embaixo da ponte – ó maravilha! – um cofre repleto de moedas e joias reluzentes!

Quando acordou, Ismar teve certeza de que aquele era o tesouro que Alá lhe reservara. O sonho tinha sido tão nítido, tão preciso nos detalhes, não havia engano! Sem pensar em mais nada, ele arrumou sua trouxa e pôs-se a caminho do Cairo. Era uma longa distância, principalmente para ele, que ia a pé e sem dinheiro. No entanto, movido pela convicção de encontrar sua fortuna, Ismar atravessou desertos e vales, rios e �lorestas, até chegar, �inalmente, exausto e maltrapilho, à cidade que lhe aparecera em sonho. Sua fé, então, redobrou de vigor, pois o Cairo era exatamente como ele havia sonhado! Ele reconheceu a avenida principal, os mercadores de tapetes, os minaretes das mesquitas; chegou à praça, virou à direita, desceu a rua, avistou o rio, aproximou-se da ponte, mas... no exato lugar em que deveria estar o tesouro, não havia cofre algum; havia, isso sim, um mendigo mais pobre e maltrapilho que ele.

Chocado, Ismar deu-se conta da sua loucura! Como pudera acreditar tão piamente num simples sonho? Que tolo fora! E agora, com que forças enfrentaria a viagem de volta? Que impulso de fé ou esperança sustentaria aquela alma tão esvaziada pela decepção? Não, pensou ele. Melhor será acabar com os meus dias aqui mesmo.

Nenhuma esperança me resta. E, decidido a se afogar, subiu à ponte. Já estava quase se atirando quando sentiu que alguém o segurava, agarrando sua perna por debaixo da ponte.

Era o mendigo que gritava: — Hei amigo! Cuidado, você pode morrer! Esse rio é perigoso!

— Ainda bem! — respondeu Ismar. — É isso mesmo que desejo: matar-me.

— Não faça isso — ponderou o mendigo. — Você ainda tem muito que viver. Escute, desça até aqui e conteme a sua história. Faça sua última boa ação, entretendo um miserável como eu. Depois, se quiser, pode se matar!

Ismar hesitou, mas resolveu a�inal repartir suas dores com aquele desconhecido. Contou-lhe o sonho, concluindo: — Então, no mesmo lugar em que deveria estar o cofre, estava você... Agora, diga-me, não tenho razão em querer acabar com minha vida?

— Olhe — exclamou o mendigo —, não queria dizer isso, mas acho que você tem razão. Você foi muito irresponsável, um louco!!! Acreditar num sonho! E que você sonhou só uma vez? Veja se tem cabimento! Pois �ique sabendo que eu, há cinco anos, tenho o mesmo sonho, que se repete quase todas as noites. E não é por isso que vou sair correndo atrás do que sonhei.

— E o que você sonha? — perguntou curioso Ismar.

— Escute só: eu sonho que estou na Síria, na cidade de Damasco, o que já é uma asneira, pois nunca estive na Síria. Estou num bairro pobre, seguindo por uma rua esburacada. No �im da rua há uma casa de pedra, protegida por um portãozinho de madeira. Atrás da casa corre um riacho; à beira do riacho cresce uma �igueira e, dentro dessa �igueira, que é oca, há um tesouro! Não é uma bobagem? Eu é que não sou louco de acreditar em sonhos, não acha?

Ismar não respondeu. Estava pasmo, pois reconhecera, pela descrição do mendigo, a sua rua, a sua casa, a sua amada �igueira!

Compreendendo os laços do destino, abraçou o mendigo, tomou o caminho de volta e chegando à sua casa, foi direto à velha árvore, onde o tão sonhado tesouro o aguardava.

fig.64 Layout 1 do experimento 4, aqui reduzido para 88% do original.

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fig.65 Layout 2 do experimento 4, aqui reduzido para 88% do original.

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7 Desenvolvimento 7.1 Observação dos alunos da aula de reforço em Língua Portuguesa 06.03.2014 alunos presentes: 4

3 Observação: a aluna H diz sofrer de baixa acuidade visual e precisar utilizar óculos, porém, por motivos financeiros, não pode comprá-los.

No dia da primeira observação da aula de reforço em Português, compareceram quatro alunas, aqui identificadas pela primeira letra do nome.

Todas pertencem ao módulo 4 (correspondente a 8a série), mas estão em estágios diferentes de leitura e escrita. As alunas M e J apresentam poucos problemas na leitura, enquanto as alunas H3 e I tem maior dificuldade, sendo a aluna H a que tem maiores problemas.

A dinâmica dessa aula dá-se da seguinte maneira: a professora selecionou um dos textos do livro, que já distribuiu entre as alunas, e avisou que ia fazer a primeira leitura em voz alta, pedindo para que acompanhassem em seus livros, para que as alunas leiam em seguida.

Enquanto a professora faz a leitura, segue o texto com o dedo, gesto repetido pela alunas H e I, enquanto as outras duas apenas seguem com o olhar os próprios textos. Ao final da leitura, a professora pede a aluna M que comece a leitura em voz alta. Os erros que as alunas cometem, com maior frequência de acordo com o seu estágio de dificuldade são: ignorar os plurais, ausência da concordância de gênero e deduzir palavras pelo contexto ou por algumas letras, criando hipóteses que não se confirmam. Essa última, uma tentativa de adivinhar as palavras em vez de lê-las por completo é o erro mais frequente.

Em seguida, as alunas J, I e H continuam a leitura. A aluna H leva um tempo maior para ler, com bastante dificuldade, o que faz com que a professora a interrompa e corrija várias vezes. A aluna desconhece alguns fonemas, o que a faz reler algumas palavras, tentando entender seu significado. Segundo Iaccarino (2007: 5), uma das diferenças entre crianças e adultos aprendendo a ler é que enquanto esses buscam pistas na ortografia, aquelas se utilizam mais facilmente da fonologia para interpretar uma palavra.

Depois que todas as alunas fizeram a leitura em voz alta, a professora passa à próxima atividade: elas devem escrever no caderno as perguntas ditadas e encontrar as respostas no texto. As alunas M e J conseguem escrever as perguntas sem dificuldade, errando apenas alguns acentos, mas ainda tem alguns problemas para interpretar corretamente as perguntas. As alunas I e H cometem mais erros, se confundindo na interpretação sonora das palavras, atribuindo mais ou menos letras do que o necessário. Para a aluna H, a professora ainda precisa escrever várias palavras para que ela consiga copiar a escrita correta, e sugere o treino de algumas letras em caderno de caligrafia.

7.2 Interrupção das visitas às aulas de reforço em Língua Portuguesa No dia 27 de março de 2014 foi realizada mais uma visita, porém, como nenhum aluno das aulas de reforço compareceu, a aula e a aplicação dos experimentos foram cancelados.

Em atendimento com a orientadora e a coorientadora deste projeto, decidiu-se passar a visitar as aulas regulares de Língua Portuguesa, a fim de garantir uma amostra maior para os experimentos e evitar novos encontros cancelados por ausência de alunos.

7.3 Observação dos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 01.04.2014 alunos presentes: 14 A classe de alunos do 3o termo (equivalente ao 5o ano do Ensino Fundamental, segundo a professora) tem presentes nessa aula de Língua Portuguesa 14 alunos, sendo 4 homens e 10 mulheres, variando de alunos jovens com cerca de 16 anos, a adultos com mais de 60 anos. Embora estejam em um módulo avançado, tem desempenho de leitura muito diferentes; um dos alunos, por exemplo, (J) tem cerca de 50 anos e ainda não foi totalmente alfabetizado. Como não aprendeu as letras cursivas, solicita que a professora escreva na lousa apenas com letras “maiúsculas”. Além disso, 3 alunos tem necessidades educacionais especiais e também não terminaram de ser alfabetizados, o que faz com que a professora tenha que oferecer diferentes atividades entre os alunos que não conseguem acompanhar a aula.

Entre os alunos mais jovens, três são menores de idade e deveriam estar no ensino regular, porém, segundo a professora, são alunos que foram expulsos de outras escolas da região, provavelmente por “mal comportamento”, e como alternativa foram encaminhados para o Centro a fim de que consigam completar os estudos.

Mesmo com um número relativamente baixo de alunos (no Ensino Fundamental regular, as salas das escolas públicas costumam ter em torno de 40 alunos), é um desafio para a professora conseguir organizar uma aula com atividades que beneficiem a todos os alunos e que gere interação ente eles. A sala é composta por mesas hexagonais para promover o contato entre os alunos, mas apenas uma mesa parece ter um grupo mais integrado, formado por mulheres entre 45 e 60 anos.

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7.4 Aplicação do Experimento 1 aos alunos da aula de reforço 13.03.2014 alunos presentes: 3 entrevistados: 3 Nesta aula, apenas duas das alunas observadas anteriormente estavam presentes, J e H. A professora inicia passando um ditado, pedindo para que encontrem as palavras em um texto, diferente do lido na aula anterior mas do mesmo livro. Após essa atividade foram apresentados os layouts do Experimento 1 às alunas individualmente.

Foram apresentados os três layouts à aluna J, esclarecendo que se tratava do texto lido na aula anterior, e foi perguntado: qual das três alternativas você acha melhor para ler? A aluna observou os três textos com cuidado e optou pelo layout 1, completou que achou as outras opções estranhas. A aluna tem dificuldade em verbalizar sua explicação, mas foi possível entender que se identificou com o layout 1 por estar acostumada a maneira com que o texto é apresentado (em caixa alta e baixa), e estranhou o texto somente em caixa alta dos outros dois layouts. Pediuse então que a aluna lesse algumas linhas de cada layout para que o desempenho fosse acompanhado. Como não tem muitas dificuldades com a leitura, teve desempenho parecido nas três opções, tendo ligeiramente mais fluidez na leitura com o layout 2. Perguntou-se então se após a leitura a opinião sobre qual das alternativas era a melhor de se ler mantinha-se. A aluna disse que ainda escolheria o layout 1, mas que tinha tido mais facilidade do layout 2, porque as letras eram “maiores”.

Completou que apesar do layout 3 também ter letras “grandes”, teve dificuldade porque parecia confuso, com muita informação.

Nota-se nesse primeiro relato que a escolha não é feita apenas baseando-se na facilidade da leitura, mas também na mensagem que o leitor pensa estar comunicando através da estética do material utilizado.

Mesmo que uma alternativa possa ser melhor para a leitura, se o texto for apresentado de alguma maneira que, para o aluno, denuncie qualquer tipo de deficiência, seja de aprendizado, seja de problemas de visão, o aluno tende a deixá-la em segundo plano, optando pelo texto que se apresente de uma forma mais “comum” para ele.

Em seguida, repetiu-se o procedimento com a aluna H. Em dúvida entre os layouts 2 e 3, a aluna decide pelo terceiro, dizendo que nele as “letras são maiores”. Não foi percebida diferença na leitura, feita com dificuldade nas três opções. A aluna mantém sua escolha do layout 3, e comenta que alguns professores dão textos com letras muito pequenas, e que embora consiga acompanhar a leitura feita por eles, não consegue entender o conteúdo do texto quando a faz sozinha, porque se esforça em tentar enxergar e a interpretação fica de lado.

Esse relato reforça a importância da preocupação com a legibilidade do texto. Segundo Tinker (1963: 8), legibilidade não é só a capacidade de distinguir letras e ler com conforto, mas também a de compreender o que está sendo lido.

Depois de aplicar o experimento às duas alunas, um novo aluno (JC) se junta a aula. A professora pede para que faça a leitura em voz alta de um dos textos do livro, a fim de observar seu desempenho de leitura. O aluno JC não comete muitos erros durante a leitura, mas tem dificuldade com a pronúncia dos fonemas. Aplica-se o mesmo experimento ao aluno. Contrariado, JC oferece resistência a fazer a escolha. Para ele, não adianta ter um texto melhor para ler, já que “lá fora” os textos vão ser difíceis. O aluno diz que nenhum jornal vai aumentar as letras para as pessoas lerem melhor, e considera preguiça querer ler com facilidade. O discurso do aluno é de resignação, considerando que as dificuldades que sentem são apenas um problema seu de leitura, e não do material que está sendo lido. Ele encara a dificuldade como parte da normalidade, e por isso não quer escolher entre as alternativas.

Esse relato é interessante porque demonstra claramente as dificuldades enfrentadas por esses alunos, e como a autoestima tem influência no seu aprendizado. Alunos que enfrentam problemas devido a falta de qualidade do material didático, podem acreditar que ela se deve somente à sua capacidade, e desistir do aprendizado. Por outro lado, com um material com layout adequado às suas necessidades, pode se sentir mais estimulado e ter desenvolvimento melhor.

Por insistência das outras alunas, que não concordaram com o posicionamento de JC, esse aponta que escolheria o layout 3, justificando que “todos preferem letras maiores”.

7.5 Aplicação do Experimento 1 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 08.04.2014 alunos presentes: 9 alunos entrevistados: 6 A aula é iniciada com um exercício, do livro Viver, aprender, indicado pela professora, dando sequência à aula apresentada no dia anterior.

Enquanto os alunos respondem as questões no caderno, o Experimento 1 é realizado com aqueles que concordam em participar do teste. Como o número de alunos é superior ao dos reforços, em vez da inicial de cada aluno será utilizada a sequência A1, A2, A3, etc.

As alunas A1 e A2 ficam um pouco apreensivas e pedem para responder ao experimento juntas. Os layouts são então apresentados às duas e é feita a pergunta sobre qual das opções é considerada melhor para a leitura, e por quê. Inicialmente, ficam tentando descobrir as diferenças entre os layouts e têm dúvida na escolha porque consideram as opções muito parecidas, mas acabam concordando que as letras “maiores” facilitam a leitura, ambas optando pelo layout 3, embora considerem o layout 1 o “mais comum”, e o escolheriam apenas pela estética. Após a leitura porém, acabam preferindo o layout 2.

O experimento é realizado com a aluna A3, que opta pelo layout 1. A aluna explica que a forma com que são apresentadas as letras (em caixa

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alta e baixa) facilita a identificação mais rápida da pontuação e acentuação, com as quais sente alguma dificuldade, assim o layout seria o melhor para sua leitura. A aluna mantém a opção após ler trechos de cada layout. Segue-se com o experimento com a aluna A4, que escolhe o layout 2, porém a aluna é uma das que possui necessidades educativas especiais, e embora tenham sido realizadas algumas tentativas de explicação, a entrevistada não consegue entender a pergunta sobre o porquê fez a escolha e apenas fala sobre o conteúdo do texto lido, demonstrando que entende o que está escrito.

O aluno A5 prefere inicialmente o layout 3, mas depois da leitura considera mais fácil de ler o layout 2, porque segundo ele as letras são “diferentes”. Como nos outros dois layouts a tipografia utilizada é sem serifa, e o layout 2 é a única opção sem, pode-se entender que essa é a diferença notada pelo aluno.

O aluno A6 é um dos mais jovens da sala e tem bom desempenho na leitura. Ao ser questionado sobre qual seria a opção melhor para se ler entre os layouts, diz que não vê diferença para dizer que uma é melhor, mas prefere o layout 1 pois é o mais “comum”. Depois da leitura mantém sua opção e comenta que o layout 3 “faz o olho arder”, se sentindo incomodado na hora da leitura.

Notou-se nesse primeiro experimento que a escolha dos alunos gira em torno daquilo que tem dificuldade, buscando nos layouts a alternativa que reduza esse obstáculo. Se há problemas para identificar as letras e formar palavras, preferem os layouts com caixa alta. Se já não sentem tanta dificuldade nesse sentido, mas sim com a acentuação e pontuação, tendem a preferir o layout 1, já que a caixa alta e baixa oferece pistas, como a presença da caixa alta indicar o final de uma frase e início de outra, por exemplo. O experimento permitiu que fosse percebido como cada estágio de aprendizagem da leitura tem diferentes necessidades a serem atendidas.

7.6 segunda Aplicação do Experimento 1 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 15.04.2014 alunos presentes: 9 entrevistados: 4 Foi realizado o experimento com a aluna A7, que optou pelo layout 1, pois, segundo ela, parecia mais “comum”.

O experimento é repetido com a aluna A8. Ela escolhe o layout 2, comentando que as letras eram “maiores”. Também se aplica o mesmo procedimento à aluna A9, que opta pelo layout 1, segundo ela essa opção facilita identificar a pontuação, mais difícil de enxergar nos outros, mas após a leitura muda sua opção para o layout 3, dizendo que conseguiu ler melhor com ele.

A aluna A10 é a última a ser entrevistada. No Experimento 1, aponta a primeira opção (layout 1) como a melhor, mas quando é pedido para a

aluna que faça a leitura de alguns trechos, ela se recusa, sem apresentar justificativa. A aluna é uma das mais jovens da turma.

7.7 Aplicação do Experimento 2 aos alunos de reforço em Língua Portuguesa 20.03.2014 alunos presentes: 2 entrevistados: 2 Essa aula é iniciada pela professora com o pedido de interpretação de uma ilustração, seguida por um poema de Ferreira Gullar, O açúcar. A imagem apresenta uma plantação, que a aluna M sugere ser um canavial, observando a temática do texto. Em seguida, é pedido que a aluna M inicie a leitura, que comenta não gostar de poemas por ter problemas com as quebras de linha e pontuação, que a deixam confusa. Após ler um trecho, é pedido para que a aluna H continue a leitura, que comete alguns erros, como fazer pausas não indicadas pela pontuação, trocar o tempo de verbos (“planta” em vez de plantaram, “produziu” em vez de produziram), além de confundir a letra c com a letra e, e a letra a com a letra o.

Após a leitura, foi aplicado o Experimento 2. Os três layouts são apresentados para a aluna M e é feita a pergunta: qual dessas páginas você acha melhor para ler? M escolhe o layout 3 (justificado, com maior espaçamento entre colunas) e comenta que o layout 1 (original) tem as letras “apertadas”. O procedimento é replicado com a aluna H, que prefere o layout 2 (alinhado à esquerda), “porque as palavras são mais separadas”.

7.8 Aplicação do Experimento 2 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 15.04.2014 alunos presentes: 9 entrevistados: 8 Nesse dia, a professora inicia a aula pedindo que façam a correção de um exercício realizado no dia anterior, e em seguida passa questões para que os alunos respondam em seus cadernos. São realizados os experimentos 1, para os alunos ausentes na visita anterior, e 2 para os que já haviam sido entrevistados, como descritos anteriormente.

As alunas A1 e A2 optaram pelo layout 2, argumentando que essa opção tinha as “letras maiores” e com “mais espaço”, e os outros layouts pareciam ter as letras “apertadas”. Após a leitura, a opinião se manteve.

Com a aluna A7 foram realizados os experimentos 1 e 2. No Experimento 2 escolheu primeiramente o layout 2, mas depois da leitura preferiu o layout 3. A aluna diz que tem dificuldade para ler, tanto durante a aula quanto em casa, e acha o layout 3 melhor porque é o que “parece ter menos texto”.

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O Experimento 2 é apresentado à aluna A3, que escolhe como melhor para ler o layout 2, que segundo ela “tem mais espaço entre as letras”, ajudando a identificar as palavras mais rapidamente. O aluno A6 observa as opções do Experimento 2 mas diz não ver diferença entre elas, opta pelo layout 2 e depois da leitura comenta que achou todos os layout “parecidos”.

Com a aluna A8 são feitos os dois experimentos. No Experimento 2, opta pelo layout 3, mas não consegue justificar sua resposta, apenas comenta que parece melhor que as outras opções. Os dois experimentos também são aplicados à aluna A. No segundo, prefere não apontar nenhum dos layouts como melhor, apenas diz não ver diferença entre eles.

A aluna A10, uma das mais jovens da turma, é a última a ser entrevistada quanto aos dois experimentos. No experimento 2, opta pelo layout 2, e se recusa a fazer a leitura.

7.9 Aplicação do Experimento 3 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 22.04.2014 alunos presentes: 7 entrevistados: 5 Nessa aula, a professora distribui cópias de uma receita de bolo, a fim de discutir com os alunos o gênero de texto instrucional. Somente o Experimento 3 é realizado nessa visita.

Os três layouts do Experimento 3 são apresentados à aluna A9, que acha as letras do layout 1 mais legíveis, e confirma sua opção depois da leitura. O procedimento é repetido com o aluno A6, que escolhe o layout 1. Segundo ele, as letras são mais “definidas” no layout 1, e no layout 3 parecem “embaçadas”.

Para a aluna A2, a melhor opção é o layout 3, pois consegue identificar melhor cada letra, o que confirma após a leitura dos textos. A aluna A3 opta pelo layout 2, mas sem conseguir dar uma justificativa a sua opção. A última aluna a ser entrevistada é a aluna A7, que inicialmente escolhe o layout 3, porém, após a leitura comenta que leu melhor com o layout 1 e muda sua decisão.

7.10 segunda Aplicação do Experimento 3 aos alunos da aula regular de Língua Portuguesa 06.05.2014 alunos presentes: 7 4 entrevistados: 2 4 Nessa aula, devido á greve, são reunidos ao todo 14 alunos de diferentes turmas na mesma sala.

No dia 23 de abril de 2014 iniciou-se a greve dos professores municipais de São Paulo, o que teve como consequência para as aulas no CIEJA Butantã a ausência de alguns alunos e a reunião de alunos de diferentes turmas na mesma sala. A profa. Rosana prosseguiu com as aulas para que os alunos não fossem prejudicados.

Foram apresentados os layouts do experimento à aluna A8, que opta pelo layout 1, mas depois de fazer a leitura muda sua escolha para o layout 3, comentando que foi mais fácil de ler.

Repete-se o procedimento com a aluna A1. A aluna prefere inicialmente o layout 1, mas após a leitura muda sua escolha para o layout 3.

7.11 Aplicação do Experimento 4 para os alunos da aula regular de Língua Portuguesa 06.05.2014 alunos presentes: 7 5 entrevistados: 7 5 Nessa aula, devido á greve, são reunidos ao todo 14 alunos de diferentes turmas na mesma sala.

A aula se inicia com a leitura feita pela professora de um texto sobre racismo, para iniciar uma discussão com os alunos. Nessa visita, foram feitos testes com os experimentos 3 e 4.

Foram apresentados os dois layouts do experimento 4 à aluna A9, que teve dificuldade em fazer uma escolha. Solicitou-se então que fizesse a leitura de alguns trechos de cada opção. Após a leitura, comentou ter lido um pouco melhor com o layout 1. Repetiu-se o procedimento com a aluna A8, com quem foram testados os experimentos 3 e 4. No experimento 4, optou pelo layout 2, e confirmou sua opção após a leitura.

Segundo a aluna, as letras são “melhores”.

O aluno A6 escolheu o layout 1 como o melhor, no experimento 4, dizendo que é a opção que se parece mais com os textos que costuma ler, “por causa das letras”. Porém, após a leitura dos dois layouts, prefere o layout 2. A aluna A2, que também escolhe o layout 2 como melhor para ler, diz que as letras estão mais “visíveis”, e mantém sua opinião após fazer as leituras.

O Experimento 4 é apresentado à aluna A7, que opta pelo layout 2, mas depois de ler trechos das duas páginas considerou sua leitura melhor com o layout 1. Com a aluna A1 foram feitos os experimentos 3 e 4. No Experimento 4, entre os dois layouts apresentados, a aluna escolhe o layout 2, opção que mantém após ler os textos.

A aluna A3 é a última entrevistada, e entre as duas opções do Experimento 4, opta pelo layout 1. Depois de ler trechos dos dois layouts, muda de opinião, e considera melhor para sua leitura o layout 2.

7.12 Finalização das visitas Foi realizada uma última visita no dia 13 de maio de 2014 com o objetivo de se tentar concluir as entrevistas com alunos que estivessem ausentes no encontro anterior, porém, de acordo com a dinâmica do CIEJA Butantã, há um revezamento de disciplinas, e a turma que estava sendo acompanhada terminou seu ciclo (chamado no Centro de “rodada”) de estudos em Língua Portuguesa, e uma nova turma de alunos que ainda não havia tido a disciplina ocupou as aulas. Assim, foi encerrada a coleta de dados com os alunos no dia 6 de maio de 2014.

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Chap ter 4

more importan t in perceiving words in lower case than in

8 Interpretação dos resultados coletados all capitals where perception occurs largely by letters. This experimento 1 layout 1 5 votos

layout 2 5 votos

conclusion is supported by the fact that words in lower case O resultado encontrado na aplicação do Experimento yielded more misreadings than words in capitals. 1 apontou In the um empate entre o layout original do livro utilizado pelos alunos, lower-case print, the incorrect word frequently had a total e da proposta de uso or da form caixasimilar alta, encontrada dois livros anteriorconfiguration to that of nos the stimulus word. mente5analisados. relatado por alguns alunos, a aparên. Reading Conforme by word foi units is characteristic of mature Presence of distinctive form facilitates ciareaders. “incomum” do texto nos layoutstotal 2 e 3,word que apresentam o uso da reading by word units and is o one theacontece factors con tributing caixa alt,a causa estranhamento, queotnão no layout 1. Ainda to faster reading of lower-case type. assim, alguns alunos apontaram a preferência do uso da caixa alta e The fact that word form is more distinctive when words tipo Helvetica. are printed in dos lower case than when in allé capi tals is nas A preferência leitores pelo uso daprinted caixa baixa encontrada well illustrated in Figure 4.2 . The configuration of pesquisas realizadas por Miles Albert Tinker em seu livro Legibility of "stopped" is more characteristic in ordinary lower case, print (1963: 57-61). Segundo Tinker (1963: 60), para o leitor experiente, ital ics, and boldface lower case than in capitals where letters que lê a partir das palavras como unidade, a forma total das palavras are all the same height and in straight horizontal alignment. tem grande suawhy identificação, palavras Thererelevância are other para reasons material ine as capitals hasescritas poor em caixa alta apresentam formas retangulares muito semelhantes, legibility. For the same type face and size, the printing sur­ diferente escritasfor em all-capital caixa baixa, queisfornecem pistasgreater visuais com facedas required text about 35mais per cent suas ascendentes e descendentes [fig.

66].

Além disso, aponta outro fator than for the same material set in lower case. This alone quewould pode tornar da caixa menosofleiturável: umre­ mesmo greatlyo uso increase the alta number fixation para pauses quired to da read thealta material In theum eye-movement study texto, o uso caixa pode .causar aumento de 35% daby superfíandpara Paterson ( 1 impressão 54), although pausebaixa. duration was cieTinker necessária a mesma em caixa A consequência less,além fixation frequency and perception timede were significantly disso, de uma maior quantidade de linhas texto, é o aumento do greater for reading the all-capital print.

There was no dif­ número de fixações durante a leitura. ference in regression frequency. Casual examination of print

� FIG. 4 . 2 - B i o c k o u t l i n es of t h e p r i nted word "sto p p e d " i l l ustrate t h a t

layout 3 3 votos fig. 66 Reprodução do livro Legibility of print, p. 60, apresentando as diferenças entre as formas totais da palavra stopped em caixa alta e caixa baixa.

l ower c a s e , i ta l i cs, a n d b o l d fa c e ex h i b i t a c h a racte r i st i c " w o r d fo rm,"

Porém,wah ereas partir"word de suas fo r mpesquisas, " . i s a bs e n t Tinker w h e n p r (1963: i nted i n59) a l l também c a p i ta l s. constata que letras e palavras em caixa alta podem ser percebidas a uma distância muito maior do que aquelas em caixa baixa, o que pode ter favorecido a escolha dos layouts 2 e 3 por aqueles com visão prejudicada pela idade. Os adultos que fizeram essas opções em geral comentam sobre as letras serem “maiores”. Por não serem leitores experientes, os entrevistados podem não ter alcançado ainda a leitura da palavra como unidade, recaindo na necessidade de identificar cada letra individualmente, o que é nesse caso, segundo Tinker, beneficiado pelo uso da caixa alta. Como os livros analisados anteriormente [ver pp. 48-63] são direcionados à alfabetização, o uso da caixa alta pode ser justificado por essa percepção da letra como unidade de leitura, nos estágios iniciais do aprendizado.

experimento 2 layout 1 nenhum voto layout 2 5 votos

layout 3 4 votos

Nos resultados do Experimento 2 temos a preferência dos leitores dividida entre os layouts 2 e 3, com leve tendência ao layout 2. O fato de nenhum dos entrevistados ter optado pelo layout 1 pode confirmar a hipótese de que um espaçamento entre colunas reduzido pode prejudicar a leitura. Segundo James Felici (2003: 128), em seu livro The complete manual of typography, se os espaços entre colunas [gutters, no original] são muito estreitos, a cada vez que chega ao final de uma linha, o olho acaba percebendo um pouco da linha na coluna ao lado, afetando a leiturabilidade.

O layout 2, com o texto alinhado à esquerda, sem justificação ou hifenização, pode ter sido favorecido por dois fatores. Primeiro, pelo alinhamento irregular à direita favorecer a percepção de que a coluna de texto é menor do que realmente é, ou seja, o espaço entre colunas nesse tipo de alinhamento parece mais largo, como aponta Felici (2003: 129), auxiliando a identificar os blocos de texto como independentes entre si.

O segundo fator pode ser o espaço entre palavras, que nesse caso tende a ser mais homogêneo, e “melhor” segundo os entrevistados, que comentam que as letras e palavras parecem mais “separadas”, menos “apertadas”. De acordo com Felici (2003: 140), alguns tipógrafos consideram que, em textos com margens irregulares (ou não justificados), tanto o entreletra, quanto o espaçamento entre palavras, devem ser mantidos de acordo com a métrica original do tipo. Em textos justificados, as duas características podem ser flexibilizadas para se adequarem à largura da coluna.

Outra questão suscitada por este experimento surgiu a partir do comentário de um dos entrevistados, relacionando o tamanho do texto e a dificuldade de leitura.

Existem, segundo James Hartley (1988: 53), pelo menos duas fórmulas matemáticas conhecidas que se propõem a quantificar e prognosticar a dificuldade de um texto. As fórmulas do Flesch’s Reading Ease Score e do Gunning FOG Index relacionam o número de sílabas por palavra e de palavras por sentença para definir o grau de dificuldade, apontando a habilidade de leitura necessária através do período escolar [reading grade level, no original] equivalente.

Embora nenhuma das fórmulas suporte a hipótese do entrevistado, pode-se considerar a dificuldade encontrada devido a fatores como a fadiga visual e a insegurança em relação às capacidades de leitura e interpretação de uma quantidade “maior” de texto.

Conclui-se que em casos de layout com duas ou mais colunas, é essencial que o espaçamento entre colunas não seja muito estreito, a fim de facilitar a leitura dos alunos.

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experimento 3 layout 1 3 votos

layout 2 1 voto layout 3 3 votos

A partir do Experimento 3 não se pôde concluir qual é a tendência de preferência dos entrevistados em relação ao peso do tipo. Segundo Rob Carter, Ben Day e Philip Meggs, autores do livro Typographic design: form and communication, tipos muito leves e muito pesados tem menor legibilidade, porém encontramos aqui a maior parte dos votos no extremos apresentados.

Uma hipótese para esse resultado é a de que os entrevistados têm estratégias de leitura diferentes, o que torna cada peso mais ou menos adequado às suas necessidade. Um dos entrevistados comenta que o texto com maior peso “faz o olho arder”, o que pode sugerir que o aluno tem durante a leitura uma percepção mais ampla em relação à mancha do texto, enquanto uma das alunas opta pelo tipo mais pesado considerando que consegue identificar as letras mais facilmente, sugerindo que faça ainda a leitura individual das letras, com menor relação ao aspecto total do texto.

Considera-se necessária a aplicação do experimento com mais alunos a fim de que se confira se não há uma maior variação das respostas, para que se possa confirmar ou refutar a hipótese apresentada, ou que a amotra deveria ser parametrizada, quanto à acuidade visual

experimento 4 layout 1 2 votos layout 2 5 votos

O Experimento 4 apresentou um resultado que se opõe ao encontrado no Experimento 1, no qual a tendência dos entrevistados foi escolher o layout composto em caixa alta e baixa, mas que devido a algumas características desse texto, pode ser justificado.

A linha de texto do layout 1 é muito longa para o corpo de texto utilizado, fazendo com que as linhas tenham mais de 100 caracteres.

Segundo Bringhurst (2008: 34), uma linha de 66 caracteres é considerada ideal, e mesmo contando com uma entrelinha “generosa”, “linhas com média maior do que 75 ou 80 caracteres ficarão provavelmente longas demais para uma leitura contínua” (BRINGHURST, 2008: 34). A entrelinha nesse caso é quase sólida: 10,8 pontos para o corpo de texto de 10 pontos.

A mudança para a caixa alta traz duas consequências: a quantidade de caracteres por linha é reduzida para uma média de 90, e a ausência de ascendentes e descendentes faz com que visualmente a entrelinha pareça maior. Porém não se pode confirmar essas hipóteses pelos poucos comentários coletados dos entrevistados.

Segundo Felici (2003: 121), pode-se fazer um cálculo baseado na relação entre o corpo do tipo e a largura da coluna de texto. Nesse caso, pode-se dividir a largura da coluna em picas pelo tamanho do corpo em pontos: 39p5 dividido por 10 pontos, resultando em 3,94. Arrendondando o resultado para o meio ponto, ou ponto, mais próximos, temos que a entrelinha extra adequada para esse caso seria de 4 pontos, chegando em uma configuração de tipo de 10/14.

Tendo como referência os relatos do Experimento 1, observou-se durante a leitura dos alunos o desempenho quanto à pontuação e acentuação, e notou-se, que embora conseguissem ler com mais fluidez o layout 2, deixaram de fazer as pausas nos pontos e vírgulas. Assim, pode-se concluir que, embora o uso da caixa alta possa ter auxiliado na leitura, não garante a melhor leiturabilidade, sendo ideal a redução da quantidade de caracteres por linha e aumento da entrelinha.

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9 considerações finais A realização desse trabalho investigativo permitiu não só que fossem coletados dados importantes sobre a percepção dos alunos jovens e adultos sobre o design dos livros didáticos, mas também uma experiência de inclusão do usuário no projeto de design. Assim como Paulo Freire incentivava o uso da própria vivência do adulto em seu processo de aprendizagem, o sujeito a quem se destina um material didático também pode contribuir para que o produto final seja mais adequado ao seu uso.

Embora algumas hipóteses não tenham sido provadas, os comentários dos entrevistados foram úteis para perceber outras questões relacionadas à tipografia essenciais durante o aprendizado, como a clareza na visualização da pontuação e acentuação em textos longos. Outras questões, como a quantidade de texto, são definidas pelos autores e editores do livro e não pelo designer, mas este último, pode dar sua contribuição ao desenvolver um projeto adequado, que dê maios segurança ao leitor.

A parceria com autores e editores, como apontada anteriormente, é aqui fator essencial, articulando os conhecimentos sobre a percepção dos alunos-leitores, as possibilidades permitidas pela tipografia, o layout e a adequação do conteúdo, completando o trabalho multidisciplinar.

As variáveis apontadas pelos intergrantes da amostra por vezes não haviam sido previstas no experimento. Como a tipografia e o layout constituem uma trama de relações, a alteração de uma variável pode trazer como consequência a modificação de outras características do texto, percebidas mais facilmente, ou mais imediatamente, dependendo do que o olhar do leitor busca para seu melhor desempenho.

Antes e após as entrevistas, também foram ouvidos relatos sobre os obstáculos nos estudos pelos quais os alunos passam diariamente. As justificativas para as dificuldades de leitura foram das mais variadas, desde os que apresentavam problemas de visão, até os que não tinham tempo disponível para ler fora de aula, mesmo conseguindo livros para estimular a prática em casa, sendo incentivados pelos filhos que já estavam na faculdade, ou que também estavam aprendendo a ler e escrever. A insegurança quanto à própria capacidade de superar essas dificuldades é provavelmente o fator que mais prejudica seu desempenho.

Porém, à medida que percebiam a importância do desenvolvimento da leitura, através da abordagem do experimento, se sentiam mais aptos a apontar com precisão quando liam melhor um ou outro texto entre os apresentados.

Os resultados coletados podem ser aprimorados com uma amostra maior de entrevistados e mais tempo disponível para as entrevistas, mas já foram satisfatórios à medida que comprovaram algumas hipóteses, como a necessidade de espaços generosos entre colunas de texto e o uso da caixa alta para os alunos em fase inicial da aprendizagem de leitura, e geraram outras, como o uso da caixa alta e baixa para os alunos que estão aprendendo a leitura da pontuação. Além disso, a investigação permitiu perceber que as respostas recebidas são mais amplas do que o

esperado, irrestritas ao design. O critério utilizado para definir “o que é melhor para ler” se refere ao atual estágio do processo de aprendizagem de cada aluno. Nota-se que esse critério tem como objetivo a aquisição de um novo aspecto da leitura, como observar a presença da pontuação.

Considera-se que o projeto gráfico de um livro didático voltado a educação de adultos deve levar em conta as hipóteses e critérios produzidos por eles, e a perspectiva freiriana de valorização da experiência do sujeito para seu próprio desenvolvimento pode ser ferramenta essencial para se propor novas soluções que atendam a diversidade de demandas educativas encontradas nas salas de aula.

Conclui-se que os experimentos adotados conseguiram confirmar que os livros didáticos de Língua Portuguesa utilizados pelos alunos nesse recorte precisam se adequar quanto ao uso da caixa baixa e alta, permitindo que alunos de diferentes graus de experiência em leitura consigam evoluir no processo de aprendizagem; quanto ao espaçamento entre colunas de texto, adotando espaços generosos que facilitem identificar o final da linha durante a leitura; e quanto ao corpo e entrelinhas dos tipos em textos longos em colunas amplas, evitando corpos pequenos, menores de 10 pontos, e entrelinhas sólidas (de mesmo tamanho do corpo do tipo) ou muito pequenas, adotando uma composição que não prejudique os leitores com visão reduzida pela idade.

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