Quinta parte
El cambio de las concepciones para la nueva cultura educativa ¿Qué cambia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza? Dimensiones y procesos del cambio representacional. Nora Scheuer, Juan Ignacio Pozo Introducción En este capítulo nos interesa retomar las reflexiones e inquietudes formuladas en la primera parte de libro, con el propósito de precisarlas, enriquecerlas y profundizar en ellas a partir de los resultados de los estudios que componen la parte segunda, tercera y cuarta. En este capítulo nos proponemos articular una revisión de las principales contribuciones de los estudios empíricos presentados. Las concepciones de aprendizaje y de enseñanza como teorías implícitas El cuadro 1 permite apreciar la riqueza y variedad de estos trece estudios, pero también sus limitaciones, según los participantes sean aprendices o enseñantes, según el nivel educativo en el que estos se desempeñan cológica que se investiga, (teorías implícitas de aprendizaje-enseñanza, concepciones de aprendizaje-enseñanza, practica de enseñanza, conocimientos teóricos explícitos), el dominio de referencia y diversas variables de los participantes.
En cuanto al acceso a los datos, se ha apelado a técnicas tan diversas como son el registro de prácticas de enseñanza y aprender en contextos educativos naturales; entrevistas cara a cara con presentación de preguntas abiertas y tareas orales, gráficas y escritas de diverso tipo: autor relatos escritos; cuestionarios escritos en escenarios más controlados, con formulación de preguntas abiertas y cerradas, así como de tareas de diverso tipo. Entre los procedimientos de análisis se encentran la aplicación tanto de análisis cualitativos como cuantitativos, apoyados en técnicas de estadística descriptiva o inferencial. Esta convergencia metodológica se ve apoyada además porque estos diferentes métodos y enfoques usados en esos trece estudios confluyen, no obstante, en una pauta de resultados compleja, pero relativamente coherente, que en nuestra opinión podría resumirse así:
1. Niños, jóvenes y adultos, en situación de aprendices o de enseñantes, manteniendo representaciones acerca de las entidades no directamente observables relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza. 2. Estas representaciones subyacen a una amplia gama de conductas: las respuestas orales, graficas o escritas a preguntar que requieren describir, explicar, anticipar, evocar o reconstruir situaciones de aprendizaje o de enseñanza. 3. Esas representaciones pueden interpretarse de acuerdo con principios subyacentes o supuestos implícitos de naturales ontológica, epistemológica y conceptual. 4. Por lo tanto, en la medida en que pueden cobrar sentido a partir de esos principios, las concepciones muestran una tendencia hacia la coherencia conceptual, desde el punto de vista del investigador. 5. A su vez, el uso de etas representaciones o su activación en escenarios más o menos concretos pone de manifiesto ciertas variaciones en referencia a dominios, posiciones y contextos particulares, así como ajustes en función de las características particulares del escenario. 6. Esas representaciones son persistentes y suelen sobrevivir a muchas experiencias de formación específicas de modo que es posible identificar versiones de teorías semejantes en personas de condiciones evolutivas y educativas muy diferentes aunque, se registra un orden evolutivo en la emergencia de las teorías iniciales. Si retomamos los criterios que Gopnik y Meltzoff (1997) establecen para caracterizar estas teorías, podemos apreciar que, de acuerdo con nuestros estudios, se cumplen los requisitos generales de abstracción, causalidad, coherencia, y compromiso ontológico. Retomando la idea de que los estudios que se incluyen en este libro sustentan una interpretación relativamente común de las formas y los principios según los cuales se organizan las concepciones de las personas acerca del aprendizaje y de la enseñanza, resulta interesante enfatizar una vez más que estos resultados han sido alcanzados apelando a métodos muy diversos. Una limitación quizá más importante es que en este conjunto de estudios no contamos con ningún análisis de procesos dinámicos de cambio, tal como los que podrían provenir de estudios longitudinales o de estudios experimentales que midan el efecto de intervenciones educativas específicas sobre las concepciones y prácticas de aprendizaje y enseñanza.
Dimensiones de cambio representacional De la teoría directa a la teoría interpretativa Un primer repaso general de los resultados de los trece estudios muestra que prácticamente en todos ellos encontramos respuestas, formas de resolver tareas o prácticas de aprendizaje o enseñanza acorde con la teoría directa del aprendizaje, según se describe en el capítulo 3. Creemos que en el conjunto de resultados es posible distinguir básicamente dos versiones de esta teoría, según se privilegie el componente de las condiciones del aprendizaje o sus resultados. Se da por sentado que es el enseñante quien dirige y controla la conducta del aprendiz, al presentarle modelos acabados de productos o procedimientos, o al indicarle la realización de acciones concretas sin proveerle ni la información ni la retroalimentación necesarias para la construcción progresiva de procesos de autorregulación. Teoría directa
Encontramos una versión de esta teoría que atribuye la agencia o el origen del conocimiento a enseñante, en las respuestas de justificación y explicación de criterios respecto de la naturaleza
epistemológica del conocimiento dadas por la mayoría de los alumnos de secundario y bachillerato, quienes, por ejemplo, se basan en la autoridad y cualidades del enseñante para establecer quien tiene más razón de conocimiento específico en psicología, quienes tienden a organizar los contenidos de aprendizaje en función de la materia o asignatura en la que los han estudiado. Una segunda versión de la teoría directa se centraría en el componente más estático del aprendizaje: los resultados.
Parecería que los resultados presentados a lo largo de este libro apoyan la idea de que la teoría directa caracteriza las formas en que niños pequeños y aprendices novatos en un área conciben el aprendizaje. Esta teoría directa se apoya en una ontología dosificadora de acuerdo con la cual el aprendizaje es un hecho o producto que tiene o no lugar, implica una epistemología netamente dualista según la cual el conocimiento es la realidad como imagen fija e inapelable que el aprendiz debe ser capaz de captar fielmente y se organiza de acuerdo con una lógica lineal siempre de tipo causa/efecto. Teoría interpretativa del aprendizaje Parece remitir a una versión sustitutiva del aprendizaje, que acentúa la necesidad de contemplar los conocimientos de los alumnos para reemplazarlos o corregirlos de acuerdo con los conocimientos disciplinares escolares, científicos o correctos. En algunos estudios se reconoce una versión de la teoría interpretativa de tinte subjetivista que, al considerar de diversas maneras las perspectivas emocionales e incluso epistémicas del aprendiz, anuncia los rasgos de la teoría constructiva. Esta versión de la teoría interpretativa se reconoce principalmente en estudios dedicado a captar la perspectiva de los alumnos. De la teoría interpretativa a la teoría constructiva De acuerdo con aquella, entre las teorías directa e interpretativa no existía una verdadera ruptura epistemológica, al asumir ambas un mismo realismo epistemológico, según el cual el aprendizaje consiste en apropiarse de un conocimiento previamente establecido, ya sea de modo directo o reproductivo. En cambio se defendía allí que el paso de una teoría interpretativa a una teoría constructiva si suponía un cambio representacional radical en cada una de estas tres dimensiones señaladas, al superar el realismo epistemológico y requerir interpretaciones en términos de sistemas basados en estructuras de interacción. Procesos de cambio representacional Relaciones entre los diferentes procesos y dimensiones en el cambio representacional de los principios subyacentes a las teorías implícitas, tal como se explican en el texto. Este doble interiorización implica por tanto un proceso de explicitación progresiva de esa agencia interna, en términos de un reconocimiento creciente de aquellos procesos y representaciones mediadores, de esta forma el aprendizaje comienza a concebirse no como la simple apropiación de saberes y conocimientos externos, sino como el cambio de esos procesos mediadores que facilitan esa apropiación, lo que implica, a su vez, un cambio en la dimensión ontológica, ya que el aprendizaje s interpreta según procesos mediadores y no solo según estados de conocimiento.
El cambio de concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje El perfil del alumno que esa cultura demanda de manera mucho más adecuada que en otras épocas es el de un aprendiz capacitado para aprender de manera autónoma, en otras palabras, para aprender a aprender. Entre las capacidades que un alumno debería de desarrollar para sobrevivir en el siglo XXI, tal y como se han perfilado en otros lugares, se destacan como fundamentales: aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar la información, así como empatizar y cooperar con los demás y a auto motivarse. En definitiva, se trata de aprender a construir el conocimiento, para no tener que limitarse a reproducir los puntos de vista establecidos por otros. El diseño de nuevos espacios instruccionales para el cambio de las concepciones de aprendizaje Tal como venimos definiendo, si queremos ayudar a nuestros alumnos a cambiar las concepciones con las que llegan a las aulas y promover cambios en las formas de aprender, tenemos que incluir entre nuestros objetivos la formación no solo los contenidos específicos de una materia o disciplina, sino también en las capacidades necesarias para aprender esos contenidos. No se trata de que cada uno de los profesores impartiera cursos sobre como aprender, sino más bien de dar oportunidades a los alumnos para que reflexionen sobre los procesos que siguen para apropiarse de los diferentes contenidos e tareas u escenarios de aprendizaje también diversos. Promover e los alumnos la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y no centrar el aprendizaje en el logro de ciertos resultados exige de los profesores nuevas prácticas de enseñanza y de evaluación. Enseñar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje Mediante la reflexión conjunta, profesor y alumnos pueden explicar, negociar y llegar a compartir los objetivos de una actividad, el plan de acción que hay que seguir, los criterios de evaluación, los logros y dificultades, y los medios para superarlas. Se trata de facilitar el paso de la regulación externa a la regulación interna o autorregulación mediante un procesos de transferencia gradual de control, en el que el profesor ira ajustando el nivel de ayuda o andamiaje que ofrece a sus alumnos en función del grado de autonomía que estos puedan asumir en cada momento, hasta que ese apoyo deje de ser necesario. Enseñar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje la gestión autónoma del propio aprendizaje requiere, como acabamos de ver, que los alumnos desarrollen unas metas de aprendizaje, en otras palabras, que estén motivados para aprender (Alonso tapia) aprender, especialmente cuando se realiza de un modo explícito, suele exigir un esfuerzo considerable cuando se realiza de un modo explícito, suele exigir un esfuerzo considerable, por lo que siempre tiene que haber algún motivo que justifique es esfuerzo; en otras palabras, sin motivación no hay aprendizaje, a menos explícito. Enseñar a resolver problemas Para que los alumnos asuman finalmente las decisiones que les permitan regular su propio aprendizaje, sería necesario enfrentarles con situaciones y tareas que ¿constituyan un problema que, de alguna manera, les obligue a tener que tomar en esas decisiones. Una definición clásica afirma que un problema surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo y no sabe cómo conseguirlo (Duncker 1984).
Enseñar a ser crítico Desde estas posturas sobre la verdad de los conocimientos, cercanas al realismo propio de las teorías directas e interpretativas, solo se concede importancia a la opinión de los alumnos sobre otras cuestiones que no tienen que ver con los conocimientos y su organización. Según (Hudson 1980) un argumento o pensamiento puede ser considerado raciona o correcto si atiende a tres razones: No se contradice a si mismo Se basa en hechos relevantes Puede ser modificado por esos hechos. Enseñar a cooperar Tal como han mostrado muchas investigaciones, el trabajo cooperativo constituye una estrategia instruccional muy potente para favorecer la construcción de nuevos conocimientos. Aunque la idea de la interacción entre iguales como fuente y motor del conocimiento no es precisamente una idea intuitiva, su eficacia se debe a que propicia la confortación entre perspectivas diferentes, al tiempo que fuerza a los participantes del grupo a explicitar y a redescubrir su propia perspectiva para poder integrarla con las de los demás poder así tomar decisiones conjuntas, potenciándose en cada uno de ellos. Entonces, ¿cómo podemos cambiar las concepciones sobre el aprendizaje de los alumnos? Desde nuestra perspectiva, e cambio representacional requiere el diseño de nuevos espacios instruccionales que permitan el desarrollo de nuevas formas de enseñar y aprender basadas principalmente en la transferencia de control y la gestión cada vez más autónoma del aprendizaje por parte de los alumnos.