Fin proyecto practicas (inés rodríguez)

PROYECTO PRÁCTICAS “CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL” “IES VIRGEN DE LAS NIEVES”

INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

PROYECTO PRÁCTICAS 2015

CONTEXTO DONDE REALIZO LA FCT “UBICACIÓN Y IDENTIDAD DEL CENTRO” “CARACTERISTICAS GENERALES DEL ENTORNO” “RECURSOS EDUCATIVOS DE LA ZONA” “FAMILIAS” Las relaciones familia escuela: - Familias o familias - Nuevas realidades y nuevos retos

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE CENTRO EL EDIFICIO EQUIPO DE TRABAJADORES CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ATENDIDA

FINALIDAD DE LA ESCUELA PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ASPECTOS DEL PROCESO ENSEÑANZA.APRENDIZAJE -

Globalidad Aprendizaje significativo El juego-juego

LA ACTIVIDAD OBSERVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD RECURSOS METODOLÓGICOS CONFIGURACIÓN DE AMBIENTES EL ESPACIO EDUCATIVO: CRITERIOS DE SELECCIÓN, CRITERIOS DE USO.

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ALGUNAS CONCRECIONES DEL AMBIENTE: entrada y pasillos, espacios para los adultos. Las aulas o espacios propios del grupo, los espacios exteriores.

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EL TIEMPO

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VIDA COTIDIANA EL CRECIMIENTO ES UN TRÁNSITO DESDE LA DEPENDENCIA A LA AUTONOMÍA. LA RELACIÓN; MOTOR DE APRENDIZAJE Y FUENTE DE CONOCIMIENTO. LA VINCULACIÓN ENTRE LO INDIVIDUAL, LO SOCIAL Y LO CULTURAL.

MOMENTOS DE LA VIDA COTIDIANA LAS LLEGADAS Y LAS DESPEDIDAS LA ASAMBLEA LA ALIMENTACIÓN EJEMPLIFICACIÓN: la alimentación ACTIVIDAD/DESCANSO CUIDADO DEL CUERPO (higiene/cambios)

OTROS RECURSOS METODOLÓGICOS RINCONES DE JUEGO/ZONAS DE ACTIVIDAD

EL GRAN GRUPO, MI SUBGRUPO Y LOS PROFESIONALES ESPACIOS Y MATERIALES DEL GRUPO DE 1-2 AÑOS.

LOS EQUIPOS DE TRABAJO EN 1-2 AÑOS

LOS PROYECTOS DE TRABAJO ¿CON QUIÉN ESTOY? SALUD EN LA ESCUELA ALIMENTACIÓN ¿CÓMO ES UN NIÑO DE 1-2 AÑOS? DESARROLLO EVOLUTIVO DE UN NIÑO 1-2 AÑOS

DESARROLLO EVOLUTIVO DE MI SUBGRUPO DE 1-2 AÑOS. CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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¿CÓMO ES MI GRUPO DE 1-2 AÑOS?

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LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA INFANTIL “DUENDE” RINCÓN DE LUZ RINCÓN SONORO TALLERES

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MI VISIÓN GLOBAL “YO”

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En estas etapas se observan importantísimos cambios, unos más evidentes que otros. Desde el crecimiento físico, hasta el dominio de distintas habilidades motrices, pasando por los progresos en los conocimientos, el desarrollo del habla, la forma de actuar sobre el mundo, en la expresión y reconocimiento de las emociones y en las relaciones sociales con los demás. El niño avanza de forma vertiginosa hacia un nivel cada vez más elevado de competencias. No debemos perder de vista el hecho de que el ser humano es un todo y como tal hay que entenderlo.

“UBICACIÓN Y IDENTIDAD DEL CENTRO” El día 10 de Marzo de 2015, he comenzado mis prácticas en la Escuela Infantil Municipal “Duende”. Está ubicado en el Paseo de las palmas nº 13 en Granada, en el distrito 8 de Granada, teléfono 958224492. Es una institución educativa que pertenece a la Fundación Local Granada Educa, organismo autónomo dependiente del Ayuntamiento de Granada (antiguo Patronato).La Fundación se crea el 26 de Diciembre de 2008 y se inscribe definitivamente en el registro de Fundaciones de Andalucía en Junio del 2009. Actualmente gestiona directamente cuatro Escuelas. Cuenta con una oficina administrativa y otra técnica, en la que se ubica la Biblioteca y el Psicólogo y Pedagoga.

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 Teniendo en cuenta que no hay convenio con la Junta para las plazas de 0-3 años desde el curso 2009/10 la Fundación subvenciona hasta el 75% del coste de la plaza, valorando la situación económico-familiar. La ratio a estas edades es de un máximo de 13 niños/as.

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El órgano de gobierno de la Fundación es un Consejo de Patronos, formado por representantes del Ayuntamiento, entre ellos su Director/a Gerente, y de la Universidad de Granada; presidido por el Alcalde de la ciudad. La Fundación se sostiene con fondos públicos, pretende buscar más de otras administraciones y explora la posibilidad de aceptar algunos del ámbito privado. Las cuotas aportadas por los padres suponen el 11%. Dicha aportación se divide en dos grupos:

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 Para los niños y niñas de 3-6 años, existe un convenio con la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, por el cual están subvencionadas todas las unidades de 3-6 años, siendo la escolaridad gratuita, al igual que en cualquier Centro Público. Sólo se paga el servicio de comedor.

La Escuela tiene un horario ininterrumpido de 7,30 de la mañana a 16 h. de la tarde; existe la posibilidad de una hora más de 4 a 5 (la merienda), este servicio en la actualidad no funciona por no haber demanda del mismo.

A las Escuelas se accede mediante un baremo de selección aprobado cada curso por el Consejo de Patronos, y aplicado por los Consejos Escolares de cada Escuela.

Las 4 Escuelas Infantiles Municipales se llaman Belén, Luna, Arlequín y Duende, el gran interés de todas es ofrecerles a los niños y niñas desde los 4 meses hasta los seis años de vida (en la Escuela Infantil Duende a partir de 9 meses, por falta de espacio), un lugar donde compartir con las familias y la sociedad en general la crianza y educación de los más pequeños, en un espacio diferente al familiar pero cercano, un lugar que apoya el crecimiento, el bienestar y el aprendizaje de una forma equilibrada y armónica. Además en un ambiente educativo pensado y adecuado a sus necesidades y características:  Donde los niños y niñas son respetados en su individualidad y considerados como interlocutores activos en su relación con el mundo, con sus iguales y con las personas adultas.  Donde se favorece el desarrollo de su autonomía de manera paulatina y confiando en sus capacidades de crecimiento.  En un contexto que promueve la relación y el encuentro con otros, favoreciendo su socialización.  Donde niños y niñas son protagonistas de su aprendizaje.  Donde las familias conocen y participan en el proyecto educativo.  Donde los maestros y maestras forman un equipo educativo con una dilatada experiencia y con espíritu innovador.

“CARACTERISTICAS GENERALES DEL ENTORNO” La escuela no está ubicada propiamente en un barrio, sino que linda con varios: La Carretera de la Sierra, el Barranco del Abogado y el Realejo.

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No es una zona muy poblada, y el índice de natalidad es bajo, tampoco es una zona que ofrezca empleo, sino que la mayoría de los trabajos son pequeños comercios.

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Cada uno de estos barrios tiene características muy distintas, así la Carretera de la Sierra es un barrio algo nuevo en Granada, mientras que el Realejo es de los barrios más antiguos, el Barranco del Abogado ha sido tradicionalmente una zona muy deprimida socialmente, con malos accesos y muy pocos servicios. Aunque esto en los últimos años está cambiando, pasando a convertirse en una zona casi residencial por pasar por ella el nuevo acceso a La Alhambra.

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La problemática social es también muy distinta de unos barrios a otros, así en el barrio del Realejo, viven gran número de extranjeros, estudiantes y también bastantes personas muy mayores, por otra parte, la Carretera de la Sierra y la Avenida Cervantes, Bola de Oro etc., son zonas por donde se ha expandido urbanísticamente esta ciudad, de la cual vienen muchos/as alumnos/as a nuestro centro.

También la frecuentan alumnos y alumnas del Centro de Granada, de la pedanía de Lancha del Genil, de Cenes, Monachil, entre otros pueblos cercanos.

“RECURSOS EDUCATIVOS DE LA ZONA” Alrededor de la escuela se encuentra recursos educativos, culturales, sociales, deportivos, sanitarios…

Algunos de los recursos educativos son colegios tantos públicos, concertados, privados.

Este tipo de recurso, normalmente no lo utilizan todos los niños y niñas de las diferentes escuelas, por eso no sería mala idea, que en algún momento se realizaran alguna actividad en conjunto, intercambiando ideas, propuestas, forma de educar…

Los recursos educativos y culturales que rodean a la escuela también son interesantes para los niños y niñas, hasta el momento no sé si se suelen visitar o si hacen alguna propuesta, pero estaría bien sacarle partido al:                  

Instituto de Astrofísica de Andalucía.

Centro de Estudios y Recursos Culturales. CERC Concejalía de Participación Ciudadana y Educación Consejo Escolar de Andalucía. San Matías.

C. de Lenguas Modernas.

Sala de Exposiciones EMASAGRA. Banda Municipal de Música (palacio de Quinta Alegre) Festival Municipal de Música y danza (Puente Verde) LA METAFORA (atiende a alumnos con NEAE) Área de Cultura (P. Condes de Gabia) Biblioteca Municipal (en el Salón) Casa Museo Ángel Ganivet Casa los Tiros Centro de arte José Guerrero Teatro Alhambra Alhambra y Generalife Museo de la Alhambra Museo de Bellas Artes

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Alrededor de la Escuela se encuentra “Recursos Sanitarios” como asociación ASPRODES, derechos del sordo. (Alcalá de Henares), centro de salud Góngora y Cruz Roja Española.

(Cuesta Escoriaza), Instituto Municipal de Fomento y Empleo (IMFE). (Aguas Blancas) y CMFE. (Bola de Oro)

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Además existen recursos sociales y deportivos como el centro de Pádel Sierra Nevada y el complejo Deportivo Bola de Oro.

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“FAMILIAS”

En la educación infantil las familias ocupan un papel central, entiendo que la escuela colabora con la familia en la educación y crianza de los más pequeños, donde las relaciones de todos con todos: niños y niñas, familias, profesionales, y de todos ellos con el entorno más cercano son uno de sus signos básicos de identidad. Un modelo basado en las relaciones, debe partir de reconocer las características, necesidades y peculiaridades de todos y todas y ha de dotarse de un sistema de comunicación y participación de todos sus miembros en la vida de la escuela y particularmente en el proceso de toma de decisiones.

Actitudes de escucha, cooperación, respeto y reflexión conjunta son los ejes básicos del modelo educativo que quieren hacer realidad. Una educación en colaboración permanente, donde todos son partícipes: niños y niñas, familias y profesionales.

Las relaciones familia-escuela, están obligando a redefinir el papel de la familia y de la escuela en el proceso de educación y de socialización de los más pequeños.

El ámbito familiar es donde se configuran los primeros vínculos, donde el mundo comienza a cobrar sentido, es el espacio donde tienen lugar los primeros procesos de individuación y de socialización. El ámbito afectivo de la familia es el nivel privilegiado para la primera socialización: criterios, actitudes y valores, claridad y constancia en las normas, autocontrol, sentido de responsabilidad, equilibrio emocional, desarrollo social, creciente autonomía…

En los primeros años, la familia ha sido el vehículo mediador básico en la relación del niño con el entorno, jugando un papel clave que ha incidido en el desarrollo personal y social. Pero esta institución integradora está hoy puesta en cuestión. Si antes estaba clara la división de funciones de ambas instituciones familia y escuela («la escuela enseña, la familia educa») hoy la escuela está acumulando ambas funciones y –en determinados contextos– está obligada a asumir la formación en aspectos de socialización primaria o como mínimo a compartirla con la familia.

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Estas modificaciones sufridas en la dinámica familiar y por ende en la relación familia-escuela, conllevan la aparición de nuevas necesidades, la aparición de nuevos retos, de nuevas posibilidades… que obliga al equipo de escuela a buscar nuevas dinámicas, nuevos espacios de relación y dialogo con las familias, con el fin último de construir conjuntamente un proyecto educativo común. A construir cotidianamente una escuela donde el conjunto de la Comunidad Educativa y cada uno de sus miembros, se sientan acogidos, respetados, apreciados y valorados.

Más aún frente a la lógica neoliberal, tan en boga en estos momentos, que tiende a considerar a las familias como meros clientes, cuya función es elegir un producto ya terminado, la visión

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Según todos los análisis sociológicos, pocas instituciones han cambiado tan vertiginosamente en España en las últimas décadas, como la institución familiar. Esa realidad ha empujado a la sociedad española a cambiar.

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de ésta escuela es una visión de la educación pública e inclusiva, que reafirma la idea de la necesidad de que todos los agentes educativos (familias, niños y niñas y profesionales) se impliquen, participen, se responsabilicen, se comprometan en hacer realidad cotidianamente un proyecto común de escuela. En el mismo sentido optan por reforzar la dimensión cívica y comunitaria de la escuela, redefiniendo y haciendo realidad una gestión democrática de la misma, en conjunción con las familias. Una gestión que vaya más allá de la mera representación en los órganos formales de gestión, que implique el pasar de una concepción meramente representativa de la democracia a una democracia deliberativa, tratan en definitiva de construir espacios públicos de participación ciudadana.

Distintos instrumentos y recursos que ponen en marcha en la relación con las familias.  El encuentro entre familia y escuela no se produce en el vacío. Cada una tiene tras de sí una historia, unas concepciones, unas experiencias… teñidas con sus lógicas vitales y culturales determinadas; todo ello exige nuevos diálogos y la búsqueda de puntos y de lugares de encuentro. Establecer principios de confianza mutua, para lo cual hay que conocer. Un tipo de relaciones donde nadie se sienta excluido y sentir que la escuela está abierta, es transparente, que le invita a entrar, que la sienten cercana, que la sienten como “suya”… que los acepta, los respeta, los reconoce, los acoge.  Todas las familias tienen ideas e imágenes preconcebidas sobre lo que es la escuela y lo que esperan de ella. Son ideas teñidas de su propia experiencia escolar, extraídas de sus recuerdos, también de su imaginario… teñidas y analizadas todas ellas desde sus parámetros vitales y culturales. Mantienen una escucha atenta, a sus códigos de relación (dar la mano, besar, mirar a los ojos…); a sus demandas, necesidades..; no utilizando nunca de forma arrogante el “poder”, no aparecer como “educadores expertos”. Sobre todo al principio es bueno utilizar el criterio de “hablar poco y escuchar mucho”.  Ante la diversidad familiar la escuela debe ser un entorno en que niños y niñas, también sus familias, tengan la oportunidad de ver reflejadas, reconocidas y apreciadas sus propias experiencias familiares. Sin duda, éstas son un elemento absolutamente nuclear en su identidad y por tanto, que la escuela las reconozca y acoja será clave para que se sientan seguros en ella; no es posible “estar a favor de los niños y niñas y en contra de sus familias”. Pero la escuela no sólo debe reflejar las realidades familiares de cada niño o niña, sino que también debe ser una ventana a las vidas y experiencias familiares de otras personas, puesto que ello facilita que los niños y niñas y demás miembros de la comunidad educativa, amplíen su mirada y cultiven actitudes de tolerancia, respeto y aprecio por la diversidad.

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 Estas nuevas necesidades de niños y familias obligan a una nueva concepción de la educación infantil, plantean nuevos retos en el sentido de que la escuela infantil debe responder a las necesidades de las familias, ha de plantearse objetivos explícitos en el ámbito familiar, entendiendo que la educación infantil complementa la de aquel y, por tanto, ha de proponerse objetivos específicos de apoyo a la labor educativa de las familias.

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 La escuela ha de responder a las necesidades diversas de niños y niñas y de sus familias; la diversidad de necesidades familiares está relacionada con las formas de vida de la familia y con las concepciones que tiene esta sobre la educación de la primera infancia. La educación infantil, entendida como servicio público que quiere responder a las necesidades educativas de la infancia y a las de sus familias, opta por la adopción de formas flexibles y adecuadas a los requerimientos reales de la infancia y de sus familias.

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 En este contexto todas las familias necesitan y requieren un espacio comunitario para socializar la crianza, más aún cuando el espacio social tiende a fragmentarse y a segmentar las relaciones sociales. Un lugar para construir y crecer en comunidad. Por todo ello la Escuela infantil trata de conseguir que las familias se sientan acompañadas en su tarea como primer y principal agente educativo. A la vez que sienten este apoyo social, se sienten más seguras, satisfechas y reconocidas en su tarea de ser padres-madres.  Han de poder encontrar espacios donde poder descubrir modelos educativos, no sólo escolares. Pero no sólo información, sino sobre todo herramientas para plantearse y reflexionar sobre las dificultades y los problemas educativos con los que se encuentran. Un espacio que les ayude a reflexionar, entender... el proceso de crecimiento y desarrollo de niños y niñas y las condiciones y necesidades que este conlleva. Las familias necesitan una información clara y ágil sobre cuestiones normativas, curriculares y las actividades del ámbito escolar.  Hay muchas familias que sienten que el modelo educativo en el que participaron ya no es válido, pero tampoco tienen una forma nueva de educar que les satisfaga, en relación con las expectativas que tienen y con los retos de futuro a los que se tendrán que enfrentar sus hijas e hijos. Esta realidad exige de la escuela que se convierta en un espacio de apoyo social a las prácticas educativas familiares, para lograr incidir desde el contexto escolar en la mejora de las prácticas educativas de las familias, es importante que familia y escuela establezcan canales de comunicación y relaciones de mutua confianza y comprensión.

Incorporan el saber de las familias. Aprovechar los conocimientos y experiencias que aportan todas las familias y que esto sea un elemento central del curriculum, no un apéndice.  La necesidad de establecer acuerdos y continuidades casa-escuela, es una forma de apoyar la labor educativa de las familias, pero también es una manera de que las escuelas puedan adecuar su labor educativa a la diversidad presente en el aula, desde el conocimiento del niño y de su familia. En el caso de determinadas familias estas han de encontrar los apoyos necesarios para modificar sus convicciones y comportamientos; sólo será posible si existen unas relaciones casa-escuela, basadas en la confianza mutua y la voluntad de construir proyectos educativos comunes, a través de procesos de diálogo y negociación. Para hacerlo realidad la escuela configura espacios para que las familias expresen sus inquietudes, su dudas. Donde poder encontrar elementos de reflexión, donde puedan hablar con otras familias y con profesionales; donde puedan elegir y decidir cómo quieren relacionarse y educar a sus hijos e hijas.

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 Como vengo diciendo, es obvio que la realidad social ha variado, la configuración de los núcleos familiares se ha diversificado y es posible incluso que la concepción cultural de la infancia se haya modificado, mientras que el proceso democrático se ha consolidado y se han incorporado nuevas posibilidades participativas, por tanto el objetivo principal de un centro es ofrecer y mejorar en todo momento la calidad de la atención a los niños y niñas, teniendo en cuenta que estos forman parte de una familia que tiene una historia y una identidad. Ha comenzado pues, a construirse una historia compartida en la que la escuela ha de conocer esa historia, comprender los procesos de cambio, recibir las aportaciones de diferentes ciencias y disciplinas para poder entender la complejidad social y, por tanto los

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 Unas relaciones familia-escuela, pensadas para fomentar el acuerdo sobre los objetivos educativos a perseguir desde la escuela y desde la familia, son una manera fundamental de promover el desarrollo infantil, a la vez que apoya y hace crecer la competencia educativa de la familia. Dando lugar a que la Escuela se configure así como un espacio de crecimiento, de aprendizaje, de desarrollo para toda la comunidad educativa: niños y niñas, familias y profesionales.

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diferentes tipos de estructuras familiares en que están inmersos, y la complejidad de respuestas que ello exige a los profesionales de la educación.  Se trata pues de un trabajo en equipo que se transforma en verdadera garantía de conocimiento y comprensión del mundo y de las familias del centro; que marcará la calidad y la coherencia de sus propuestas, que abordará los conflictos que se presenten, comprenderá los diferentes tipos de familias y sobre todo, ofrecerá una atención de calidad a los niños/as.  Las funciones de la educación infantil no se agotan en satisfacer las necesidades educativas de los niños y niñas y de sus familias, pueden ser también una fuente de desarrollo comunitario, colocando en el centro de su actividad la educación y la promoción del conjunto de la infancia. Para lo que se requiere que colaboren con el entorno social cercano en la identificación e integración de los recursos y servicios de la comunidad, para apoyar a la escuela y a todos y cada uno de sus miembros, así como todos ellos colaboran y participan en el entramado comunitario cercano.  Para poder desarrollar esta labor, crean los espacios necesarios para el intercambio con las familias, ya sea en el día a día (entradas y salidas, libretas...), ya sea en momentos concretos como reuniones, entrevistas… o las celebraciones en la escuela, por citar algunos ejemplos, huyendo de estereotipos de configuración familiar y aceptar el bagaje cultural que aporta la diversidad.  Es necesario igualmente ofrecer espacios y medios a las familias para que puedan dialogar con otras familias y puedan hacer llegar sus preocupaciones, dudas, inquietudes propuestas… Potenciando la incorporación de las familias en los órganos de participación y especialmente de las nuevas familias.  El cómo vivan las familias, la relación familia-escuela en estas primeras edades va a influir de manera decisiva en la experiencia y en las relaciones educativas que construyan en el futuro.

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La Escuela Infantil Duende abre sus puertas a los niños y niñas de Granada en Mayo de 1.982.

El edificio lo compraron para la escuela, aunque le hicieron una gran reforma.

Durante los meses de Junio y Julio del 82 funcionó con la mitad de los niños previstos, pero a partir de Septiembre de 1982 empezó a rodar a pleno rendimiento, si bien con unas condiciones materiales muy precarias que, a lo largo de 1982-83, se fueron normalizando paulatinamente.

La complejidad del edificio supuso un gran esfuerzo de acondicionamiento para responder a las necesidades de una escuela infantil y cada año les van haciendo algo más para mejorarla.

El conjunto de profesionales que en un principio formó el equipo de la escuela, provenía de otras escuelas del Patronato entonces (Fundación Local ahora), así como personal contratado mediante concurso-oposición para la apertura de esta escuela. A lo largo de los años de funcionamiento de la escuela, la composición del equipo ha ido variando.

Las líneas de trabajo para cada curso se concretan en el Plan Anual del Centro.

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CARACTERÍSTICAS GENERALES DE CENTRO

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La Escuela cuenta con una plantilla de 12 personas, adecuada a los servicios que en la actualidad se ofrecen.

Esta plantilla formada por: 9 personas con funciones docentes, 2 cocineros y una coordinadora; viene a ser igual en todas las Escuelas de la Fundación El equipo de escuela lo componen 9 mujeres y 3 hombres; 8 del grupo B, una del C y dos cocineros.

Del total del personal docente, 7 son titulares de grupo, dos cubren las funciones de apoyo y una las de coordinación; En determinados cursos se cuenta con personal contratado que ejerce las funciones de apoyo a la integración.

La jornada laboral es de 37 horas semanales, siete por día (incluida 1/2 hora de comida más otra media de preparación) que se realizan en el centro, el resto a repartir entre reuniones de equipo, de padres y seminarios.

En cuanto a la procedencia, la mayoría es personal fijo de la Fundación.

La escuela en su configuración actual oferta un total de 118 plazas para niños y niñas entre uno y seis años de edad. La territorialidad asignada a la escuela, por el consejo de Administración de la Fundación Local Granada Educa; comprende todo el centro de Granada, así como El Realejo, Carretera de la Sierra, Bola de Oro....en cuyos límites está ubicada la escuela.

Los niños y las niñas se distribuyen en grupos de edad cronológica, un grupo por año de nacimiento. En dichos grupos se integran niños y niñas con necesidades educativas especiales, normalmente en su grupo de edad y ocupando hasta un máximo de tres plazas en función de las necesidades que requiera.

FINALIDAD DE LA ESCUELA La Escuela Infantil Municipal Duende a lo largo de los años de trabajo en la etapa educativa 0-6 años, ha ido configurando un modelo de escuela, cuya finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas.

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 Escuela Pública, quiere decir que todos tengan igualdad de oportunidades para acceder a ella, es un derecho social de todos y de todas. Integrada en el sistema educativo y sostenida con fondos públicos, garantizando el derecho a la educación infantil con independencia de las circunstancias sociales, culturales, laborales o económicas de las familias.  Escuela andaluza, que promueva y defienda el patrimonio cultural y natural de nuestra comunidad, su historia, sus paisajes, su folklore, las distintas variedades de la modalidad lingüística andaluza, la diversidad de sus manifestaciones artísticas: música,

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Defienden una Escuela Pública, andaluza, democrática, pluralista, sin discriminaciones, arraigada en su entorno y respetuosa con él.

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literatura, pintura..., tanto tradicionales como actuales, así como las contribuciones de sus mujeres y hombres a la construcción del acervo cultural andaluz.

Estos conocimientos formarán parte de la vida cotidiana participando además en aquellas celebraciones y acontecimientos que son propios.  Democrática. Se favorecerá la construcción y desarrollo de los valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad para la vida y la convivencia. Esto se concretaría a varios niveles:  Desde los órganos de gestión representativos de los distintos sectores implicados.

Cobra especial importancia el trabajo en equipo, donde todos pueden tomar decisiones, nombrar representantes o asumir funciones y responsabilidades.  Desde los niños y niñas se concreta en un modelo educativo que atienda sus propuestas y sugerencias, que las trata con igualdad y respeto como individuos.  Pluralista. En el sentido de que nadie, ni maestros, niños, padres, o madres, sean discriminados por sus ideas. Todos tienen posibilidad de expresarlas y defenderlas dentro del respeto a todos y del reconocimiento de las diferencias y multiplicidad.  Sin discriminaciones. Contribuyendo a compensar desigualdades, teniendo en cuenta el principio de igualdad de oportunidades, atendiendo a la diversidad, que no se hagan discriminaciones por razón de sexo, raza, situación socio-cultural, religión o cualquier característica que constituya un elemento diferenciador, aceptando a cada miembro, con aquellas características peculiares que le sean propias.

(La escuela cuenta con un porcentaje importante de familias con padre o madre de origen extranjero, por ello especialmente trabajan de forma transversal la diversidad cultural).  Arraigada en su entorno y respetuosa con él, desde una perspectiva de valoración y respeto del medio, favoreciendo la formación de actitudes, valores y normas que permitan establecer unas relaciones respetuosas y equilibradas con el entorno.

Todo lo mencionado implicó la apertura de la Escuela a la ciudad, a sus monumentos, sus calles, sus plazas, a la vez que su participación en programas educativos de reciclaje de materiales, su reutilización, etc.

Por otro lado la Escuela está abierta a recibir influencias del entorno, animando a los padres y madres a participar directamente en la dinámica escolar. Piensan en la educación como un compromiso social, compartiendo con las familias la crianza y la educación de sus hijos e hijas.

Destacan el valor educativo de la etapa 0-6 años dentro del mismo Centro. Las posibilidades, variedad y riqueza de las situaciones que ello comporta, redunda en la calidad de la educación.

Permitirá compartir vivencias muy distintas, recordar períodos anteriormente vividos, ampliar los horizontes y aprender de los mayores, así como disfrutar de un ambiente acorde con las necesidades, sin grandes cambios, en estos primeros años en los que la estabilidad educativa es tan importante.

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Las investigaciones en el campo de las ciencias humanas y sociales han confirmado la importancia y trascendencia de los primeros seis años de vida en el posterior desarrollo de la

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Como ya he mencionado antes, entienden la Escuela Infantil, como un Centro Educativo destinado a niñas y niños desde los cuatro meses hasta los seis años de edad, aunque en la Escuela Municipal Duende sea desde los nueve meses por razones espaciales. Teniendo en cuenta los cambios que se producen en la personalidad infantil en un corto espacio de tiempo, pasan de la dependencia más absoluta a la vivencia independiente y autónoma de sí mismo.

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persona. En los primeros años de la vida del niño/a se configuran la mayoría de las estructuras neuronales que determinan el desarrollo y madurez cerebral. Tanto en el crecimiento físico, desarrollo psicomotor y diversas manifestaciones de la actividad intelectual, como en los procesos de individualización y socialización que tienen lugar en estas edades, configuran de forma decisiva la construcción de su propia identidad y personalidad.

Parten además de que el niño/a es el principal agente de su desarrollo, interfiriendo y actuando sobre el medio, desarrollando en ellos las capacidades y competencias necesarias para su incorporación activa en la sociedad.

Esa capacidad de iniciativa ha de verse correspondida con las respuestas y condiciones adecuadas de un medio (socio-físico, afectivo, cultural...) estimulante y acogedor, que le permita desarrollar todas las capacidades.

Por ello, creen que la Escuela Infantil, ha de garantizar los contextos y situaciones de aprendizaje, experiencias, espacios, materiales y ambientes que promuevan lo mejor posible la creatividad, el desarrollo y crecimiento de los más pequeños.

Partir de este concepto de educación les lleva a valorar a todos los implicados en el proceso: niños/as, familias y maestros/as.

El aprendizaje y desarrollo de las personas se produce siempre en un contexto de relacióncomunicación-interacción con el medio social y natural en que se desenvuelven, clave importante en el aprendizaje infantil. Esto supone que todos, niños/as y adultos, crecen y se desarrollan a la vez, proporcionando posibilidades diversas de intercambio de experiencias, a través de múltiples formas de interacción, expresión y representación.

Valorar especialmente el escuchar, el diálogo, partir de sus experiencias y conocimientos previos y adaptarse a las necesidades de cada uno, la búsqueda de soluciones y respuestas entre todos los implicados es fundamental.

Este modelo de Escuela, implica una forma de entender a los niños y niñas y el papel que desempeñan en su propio desarrollo.

Consideran al niño y a la niña como sujetos activos, protagonistas de su propio desarrollo, que progresivamente aprendan a aprender. Ello implica la confianza en sí mismo y en su experiencia como punto de conocimiento, ello exige la confianza de los adultos en él. La intervención educativa debe considerar y partir de sus diferentes niveles de desarrollo.

Esta actividad sobre el medio va a aparecer la mayoría de las veces como actividad lúdica, ya que a estas edades el juego es la forma natural de conocer.

Creen en los niños/as como seres globales, en cuyo proceso de crecimiento interfieren multitud de aspectos que se relacionan y se complementan entre sí. No hay acto cognitivo que no tenga matices afectivos, ni a la inversa, sentimientos que no impliquen procesos intelectuales por ello, no se pueden parcializar ni dividir las experiencias y las vivencias.

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Reconocer a cada niño y niña como individuos, con sus diferencias y peculiaridades implica además una educación y una actuación individualizada y diferente con los distintos individuos dentro de la Escuela como paso hacia la igualdad.

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Por eso intentan promover un desarrollo equilibrado y global que garantice la salud y el crecimiento no privilegiando unos aspectos sobre otros.

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La dependencia del medio, importante siempre, en estas edades es aún mayor. La influencia de las relaciones sociales del ambiente material y natural, del clima en que se vive y las experiencias que proporciona, pueden potenciar o inhibir las capacidades que cada uno trae.

Es fundamental el trabajo en equipo de todas las personas que, con diferentes funciones, trabajan en la escuela.

Todo lo que llega al niño/a para que sea coherente exige la conjunción del trabajo de todas y todos.

El equipo en su forma de aprender, relacionarse, cooperar, compartir, y discutir, ofrece pautas de conducta que deben estar acordes con lo que se desea transmitir. Por ello es necesaria la autoevaluación continua del funcionamiento interno del equipo, así como la formación permanente.

Cabe destacar también la importancia educativa de la vida cotidiana. Todo lo que se vive a lo largo del día es importante para la niña o el niño, y cada momento puede ser significativo para él. De esto se desprende, al considerar cada momento del día como educativo.

Desean y quieren una escuela que favorezca la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, que contribuya a la superación de las desigualdades por razón de género, cuando las hubiere, y permita apreciar la aportación de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad. Además una Escuela que eduque en la cultura de la Paz. Consideran fundamental el aprendizaje desde los primeros años de una serie de valores donde predomine la no violencia, el respeto a los demás, la resolución por medio del diálogo de los conflictos, conocimiento y valoración de las diferencias a la vez que el desarrollo de hábitos de cooperación.

También una Escuela que fomente los hábitos de consumo y vida saludable donde las niñas y niños desarrollen hábitos y costumbres sanos, en cuanto al cuidado de sí mismos, la alimentación, la educación sexual, vida al aire libre actividad física, salud mental y emocional, que le permitan adoptar un estilo de vida de lo más sano posible.

Quieren en definitiva que la Escuela sea un lugar de vida de educación para la vida, en la que se aprenda a través de la vida y formar personas creativas, críticas y respetuosas, a la vez que felices.

Sustentan este modelo de escuela en el concepto de que niños y niñas son seres activos, que desde que llegan al mundo, no hacen otra cosa que intentar explicarse e intentar comprender lo que les está pasando. Desde muy pronto empiezan a elaborar respuestas y soluciones a los CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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Para poder exponer cual es la forma de actuar, considero necesario enunciar los principios metodológicos que orientan la tarea educativa de la escuela, donde recogen la posición de los docentes sobre cómo consideran que se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como un estudio de las necesidades de todos los implicados (niños y niñas, madres y padres, maestros y maestras). Con estos principios metodológicos previos y los medios (humanos, físicos, temporales,...) con los que cuentan, diseñan los recursos metodológicos de manera que se adecuen al respecto al modelo de escuela, finalidades, objetivos y contenidos.

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PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

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grandes y pequeños problemas en los que se van viendo involucrados. Van elaborando sus propias teorías, siendo los principales protagonistas de su desarrollo. Comparten la opción de Carla Rinaldi cuando describe al niño como un ser " potente desde de su nacimiento "..." Con la fuerza de quien quiere crecer “... “la riqueza de la curiosidad ", de responderse uno y mil porqués, que no cesa de " asombrarse y maravillarse"... en definitiva "un niño capaz".

En este sentido el adulto se convierte en participante activo, dando importancia a lo que los niños hacen, a sus descubrimientos, garantizando la seguridad afectiva necesaria para actuar, aceptando sus soluciones, poniendo palabras donde ellos todavía no llegan, estimulando su curiosidad con nuevos interrogantes..., interpretando y escuchando, utilizando diferentes lenguajes para establecer canales de comunicación. En definitiva, creando contextos y configurando ambientes para la participación activa y autónoma de los niños, que promuevan las relaciones, favorezcan la comunicación e interacción, y apoyen la experimentación y la acción.

Los niños y niñas como cualquier persona, necesitan del marco del grupo humano para sentirse seguros, de la misma manera que necesitan el reconocimiento de los que le rodean, para no sentirse perdido o confuso en la interrelación con los demás. Así pues, se puede decir que la seguridad emocional se encuentra en un punto para cada uno diferente y que a su vez cambia con el tiempo, entre la exclusiva individualización y la integración en el grupo. Las características de los niños que acuden a la Escuela Infantil, hacen imprescindible que en ella encuentren un clima cálido, acogedor y seguro... En estas edades, la creación de un ambiente distendido y afectuoso, no es solamente un factor que contribuye al crecimiento personal, sino una condición necesaria para que pueda producirse. Desde el mismo momento en que esto se considera una condición necesaria para que pueda producirse el desarrollo, hay que buscar una metodología y unas estrategias, que garanticen en la medida de lo posible la creación de un ambiente seguro.

Un respeto profundo a las distintas individualidades que configuran los grupos, es premisa indispensable para su posterior incorporación al mundo social. Por ello en la inevitable tensión que existe entre individuo-grupo, los niños y niñas han de encontrar siempre un lugar para su individualidad, ya sea en el ámbito físico (objetos personales, espacios propios,...), como en el ámbito de las relaciones y por ello se propician mecanismos que faciliten su contacto individual con el adulto o con otros niños o niñas. La estabilidad tanto de los espacios, los ritmos temporales, y fundamentalmente de los adultos responsables, es otro de los factores que se tienen en cuenta para favorecer la seguridad necesaria.

GLOBALIDAD

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La metodología responde a esta característica propia del niño y la niña de 0 a 6 años, ofreciendo propuestas globales. No es adecuado la presentación del mundo al niño en parcelas epistemológicas (matemáticas, lengua, ciencias,...) Cualquier acción que realizan (mirar un cuento, construir una torre, comer, hacer un dibujo, charlar con los amigos) pone en juego

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La forma de vivir y conocer en estas edades es global, cualquier acción-interacción con su entorno tanto físico como social, pone en juego todos los ámbitos de su persona: intelectuales, sociales, emocionales, físicos...

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distintos ámbitos de su persona, el aprendizaje en estas edades no responde a “compartimentos estancos”.

Por otra parte será tarea de los profesionales organizar y promover que el ambiente, el transcurso de la vida cotidiana, el aprendizaje, etc. responda a esta globalidad del niño. La forma en que se presenta la realidad y como se favorece la relación con ella, ha de integrarse en su forma natural de conocer.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Será necesario que la metodología que se plantee sea capaz de conectar con los intereses, necesidades de los niños y las niñas de 0 a 6 años y que respete y conozca su peculiar forma de ver el mundo.

Los maestros/as, educadores/as tendremos que adentrarnos en la vida de cada niño, de cada niña, indagar en su historia personal, y conocer cuáles son los conocimientos y vivencias con los que llega a la escuela. De manera que, partiendo tanto de sus propias iniciativas como de las propuestas del adulto, se favorezca la aparición y/o ampliación de nuevos intereses.

Nuestro apoyo será plantearles interrogantes y problemas, ofertarles materiales, recoger y aportar ideas,... en definitiva que puedan realizar acciones que les motiven.

La búsqueda, la exploración, la curiosidad por lo nuevo y el placer que genera el descubrir, les permitirá relacionar las nuevas informaciones, sensaciones y emociones con algún aspecto que ya existe en su estructura cognitiva y relacional. Esto les va a posibilitar reelaborar y construir nuevos esquemas con los que acercarse y avanzar en su conocimiento de la realidad.

El error se convierte por tanto en un importante paso en la reflexión y reestructuración de los esquemas en el niño y en la niña, ya que le cuestionará las soluciones tomadas, permitiendo futuras acciones.

Cuando ensaya una y mil veces una acción sin aparente éxito, el adulto le apoyará en la búsqueda de soluciones, sin adelantarse, permitiéndole que encuentre y descubra por sí mismo.

Sólo así podrán promover un aprendizaje significativo y placentero, base de su crecimiento y desarrollo.

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Los profesionales de la educación infantil conocedores de las características de los niños y niñas de esta etapa, deben de tener una actitud observadora y de escucha activa que nos

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Aprender de forma significativa y con sentido requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya se conoce y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integración de los conocimientos, lo que permitirá aplicar lo aprendido en una situación a otras situaciones y contextos. Otro de los requisitos para aprender significativamente es que el niño y la niña tenga una disposición positiva hacia el aprendizaje, esté motivado para aprender, es decir, que los aprendizajes tengan sentido para los niños y niñas, conecten con sus intereses y respondan a sus necesidades. En definitiva, el aprendizaje significativo supone un proceso de construcción de significados en el que el niño y la niña, con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos y, en interacción con las demás personas, atribuye significado a la parcela de la realidad objeto de su interés y a lo que sucede en su entorno. En este sentido, los conocimientos desajustados son aprovechables para ayudar al niño y a la niña a observar, razonar y apreciar sus contradicciones, e intentar superarlas.

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permita detectar las capacidades, los intereses y las necesidades que muestran los pequeños para ajustar a ellas la intervención educativa.

Para que un aprendizaje sea significativo debe contar con los siguientes requisitos previos:  Estar en consonancia con su nivel de desarrollo. Para lograr esto, las maestras y maestros deben mantener un proceso constante de observación que permita conocer cuál es el nivel de desarrollo de cada cual. En un primer momento al llegar a la escuela, esto se consigue a través de las entrevistas con las familias y del período de adaptación.

Es muy importante partir de la información de las familias. Posteriormente, la observación y evaluación del día a día, de cada niño y cada niña, de las diversas actividades irán dando una imagen de su desarrollo evolutivo.  El tipo de actividad o aprendizaje propuesto por las maestras y maestros, no debe ser cerrado, con exigencia de un único resultado, sino que al ser abiertas y flexibles, cada niña o niño podrá responder y actuar ante las mismas en función de su nivel concreto de desarrollo  Niños y niñas aprenden construyendo, reinterpretando de manera compartida con las demás personas los conocimientos y saberes de la cultura en la que viven. Aprender de forma globalizada supone establecer múltiples y sustantivas relaciones entre lo que ya sabe o ha vivido y aquello que es un nuevo aprendizaje. Estas relaciones se producen más fácilmente cuando los educadores hacen de mediadores, partiendo de los conocimientos previos y ayudando a los niños y niñas a ampliar sus saberes.  Responder a sus necesidades e intereses: es tarea del maestro o maestra del grupo detectarlos a través nuevamente de la observación y el conocimiento del grupo, en los más pequeños, y a través también de la recogida de información de asambleas o de comentarios en los más mayores.  Consecuencia de tener en cuenta este requisito es también mantener un ambiente abierto en la clase que permita y potencie en el grupo la expresión libre de sus intereses y deseos, la toma de decisiones, la elección de tal o cual actividad. El adulto tiene que saber recoger todos estos intereses del grupo y canalizarlos para que sean las directrices del trabajo grupal; así como hacer propuestas que respondan al sentir del grupo y al mismo tiempo, que le sirvan para dar respuesta a sus interrogantes y acercarse más al conocimiento del mundo que le rodea. También tiene que ser capaz de retirarlas o darlas por finalizadas cuando dejen de suscitar interés.  Los niños y niñas desde muy pequeños manifiestan una gran curiosidad e interés por lo que ocurre a su alrededor, disfrutan buscando explicación y sentido a lo que sucede en su entorno cercano. Cuando se enfrentan ante problemas experimentales nuevos actúan como pequeños científicos, creando “teorías” que los niños desafían, amplían y contrastan. El conocimiento de las estructuras subyacentes a los hechos reales no es el resultado de una apropiación inmediata sino de un proceso de construcción continuo y progresivo. Por esta razón, ese conocimiento mantendrá su carácter instrumental al servicio de la interpretación e intervención en los hechos de la vida cotidiana.

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El juego suele suponer para el niño situaciones placenteras y divertidas, carece de otra finalidad que no sea el propio juego, posee inmediatez en el tiempo, se suele realizar en total libertad y, muchas veces, está cargada de placer por el descubrimiento, la simulación y fantasías necesarias para crear mundos donde todo es posible. Estas características hacen que el juego afecte al desarrollo afectivo, psicomotor, social, cognitivo y lingüístico, de ahí su importancia para un crecimiento global y armónico. A través de los juegos, niñas y niños se

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EL JUEGO-JUEGO

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aproximan al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los demás. Por su carácter motivador, creativo y placentero, la actividad lúdica tiene una importancia clave en Educación infantil.

El juego es una actividad natural en el niño y la niña de 0 a 6 años, que utilizan como cauce privilegiado de relación con su entorno. A través del juego conoce tanto su realidad física como social, le hace sentirse satisfecho y seguro. Son los niños y las niñas los que dominan todos los mecanismos de forma espontánea: deciden su juego, buscan los objetos y materiales necesarios, marcan el contenido, encuentran placer en la actividad y deben ser ellos quienes deciden finalizarla.

Las distintas maneras en que se va manifestando el juego (motor, imitación, simbólico,...) van marcando la relación e interacción del niño con el mundo. Será un cauce a la expresión de vivencias, sentimientos, conocimientos, conflictos y fantasías, así como una manifestación de su mundo afectivo, deseos y necesidades. El juego les permite realizar en la imaginación, aquello que en la realidad no le es accesible. Asimismo permite un acercamiento a las reglas, normas, elaborando el mismo las suyas propias en la acción.

El papel de las personas adultas en el juego es crucial desde el primer momento, ya que han de aprovechar estas situaciones no sólo para observar y conocer a niños y niñas, sino para estimular estas acciones, conscientes del enorme potencial de desarrollo que ofrece la interacción lúdica con adultos e iguales, estimulan los juegos motores, de imitación, de representación, expresivos, simbólicos, dramáticos y de tradición cultural.

Dada la importancia del mismo y la necesidad permanente de acción que tienen los niños y niñas de estas edades, el juego, forma parte de las estrategias educativas de esta escuela.

LA ACTIVIDAD “OBSERVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN” La actividad es la fuente principal de aprendizaje y desarrollo en la infancia; ésta se realiza en continuo intercambio e interacción con el medio físico y social que le circunda, siendo a través de esta relación y actuación sobre la realidad como el niño y la niña podrán aprehenderla y transformarla.

Consideran como actividad no sólo sus acciones manifiestas, sino las imprescindibles acciones mentales que han de producirse para generar procesos internos de construcción. Cuidan especialmente que las propuestas de actividad no signifiquen solamente un movimiento corporal sino fundamentalmente un proceso de reflexión, y elaboración personal. Esto no significa que han de estar solos, sino que interactuando con otros niños y/o adultos puedan realizar procesos propios e individuales.

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En el marco de la escuela son los maestros y maestras los responsables de ofrecer los contextos y tiempos necesarios donde los niños puedan desarrollar sus capacidades de manipular, observar, intercambiar, sentir, pensar, disfrutar, etc., apoyando sus acciones, evitando sustituir la necesaria acción del niño.

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Un método será activo en tanto que favorezca actitudes de autonomía intelectual y afectiva, de manera que los niños y las niñas se sientan capaces de planificar su actividad, tomar decisiones independientes, expresar libremente sus deseos y sentimientos, pensar y decidir reflexivamente (pensar sobre las acciones realizadas, prever sus consecuencias...).

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Los adultos mantienen una actitud de observación y respeto, apoyando con los recursos necesarios, (tiempo, espacios, materiales...). Un ambiente adecuado y una actitud abierta por parte del adulto que le permita acudir cuando necesiten ayuda, aceptación, aprobación o solución de conflictos, apoyará decididamente su crecimiento y desarrollo armónico. Toda esta actividad de acción, de pensamiento y de expresión, se apoya mutuamente para permitir un mayor conocimiento de la realidad.

La maestra/o y educador/a puede favorecer la actividad posibilitando actitudes de autonomía intelectual y afectiva de manera que los niños y las niñas se sientan capaces de planificar su actividad, tomar decisiones independientes, expresar libremente sus deseos y sentimientos, pensar y decidir reflexivamente (pensar sobre las acciones realizadas, prever sus consecuencias...).

También están llevando adelante una metodología activa en cuanto a, tiempos, espacios y materiales adecuados al nivel de desarrollo de los distintos niños y niñas; les animan a reflexionar y sacar conclusiones sobre sus acciones; y potencian que organicen sus conclusiones (por ejemplo, en niños muy pequeños poniendo palabras a las cosas, a las acciones, etc.).

Partiendo de estos requisitos, logran una adecuada motivación que pueden optimizar planteándoles problemas concretos que les supongan un cierto conflicto cognitivo, ofertándoles nuevo material que complique en alguna medida la tarea, sugiriéndoles nuevos retos, favoreciendo en definitiva su exploración y curiosidad por lo nuevo, por conocer y descubrir el mundo que les rodea. Esto les permitirá relacionar lo que están haciendo con algo de su estructura cognitiva previa permitiéndoles elaborar nuevos esquemas, nuevas estructuras. Estará reelaborando su conocimiento, se estará desarrollando y madurando, habrá logrado un aprendizaje significativo.

La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Los niños y niñas de estas edades han de aprender haciendo, en un proceso que requiere observación, manipulación, experimentación y reflexión.

Desde muy pronto, se planificarán situaciones didácticas para que las acciones que el niño y la niña repiten de forma espontánea, le lleven a descubrir efectos de esas acciones y a anticipar algunas de ellas. Por ejemplo, para el descubrimiento de sí mismo, se debe facilitar que utilice todos sus sentidos y experimente sensaciones diversas. Del mismo modo, el contacto personal facilitará el conocimiento de los demás. Por su parte, la experimentación con objetos y materiales va a permitir básicamente la indagación y el conocimiento de los elementos de la realidad tanto desde una perspectiva física como lógica y matemática.

Para conseguir que niños y niñas progresen en el conocimiento del mundo, es necesario darles oportunidades para que realicen actividades de forma autónoma, tomen la iniciativa, planifiquen y secuencien poco a poco la propia acción, lo que exige, la creación de un ambiente de seguridad física y afectiva, rico en estímulos, favorable para la exploración, la cooperación y la toma de iniciativas.

Se encuentran con que los ritmos de aprendizaje y desarrollo son diferentes aún en un mismo grupo de edad y, como ya dije anteriormente, los procesos de construcción son individuales.

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El trabajo educativo en estas edades acentúa la importancia de tener en cuenta y apoyarse en las características, necesidades e intereses propios e individuales de cada persona.

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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En la escuela se han planteado desarrollar un trabajo educativo que responda a cada una de las individualidades, que permita a cada niño y niña seguir su propio ritmo de aprendizaje, en función de sus características personales, de manera que cada uno reciba las ayudas necesarias para lograr el máximo desarrollo de sus potencialidades.

Dicha estrategia sólo será posible si todos son flexibles y utilizan diversas formas de trabajo, diferentes recursos en función de las necesidades, intereses y ritmos de crecimiento distintos.

Aceptan y respetan estas diferencias y, partiendo siempre de ellas, adaptan la planificación del trabajo. Evitan imponer un único modelo o meta a conseguir por todos los integrantes del grupo, ofreciendo una amplia gama de ofertas donde encuentren respuesta las demandas y peculiaridades de cada uno. La escuela se adaptará mejor a la diversidad y diferencias individuales, cuanto más permita su expresión y respeto.

Es necesario que los niños y niñas sean tenidos en cuenta como personas y no sólo como miembros de un grupo.

Creen y creo que un niño o una niña podrá ser social si previamente ha sido respetado y apoyado en su individualidad, por lo que resulta necesario que en el funcionamiento cotidiano, exista equilibrio entre las actividades de grupo y las individuales, tengan posibilidad de elegir individualmente las tareas a realizar, cuenten con espacios y objetos personales, se garanticen contactos y encuentros individuales adulto-niño, no utilizando siempre al grupo como soporte.

En fin, todo aquello que permita un apoyo y respeto a los intereses, necesidades y ritmos individuales de cada uno de los miembros del colectivo.

La atención a la diversidad se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el bienestar y desarrollo de todos los niños y niñas, aprovechando las diferencias individuales existentes en el aula. En este sentido, plantean situaciones didácticas que respondan a diferentes intereses y niveles de aprendizaje y permitan trabajar dentro del aula, en pequeños grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e interés diferenciado de cada cual.

Especial atención merecen aquellos niños y niñas que presentan necesidades específicas de apoyo educativo., que deberían identificarse y valorarse lo más pronto posible.

RECURSOS METODOLÓGICOS Los principios metodológicos orientan en la forma de trabajar, por eso lo plasman en la escuela. Los recursos metodológicos suponen una concreción de los instrumentos que consideran más importantes para desarrollar la acción didáctica. En todos ellos definen los criterios generales, siendo en los planes de trabajo de los grupos de edad donde se matizan y concretan.

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La configuración del ambiente, es un entramado tanto físico, como cultural y socio-afectivo que tiene lugar en la escuela. Entre estos elementos se producen relaciones sistémicas, repercutiendo las modificaciones de cada uno de ellos en los demás y en la totalidad del ambiente.

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CONFIGURACIÓN DE AMBIENTES

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El trabajo de planificación del ambiente en la escuela infantil es trascendente para los diversos procesos de relación, crecimiento y aprendizaje de la comunidad educativa. El ambiente en la escuela infantil donde se vive y con el que se interactúa envía constantes mensajes a los niños y niñas, y a las personas adultas, los cuales influyen en su manera de actuar, al favorecer o dificultar determinadas acciones, actitudes e interacciones.

El ambiente de la escuela es el marco donde viven, aprenden, crecen y construyen como comunidad educativa. Este ha de ser coherente y dar respuesta a la forma de entender la educación infantil. El estudio de cómo son y aprenden los niños y niñas de 0 a 6 años, los intereses y necesidades de los tres sectores implicados en la tarea educativa (niños y niñas, familias, profesionales) ha de estar plasmado en el ambiente que el equipo educativo configura.

Son conscientes de que el ambiente donde viven y con el cual interactúan, envía constantemente mensajes. La configuración del ambiente es uno de los ejes donde se asienta el significado de la acción de los niños y niñas, permitiendo o inhibiendo el desarrollo de sus potencialidades. Favorece o dificulta determinadas acciones, actitudes e interacciones, que afectarán a todos los miembros de la escuela, por lo que, como equipo, se cuestionan de manera permanente qué entorno físico, afectivo y relacional ofrecen y si es coherente con su planteamiento educativo.

Aunque la escuela asume la responsabilidad del ambiente, será necesario contar con la participación e implicación de niños y familias. Con ello pretenden favorecer la comunicación, la interrelación entre todos, la incorporación de las familias en la tarea educativa, y una mayor sensibilización del ambiente en que viven.

Todo ello hace plantear la Escuela Infantil como un lugar de encuentro donde niños y adultos viven y construyen un proyecto educativo que quiere respetar y dar respuesta a las necesidades de todos ellos, ofreciendo un ambiente de crecimiento, un lugar planificado intencionalmente que pretende ser atractivo, estimulante, creativo, y grato.

EL ESPACIO EDUCATIVO

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Todo el espacio es educativo, todos los lugares donde niños y niñas viven y crecen, dentro y fuera de la escuela. Como profesionales su tarea planificar intencionalmente todas las dependencias, lugares y espacios que existen dentro del recinto escolar, por lo que todos los criterios y opciones planteadas deben afectar al conjunto de espacios interiores y exteriores con los que cuentan. Es tarea de todo el equipo educativo la planificación y evaluación de los espacios, ya que ofrecen una respuesta unificada y coherente, compartiendo las decisiones tanto de los espacios propios de los grupos de edad como de los espacios de uso común. El espacio será el escenario de acción-interacción-comunicación entre los niños y niñas, sus familias y los profesionales, por lo que deberá adaptarse y cubrir sus necesidades e intereses.

Tienen en cuenta que no pueden cubrirlas todas ellas en el aula, sino que deben utilizar los distintos espacios con los que cuentan (entrada, patios, pasillos, aulas, cuartos de baño,...) de manera que se complementen sus funciones. Los espacios no sólo van a estar definidos por las dependencias arquitectónicas, sino también por la distribución del mobiliario, materiales, objetos, etc., ya que en función de su distribución generan espacios que favorezcan determinadas acciones, actitudes o movimientos.

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Aunque la escuela fuese construida teniendo en cuenta su utilización, es la vivencia y dinámica de funcionamiento la que les hace plantear y reajustar la configuración espacial, de manera que responda a nuestro planteamiento educativo

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Existen algunos criterios que consideran importantes al diseñar los espacios:  Garantizar la estabilidad de manera que permitan al niño/a ir construyendo una imagen ordenada del mundo que le rodea, junto con flexibilidad y variedad que permita satisfacer las distintas y cambiantes necesidades que acontecen.  Acondicionar los espacios de manera polivalente, que permita la elección y utilización para distintas tareas.  Cuidar que los espacios sean saludables y seguros, evitando los riesgos innecesarios, sin caer en la sobreprotección, apoyando el uso y disfrute de manera autónoma.  La distribución espacial debe favorecer situaciones de interrelación diferente, gran grupo, pequeño grupo de niños y adultos, etc., así como pensar en espacios donde pueda confluir toda la escuela.  Crear espacios individuales, propios, que apoyen el reconocimiento de las individualidades. Es importante que los niños y niñas puedan sentir que la identidad propia, la de cada uno o una, está presente dentro de la situación colectiva.  Cuidar la creación de espacios armónicos, cuidando la estética, las formas y colores, donde se integren elementos del entorno natural. Es importante que los espacios en la escuela infantil sean agradables y que, en su diseño y decoración, se cuide especialmente la estética incorporando formas, colores y elementos del entorno natural y evitan imágenes estereotipadas o infantilizadas que no suponen estímulos para el crecimiento y no les ayudan a desarrollar la sensibilidad de creadora y artística.  Desarrollar la responsabilidad, cuidado y mantenimiento de los espacios por todos.  Favorecer la utilización del espacio de manera flexible y dinámica, donde sea posible el acceso a todas sus dependencias.  Intentar dar identidad propia a nuestra escuela, evitando los espacios uniformes y despersonalizados. Que sea un entorno cálido y habitable.  Crear espacios que permitan la comunicación y la relación entre la comunidad educativa.

Consideran material educativo todos los objetos que ponen a disposición de los niños y niñas, con los cuales interactúan y generan aprendizajes, elementos que los adultos proporcionan como instrumentos para la acción educativa.

El valor del material no reside en sí mismo, sino fundamentalmente en las posibilidades de acción, manipulación, experimentación y conflicto que proporcione, de acuerdo a la intencionalidad educativa y a los objetivos que previamente se han definido.

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Asumen como profesionales la importancia y transcendencia de los materiales que ofrecen, así como el contexto donde se enmarcan, ya que de ellos dependerán las posibilidades de juego y acción que puedan desarrollar. Será tarea del maestro y la maestra junto con el equipo de escuela, analizar, cuestionar y vigilar que las propuestas de materiales y objetos que ofrecen

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El material es un importante instrumento para la acción y relación. La manipulación y exploración con los objetos se realiza espontáneamente, apoyando la construcción y reorganización del conocimiento del mundo tanto físico como socio-emocional. Todos han observado en numerosas ocasiones el fuerte contenido afectivo que depositan niños y niñas en algunos materiales, convirtiéndose en soporte de relación con otros o con el entorno más próximo.

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cumplan estas condiciones, renovando e introduciendo las modificaciones que sean necesarias en cada momento.

Consideran importante como equipo de escuela definir cuáles serán los criterios de selección y los materiales y objetos que quieren ofrecer:

 Adecuados a la edad donde quieren introducir el material, siendo necesario analizar las características propias de cada momento evolutivo de manera que no sobrepase sus posibilidades de acción y manipulación o que no provoque el interés por exceso de simplicidad.  Promotor de investigación, exploración, para que los materiales no suplan la actividad del niño, sino que la apoyen.  Polivalente, que haga posible realizar diferentes acciones, usos y experiencias, en función de los diferentes intereses de quien los utilice.  Variado, que posibilite elecciones distintas, dando respuesta a las diferentes necesidades e intereses individuales, así como que permita adecuarse a los diferentes ritmos de los miembros del grupo.  Atractivo, que promueva el interés y las ganas de utilizarlo.  Seguro en su utilización, eliminando productos que sean tóxicos o peligrosos.  No sexista, cuidando la no asignación de roles.

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Respecto al uso del material, parten de que la utilización por parte de niños y niñas será desde su globalidad, pero los adultos garantizan una oferta que promueva todos los ámbitos del desarrollo (motor, sensorial, manipulativo, lógico, de la expresión, comunicación, representación,...), estableciendo para ello un necesario equilibrio entre los distintos tipos, así como una adecuada complementariedad entre los materiales utilizados en espacios interiores y exteriores: Accesible, de manera que pueda ser visto y utilizado por niños y niñas de forma autónoma evitando la dependencia del adulto, determinando si fuera necesario por sus características la normativa de su uso.

Ordenado y clasificado de forma que permita saber su ubicación y colocación posterior, favoreciendo la creación de hábitos de orden.

Distribuido por todo el espacio permitiendo la descentralización de la actividad.

Recuperado, reutilizando materiales que se destinarían al desecho, ayudando a descubrir nuevas posibilidades de uso, así como a reducir el consumismo imperante.

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Quieren hacer especial mención y yo estoy totalmente de acuerdo a las propuestas cerradas que elaboran las editoriales, ya que como equipo de escuela han optado por no utilizarlos.

Consideran que no dan respuesta a la necesaria atención de las individualidades de los niños y las niñas de 0 a 6 años, no favorecen el pensamiento divergente, así como por la imposibilidad de dar cabida a sus intereses reales en un marco previamente diseñado fuera del contexto de la escuela.

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Otro aspecto que valoran es la cantidad de objetos y materiales que ofrecen. El exceso de material puede provocar falta de atención, caos, angustia en la elección. Por el contrario, la escasez puede provocar agresividad, aburrimiento, falta de actividad e interés.

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Existen materiales que por su utilización, o coste son compartidos por toda la escuela, siendo responsabilidad de todos, su conservación y mantenimiento. Los profesionales de la escuela cuentan con materiales que apoyan la tarea: bibliográficos, audiovisuales, informáticos, etc., que podrán ser utilizados por las familias siempre que sea necesario.

El tiempo en la escuela infantil es un elemento importante de la acción educativa. La organización del tiempo escolar va más allá de la temporalización de las actividades o de la elaboración de horarios. Ha de ser y es entendido, en esta etapa, como instrumento o herramienta útil para la organización de la vida escolar pero también como elemento que contribuye al proceso de construcción personal de los niños y de las niñas. De ahí su importancia.

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 Flexible: el proceso de desarrollo de las personas se construye en el tiempo, pero no todas con igual ritmo. Desde esta creencia en la escuela han de dar cabida a la flexibilidad en los tiempos, instaurando un ritmo sosegado donde no se atosigue en la realización de acciones o adquisición de destrezas, sino más bien ofreciendo momentos y situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, reír, conocer, explorar, etc. y, junto con el adulto y otros compañeros, extraer conclusiones.  Tiempo para todos los miembros de la comunidad educativa. Niños, familias y profesionales, han de encontrar, dentro del marco temporal, tiempo para nuestro crecimiento personal y profesional, donde sea posible el contacto personal, la participación, la reflexión y el debate.  Tiempo para la interrelación: como equipo se plantean propiciar la relación y comunicación entre todos los miembros de la escuela, por lo que buscan momentos para ello, (en las entradas por la mañana, en los tiempos que comparten los espacios exteriores, en actividades conjuntas de los grupos, visitas de pequeños grupos a otra clase, colonias, fiestas de Navidad, carnaval,...).  Ritmos diarios: consideran importante establecer un marco estable en la organización de los tiempos diarios que facilite la interiorización de ritmos, aportando seguridad y estabilidad, donde han de encontrar cabida la satisfacción de sus necesidades (alimentación, higiene, reposo, actividad,...) dentro del marco organizativo de la escuela.  Al organizar la secuencia de tiempos diarios han de tener en cuenta un necesario equilibrio entre los definidos por el adulto y la necesidad de ofrecer otros donde niños y niñas puedan organizar libremente su actividad, dando tiempo para que puedan iniciar, desarrollar y finalizar sus juegos, de manera que permita a los maestros y maestras observar y apoyar el crecimiento a partir de sus ritmos y necesidades personales. Esto facilitará el equilibrio entre los tiempos de acciones grupales y tiempos de acciones individuales.  Otro aspecto que tienen en cuenta al organizar los tiempos diarios será el no establecer diferencias, ni divisiones entre los de trabajo y los de ocio, ya que se aprende en cualquier momento y situación. Toda la estancia del niño en la Escuela es considerada como tiempo educativo, necesitando por tanto de la presencia y apoyo de los adultos tanto en las tareas que se realizan en el interior del aula como en las zonas exteriores, en momentos de actividad dirigida como de actividad libre, en los cambios de pañal, como en las excursiones,...

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El equipo de Escuela considera importante definir las características que ha de tener la organización del tiempo:

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 Ritmos anuales: será necesario a su vez realizar una planificación del tiempo desde una perspectiva más global de curso escolar. Los grandes cambios que se producen en estas edades en pocos meses, por lo que piensan en las necesarias modificaciones a establecer a lo largo del año.  A su vez, existen dentro de la escuela y el contexto social hitos que también han de verse reflejados en el marco temporal: período de adaptación, fiestas, reuniones de familias y equipo, colonias, etc.  Tiempo para la acogida, de manera especial la escuela infantil asume uno de sus principales retos en la acogida y paulatina adaptación de sus nuevos miembros, así como el reencuentro que implica el comienzo de un nuevo curso para los que ya la constituían.

El edificio de la Escuela es el resultado de múltiples y consecutivas reformas a una casa-chalets adquirida por el antiguo Patronato para este fin.

La complejidad del edificio, supuso un gran esfuerzo de “acondicionamiento " y aún hoy día, sus condiciones de habitabilidad no son perfectas.

Ocupa una parcela de una extensión de 1.184 metros cuadrados, de los cuales unos 200 son construidos en cuatro plantas. Esto hace que, de interior se pueda hablar de unos 468 metros cuadrados de espacio interior útil.

La primera planta, que se encuentra a la altura de la calle dispone de una cochera, que se destina a almacén y a cochera de los carritos de los niños/as que llegan a la Escuela, traídos por sus familiares.

En la planta segunda, a la que se accede por escaleras se encuentra un pequeño recibidor. En ella se ubica también la cocina, el despacho, sala de profesores, un cuarto de baño de adultos, y el aula de 2 a 3 años. En esta planta se encuentra la puerta principal de acceso a la Escuela.

En la 3ª planta a la que se accede por una escalera desde el hall, se encuentran el resto de aulas, la de 1-2 tiene además una terraza y acceso directo a los patios.

La de 5-6 años es una clase pequeñita que comparte el cuarto de baño con la clase de 3 a 4 años. La clase de 4 a 5 años es un aula con una problemática específica al ser utilizada de paso para los patios por los grupos de 5-6 años y el grupo de 3-4 años. Además de un cuarto de baño para los adultos, una sala de la calefacción y dos armarios empotrados.

En la quinta planta se ubica una terraza, con una parte techada que en ocasiones se utiliza como almacén, así como dos pequeñas habitaciones, en las que antiguamente había un palomar.

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Desde la tercera planta se accede a los patios.

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La escuela consta de cinco aulas, cuatro de ellas amplias, entre 40 y 56 metros cuadrados superando en todas ellas la proporción de 2 metros cuadrados por niño/a y otra con 28 metros cuadrados más 8,54 metros cuadrados del cuarto de baño, donde se roza el límite permitido.

Todas las clases tienen luz natural a través de ventanas amplias o balcones.

En todas hay puntos de agua que facilitan la higiene de juguetes y materiales a la vez que permiten la manipulación y uso autónomo de este elemento a niñas y niños.

Cada aula comunica directamente con su cuarto de baño propio, son espacios bien ventilados e iluminados, adaptado a las necesidades: inodoros pequeños, lavabos a baja altura (distinta por aula) con espejos para observarse, taquilleros individuales, mesas de cambio etc. lo que facilita una progresiva autonomía del niño/a en su cuidado e higiene.

Un despacho para la Coordinación y Administración de la Escuela además de reuniones y entrevistas. Es usado por maestras para la preparación y estudio de las tareas docentes, y por padres y madres.

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Disponen de un patio de unos 650 metros cuadrados dividido en dos alturas y comunicado por un pasillo que lo bordea en forma de L. En la primera altura se encuentran los niños y niñas de 1 a 3 años, y en la segunda los de 3 a 6 años.

En la 4ª planta existe una terraza de unos 100 metros cuadrados que en ocasiones se utiliza también como espacio al aire libre.

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Sala de reuniones/comedor en dicho espacio come el personal, también se utiliza para reuniones de escuela, preparaciones y sesiones de los especialistas, así como para entrevistas con padres y madres etc.

En estas dos dependencias se encuentra diverso material de uso común en la escuela: Fotocopiadora, Ordenador portátil, Cámara de video y fotos, Pantalla de televisión, Equipo de sonido, Fondo de documentación, Archivo de videos, diapositivas y fotos, Proyector de diapositivas, Cámara de fotos, Instrumentos musicales, c.ds y d.v.ds, grabados, Material fungible, Material de exteriores, Tablones de anuncios, Publicaciones periódica, Biblioteca, Material de talleres, Material de reciclado, etc.

Cocina: tiene forma de “L”, con cámara frigorífica y un congelador con espacio suficiente para las necesidades de la Escuela.

Tiene comunicación al exterior independiente del resto de la Escuela lo que permite el acceso de los proveedores.

Cuarto de lavadora y secadora: Esta al lado de la cocina en un lateral del edificio.

Dos cuartos de baño, para uso de los adultos.

Uno de ellos se encuentra en la 2º planta, consta de ducha y es utilizado como vestidor del personal.

La sensación que ofrece la casa es de constar de muchas escaleras, cosa que además es cierta y que de alguna manera dificulta la comunicación entre los grupos.

Dado el origen de casa y no de escuela que tiene, se han visto en la necesidad de tener que ir efectuando continuas mejoras de adaptación del edificio. Fruto de la observación del uso que de la Escuela se hace.

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Además la 1ª planta antes de entrar a la casa con un espacio de nueva creación, con el suelo de goma (antes era una Piscina de unos 20 metros cuadrados) resguardado por una valla. Este espacio cuenta con un armario para almacenar el material.

Junto a las escaleras de la entrada existe a la derecha un tobogán de obra y a la izquierda una zona tranquila con un banco a la sombra de un ciprés, encima se encuentra un “mirador” de forma alargada con plantas que suele ser cuidado por los niños/as de la clase de 2-3 años.

Los exteriores permiten y facilitan una serie de actividades de difícil realización en las aulas: Motrices, simbólicas manipulativas, así como de observación de la naturaleza, de experimentación etc.

Los patios constan de elementos fijos de juego: columpios, estructuras de madera, bancos, puntos de agua etc. así como otros materiales sobre los que ellos actúan como cajas, tablones grandes de madera, espuertas, rastrillos, palas etc.

Existe otra zona acotada para arenero en cada patio.

El mobiliario y los materiales son un capitulo siempre abierto, puesto que el deterioro y el trabajo diario va generando nuevas necesidades. Para seleccionar el mobiliario de la Escuela se han utilizado criterios de funcionalidad, calidad y seguridad. Casi todo el mobiliario es de madera, ha sido encargado pensando en los futuros usuarios así como para el lugar al que iba destinado y después de discusiones en el equipo sobre su idoneidad.

LA VIDA COTIDIANA La vida de los pequeños, durante sus primeros años, gira mayoritariamente en torno al juego y aquellas actividades destinadas a cubrir sus necesidades básicas. En estas actividades intervienen un cúmulo de sensaciones que les permite establecer toda una serie de relaciones y asociaciones que les facilitan la adquisición de los primeros conocimientos y la comprensión de las situaciones vividas.

El ámbito de las actividades cotidianas es, además idóneo para el ejercicio de la autonomía personal, porque son significativas para los niños y niñas y porque permiten adquirir iniciativa, actitud de esfuerzo, responsabilidad y a la vez, desarrollar capacidades fundamentales, como aprender a organizarse, prever y resolver dificultades, entre otras.

Reflexionan pues sobre las actividades y situaciones cotidianas propias de la infancia con la voluntad de poner el acento en el proceso más que en el resultado teniendo en cuenta entre otras cosas el significado que tienen para el niño los datos, las acciones o conocimientos que se le proponen, así como sus intereses y necesidades educativas.

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Piensan que es previo plantear que las decisiones que como adultos toman no son asépticas ni ajenas a determinados valores, ya que hacen referencia al modo de entender y considerar aspectos como qué lugar ocupa y dónde sitúan al individuo y al grupo, qué confianza y posibilidades otorgan a los niños y niñas, qué valor dan a los contextos físicos y relacionales, ¿aprenden solos o junto con otros?, qué posibilidades de acción ofrecen, qué conexión existe entre los distintos contextos vitales, qué valores quieren propiciar (respeto, solidaridad, cooperación, capacidad crítica, curiosidad, autonomía) y cómo los vivencian en la comunidad educativa, qué pautas de acción y relación existe con la comunidad y con el entorno cercano.

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La escuela ofrece un marco para la vida cotidiana, donde se habrán de integrar las opciones tomadas en los distintos elementos del Proyecto.

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Los profesionales de la educación infantil tienen una responsabilidad en ello, que no se deriva linealmente de los decretos y diseños curriculares, sino que ha de responder a una reflexión e investigación sobre los aspectos más sencillos del devenir diario en nuestra convivencia en la escuela infantil, por lo que es tarea de los maestros y maestras planificar de manera intencional qué condiciones de vida van a propiciar.

Este último aspecto les abre otra importante tarea como profesionales de la educación, entendiendo su trabajo como mediadores activos entre el mundo de la infancia y la compleja realidad social y cultural.

El modo en que propician que los niños y niñas cubran sus derechos y necesidades vitales (alimentación, actividad, reposo, juego,...), cómo estas se distribuyan en el tiempo y la calidad que les otorguen, configurarán una forma de vivir, una manera de entender la vida cotidiana.

Es preciso que encuentren respuesta, en un marco estable y seguro, que garantice el bienestar como base de su crecimiento.

Vida cotidiana es todo ese conjunto de experiencias, vivencias y relaciones que la escuela infantil propicia. Es un acontecimiento diario que afecta no sólo a los niños y niñas, sino que impregna de una forma enriquecedora a todos los componentes de la escuela infantil, también a las familias y los profesionales. Un acontecimiento en el que hay cabida a la estabilidad, pero también a la sorpresa, a la novedad como normal, a lo extraordinario como ordinario...

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Desde los primeros días de vida, los recién nacidos no se limitan a recibir pasivamente las atenciones materiales y afectivas que les proporcionan los adultos, sino que responden activamente y son capaces de provocar con su acción la intervención de las personas que viven con ellos, siendo responsabilidad del adulto que estos intercambios tomen forma de diálogo, apoyando en el niño intencionalidades propias y dotando de significado sus actuaciones y las de los demás. Es importante considerar al niño desde que nace como un ser activo, con capacidad de actuar e interactuar. La presencia constante del adulto, ofreciendo seguridad y posible ayuda, facilita el camino hacia ese actuar por sí solo de acuerdo a sus posibilidades.

Este proceso conlleva la paulatina separación; poco a poco deberá aprender a buscar soluciones; sus soluciones a los problemas que le plantea la vida diaria, a plantearse nuevas respuestas a situaciones nuevas, a ir conquistando los distintos retos que le plantea la convivencia y el conocimiento de los otros y el entorno. Este tránsito desde la dependencia total del adulto a la autonomía tanto física como emocional e intelectual, sólo será posible que se produzca de manera saludable si los niños viven en un clima de seguridad afectiva. La necesidad para el niño de sentirse respetado, querido y aceptado en su individualidad, con sus propias características, resulta trascendente para su crecimiento. Esto supone que los profesionales de la educación infantil no pueden dejar al azar o a la propia manera de cada cual asunto tan importante. Será necesario reflexionar, y mucho mejor con otros, el cómo propiciar ese marco seguro.

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Pensar y planificar la vida cotidiana que quieren propiciar a los niños y niñas supone reflexionar sobre aspectos como:

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Entienden que la interacción que el niño establece con los demás y con el mundo físico y social qué le rodea le permite aprender cómo es él, cómo son los demás y cómo son las cosas. En este proceso continuo de interacción va aprendiendo y conociendo no sólo la realidad que le rodea, sino también cuáles son los mecanismos, las leyes, las normas que la regulan y la organizan, es decir, recibe la información necesaria para conocerla y poder contar con los recursos que le ofrece.

La vida cotidiana es el marco para el encuentro con los otros, para convivir y compartir. A través de los distintos acontecimientos del devenir diario entran en juego los factores reguladores de las relaciones sociales, los valores y normas que se derivan de la vida compartida con los demás: aprender a convivir no es fácil; respetar al otro, aprender a resolver los conflictos, de este modo surge la necesidad de organizar la vida en grupo.

No se dejan atrás la interacción con el mundo físico, actuando sobre él y recibiendo respuestas; elaboran conocimientos, reciben datos sobre dicha realidad reelaborándolos y utilizándolos; al mismo tiempo, van adquiriendo un modo de conocer, un modo de aprender, poniendo en juego sus capacidades y competencias. Como consecuencia, a partir de la acción avanzan en el conocimiento y sienten la necesidad de seguir investigando.

Cuando se enfrentan ante problemas experimentales nuevos actúan como pequeños científicos, creando "teorías en acción" que los niños desafían, amplían y contrastan (Karmiloff- Smith, 1992). El conocimiento de las estructuras subyacentes a los hechos reales no es el resultado de una apropiación inmediata, sino de un proceso de construcción continuo y progresivo. Por esta razón, ese conocimiento mantendrá su carácter instrumental al servicio de la interpretación e intervención en los hechos de la vida cotidiana.

El recuperar las situaciones de la vida cotidiana como situaciones potenciales de aprendizaje, el dotar de confianza e instrumentos a los niños y niñas para la expresión y elaboración de las informaciones que poseen, no es tarea fácil. Desde el momento en que un profesional de la educación entra en lo que será su espacio de trabajo, el aula, toma decisiones que influirán en el proceso de enseñanza que allí tendrá lugar en la configuración del ambiente no sólo en su aspecto físico de distribución espacial y material, sino en lo que afecta a las relaciones, al respeto de la individualidad y diversidad propia de un grupo de niños y niñas homogéneo en edad pero no en interés y necesidades. Un ambiente donde se reconozca y aliente la expresión de preguntas, dudas, errores, donde se ayude a planificar la acción y reflexionar sobre lo hecho.

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La importancia que tiene para los profesionales su proceso de desarrollo y ritmo, su mundo de experiencias previas, sus gustos, sus manifestaciones peculiares, facilita que la vida cotidiana permita a cada niño poder ir buscando sus propias soluciones y respuestas a los distintos momentos que vive. Es el protagonista en la adquisición de conocimientos. La vida cotidiana de cada niño es el campo de acción donde pondrá en juego todo aquello que aprende para seguir adelante. Podrá manifestar sus ritmos, sus intereses, sus gustos, compartirlos e ir

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El papel de los adultos que educan al niño les parece decisivo: la organización de los contextos donde se desarrolla la actividad, la propia actitud e intervención del maestro en todo el proceso, escuchando unas veces, interrogando otras, observando y estando disponible siempre, son aspectos que van a influir de manera fundamental en el proceso que van a seguir los alumnos y alumnas.

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buscando soluciones válidas para él. La vida cotidiana permite que cada cual sea él mismo y vaya conquistando los escalones de su propio desarrollo.

Todos estos pequeños acontecimientos pueden ocurrir en la vida del niño y son experiencias que les enseñan a vivir, a crecer, si desde los profesionales buscan el marco que hagan que acciones sencillas y cotidianas se transformen en momentos interesantes y con contenido.

Bárbara Rogoff plantea que "el aprendizaje es inseparable de un contexto sociocultural donde el aprendiz participa activamente, en compañía de otros miembros de su comunidad, en la adquisición de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente valoradas... el aprendizaje se produce a través de la participación y la observación activa, en actividades cotidianas propias de una cultura o de un grupo social". Así, actividades como recoger la mesa después del taller, comer sentado, participar en una fiesta, conocer el símbolo de la farmacia, cruzar con el semáforo en verde, son acciones que permiten aprender a situarse y moverse en el contexto en el que vive, facilitando su participación en él, al tiempo que le dota de recursos válidos para conocerlo, valorarlo y usarlo mejor.

En la vida cotidiana de la escuela se vive y aprende en la tensión entre lo individual, lo social y lo cultural.

Al organizar la vida en la escuela siempre van a prever:

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 Permiten la resolución de sus necesidades vitales y son de indudable interés para los niños y niñas.  Estén relacionadas con su vida, altamente significativas, siempre provistas de funcionalidad, tienen sentido en sí mismas, no son artificiales.  Están bien definidas, delimitadas, sistemáticas, en el tiempo y en la acción. Todas ellas participan de cierto grado de ritualización, se dan de manera regular a lo largo de tiempo. Son identificables, permitiéndoles anticipar aquello que va a suceder, proporcionando a los niños y a las niñas seguridad y confianza.  Permiten la participación activa, aunque no se haya alcanzado su resolución autónoma, de los niños y niñas, que pueden participar en función de sus capacidades, promoviendo su desarrollo.  Permiten una relación privilegiada adulto-niño  Permiten conocer y compartir los valores socioculturales de la comunidad.

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 Una distribución regular y equilibrada de los tiempos para cubrir las necesidades básicas, (lo cual no significa hacerlo de forma rutinaria, aburrida o rígida), adaptándose los profesionales a las distintas situaciones, momentos evolutivos y siendo flexibles con las individualidades de manera que permita una resolución grata y satisfactoria.  La organización de los espacios y materiales, de manera que promuevan la actividad autónoma, una adecuada planificación de los espacios y materiales que permita y apoye para que, de forma progresiva, puedan ir resolviendo por sí mismos sus necesidades.  Nuestro papel, nuestra actitud, nuestras demandas, siendo conscientes, en cada momento de la vida cotidiana, de las relaciones que establecen con los niños y las niñas.  Los aprendizajes que quieren promover en la vida cotidiana, pensando cuáles son los más adecuados en cada edad, situación y para cada niño, no adelantando, ni forzando procesos, pero sí apoyando y animando al crecimiento. En la escuela se realizan acciones de manera habitual que se dirigen a la resolución de necesidades básicas de los niños y las niñas (comer, jugar, hacer pis, dormir, relacionarse con otros...). Son acciones que si son satisfactorias para el niño contribuirán, en su proceso personal de desarrollo, al establecimiento de relaciones óptimas con su entorno físico y social.

Razones por las que consideran la vida cotidiana como el recurso metodológico por excelencia, ya que:

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 Los adultos apoyan el reconocimiento de estas situaciones por parte de los niños y niñas, de manera que potencien su participación y autonomía:  Manteniendo secuencias, en el mismo orden diariamente.  Nombrar las acciones que realizan.  Anticipar a los niños y niñas antes de que terminen los periodos, el cambio y la próxima acción a realizar.  Hablar sobre las acciones que realizan.  Apoyar las acciones con recursos gráficos, fotográficos, musicales, etc.

Dentro de la vida cotidiana de la escuela existen cuatro momentos que marcan el eje vertebrador de la jornada diaria: Cada momento y edad debe ser un motivo de reflexión y búsqueda de criterios compartidos, intentando dar respuesta a algunas cuestiones como: qué significado tiene ese momento en la vida del niño, cómo hacerle partícipe en su resolución, qué contexto de espacio, tiempo, materiales, qué ambiente, ofrecen; qué papel desempeña el adulto, cómo participan las familias, cómo incorporar el entorno sociocultural, qué coherencia hay entre el proyecto educativo y la realidad.

No hacen de dichas actividades rutinas estereotipadas y carentes de interés educativo. Sólo son rutinas para quien conoce perfectamente la acción que hay que desarrollar, que conoce el principio y el fin, que domina la secuencia completa, y no tiene dificultad para solucionar los posibles problemas que se presentan, porque puede hacerse mecánica y automáticamente.

Pero cuando estas características no se dan y requieren aprendizaje, son situaciones que suponen una conquista personal trascendente para el crecimiento: comer solo, saber colgar el abrigo en la percha, lavarse las manos y, de paso, jugar con el agua y el jabón, ir a visitar al grupo de su hermano, poder salir con los compañeros al barrio... Todos estos acontecimientos encierran una riqueza de aprendizajes y destrezas que el niño va conociendo, que va aprendiendo a lo largo del transcurrir de la vida diaria y que tienen la categoría de importantes, que les sirve para vivir.

Son dos momentos en los que se produce un reencuentro y una separación entre personas que mantienen fuertes vínculos emocionales.

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Será tarea de la escuela convertir estos momentos de convergencia entre los dos mundos en gratos, alegres, fluidos y comunicativos, dotándolos de gran valor y calidad educativa.

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Para los niños y las niñas la llegada a la escuela, supone una separación de su mundo familiar y un reencuentro con el maestro o maestra, los compañeros, los espacios, etc. La salida, será el proceso inverso, el reencuentro con su familia y la separación de sus amigos, juguetes, maestros, etc. En ambas situaciones el niño y la niña tendrán que hacerse a la idea de un cambio de situación, pudiendo confluir en esos momentos sentimientos contradictorios al querer mantener y unir los dos mundos familia-escuela sin tener que renunciar a ninguno de ellos.

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El recibimiento de los niños y familia ha de ser individualizado, dirigiéndose a cada uno, manifestando alegría en el recibimiento, haciendo sentir al niño o niña que notan su presencia, comentando su aspecto, preguntando por lo que han hecho fuera de la escuela, con un beso, un gesto, una caricia,...

Para las familias puede suponer un momento de incertidumbre la separación, entrar en la escuela, ver los espacios donde está su hijo o hija, conocer a los otros compañeros o hablar con la maestra les ayudará a tener confianza y tranquilidad en la separación.

La salida igualmente supone un momento de tránsito entre la escuela y la familia, facilitan que los niños y las niñas se predispongan al encuentro con la persona que venga a recogerlo, evitando las prisas y cambios bruscos.

Recoger el material, preparar las cosas que van a llevarse a casa o charlar sobre lo que van a hacer, les facilitará el cambio de escenario. Las familias, a su vez, al entrar en el aula han de sentirse acogidas, informándolas por ello de las incidencias del día, apoyando el conocer y compartir las actividades realizadas, las relaciones con otros niños, etc. Se evitará utilizar estos momentos para resolver conflictos, mantener conversaciones largas, que impedirán la atención a otras familias y que canalizan por otros cauces (entrevistas, teléfono, cartas, etc.).

En estos dos momentos de la vida cotidiana de los niños y niñas en la escuela, percibirán los cambios de ambiente, la separación, resultándoles de ayuda los nexos de unión entre la casa y la escuela. Será necesario que familias y profesionales les apoyen para que tengan confianza y seguridad en la Escuela, dejando que expresen libremente los sentimientos y sensaciones que provoca en ellos la separación, conversando sobre ello, estableciendo puentes entre ambos mundos (objetos que van y vienen de la casa a la escuela, juguetes especiales,...).

Al comienzo del día, los niños y niñas del aula son recibidos por el apoyo de 0-3 y un cocinero, si es necesario se refuerza el servicio por una persona contratada.

Si hay una segunda persona, al terminar el desayuno, se separa el grupo por ciclos, quedándose el apoyo con el primer ciclo y la segunda persona, con el ciclo 3-6 años. Hasta que estos son recogidos por su tutor o tutora. El apoyo facilitará información relevante sobre los niños y niñas, aportada por sus familias.

Se da un margen flexible de 30 minutos para que las llegadas sean escalonadas y exista comunicación, entre familia y tutores/as.

De la misma manera las salidas comienzan a producirse desde las 15:30 horas. Las familias van a las aulas, pueden ver a sus hijos e hijas relacionarse con sus iguales y adultos, desenvolverse por el espacio, saber qué ha pasado en el día hoy,... compartir con el maestro o maestra informaciones, relacionarse con otras familias. En definitiva, sentir la escuela como algo propio.

Es la actividad grupal por excelencia. Se realiza en todos los grupos de la escuela, aunque lógicamente con contenidos diferentes y distinto enfoque. A través de ella pretenden sentir a CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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Es evidente que la llegada y la despedida en la escuela trascienden del momento concreto.

Dependerá de la calidad de las comunicaciones e interpelaciones que generan, la incidencia educativa que tengan, siendo tarea del equipo convertir todos los momentos del día en tiempos que apoyen el crecimiento. Recomiendan éste último momento del día para la comunicación con el tutor o tutora y familia.

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todos los miembros del grupo, como creadores y partícipes de la vida del grupo. Desde los más pequeños, que se reúnen alrededor de la fruta de media mañana o de un trozo de pan, y tiene el sentido de reconocerse, sentirse al lado del otro, empezar a hacer algo en grupo, hasta el grupo de los mayores, en el cual, la asamblea tiene la finalidad… de valorar la vida del grupo y donde surge la organización del trabajo del día, la comunicación de lo que se ha hecho al resto del grupo, supone, también, un espacio donde se resuelven los conflictos y los pequeños problemas de la marcha del grupo, centrando normas básicas de convivencia, etc. la asamblea es siempre el elemento aglutinador de la vida del grupo.

Sentirse bien alimentado y hacerlo en un ambiente agradable, acogedor, en el que primen las relaciones personalizadas y de calidad, es de fundamental importancia para todos y cada uno de los niños y niñas.

Los distintos momentos en torno a la satisfacción de esta necesidad básica, marcan importantes hitos en el transcurrir de la vida cotidiana en la escuela y son momentos grupales de gran trascendencia en los que se definen las relaciones.

Corresponde a los maestros y maestras prever una adecuada organización de los recursos en juego así como mantener una actitud favorable al desarrollo armónico de esta actividad.

Todas las comidas se realizan en las aulas. Cada grupo contempla la adecuación del espacio destinado a tal fin.

Que cada grupo viva este acontecimiento diario en el mismo marco referencial, aporta más garantías de que este responda a las características y necesidades de cada edad, permitiendo que se establezcan relaciones individualizadas que favorezcan y propicien que estos momentos sean vividos de forma enriquecedora. Con esta organización descartan la masificación propia de comedores comunes para toda la escuela en los que difícilmente tendrían cabida nuestros planteamientos.

La alimentación de los más pequeños merece una especial mención, no deben sentir cambios bruscos en el modo en que se le alimentan; armonizan con la máxima sensibilidad las distintas rutinas y el modo en que vive este importante momento de relación tanto en casa como en la escuela, siendo muy importante conocer sus costumbres al respecto. Es fundamental la estabilidad en el adulto de referencia que le alimenta; Por lo tanto, se pretende favorecer e intensificar el proceso de individualización. Con los más pequeños se empieza y se termina todo el proceso con cada niño.

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Los adultos contribuyen a ello con la adecuada actitud. En este sentido la normativa, será la mínima y precisa dando pasos en autonomía e intentando conseguir y favorecer una conducta social aceptada.

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Progresivamente las relaciones adulto/niño en relación a la comida, van evolucionando a medida que este crece en autonomía. Las comidas en los grupos de mayor edad se impregnan de un carácter marcadamente social; comer es también intercambiar y compartir experiencias, conversar o reír con los compañeros de mesa y con el adulto, que, en todo momento respetará los ritmos y tiempos necesarios para ello. En todos los casos valoran el hecho de alimentarse como un momento privilegiado para importantes procesos de enseñanza-aprendizaje que pretenden que sean vividos de forma gratificante, en un clima relajado y agradable de comprensión y respeto a los deseos y posibilidades individuales.

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Las familias son informadas diariamente respecto a la evolución de esta actividad que suscita gran interés: información detallada de los menús (copias individuales), exposición de las fotografías de los platos del día e informaciones individuales, a través de las libretas y del contacto que de forma continuada se establece con ellas.

El protagonismo que quieren conceder a niñas y niños en su propio desarrollo, aquí tiene un sentido especial. Permitirles que sean “parte” activa desde el principio, no obligándolos a ser meros espectadores y receptores de alimentos, les va a permitir desarrollar su autonomía, habilidades cada vez más complejas, la confianza en sí mismos, su autoestima y seguridad y la imagen que tienen de sí mismos. Por tanto, supone considerarlos como sujetos “capaces” procurando no suplantarlos en todas aquellas facetas y capacidades que progresivamente puedan ir desarrollando.

El tiempo de la actividad es el que comprende entre la asamblea y la comida, dejando un tiempo de trabajo en el aula y un tiempo para el trabajo al aire libre o fuera del aula.

La vida cotidiana en la escuela infantil, en el contexto de este capítulo de metodología, queda suficientemente detallada respecto a la acción de las niñas y los niños. Corresponde detenerse un poco en este apartado en torno a la necesidad de reposo y descanso que equilibra sus vidas. Es, pues, una necesidad básica e inherente a su proceso vital, y que por tanto, ha de tener cabida en la escuela.

En las edades más tempranas, el sueño se encuentra fundamentalmente vinculado a las pautas alimenticias del niño, siendo esta una actividad controlada por ellos mismos, siempre que les sean respetados sus ritmos de adecuación. Si existe respeto y escucha a las necesidades y ritmos individuales del niño. En este sentido siempre respetan los ritmos de sueño/vigilia de los pequeños; para ello es imprescindible que estos dispongan de un espacio propio de reposo, tranquilo y cálido, determinante para un confiado y feliz descanso.

Hasta la edad de cuatro años, esta necesidad de descanso/sueño es consustancial al ritmo propio de su evolución. La siesta es, por tanto, parte de la vida cotidiana en los tres grupos de menor edad. Por las mismas razones aducidas para la alimentación, las siestas son vividas en las aulas correspondientes a cada grupo.

En estos grupos, después de la comida y el aseo necesarios el ambiente se modifica, haciendo aparición elementos que invitan al descanso (música relajante, penumbra, disminución del tono de voces y movimiento,...)

Poco a poco la actividad decae, y, junto al amigo u objeto preferido, se va cediendo lugar al sueño entre intercambios de miradas, caricias, nanas, cuentos,...

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En los grupos de 4-6 años si bien no se contempla la siesta como actividad cotidiana, la organización de rincones/zonas de actividad relajada y descanso (mencionados en el apartado de rincones de este capítulo) pretende cubrir esta necesidad. Asimismo se contempla en la organización de los ritmos y tiempos diarios, alternando diversos tipos de actividades, para garantizar el ambiente adecuado que permita y favorezca el descanso cuando se necesite.

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Es fundamental, sobre todo en las edades más tempranas, una actitud de observación y respeto que contemple la no intrusión en sus ritmos de sueño.

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Desde su nacimiento, las necesidades básicas (alimentación, higiene, sueño, afectividad,...) son cubiertas por las personas de apego; estas atienden a su bienestar global. Así los momentos y las distintas actividades en relación a la higiene corporal tienen gran repercusión afectiva. Por ello es fundamental que en la escuela todos los maestros y las maestras los responsables de cubrir estas necesidades.

Los cambios de pañal ofrecen momentos de especial atención y trato individualizados; más allá del mero hecho físico de ponerlos limpios, envolviendo e impregnando cada uno de esos cambios con el intercambio de caricias, miradas, palabras, gestos suaves y cercanos, mediante los cuales refuerzan y potencian que el momento sea vivido de forma gratificante tanto por ellos como por los demás. Las sensaciones que, a través del contacto les hacen percibir Y forman parte del proceso, del bagaje de experiencias que condicionan el desarrollo.

En función de su propia evolución les invitan de forma gradual a controlar sus esfínteres: se les ofrece la posibilidad de sentarse voluntariamente en los orinales (atractivos, estables y cómodos), reconociéndoles como importante el mero hecho de sentarse, independientemente de su resultado. El que esta oferta se haga de forma cotidiana, respetando deseos y ritmos, en un clima divertido y gratificante, en el que se sientan respetados (sin prisas, exigencias ni recriminaciones de ningún tipo), asegura una resolución positiva del control de esfínteres. lavarse manos y cara antes y después o cuando se ensucian, contribuye a la creación de hábitos de higiene y del cuidado autónomo de sí mismo que inciden directamente en su salud, a la vez que proporciona momentos de variadas y ricas experiencias en torno al agua, elemento que suscita especial interés en todas las edades.

Todas las acciones que, niños y niñas, vivencian en relación a su higiene y cuidado corporal (limpieza de manos, cara, mocos, cambio de pañales y de ropa, higiene dental... son momentos de gran importancia educativa. Una adecuada actitud por parte de los adultos, respecto a su intervención en estos aspectos de la vida cotidiana, tanto en lo que se refiere a su actuación con los niños y niñas como en su acción directa en la adecuación del ambiente físico en que transcurren los hechos cotidianos, contribuirá a que estos sean exponentes de disfrute y bienestar.

OTROS RECURSOS METODOLÓGICOS RINCONES DE JUEGO/ZONAS DE ACTIVIDAD

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Son pequeños ambientes particulares que brindan la posibilidad de elegir el juego preferido, a la medida de sus deseos y posibilidades, siempre a su alcance, y realizarlo con el tiempo y los recursos necesarios. Sentirse respetado en sus ritmos y necesidades, en sus destrezas y deseos de conocimiento, incidirá decisivamente en el desarrollo de su autonomía.

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Las zonas de juego y actividad, son una oferta abierta, una intencionada invitación a cada uno de los niños y de las niñas a una determinada actividad, y un expreso reconocimiento al protagonismo que tienen respecto a sus procesos de aprendizaje.

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Espacios de relación donde aprender junto a sus iguales, sin la presencia permanente del adulto y sin las interferencias del “gran grupo”. Rincones de actividad donde sentirse aislado, solo, lejos de la mirada adulta, donde recrear su mundo individual, probando a crecer solo, equivocándose y creciendo ante los propios logros.

Permitir, a través de una organización de la actividad en pequeños grupos, un proceso de crecimiento individual, facilitador de experiencias concretas y creativas con los demás y con los objetos, genera aprendizajes significativos y facilita un seguimiento individual del crecimiento global del niño/a, a la vez que aporta evidencia acerca del interés y de la adecuación de la “oferta” educativa.

La vida cotidiana en la escuela se enriquece con la aplicación de este recurso metodológico, que contempla y garantiza la simultaneidad de actividades.

Todos los espacios de la escuela (espacios exteriores, espacios comunes,...) participan de este planteamiento, entendiendo que no pueden existir dicotomías, por otra parte artificiales, entre la acción del niño/a en sus distintos espacios vitales ni preponderancia de unos sobre otros. Todos en su conjunto deberán contribuir al desarrollo de unas personalidades armónicas y bien integradas.

El equipo de educadores/as de la escuela tiene que tener en cuenta, al diseñar los rincones, las necesidades específicas de juego que el momento evolutivo de los niños y las niñas facilita.

Dicha evolución irá marcando el diseño ambiental del que parten, así como el proceso de incorporación de nuevos rincones de acuerdo a las características y necesidades de los distintos grupos de edad.

En torno a su adecuación y funcionamiento destacan los siguientes aspectos: Su especial delimitación física, a través de la ordenación del mobiliario. La previsión en base a la necesidad de establecer zonas delimitadas de diferentes usos incide directamente en una mayor planificación del equipo acerca del mobiliario a reponer y/o a introducir en la escuela.

Esta delimitación espacial debe prever posibilidades de cambio, por lo que requiere características de cierta movilidad y polivalencia en su uso.

Por una parte es importante la claridad en la organización, de forma tal que tanto las principales zonas/rincones de las aulas, como de los exteriores y espacios comunes tengan cierto nivel de estabilidad y permanencia. Esto les permitirá un mayor grado de seguridad y autonomía en su uso a los niños y niñas.

Por otra parte, la escuela es un lugar vivo, reflejo de los intereses y necesidades cambiantes de sus “moradores” y, en este sentido, corresponde al equipo valorar continuamente el grado de interés suscitado por los distintos rincones ofertados. Algunos deberán ser renovados o cambiados.

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Es papel del adulto proporcionar directa o indirectamente (la participación de las familias suele ser rica en relación a la demanda de todo tipo de materiales recuperables; en otras ocasiones

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Cada zona de juego debe contar con el material adecuado y seleccionado para cada rincón; cada cosa tiene su sitio y todos saben dónde acudir y encontrar lo que se necesita. Un cierto orden contribuirá a que pronto el niño y la niña sepan dónde encontrar y guardar cada cosa, sin necesidad de acudir continuamente al adulto. Esto supone que el material está asequible a los niños y las niñas y es el idóneo para el juego y la actividad principal del rincón.

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serán los propios niños quienes aporten sus elementos de juego) el material, regulando las características, cantidades y modos de presentación del mismo.

La conservación del material tanto a nivel estético como de seguridad es tarea a compartir implicando a los niños y niñas. La participación de las familias (“faenas” que se llevan a casa, talleres de reparación, ambientación de rincones, confección de material...) se convierte en una forma idónea y creativa de aproximación al sentir educativo de la escuela.

Los maestros y maestras, dinamizan y observan los distintos focos de acción, dejando que sea el niño quien decida a qué jugar, cómo y con quien hacerlo, y garantizando el tiempo suficiente para el desarrollo de las actividades emprendidas.

Desde la reiterada experiencia de disponibilidad del adulto a sus necesidades, y desde la seguridad de saberse querido y apoyado en su crecimiento, las actividades de todos y cada uno de los niños y niñas tendrá el cariz de verdadero trabajo personal independientemente de dónde y en torno a que acción se realice.

Las zonas de actividad que consideran de especial interés y que, piensan, responden a los criterios de la escuela son: Zonas de descanso/actividades relajadas.

Zona que pretenden que se contemple en todas las edades respondiendo a la alternancia de ritmos en la actividad del niño y a la necesidad de reposo, sosiego , fundamentalmente, más definidas las aulas de uno a cuatro años ... Para su ubicación se eligió una zona recogida, un tanto aislada de las zonas de mayor actividad y movimiento. En su adecuación predominan los elementos cálidos y confortables (alfombras, colchonetas, cojines,...).

Zona de juego simbólico.

Juego libre y juego simbólico son los tipos de juegos por excelencia. A través del juego simbólico el niño elabora y compensa su mundo afectivo. Es preciso garantizarlo y dotar espacios bien adecuados a tal fin, siendo muy variadas las posibilidades y los recursos: ofreciendo zonas de “casita”, de cocina, de disfraces, de garaje, de médicos, de peluquería, de tiendas, Castillo o cabañas.

Rincones con carácter temporal o permanente, a veces simultaneados, unidos,... que precisan de material variado y apropiado (de muy diversa procedencia). Es importante dotarles de “entidad “propia” (ya sean en el interior o en el exterior), con características (tamaño, aislamiento, estética...) que favorezcan su cometido.

Zona de expresión plástica/gráfica.

La forma en que cada niño y cada niña viven e interpreta su entorno y sus vivencias condicionan maneras propias e individuales de expresión. La oferta de un espacio adecuado en cuanto a condiciones y riqueza de materiales posibilitará el descubrimiento de formas diferentes de expresión y creatividad.

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Zona que, debidamente ubicada, garantice las condiciones óptimas para su desarrollo (suficiente luminosidad, tranquilidad y ausencia de “interferencias”, espacios para la exposición, proximidad de punto de agua,...).

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En este rincón se aglutinará toda la gama de materiales transformables a partir de la manipulación y favorecedores de una libre y creativa expresión de los niños y las niñas.

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Se debe tener un marco de tiempo mínimo que permita al niño realizar acciones con un cierto nivel de elaboración, huyendo de la realización de trabajos acelerados, o provocando la falta de finalización por tener que hacer otra actividad.

Se plantea la importancia de mantener los mismos criterios que con las otras: espacios claros y definidos (retirado, que no sea pasillo o lugar de paso.), luz natural siempre que se pueda, material ordenado y clasificado.

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Respecto a la ambientación se pueden incorporar elementos (imágenes, dibujos, cuadros, objeto de naturaleza, bodegones, objetos al natural) que puedan sugerir o animar a utilizarlos como referentes.

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Mi tutora de prácticas es Isa. Las maestras que se encargan de mi aula se llaman Angelines e Isa y dos apoyos (Mirta y Ana).

Mi Aula la componen 10 niños y 8 niñas de 1-2 años.

El grupo-clase se divide en dos subgrupos (los 9 más pequeños tienen de referencia a Isa y los 9 más grande a Angelines) Cuando llegué Valentina e Isabel no caminaban, pero en este momento ya caminan.

Normalmente el grupo grande se divide en dos subgrupos como he dicho con anterioridad, aunque son totalmente flexibles. Los lunes y los viernes, hacen la asamblea todos juntos y si por cualquier circunstancia por ejemplo si es el cumpleaños de algún niño o niña o por cualquier otra cosa hay que unirse para hacerla conjunta no hay problema.

ESPACIOS Y MATERIALES DEL GRUPO DE

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1-2 AÑOS.

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ABRIMOS LA PUERTA DEL AULA Y FRENTE A ELLA, NOS ENCONTRAMOS

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UNA DE ELLAS SE

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MUCHA ILUMINACIÓN NATURAL Y ACCESO A LA TERRAZA CUBIERTA

LAS MESAS Y LAS SILLAS SOLO SE PONEN PARA COMER Y PARA REALIZAR ALGUNA ACTIVIDAD QUE SEA NECESARIO LLEVARLA A CABO SENTADO.

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TALLÍMETRO

ASEO

LUGAR DONDE LA FAMILIA ACOMPAÑADOS POR LOS PEQUEÑOS DEJAN Y RECOGEN CADA DÍA LAS LIBRETAS

MESA Y TRONAS PARA COMER Y TRABAJAR LOS MÁS PEQUEÑOS

Biblioteca

CONSTRUCCIONES

ACTIVIDADES REALIZADAS DEL SUBGRUPO DE LOS PEQUEÑOS

INSTRUMENTOS MUSICALES

CAMAS COCHES

DIBUJO REALIZADO POR LOS MAYORES, SE HAN COLOCADO LAS FOTOS DE LOS NIÑOS/AS Y SUS NOMBRES

LIMONES SECOS

TARROS

ANIMALES

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VALLA (HAY UNA PUERTA QUE SE ABRE Y SE CIERRA) (EN ALGUNOS MOMENTOS, LOS MÁS PEQUEÑOS SE QUEDAN EN UNA ZONA Y LOS MAYORES EN OTRA) CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

PROYECTO PRÁCTICAS 2015 MATERIAL DE HEURÍSTICA

BIBLIOTECA

LIBRETAS

LIBRO CON FOTOGRAFÍAS DE LOS PAPÁS Y MAMÁS

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ACTIVIDADES REALIZADAS DE SUBGRUPO DE MAYORES

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A PRINCIPIO DE CURSO. ¿CUÁNTO MIDO? ¿QUÉ TAMAÑO TIENE MI MANO? LAS TUTORAS COLABORARON EN HACER LA SILUETA DE LA MANO DE CADA NIÑO/A, Y EN SUS MEDIDAS.

MOVIL REALIZADO CON LA COLABORACIÓN DE LA FAMILIA, EN ESTOS MOMENTOS SE HA CAÍDO LA NIEVE Y ESTÁ FLORECIENDO

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ÁLBUMES DE CADA NIÑO, EN DISTINTOS MOMENTOS DE SU DESARROLLO EVOLUTIVO, REALIZADO POR LAS FAMILIAS

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PROYECTO PRÁCTICAS 2015 LA GALLINA OFELIA Y SUS POLLITOS (MARIONETA, PARA CONTAR EL CUENTO) OTROS RECURSOS

LA CAJA DEL POLLO PEPE, CON POLLITOS QUE CAMINAN CON CUERDA, Y DIFERENTES CUENTOS, Y EL CUENTO DE POLLO PEPE

LA MÚSICA ACOMPAÑA CASI TODOS LOS MOMENTOS DEL DÍA A LOS PEQUEÑOS

CUBILETES Y OTROS OBJETOS

MATERIAL DE LÓGICOMATEMÁTICA

COCHES CONSTRUCCIONES

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ANIMALES

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ESPEJO A LA ALTURA DE LOS NIÑOS, Y SILLAS PARA LOS ADULTOS, PARA LA HORA DE LA COMIDA O PARA CUANDO ES NECESARIO

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TAQUILLAS (ESTÁN ORDENADAS POR SUBGRUPOS, EN CADA UNA HAY PAÑALES, TOALLAS, MANOPLAS, CREMAS, CHUPETES, MASCOTAS…)

VASOS

DÓNDE ESTÁN LOS CÍRCULOS ROJOS, ESTÁ LA FOTOGRAFÍA DE CADA UNO/A

CAMBIADOR PARA LOS PEQUEÑOS

CAMBIADOR PARA LOS MAYORES

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SE ESTÁ TRABAJANDO EL CONTROL DE ESFÍNTERES. MIENTRAS SE SIENTAN EN EL ORINAL SE LES OFRECE UN CUENTO

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TOALLAS CON CADA IDENTIFICADOR PERSONAL

CAJÓN DÓNDE A LA HORA DE DESCALZARSE, LOS NIÑOS/A ECHAN SUS ZAPATOS

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VISTA DE LA TERRAZA DESDE EL EXTERIOR

LIMONERO JUNTO A LA TERRAZA, LOS NIÑOS/A LO OBSERVAN TODOS LOS DÍAS

PARTE DESCUBIERTA Y CUBIERTA

INTERIOR DE LA PARTE DE LA TERRAZA CUBIERTA

SILLAS DEL AULA

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ROLLOS DE CARTÓN

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CUBILETES LOS MATERIALES SE VAN CAMBIANDO, AHORA TAMBIÉN PUEDEN JUGAR CON CONSTRUCCIONES EN LA TERRAZA.

ENCAJABLES

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ASÍ SE LES PROPONE A LOS NIÑOS/AS LOS MATERIALES

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JUEGO DE LÓGICAMATEMÁTICA

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BOLAS DE DIFERENTES COLORES Y TAMAÑOS

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DURANTE EL RECORRIDO HASTA LLEGAR AL PATIO HAY RECURSOS CON LOS QUE LOS NIÑOS/AS PUEDEN EXPERIMENTAR Y MANIPULAR EN LA IDA Y VUELTA.

SE PUEDE OBSERVAR QUE EL PATIO ESTÁ LLENO DE RECURSOS, ALGUNOS DE ELLOS HECHOS CON MATERIALES NATURALES Y TODOS A LA ALTURA DE LOS NIÑOS/AS

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PARA CONCLUIR TODO LO EXPUESTO HASTA AHORA, VOY A HABLAR DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO, ALGUNOS REFERENTES TEORÍCOS Y PROYECTOS DE TRABAJO.

Los equipos son un recurso que apoya el trabajo cooperativo en el grupo. Esta idea surge por entender que el equipo no es una suma de individuos haciendo una tarea, y poniendo en común propuestas o iniciativas individuales para la realización de un trabajo conjunto.

Lo cual no implica que en algunas ocasiones el maestro/a utilice los equipos como instrumento que facilita la organización en el grupo, de cara a introducir técnicas o propuestas que pretendan trabajar a un nivel más individual.

Los equipos o pequeños grupos de trabajo es un recurso que actualmente utilizamos y el cual podemos otorgarle más posibilidades si le dotamos de sentido. Al permitir trabajar con un grupo pequeño el adulto puede apoyar realmente a las distintas individualidades que conforman el equipo.

Las necesidades del pequeño grupo, como la agrupación idónea para trabajar y crecer dentro del gran grupo, garantizando la atención individual, la cooperación y las relaciones personales de intercambio de conocimientos a través de la imitación y de la creación de nuevas ideas a partir de lo que conocen y de lo que descubren.

LOS REFERENTES TEÓRICOS DONDE SE ASIENTA LA CONCEPCIÓN DEL TRABAJO EN GRUPO LOS HEMOS CENTRADO EN:

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La organización de estos pequeños grupos de trabajo, que cuentan con una representación gráfica, visible y simbólica en el aula, va a facilitar la dinámica y organización grupal, garantizando el ajuste de necesidades individuales y grupales. Dicha representación la

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Vygotski, quien considera las relaciones sociales origen de las funciones mentales, siendo indispensable para el desarrollo cognitivo individual la colaboración del grupo. Así como todo lo referente a la zona de desarrollo próximo. La teoría piagetana, que plantea la cooperación y el conflicto socio-cognitivo como base del pensamiento individual, Brunner, cuando plantea el papel del adulto con su tarea de andamiaje para el apoyo del aprendiz en los procesos de aprendizaje.

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realizarían los niños y niñas a partir de diferentes simbologías, con sus nombres y fotografías; lo que incidiría de forma directa en la aproximación a la lectura comprensiva y sobre todo les ayudaría a situarse en la actividad grupal, en el espacio y en el tiempo.

Los equipos consideran dos funciones, una vinculada con la organización de la vida cotidiana en equipo (resolución de tareas básicas…) y por otro lado vinculado a los procesos de aprendizaje.

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Los proyectos se basan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza, sobre todo desde la idea de que el conocimiento existente ejerce una poderosa influencia en cómo se adquiere nuevo conocimiento y la importancia que se le otorga al contexto de aprendizaje y a la situación de las competencias en relación con la cultura en la que se han de adquirir.

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 Considerar el papel del adulto como determinante en la constitución de los equipos, de manera que se puedan conjugar las necesidades e intereses tanto individuales como de grupo. Favoreciendo el construir equipos en los que las relaciones entre los iguales satisfactorias y de cooperación, si no apoyando la cooperación.  Se considera positivo que los equipos sean heterogéneos en su composición, teniendo en cuenta características como: edad, sexo, niños nuevos y antiguos.  La construcción de los equipos es un proceso lento, que requiere reflexión y observación en el juego libre del grupo. Se intenta desde el comienzo de curso conocer las posibles relaciones y amistades que puedan favorecer el funcionamiento de los equipos y el trabajo cooperativo., compaginando los criterios establecidos con preferencias individuales, así como la posibilidad de cambios y modificaciones.  Otro aspecto importante es la necesidad de simbolizar gráficamente la composición de los equipos. De manera que los niños tengan un soporte claro que les permita su ubicación individual y grupal.  Los equipos se vienen identificando tanto con colores y días de la semana, como por nombres elegidos por los propios equipos.  El proceso se inicia en el primer trimestre, considerando indispensable para su asentamiento en el grupo debe tener un soporte visual que lo plasme, así como claridad y estabilidad en su funcionamiento.  En tres se inicia un proceso, el trabajo por equipos, vinculado a la resolución de tareas y talleres, manteniendo de forma clara y estable tanto la simbolización como el funcionamiento.  En cuatro años sigue siendo necesario el funcionamiento del año anterior, con un mayor avance en la resolución de propuestas de trabajo por parte de los equipos con procesos internos de planificación, reparto de tareas y elaboración.  En cinco años permite una mayor flexibilidad en la organización, avanzando en grupos de trabajo cooperativos que pueden o no coincidir con los equipos pero con un alto nivel de planificación de tareas y responsabilidades dentro de un trabajo compartido en el gran grupo.

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Los proyectos son una clara plasmación del enfoque globalizador de los conocimientos escolares, al ser un proceso en el cual las relaciones entre las diversas competencias se dan en función de las necesidades que conlleva el resolver problemas, partiendo de los conocimientos previos de los niños, a través de una metodología de trabajo cooperativo, en el que la experimentación y la reflexión se retroalimentan continuamente.

Los proyectos de trabajo tienen en común unos pasos básicos.

El papel del adulto en estos procesos nunca ha de ser el de resolver las dudas, sino el de facilitar instrumentos, ayudar a plantear las preguntas, poner en evidencia las contradicciones, facilitando una elaboración colectiva en un proceso de aprender a aprender. Tan respetuosa debe ser esta faceta del trabajo docente, que no debe importar que las conclusiones a las que lleguen no se correspondan con el estado actual de la ciencia, lo importante es que sea coherente con las propias experiencias de las niñas y los niños, lo importante es el proceso, no el resultado.

A continuación expongo con cuántos niños y niñas estoy realizando las prácticas, qué edad tienen, la salud en la escuela y alimentación.

¿CON QUIÉN ESTOY? Estoy realizando las prácticas con un grupo de 10 niños y 8 niñas de 1-2 años de edad. La Escuela Infantil suele ser la primera separación que realizan niños y niñas del entorno familiar. Las características de los niños y niñas que acuden a la Escuela Infantil, hacen imprescindible que en ella encuentren un clima cálido, acogedor y seguro. El respeto y conocimiento de las características y necesidades de la infancia hacen que se tenga especial atención en la construcción de un clima de bienestar en la escuela infantil.

Por todo ello las Escuelas Infantiles Municipales durante el periodo de adaptación despliegan y organizan estrategias que apoyan una resolución grata de esos difíciles momentos. Para poder compartir el significado de ese momento y resolver las dudas, e interrogantes se mantienen: entrevistas personales con la persona de coordinación de la escuela y con el tutor o tutora, además de una reunión a principios de curso con todas las familias que se incorporan por primera vez.

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También tiene en cuenta promover la participación de las familias en la vida de la escuela. La escuela infantil como institución colabora con las familias en la crianza y educación de las niñas y niños en estas primeras edades, proporciona su necesaria participación e implicación. Esto es posible siempre y cuando se establezca un marco de relaciones claro, basado en la confianza

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Además es un espacio educativo planificado intencionalmente, pretende ser atractivo, estimulante, creativo, grato,... Organizando espacios, materiales y actividades que apoyan y promueven las capacidades de experimentación, acción y comunicación, desde una metodología educativa que favorece la autonomía y el aprendizaje activo.

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mutua y en la comunicación, donde se facilite el encuentro, el intercambio, tanto individual como colectivo.

La escuela infantil Duende pretende tener en cuenta a todos sus miembros, por eso parte de reconocer y potenciar las diferencias y particularidades de todos y cada uno de ellos, llevando implícita una educación por y para la diversidad.

Esta escuela facilita el acceso de niños y niñas con necesidades educativas especiales, realizando en el momento de la solicitud de plaza un estudio individual.

Para garantizar la salud de todas las personas de la Escuela, la colaboración e información de la familia es primordial.

Si el niño o niña está enfermo y precisa una atención y ambiente especiales, no se permite la estancia en la escuela de cualquier niño o niña que padezca algún tipo de alteración de salud, por eso:  DEBERÁN AUSENTARSE DE LA ESCUELA si presentan: malestar general, fiebre, vómitos, diarreas…, enfermedad infecciosa: hepatitis, conjuntivitis, parásitos...  En aquellos casos que los niños y niñas precisen atenciones especiales: suministro de medicinas, dietas especiales,... os vamos a pedir un escrito de su pediatra.  Si ocurre un accidente, y fuera necesario, se acudirá con el niño/a inmediatamente al Centro Médico correspondiente, avisando previamente a su familia.

Esta escuela dispone de cocina propia donde se elaboran diariamente los menús que las familias conocen con antelación.

Por razones higiénicas, sanitarias y organizativas, las familias no pueden traer a la escuela alimentos de casa en sustitución de los que proporciona el centro.

Si por alguna razón el o la pediatra considera que al niño le conviene una dieta especial, se llegará a un acuerdo para atender esta demanda.

Adjunto un ejemplo de menú mensual y la https.

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https://docs.google.com/file/d/0BzTEKwGO1NieMUxWblB3b0JjYjg/edit

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Con la realización de este proyecto pretendo construir un conocimiento sólido acerca de cómo evoluciona el niño de 1 a 2 años en el ámbito afectivo, moral, cognitivo, sensorial, físico y motor. Ya que creo que para llevar a cabo una buena intervención educativa, debemos saber cómo es realmente el niño y conocerlo en todos sus ámbitos.

De esta manera y en este momento que estoy realizando mis prácticas y cuando trabaje como educadora, seré capaz de proponer experiencias adecuadas que favorezcan su proceso de aprendizaje.

En cuanto al desarrollo cognitivo, si conocemos aproximadamente la zona de desarrollo próximo (Vigostky) en la que se encuentra cada uno, plantearé unos conflictos cognitivos u otros, de tal manera que los niños ni se aburran, ni consideren el conocimiento inalcanzable, sino una “meta interesante” que requiera de acomodaciones y asimilaciones (Piaget).

Por ejemplo, una práctica muy común por parte de muchas educadoras es castigar al niño en la silla de pensar tras haber cometido un acto inadecuado, puesto que la reflexión no es una capacidad característica en esta etapa de 0-3, el castigo es totalmente inadecuado y carente de sentido.

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También tengo claro que toda la información recogida en el presente documento no es una ciencia exacta, sino un referente teórico para mi intervención.

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Con un análisis concienzudo y exhaustivo del desarrollo evolutivo en 1-2 años, pretendo alejarme de esta mala praxis, a lo largo de mi trayectoria profesional.

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Este proyecto, junto con la vivencia o experiencia de trabajar día a día con los niños (lo que exige una gran observación), serán mis principales instrumentos para llevar a cabo en mi práctica educativa.

Los padres no deben olvidar que a partir del año la visión de su niño continúa desarrollándose hasta que el sistema visual alcanza su madurez, ocurre aproximadamente a los 9 años de edad.

Entre al año y año y medio, el bebé tiene refinadas casi todas las habilidades ópticas y es capaz de encajar juguetes.

Entre los 18 meses y los 2 años, el bebé es capaz de emparejar objetos, señalarlos en un libro o en cualquier soporte y además imita golpes y acciones.

De los 10 a los 15 meses, juega con su propia voz, disfruta de su sonido y de la sensación que le produce, tiende a imitar gestos, palabras y sonidos, señala o mira a personas u objetos conocidos, tanto espontáneamente y cuando se le pide que lo haga; puede utilizar unas cuantas palabras con el sentido correcto, se divierte con juegos como por ejemplo, el escondite y las palmaditas, obedece una instrucción simple si se le muestra mediante un gesto.

Responde a su nombre, pero no comprende totalmente el significado de las palabras.

De los 15 a los 18 meses, comunica a los demás una amplia gama de estados emocionales; le encanta producir ruidos y sonidos, chapurrea, se aficiona a las onomatopeyas, imita el ruido de otro, obedece una instrucción simple como por ejemplo, "dame la pelota", sin que se le demuestre previamente, a menudo utiliza palabras que ha aprendido, para hablar y pedir cosas, sabe entre 10 y 20 palabras y señala algunas partes del cuerpo si se le pide.

De los 18 a los 24 meses, le gusta escuchar, tanto por razones sonoras como de lenguaje.

Escuchando adquiere cierto sentido descriptivo de las palabras, por esta razón le gustan los cuentos y señala ilustraciones cuando se le pide. Comprende preguntas simples de "sí-no"

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("¿Tienes hambre?"), y frases simples ("en la taza", "en la mesa").

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Desde el año hasta los 18 meses, es la etapa del Tacto Perceptivo, tocar y palpar los objetos, se convierte en instrumento para conocer las cosas. En esta etapa se desarrollan muchas de las habilidades que se han relacionado en la etapa anterior, y aparecen otras nuevas: Sensibilidad perineal, que se desarrolla entre los 6 y los 30 meses: mientras orina sonríe a su madre, se toca los genitales y controla esfínteres (hacia elfinal de esta etapa).

La habilidad para sumar sensaciones, se desarrolla entre los 8 meses y los 36: se le sorprende jugando con la caca, al bañarlo chapotea, le gusta jugar contierra y arena, con palas y cubos, y construir castillos.

Hacia los 15 meses los modos de prensión se acercan a los de un adulto, y son capaces desoltar las cosas voluntariamente.

A los 18 meses, es hábil para soltar un objeto sobre otro con cierta precisión.

Durante el segundo año de vida, la etapa del desarrollo del gusto predominante en niños y niñas es la siguiente: La etapa de la Cancelación, a partir del primer año, la necesidad de mamar y chupar se atenúa, y en algunos casos desaparece; solo come parte de los alimentos.

A los 15 meses, la mímica de satisfacción o rechazo, puede ser exagerada e intencionada, para pedir la atención por parte de su madre.

Concluyendo, el bebé desde su nacimiento posee sensaciones gustativas, pero solo sabe lo que ha probado; es por esto, que en la escuela infantil se debe acostumbrar al niño a probar todos los sabores, y no solo el dulce, para perfeccionar el sentido y obtener gran riqueza de experiencias.

APROXIMADAMENTE DESDE LOS 12-15

PRIMEROS PASOS

EVOLUCIÓN E HITOS LOGRADOS EN CUANTO A MOVIMIENTO -

Se mantiene de pie sin ayuda Da sus primeros pasos sin apoyos CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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LOGROS GENÉRICOS

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DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DE LA POSTURA Y DESPLAZAMIENTO (1-2 AÑOS)

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APROXIMADAMENTE DESDE LOS 16-24 MESES

MARCHA AUTOMATIZADA

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En marcha utiliza objetos de arrastre Sube escaleras Pone aros en un vástago Sentado lanza una pelota u objetos Afianzamiento de la deambulación Desarrollo de la habilidad para manipular objetos Control global sobe la marcha Perfeccionamiento de los desplazamientos Comienza la marcha automática De sentado o tumbado se pone de pie sin apoyo Puede agacharse a coger un objeto sin caerse Se pone en cuclillas Inicia la carrera y el salto Camina hacia atrás Camina y transporta dos objetos en sus manos De pie lanza una pelota u otro objeto sin caerse y los lanza hacia arriba o lo intenta Da patadas a un balón Se reconoce así mismo y a sus familiares en fotografías (incluso antes de ésta edad) Reconoce algunos partes del cuerpo (ojos, nariz, boca…)

Dobla la cintura para recoger objetos sin caerse

Del año a los dieciocho meses, los niños y niñas son capaces de crear nuevas secuencias de conductas para enfrentarse a situaciones nuevas y combinar esquemas y descubrir nuevos medios a partir de la experimentación activa.

La construcción del concepto del objeto permanente, es entre los 12 y 18 meses cuando el bebé es capaz de buscar los objetos en el último lugar en que vio esconderlos, pero no puede aún imaginarse los movimientos que no ha visto y si lo escondemos, sin que él lo vea no será capaz de encontrarlo.

Es a partir del año y medio aproximadamente, cuando los niños pueden concebir que los objetos estén en lugares en los que han visto esconderlos, y por tanto pueden buscarlos en una variedad de escondites. Esto les permite pasar de una imitación directa a una imitación CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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MESES

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diferida, donde el niño reproduce espontáneamente acciones que observó en un modelo que ya no está presente.

El niño manifiesta poseer ya, una representación mental, un “concepto” del objeto cuya existencia y movimientos imagina mentalmente sin tener que verlo o tocarlo.

A partir de los dos años, gracias a la construcción del concepto de objeto permanente (que se produce a lo largo del periodo sensoriomotor), el egocentrismo radical pasa al egocentrismo ontológico, donde el niño se reconoce “como el centro del universo” atribuyendo a la realidad cualidades que provienen de su propio yo.

En ningún caso debemos confundir egocentrismo con egoísmo, ya que en esta edad no hay voluntad de pensar exclusivamente en sí mismo, sino incapacidad intelectual para hacer otra cosa. Ni siquiera deberíamos decir que el niño piensa en sí mismo, porque eso implicaría una toma de conciencia de sí que en estos momentos todavía le falta.

Es a partir también de los dos años cuando acaba el periodo sensoriomotor, y se introduce en el preoperacional. Pero una cosa hay que tener en cuenta, y es que no es una transición radical, sino que se produce a través de una evolución continua y progresiva.

Alrededor del año y medio (18-24 meses), el niño comienza a ser capaz de pensar, de representar mentalmente su acción antes de realizarla. Esto le permitirá el desarrollo del pensamiento lógico y conceptual. La capacidad de representación simbólica supondrá la posibilidad de utilizar un signo o símbolo, la representación o imagen mental que el mismo haga, para referirse al objeto o la situación real. Por lo que a partir de los dos años, gracias a estos avances se desarrollará la función simbólica (2-7 años).

En cuanto a la adquisición de las capacidades básicas del conocimiento, se perciben avances con respecto a la etapa de 0-1, ya que la maduración corporal del niño que tiene de 1 a 2 años, le permite tener una mayor exploración del medio y por lo tanto trabajar de una manera más significativa el ámbito cognitivo.

Respecto al razonamiento Piaget opina que el niño tiene un razonamiento transductivo, donde a partir de razonar casos particulares, llega a unir las distintas piezas del puzle y llegar a una conclusión o hipótesis.

Esto lo podemos observar en el juego heurístico, el cual se inicia a partir de 1- 2 años, donde el niño experimenta y manipula, planteándose conflictos cognitivos que a través de esta manipulación y experimentación consigue formar sus propias hipótesis.

En esta franja de edad predomina la atención involuntaria (aún no llega a ser un proceso controlado y voluntario) y dependerá de los siguientes factores; de las características de los estímulos (intensidad, novedad y organización estructural) y del interés que éstos provoquen en él.

Aún así la atención del niño de 1-2 años no suele ser muy prolongada en el tiempo, suele ser más bien corta y conforme éste vaya creciendo aumentará su atención sin dejar de influir estos factores mencionados.

La memoria a partir de los momentos finales del estadio sensoriomotor, está recién estrenada la representación simbólica, son capaces de evocar mentalmente imágenes de objetos o acontecimientos que no están presentes. Y progresivamente, el niño va aumentando el tiempo que puede pasar sin ver u oír algo, para reconocerlo posteriormente.

De manera que la memoria de 1-2 años se caracteriza por ser sensorial y a corto plazo.

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PROYECTO PRÁCTICAS 2015

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PROYECTO PRÁCTICAS 2015

Sensorial quiere decir que la información captada del exterior se mantiene en el niño sólo fracciones de segundo y se somete a una mínima elaboración a nivel de datos físicos, de manera que pueda ser inmediatamente rechazada o almacenada en la memoria a corto plazo.

Y ésta última implica ya un nivel más alto de elaboración y sería una estructura de capacidad limitada que podría almacenar un número reducido de unidades.

La reflexión no es muy significativa aún en 1-2 años, ya que a esta edad la mayoría se caracterizan por el impulso-motriz (actúan antes de detenerse a pensar).

DESARROLLO AFECTIVO Evolución de las emociones básicas Edad e y Evolución del enfado o ira DE LOS 12- 24 MESES APARICIÓN Y EVOLUCIÓN DEL ENFADO O IRA  El aumento de las manifestaciones de ira se relaciona con el desarrollo a nivel cognitivo que permite al pequeño empezar a entender las causas de sus conductas y de las acciones de las demás personas.  Utiliza el enfado como potente seña social que reclama a la persona adulta para que alivie su malestar.  Es la época de las rabietas, mediante las cuales manifiestan su frustración por la incapacidad de hacer o conseguir algo que desean.

APARICIÓN Y EVOLUCIÓN DE LA TRISTEZA  En condiciones normales las expresiones de tristeza en los niños y niñas pequeños son mucho menos frecuentes que las de ira o enfado.  Le dan por ejemplo en el caso de separaciones breves o ante el dolor.

APARICIÓN DE LAS EMOCIONES SOCIOMORALES: VERGÜENZA, ORGULLO Y CULPA

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EVOLUCIÓN DEL APEGO, SEGÚN JOHN BOWLBY

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 Al final de esta etapa es cuando aparecen las emociones sociomorales.  Requieren cierta maduración a nivel cognitivo, así como la presencia de un adulto para poder expresarlas.  Éstas contribuyen a regular el comportamiento.

ENTRE LOS 12-18 MESES

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FASE DE LOS APEGOS MULTIPLES:  En este momento poseen un claro esquema mental de lo que supone para ellos la figura de apego, y lo que pueden esperar de ella.  Aparecen comportamientos nuevos motivados por las distintas capacidades que van adquiriendo: - Deseo de participar en la intimidad de los padres - Rivalidad y apego entre los hermanos

EVOLUCIÓN DE LA AFECTIVIDAD SEGÚN WALLON EVOLUCIÓN DE LA AFECTIVIDAD “ENTRE LOS 12-24 MESES” ESTADIO SENSORIOMOTOR:  El niño se vuelca al exterior y realiza actividades repetitivas circulares por placer.  La manipulación de objetos, le permite acercarse y experimentar con los objetos de su entorno para conocerlos.

DESARROLLO SOCIAL EVOLUCIÓN DE LA SOCIABILIDAD “ENTRE LOS 12-24 MESES” AUTORRECONOCIMIENTO: diferenciación clara entre uno mismo y las demás personas.  Aparece entre los 15 y los 24 meses de edad  Supone un paso previo para el autoconocimiento y autovaloración de la persona YO CATEGÓRICO: se refieren a ellos mismos en relación a alguna de sus características (edad, sexo, aspecto físico…)

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON

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ETAPA 2: AUTONOMÍA FRENTE A VERGÜENZA  Es un período de mucha actividad independiente  Lo deseable es que alcance la autonomía, aunque conservando un toque de vergüenza para evitar un exceso de impulsividad.

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ENTRE LOS 12-36 MESES

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DESARROLLO MORAL CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE LA MORALIDAD NIÑOS DE 12-24 MESES EMPATÍA EGOCENTRICA  El niño experimenta empatía diferenciando claramente quién es la víctima. Se percibe a sí mismo como una entidad física distinta de otros.  Pero no percibe estados independientes, por lo que intenta consolar al otro con lo que a él le calma (ofrece un chupete al niño que llora)

DESARROLLO SEXUAL CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE LA MORALIDAD NIÑOS 0-24 MESES  La vinculación en el contacto, el apego y la separación van a constituir el núcleo de la personalidad y la sexualidad del niño o niña en el futuro.  El bebé desarrolla actitudes hacia su cuerpo a través de las actitudes que percibe de otros hacia su cuerpo; estos serán los cimientos de la aceptación o rechazo del propio cuerpo que van a perfilar su imagen corporal posterior.  El niño comienza a discriminar entre hombre y mujeres como categorías distintas e inician el desarrollo de una identidad de género del otro y de sí mismo: ETIQUETADO DE GÉNERO

CARACTERÍSTICAS Y PARÁMETROS DEL CRECIMIENTO

TABLA DE CARACTERÍSTICAS Y PARÁMETROS DE CRECIMIENTO DE 1 A 2 AÑOS

12-14 MESES

EL PESO AUMENTA UNOS 200 GR/MES

14-18 MESES

IDEM

18-24 MESES

EL PESO SUELE AUMENTAR DE 100 A 150 GR/MES

TALLA

CABEZA

TRONCO

EXTREMIDADES

DECRECE EL AUMENTO MEDIO DE TALLA: DE 6 A 10 CM SE PRODUCE UN INCREMENTO MEDIO DE TALLA DE UNOS 20 CM, CON VARIACIONES

DENTICIÓN A ESTA EDAD, SUELEN ESTAR LOS 8 INCISIVOS.

ENTRE UNO Y TRES AÑOS, EL PERI METRO ENCEFÁLICO AUMENTA UNOS 3 CM, SITUÁNDOSE

A LOS 3 AÑOS EL PERÍMETRO TORÁCICO SE SITÚA EN 52CM PARA LOS NIÑOS Y 51 PARA LAS

HASTA LOS 2 AÑOS LOS PIES SON MUY FLEXIBLES Y PRESENTAN UNA ALMOHADILLA GRASA PARA LO QUE ASEMEJA A UN PIE PLANO

SALEN LOS 4 PREMOLARES

SALEN LOS 4 COLMILLOS

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PESO

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MESES

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QUE PUEDEN IR DESDE 12 A 24CM

EN 49CM PARA LOS NIÑAS Y50 PARA NIÑOS

NIÑAS

MADURACIÓN Y DESARROLLO FUNCIONAL DE LOS SISTEMAS DEL ORGANISMO TABLA DE MADURACIÓN Y DESARROLLO FUNCIONAL DE LOS APARATOS Y SISTEMAS DEL ORGANISMO EN 1-2 AÑOS APARATO URINARIO

APARATO DIGESTIVO

15-18

18-24

INTES TINO

CAPACID AD DEL ESTÓMA GO AL AÑO : 350CC APROX. VELOCID AD DE EVACUAC IÓN UNAS 4 HORAS

POSTU RA CANTIDAD DE ORINA MEDIA CON 1 AÑO DE EDAD: DE 500CC.

LA SANGRE CONSTA DE 6000-8000 LEUCOCITO S, (CANTIDAD DE POR VIDA)

ENTRE LOS MESES 18-30 APARECEN REFLEJOS LINGUALES Y DE LA MANDIBULA QUE FAVORECEN LA MASTICACIÓ N

AL AÑOS SE PONE DE PIE SIN AYUDA ALRED EDOR DE LOS 15 MESES SE INICIA LA MARC HA

CONT ROL VOLU NTARI O DE LAS HECES :A LOS 2 AÑOS APRO X.

A LOS 2 AÑOS SE REALIZAN DE 6 A 8 MICCIONES AL DÍA

TEMPERATUR A

MOVIMIEN TOS CORPORAL ES 13M: TREPA UNA ESCALERA 14M:ANDA SIN AYUDA

15M:ANDA SIN AYUDA EN LA INFANCIA LA MEDIA DIARIA DE TEMPERATUR A ES DE 37 º C

A LOS 2 AÑOS CONTR OLA EL EQUILI BRIO

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12-15

REFLEJOS BUCOFARIN GEOS

SISTEMA NEUROMUSCULAR

APARATO URINARIO

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MESES

ESTÓMA GO

APARATO CIRCULATOR IO

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Lógicamente la cantidad de orina depende de otros factores:  Ingesta de líquidos  Cantidad de sudor  Existencia de algún proceso diarréico

APARATO CIRCULATORIO. El niño tiene gran capacidad de recuperación cardiorrespiratoria pero tiene una falta de reserva; por lo que debe hacer descansos frecuentes.

La cantidad de leucocitos y glóbulos rojos varía en caso de enfermedad.

MOVIMIENTOS CORPORALES Existen amplias variaciones dentro de la normalidad. Por ejemplo, hay niños que andan solos entorno a los 10 meses y otros lo hacen pasados los 18 meses.

Si trabajas con niños de 1-2 años ten en cuenta que todos los bebés necesitan un espacio físico y afectivo, sentir que hay alguien que le sujeta, que le mira, le habla, le escucha y responde a sus necesidades, establecer un vínculo afectivo que le permita crecer seguro.

Por eso, quiero que los niños y niñas que me rodean además sean felices.

Voy a describir por el momento evolutivo por el que transita cada niño y niña de mi subgrupo de 1-2 años. Todos y todas se desarrollan a su propio ritmo y además la influencia de las situaciones de la vida cotidiana, poseen un gran valor.

¿CÓMO ES MI GRUPO DE 1-2 AÑOS?

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DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 1-2 AÑOS

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Nació el 11/09/2013, en este momento tiene casi 19 meses Cuando llegué a la escuela en el mes de marzo, no caminaba sola, se desplazaba culeando de un lugar a otro o cogida de la mano de un adulto. Ahora en el mes de abril ya camina sola e incluso intenta escalar y dar saltitos, ya no suele utilizar objetos de arrastre en el patio, pero a veces busca donde sujetarse. Está afianzando la deambulación, todavía no puede subir y bajar escalera sin ayuda, por lo que necesita de la mano de un adulto hasta dentro de unos meses.

Está empezando la marcha automatizada, se reconoce así mismo y también a sus familiares en fotografías aunque todavía no los nombra, a veces dobla la cintura para coger objetos sin caerse.

Comunica a los demás sus estados emocionales, además se comunica con los adultos cuando les piden algo. Comprende preguntas sencillas, responde a su nombre, reconoce sus pertenencias y lee su símbolo.

Va creando nuevas secuencias de conductas y se está enfrentando a situaciones nuevas para combinar y descubrir nuevas experiencias. Prefiere el juego en solitario y observar las actividades que realizan los demás. Ya tiene preferencia por utilizar una mano antes que otra.

Le gusta jugar al cu-cu-tras, arrojar y recoger los objetos.

En muchos momentos cuando un compañero se acerca, la toca o le quita algún objeto que ella está manipulando se enfada, por lo tanto aparecen las rabietas.

Al volver de las vacaciones de semana santa aparece la tristeza al separarse de su madre por la mañana.

En marzo no comía sola, ya lo hace prácticamente sola. De primer plato siempre se le ofrece la comida troceada, normalmente se lo come; pero todavía el plato fuerte se lo come triturado, a veces una vez que acaba de comer se le ofrece un poco sin triturar, a veces lo prueba y se lo come y otras no. Poco a poco se le van introduciendo alimentos nuevos y los va aceptando. La dieta en la escuela es variada.

Se respeta en todo momento su motricidad espontánea y el desarrollo autónomo de la niña, y es colaboradora activa de su crecimiento aunque necesita la iniciativa y estimulación del adulto continuamente.

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Fernando responde a su nombre y reconoce el de sus compañeros e imita algunos sonidos de animales y movimientos complejos, uno de ellos es darme de comer a mí o a una muñeca imaginaria, también imita y se anticipa a los gestos de canciones o acciones de los cuentos.

Cuando presentamos el cuento de la luna y le pedimos al grupo que busque e identifique diferentes imágenes, que digan lo que ve, Fernando rápidamente reconoce a la luna y verbaliza “luna”. Identifica a su mascota, familiares y a él en fotografías. Tiene iniciativa

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Nació el 22/06/2013 y en este momento tiene 22 meses.

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durante toda la jornada escolar. Se llena las manos de materiales, objetos o animales, para transportarlos de un lado a otro.

Durante su manipulación, experimentación e investigación con las piezas de construcción de forma básica, encaja las piezas y construye torres.

Cuando bebe agua sostiene la taza con las dos manos, come solo derramando muy poco y reconoce perfectamente cuando se tiene que poner el babero, se sienta en su silla solo y espera el momento de la comida. Ya hace tiempo que comenzó a comer la comida sin triturar y prueba alimentos nuevos.

Reconoce los espacios de la escuela, poco a poco comparte objetos con otros niños cuando se los piden y juega durante períodos cortos con ellos. Habitualmente participa en las actividades que se le propone, excepto hoy que no ha querido oler un tarro lleno de flores secas con olor a limón.

Llama a objetos, animales y personas por su nombre, y entiende y acepta cuando se le pide que recoja, sentarse para la asamblea, para comer o para realizar otra actividad.

Identifica los objetos que son suyos o familiares como la mariquita que su madre ha diseñado para la rama del aula.

Me he dado cuenta que le gusta escuchar, poco a poco va adquiriendo cierto sentido descriptivo de las palabras. Tiene bastante habilidad para soltar un objeto sobre otro con cierta precisión. Ya es capaz de pensar y de representar mentalmente su acción antes de realizarla.

Señala y toca con el dedo índice cuando quiere algo o te quiere enseñar algo, y continuamente dice palabras nuevas, comprende cuando se le dice que coja algún objeto en concreto.

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Aparecen las rabietas cuando se despierta de la siesta, bien se quiere llevar algún juguete de la escuela para su casa o quiere alguna mascota de sus compañeros/as.

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Jugando le pone nombre a las diferentes piezas de construcciones. Se acerca hacía mí, me enseña y me dice que es un coche, siempre son las mismas piezas, con las que construye y siempre es el mismo objeto el que menciona. Esta nueva capacidad de representación experimenta un cambio profundo, está apareciendo el juego de ficción o simbólico, me doy cuenta que los objetos los transforma para simbolizar otros que no están presentes. Ahora lo fundamental no son las acciones sobre los objetos, sino lo que estos y aquéllas representan. En él también ha aparecido las primeras manifestaciones de fingir que se come de un plato vacío, estos primeros juegos de ficción o simbólico son individuales o, si se realizan en presencia de otros niños, equivale todavía a lo que se ha llamado juego en paralelo, cada niño/a desarrolla su propio ficción con esporádicas alusiones al compañero/a para informarle o pedirle que ratifique aspectos muy generales del mismo. A esta ausencia de cooperación entre niños, se refiere Piaget cuando define el juego simbólico como “egocéntrico”, centrado en los propios intereses y deseos de cada uno/a. Por eso lo real y lo fingido es una condición necesaria para que el juego pueda iniciarse y mantenerse.

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Nació el 11/09/2013 y en este momento tiene 19 meses.

Isabel responde a su nombre y reconoce y asocia a cada uno de sus compañeros y compañeras, es muy observadora y ha necesitado su tiempo para aceptarme a mí y también al resto de compañeras.

Cuando llegué a la escuela no andaba, se desplazaba culeando, pero ya en este momento anda y se desplaza con facilidad, aunque a veces busca un punto de apoyo o una mano adulta o de un compañero para sentirse segura. En esta última semana está manipulando, experimentando e investigando con las palas, cubos y tapaderas, para trasvasar y arrastrar.

Manipula libremente los juegos de construcción, aunque todavía no le llama mucho la atención. Explora y muestra curiosidad por algunos objetos que le rodean. Repite sonidos e imita gestos cuando cantamos canciones o contamos cuentos. Identifica los objetos que se les pide y combina dos sílabas distintas.

Come sola con la cuchara, aunque a veces se le ayuda y come comida triturada, aunque poco a poco se le va introduciendo muchos alimentos sólidos.

Hasta hace una semana al doblar la cintura para recoger objetos se caía, pero ya lo va consiguiendo.

Le gusta visualizar el libro de fotografías de las familias y buscar a su mamá y a su papá, también reconoce los espacios que frecuenta en la escuela, participa en el momento de descalzarse para la siesta.

Entiende perfectamente y acepta que le digas que hay que recoger, sentarse o jugar y ella misma tiene la iniciativa con su mirada y sus gestos de llamar la atención del adulto, en este caso la mía para que le acompañe a la percha a coger su chaqueta para salir al patio.

No le gusta manipular algunos materiales blandos como la masa de sal, el día que se hizo la propuesta no comenzó a manipular la masa hasta que Isa le mostró que se podía tocar y no pasaba nada, pero la manipuló un poco y decidió que no quería seguir.

Entiende y acepta ordenes sencillas como toma, ven, dame el, recoge…

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Es bastante expresiva, su expresión de agrado o enfado lo demuestra día a día y en cada momento.

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Sube y baja las escaleras con ayuda de un adulto y sujetada a la baranda. Aunque transporta juguetes de un lado a otro, esquiva los obstáculos que se encuentra en su camino y reacciona por ejemplo si alguien pasa en un momento dado por delante de ella corriendo inesperadamente.

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Recuerda y se anticipa para que le pongas el babero y se sienta en su silla para esperar la comida sin que nadie le diga nada.

Juega a realizar movimientos con la boca, la lengua, a soplar, a fruncir los labios…

Hay que tener en cuenta que es una niña bilingüe, su madre le habla en holandés y castellano y su padre en inglés y castellano.

Necesita su espacio, no le gusta el mogollón y su momento es cuando se relaja para dormir la siesta. Durante ese momento comienza a cantar y a chapurrear bastante, es en ese momento cuando ella se reconoce su voz, le gusta y relaja.

Nació el 03/11/2013 y en este momento tiene 17 meses.

Jorge sonríe siempre que lo miras sonriendo. Llega a la escuela en brazos de su madre pegado al su pecho y nunca entra por su propio pie, siempre lo tiene que coger Mirta. Reconoce a las persona de su entorno cotidiano, además de a su familia, a los familiares de sus compañeros y a él mismo en fotografías. También reconoce los objetos de uso habitual (toalla, cuchara…)

Imita los gestos de adulto cuando cantamos canciones o contamos cuentos y sigue algunas canciones. También en algún momento se les ha pedido que cierre los ojos, los cierra y pone sus manos abiertas delante de los ojos.

Protesta momentáneamente la ausencia de su madre o padre cuando lo deja en la escuela, además repite las acciones que provocan risas y atraen la atención de los demás como por ejemplo gritar o hacer ruidos con la boca y repetir los sonidos que hacen sus compañeros, disfruta con la música e imitando con gestos.

Ya combina algunas sílabas distintas, incluso comienza a juntar palabras aisladas para construir sus primeras frases. Identifica los objetos que se le pide y si lo llamas en algún momento, responde y hace lo que le digas, también le gusta mirar las imágenes de los cuentos y ensenárselo a los adultos.

Se mueve con agilidad y destreza, come solo derramando un poco. Colabora cuando se tiene que descalzar para la siesta .Está empezando a jugar con otros compañeros pero en períodos cortos. A veces si le pides que comparta algún objeto se lo piensa.

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Cada vez tiene mayor nivel de autonomía. Le gusta correr y dar saltos, sube y baja escaleras agarrado a la baranda y con un poco de ayuda, se mantiene en distintas posiciones (cuclillas, se agacha y se levanta sin problema…).

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Aunque el plato fuerte de la comida se le ofrece triturado, luego come un poco sin triturar y prueba alimentos nuevos.

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Señala con el dedo índice cuando quiere algo o te quiere enseñar alguna cosa. Intenta construir torres y jugar con los animales, le gusta destruir lo que construye otro compañero.

Alguna vez se ha anticipado a los gestos de las canciones o cuentos, así como a ponerse el babero el solo a la hora de la comida. Nombra algunos de los objetos lúdicos que se encuentra en el aula.

Colabora cuando se le pone la chaqueta para ir al patio, manifiesta curiosidad por el gel.

Espera pacientemente en su silla a que llegue la comida.

Juega con sus compañeros a esconderse entre las camas y le gusta manipular la masa de sal.

Comienza a ser series con los coches y reconoce algunos colores básicos y tiene adquirido los momentos de higiene que se realizan durante el día, así como el momento de la comida y el momento de la siesta.

Nació el 30/11/2013 y en este momento tiene 16 meses y 15 días.

Eva responde a su nombre, es una niña muy alegre y risueña. Algunas mañanas coge un cuento y señala algún personaje, además le encanta hacer ruidos con la boca e imitar sonidos, así que juega con su propia voz y chapurrea bastante (zapato/pato/ato), ya dice bastantes palabras e imita al caballo continuamente.

Saluda con un hola a todas las personas que entran al aula.

Le gusta jugar con palas, cubos, chinos y otros juguetes. Es hábil para coger y soltar un objeto.

En el momento de la comida, se le ofrece los entrantes troceados y el plato fuerte triturado, ella come sola, derrama un poco, prueba alimentos nuevos y normalmente la colaboración del adulto es mínima.

Ya empezó a adquirir la marcha automatizada: de sentado a tumbado se pone de pie sin apoyo, puede agacharse a coger un objeto sin caerse, se pone en cuclillas, está iniciándose en la carrera y el salto, está perfeccionando sus desplazamientos, camina y transporta varios objetos, se reconoce así misma y a sus familiares en fotografías, aunque a veces cuando observa el libro de las familias, llama papá a otro padre. Reconoce algunas partes de su cuerpo (boca).

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Identifica entre dos objetos el que se le pide y reconoce los espacios que frecuenta en la escuela.

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También reconoce los objetos del uso habitual, y a las personas que pertenecen a su entorno cotidiano, imita los movimientos y gestos del adulto, acepta la ausencia de su padre o madre, repite las acciones que provocan risa o atraen la atención (como empujar y tirarse encima de los demás), tiene un gran impulso-motriz.

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Le gusta jugar al cu-cu-tras y a esconderse entre las camas que están en el aula y entre los palos de la baranda que separa el aula.

Está empezando a crear nuevas secuencias de conductas para enfrentarse a situaciones nuevas y combinar esquemas, descubrir nuevos medios a partir de la experimentación activa, por ejemplo: en el patio se mete los chinos en la boca, hace unas semanas cuando el adulto le decía que tenía que tener cuidado que se podía ahogar, que abriera la boca y escupiera el chino, ella lo hacía, ahora cuando lo hace y se da cuenta que la estás observando, enseguida te enseña la legua y escupe el chino.

También me he dado cuenta que durante la observación del juego heurístico, ella se plantea conflictos cognitivos a través de la manipulación, experimentación e investigación con los materiales.

La atención en las diferentes propuestas que se le plantea no es muy prolongada, poco a poco la irá aumentando.

Sus rabietas se manifiestan muy poco a lo largo del día. En estos últimos días está apareciendo la rivalidad entre sus compañeros, en el momento que algún/a compañero/a se sienta en mi pierna para que juegue un poco, le cante…, cuando ella se da cuenta viene rápidamente para ser ella la protagonista de ese juego que le produce placer (afectividad).

Siguiendo el esquema del desarrollo psicosocial de Erikson, me doy cuenta que Eva está en la etapa 2: autonomía frente a vergüenza, lo deseable es que alcance la autonomía, aunque conservando un toque de vergüenza para evitar un exceso de impulsividad (se trabaja bastante durante el día).

Continuamente se quita los zapatos.

Nació el 17/08/2013 y en este momento tiene 20 meses. Él como otros niños/as, responde a su nombre, señala objetos o personajes de los cuentos, a veces se dirige a mí o a otros adultos, para que lo vea y le hable sobre lo que él nos muestra.

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Le divierte y juega con su propia voz, y sigue a su compañero/a. Cuando se da cuenta que está haciendo algún sonido, rápidamente lo/a acompaña imitándolo, además imita golpes y acciones que ya dominaba y otras nuevas que van surgiendo. Destaco en él que aunque tiene gran impulso motriz, también tiene muchas ganas de relación social.

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Comprende órdenes muy sencillitas: mira..., ven..., toma..., dame... En general atiende y obedece a estas órdenes, pero en ocasiones, comienza a aparecer un cierto nivel de desobediencia, una manifestación clara de su egocentrismo (final de la etapa de 12 a 24 meses).

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Se adelanta a los gestos, palabras y sonido así como a saltar con los dos pies, cuando cantamos la canción de cierre de la asamblea. En este momento, la maduración corporal le permite tener una mayor exploración del medio y por lo tanto trabajar de una manera más significativa el ámbito cognitivo.

Le gusta jugar con la pala, el cubo y el camión, por lo tanto se da bastante en él, el juego manipulativo: coloca, descoloca, levanta y cierra un sinfín de repeticiones hasta la saciedad con la cuba del camión, aunque también manipula algunos objetos de forma más precisa.

No le gusta nada que le limpie los mocos, a veces utiliza el enfado como potente seña social, llamando la atención de nosotras las adultas, para que alivie su malestar, también hay momentos que la mímica de satisfacción o rechazo, es exagerada e intencionada. Desde que llegué, hasta hace una semana no se acercaba mucho a mí, simplemente me observaba, en estos momentos ya viene hacia mí para que lo tome en mí regazo, necesitaba tener un claro esquema mental de lo que supone para él la figura de apego, y lo que puede esperar de ella.

Comienza a admitir comida sólida y a comer con cuchara derramando un poco, aunque cuando hay macarrones no los pruebas a pesar de ser su padre italiano.

Juega con otros niños en períodos cortos y participa en las propuestas que se le plantean, a veces con la ayuda e iniciativa del adulto.

Reconoce los espacios de su entorno. El cálculo de distancias es eficaz, la coordinación entre los ojos y las manos y el cuerpo le permite agarrar y lanzar objetos con cierta eficacia. Ya se han desarrollado ciertas destrezas perceptivas que le permiten comprender su mundo espacial, tales como la memoria visual y la discriminación visual. Todos los movimientos de su cuerpo son dirigidos y coordinados por su visión aunque no esté totalmente desarrolla.

Por lo general le gusta escuchar, tanto por razones sonoras como de lenguaje, aunque la atención no suele ser muy prolongada en el tiempo, suele ser más bien corta. Esto a su edad es normal, poco a poco escuchando irá adquiriendo cierto sentido descriptivo de las palabras, aunque por esta razón le gustan los cuentos y señala ilustraciones cuando se le pide. Y comprende preguntas simples de "sí-no" ("¿Tienes hambre?"), y frases simples ("en la taza", "en la mesa").

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Comienza a discriminar entre hombre y mujeres como categorías distintas e inicia el desarrollo de una identidad de género del otro y de sí mismo, por ejemplo mientras ojea el libro de las familias (sabe muy bien distinguir quién es el papá y la mamá de cada compañero/a).

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Manifiesta poseer ya, una representación mental, un “concepto” del objeto cuya existencia y movimientos imagina mentalmente sin tener que verlo o tocarlo y creo que ya comienza a ser capaz de pensar, de representar mentalmente su acción antes de realizarla, lo puedo ver en todas las acciones que realiza de la vida cotidiana durante el día. Así que esto le permitirá el desarrollo del pensamiento lógico y conceptual.

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Nació el 3/11/2013 y en este momento tiene 17 meses 15 días.

Es una niña muy sonriente, acepta la ausencia de su padre en momentos cortos pero le cuesta un poco más la ausencia de su madre.

A veces cuando llega por la mañana se va directamente a buscar a un adulto o se queda un buen rato parada observando a su alrededor, normalmente eso lo hace cuando la lleva a la escuela su padre. Si la lleva su madre, a veces se queda en brazos de una persona adulta o alguna vez ha corrido hacia mí o hacia otras.

Dejó de tomar teta a los pocos días de comenzar las prácticas, al principio no quería comer nada y menos si yo intentaba colaborar con ella. Apenas sabía comer con la cuchara, pero en estos momentos, come sola, aunque a veces necesita la ayuda del adulto, son las menos, también cada vez prueba más alimentos sólidos, por lo tanto ha habido una gran evolución.

Ella se siente tranquila y segura con actitud receptiva y de escucha y es capaz de expresar emociones y sentimientos a través del lenguaje corporal y cada vez más de forma verbal. Cada vez se va enriqueciendo más la capacidad comunicativa con el adulto y con sus compañeros.

Sus progresivas capacidades motrices son cada día más hábiles, su equilibrio y coordinación por ejemplo al subir las escaleras es la muestra de ello, también para soltar un objeto sobre otro con cierta precisión.

Busca y prueba todas las posibilidades con su propio cuerpo, reconociendo sus limitaciones.

Un claro ejemplo es cuando intentaba subir la rampa en el patio de la escuela.

Comienza a jugar en parejas durante periodos cortos.

En ella veo claramente que la reflexión no es muy significativa aún para ella, ya que a esta edad se caracteriza por el impulso-motriz (actúa antes de detenerse a pensar). Cuando estoy sentada en el suelo y se da cuenta que algún compañero o compañera vienen hacia mí o están en un momento dado jugando conmigo, viene y se tira hacia mí, a veces la paro sino se lleva por delante a todos los compañeros que encuentre por el camino. Ella quiere captar mi atención y reír y reír, ya tiene claro el esquema mental de lo que supone para ella la figura de apego, y lo que puede esperar de mí.

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Es un niño que desde que yo llegué a la escuela, va ampliando poco a poco sus límites y su campo de acción, descubriendo el entorno de forma activa.

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Nació el 30/11/2013 y en este momento tiene 16 meses.

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Está afianzando la marcha, lo que le permite tener una nueva visión del mundo que le rodea, a la vez que una cierta sensación de dominio. Ya manipula objetos de forma precisa. Estas adquisiciones motoras, le permiten al él, descubrir nuevas situaciones y nuevas experimentación. Se mantiene de pie sin ayuda y está afianzando la deambulación.

Parece ser que en su casa tiene que tener un aparato de aire acondicionado, porque continuamente cuando llega coge el teléfono y apunta hacia el arriba, en esta etapa continua su proceso de aprendizaje y aumenta su capacidad de observación e imitación de las personas de su entorno.

Algunos días reclama la atención continua, pronuncia algunas palabras como pan, papá.

Comprende perfectamente cuando le dices, ven, mira, toma dame, vamos a hacer, vamos al patio, nos tenemos que lavar las manos, ven que te voy a mirar si te has hecho pipí o caca, vamos a hacer la asamblea, vamos a descalzarnos para dormir la siesta, introduce dentro de la caja los zapatos…

En algunos momentos necesita la ayuda del adulto, en estos últimos días he observado que interacciona más con sus compañeros, se acerca a ellos ofreciéndoles muestras de cariño y los observa bastante, además ríe a carcajadas, por lo tanto está estableciendo intercambios sociales continuamente con ellos y con nosotras las adultas.

Sube y baja las escaleras con ayuda, aunque cuando sube algún escalón pequeño o alguna rampa, intenta mantener el equilibrio. También en el patio manipula, experimenta e investiga con la pala, los chinos, el cubo y el rastrillo, incluso ya intenta subirse al tobogán. Le encanta entrar en la casa de madera, pide ayuda para bajar, pero la mayoría de las veces busca la manera de hacerlo solo.

También le gusta jugar al cu-cu-tras y esconderse tras la valla de la clase y buscarme por los huecos para que juegue con él. A veces espera que yo esté de espalda para tocarme y salir corriendo.

Poco a poco está utilizando los encajables e intenta poner una encima de otro.

Come comida triturada, aunque también se le ofrecen algunos alimentos sólidos cortados muy pequeños. A veces Isabel cuando llega por la mañana lleva una galleta, él siempre se acerca a ella o se sienta a su lado y se la quita.

Juega con su propia voz y disfruta de su sonido y de la sensación que le produce, imita gestos, palabras y sonidos, señala y mira a personas conocidas y a objetos. Coge los objetos con bastante precisión.

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Ha empezado a lanzar objetos y a quitárselos a los demás rápidamente, cuando no lo consigue, utiliza el enfado para reclamar a la persona adulta.

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Nació el 12/10/2013 y en este momento tiene 18 meses.

Ha faltado a clase bastantes veces, porque ha estado enfermo. Pero a medida que crece lo veo día tras día que alcanzando su apogeo durante toda la jornada escolar.

A menuda está haciendo bastantes descubrimientos, hoy concretamente ha intentado hacer una torre con los cubiletes. Manipula los objetos que están a su alcance y se apropia de ellos y me los enseña.

Hoy durante la asamblea ha escuchado al perro de enfrente que estaba ladrando y rápidamente ha dicho el “guauguau” y ha señalado hacia fuera.

Además interactúa con los demás de manera positiva y placentera.

En estos momentos aparece continuamente la sonrisa en su cara, está alegre.

Ya ha establecido un vínculo de apego conmigo, me sonríe, se acerca a mí e interactúa.

Observa a sus compañeros y en muchos momentos deja actuar.

Le encanta escuchar sus sonidos y la sensación que esta le produce, imita gestos, palabras y sonidos y a veces se adelanta a algunos. Señala a objetos a veces con su dedo índice, otras chapurrea y otras con palabras claras.

Le gusta escuchar, está adquiriendo cierto sentido descriptivo de las palabras, por esta razón le gustan los cuentos, la música. También señala las ilustraciones o personajes de los cuentos y comprende las preguntas y frases como ¿tienes hambre?, ¿vamos al patio?, en la mesa, ¿quién se va a lavar las manos? y muchas más.

Su atención va aumentando a lo largo del tiempo, ha desaparecido la tristeza de sus ojos.

Aprovechar la espontaneidad de los niños y niñas, dejar que manipulen, experimenten e investiguen libremente según sus intereses, gustos y preferencias es fundamental para los pequeños.

LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA

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Anteriormente he hablado de la importancia que tiene la vida cotidiana, en la Escuela Municipal “Duende”. Así, que no voy a decir de nuevo lo mismo, lo que sí voy a mencionar es como se lleva a cabo durante la jornada escolar con los niños y niñas de 1-2 años, en la clase de “Chupete”. Toda esta información está recogida en mi diario, pero además matizaré y haré

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INFANTIL “DUENDE”

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algunos comentarios sobre ¿qué podría hacer yo, además de todo lo bien que lo hacen los profesionales que componen la escuela y sobre todo las profesionales con las que comparto mis prácticas día a día?

Como comento en el apartado de la vida cotidiana, la vida de los pequeños, durante sus primeros años, gira mayoritariamente en torno al juego y a aquellas actividades destinadas a cubrir sus necesidades básicas. En estas actividades intervienen un cúmulo de sensaciones y emociones que les permiten establecer toda una serie de relaciones y asociaciones que les facilitan la adquisición de los primeros conocimientos y la comprensión de las situaciones vividas.

ASÍ COMIENZA EL DÍA… Por la mañana, hay niños y niñas que van al aula matinal, descansan o duermen un rato cuando llegan a la clase. Se les prepara una hamaca en una zona del aula, porque las camas solo se utilizan para la siesta por motivos de espacio. Para las tutoras y para todos los profesionales de la escuela, es muy importante que a esas edades descansen para afrontar la jornada escolar y para favorecer su crecimiento.

El resto de niños y niñas van llegando de 9 a 10h de la mañana, aunque siempre hay algunos que llegan un poco más tarde. Las tutoras, hacen bastante hincapié en informar a las familias, y explicarles la importancia que tiene para el niño, llegar a la escuela antes de las 10h, aún así, hay algunas familias que no lo hacen. Por lo tanto, desde mi punto de vista, la dirección tendría que hablar con las familias y si no es por un caso justificado habría que estar a la hora que fije el centro.

Para ellas, es muy importante cubrir los derechos y necesidades vitales como pueden ser: las llegadas y despedidas con las familias, la alimentación, el juego libre, el aseo (cambio de pañal), la siesta, la comunicación en gran y pequeño grupo (relaciones sociales), todo esto garantiza un bienestar en su crecimiento, y una gran motivación para ir cada día a la escuela, y conquistar nuevos retos y resolviendo los nuevos conflictos que van apareciendo en cada uno.

Además, ya que nos encontramos a un mes y medio aproximadamente para que acabe el curso, las profesionales propician que las familias favorezcan a los niños y niñas entrando a la escuela cada uno por su propio pie, ni que decir tiene que siempre con la ayuda del adulto cuando sea necesario.

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Llega el momento de recoger y participan, enseguida la mayor parte, se sientan para seguir con la asamblea, siempre hay alguno que empieza a tocar con suavidad las cabezas de sus compañeros para contar cuántos niños hay y cuántos menús se necesitan, imitan a los

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Por lo general, todos los días durante la primera hora se les proponen diferentes propuestas.

Los niños y niñas, van entrando al aula y comienzan a jugar libremente, según sus gustos, preferencias e intereses con los materiales propuestos. Hay momentos en los que el niño juega y él mismo te propone una actividad diferente, aún así no se le deja que le saque todo el jugo, por lo tanto habría que aprovechar y ofrecerle otra alternativa, dejarlo que vayan surgiendo nuevos conflictos y los vaya resolviendo. Además, también hay otros materiales a los que siempre pueden acceder (biblioteca, encajables, teléfonos, peluches).

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mayores que todos los días lo hacen al tomar la comanda, además hay otros que quieren seguir con su juego y no se quieren sentar. Así que yo propondría que aquellos niños que no quieran participar en ese momento en la asamblea no entraran, porque estoy segura que poco a poco, seguro que se incorporarían sin necesidad forzarlo, por lo menos, se podría probar al menos de vez en cuando.

Mientras que se lleva a cabo la asamblea, lo que si hacen es aprovechar la espontaneidad de los pequeños, aunque se deje alguna actividad prevista sin realizar.

Para darnos los buenos días al comienzo de la asamblea, siempre se canta la misma canción y se le da un repaso a las libretas de cada uno, es fundamental que los niños relacionen la familia-casa-escuela y la maestra entre en la vida de cada uno con naturalidad. Además se celebran todos los cumpleaños, con un bizcocho casero que traen las familias y si algún niño tiene hermanos o hermanas en otra clase, se le invita para que comparta ese momento con él/ella.

Siempre durante la asamblea se les ofrece plátano y pera, alguna vez se le ha invitado a comer naranja, pero podría decir que un par de veces. Así que yo creo que ya se les podría introducir otra variedad. Es importante que prueben sabores nuevos, además de conocer que existen diferentes frutas con diferentes texturas, volúmenes y colores entre otros.

Para acabar la asamblea se canta siempre la misma canción, así que ya todos la siguen y la identifican con el momento de cierre, cuando acaba la canción dice “a saltar a saltar con la luna y con el sol” y todos se levantan y saltan muy contentos.

Es transcendental que los niños sepan lo que van a hacer, una vez que acaban la asamblea, aunque casi todos manifiestan siempre que se quieren ir para el patio.

Cuando se acaba la asamblea, hay que mirar si hace falta hacer algún cambio de pañal, no ponen impedimento ninguno, te acercas a cada uno, lo llamas por su nombre y antes de mirarlo le dices que si se ha hecho pipí o caca o ¿vemos el culete? , ¿está sucio el pañal? Casi todos los mayores ya responden que sí o que no, y los pequeños aunque no respondan esperan ese momento.

Cuando proponen algún taller de plástica los niños y niñas dibujan libremente, pienso que, nunca se le da la oportunidad que todos lo hagan juntos o en grupos pequeños en el mismo soporte, por ejemplo en papel continuo.

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También ya tienen adquirido que se tienen que poner los baberos antes de almorzar, todos colaboran cuando se les pone e incluso alguno intenta ponérselo y quitárselo y todos cuando se lo quitan con o sin ayuda del adulto lo echan dentro de un barreño antes de ir al aseo.

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A la hora de lavarse las manos y la cara antes y después de comer, lo hacen los pequeños primeros y los mayores segundo o viceversa. Todos se sientan en el suelo y esperan su turno.

En ese momento se les ofrece agua, a estas alturas se podría dar la oportunidad de que ellos solos cojan sus vasos y vayan bebiendo, aunque al principio con un poco de ayuda del adulto.

Cada uno va a su toalla a secarse las manos.

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A la hora de almorzar, esperan que todos los compañeros y compañeras de la misma mesa estén sentados para empezar a comer. Muchos de ellos comen solos y con otros interviene y colabora un poco el adulto. Los más mayores se están iniciando en servirse ellos mismo la comida fría y a todos se les estimula para que tiren el vaso vacío del yogur a la papelera y dejen la cuchara en un cuenco dónde se introducen los cubiertos sucios.

Durante el juego libre en la terraza, todos tienen adquirido que también se hace el cambio de pañal, se les llama por su nombre, nos comunicamos con el niño o la niña para primero mirar los que tienen caca y se le dice a cada uno que vaya al aseo, que hay que cambiar el pañal, automáticamente van y esperan su turno si hay algún compañero. Con los mayores se está trabajando el control de esfínteres y aunque se hagan caca o pipí se les ofrece el orinal, mientras están sentados se les da un cuento. Todo este proceso se hace tranquilamente, ya que como sabemos es muy importante a estas edades.

Cuando llega el momento de las siesta, se sientan en un gusano que se coloca cada día en el mismo lugar, se sientan y algunos, se quitan los zapatos y otros piden ayuda, piden sus mascotas y solitos se van a la cama, siempre se les pone música para dormir, pero sería conveniente que también pusieran música de fondo en otros momentos del día.

Por otro lado, presento un rincón de luz, un rincón sonoro y

diferentes talleres o actividades. Señalar que algunas sesiones o actividades, tanto de los rincones como de los talleres, las he

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PERSIGO QUE LOS NIÑOS Y NIÑAS SEAN FELICES; QUE AUNQUE GUARDEN POCOS O APENAS NINGÚN RECUERDO DE SU ESTANCIA EN LA ESCUELA INFANTIL, AQUELLO QUE RETENGAN EN SU SUBCONSCIENTE SEAN SUFICIENTES EXPERIENCIAS POSITIVAS, PARA QUE, CUANDO TENGAN TREINTA O CUARENTA AÑOS, PERCIBAN SENSACIONES DE HABER SIDO ACOGIDOS, ESCUCHADOS Y VALORADOS DURANTE SU PRIMERA INFANCIA.

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realizado en la escuela.

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RINCÓN DE LUZ ESPACIOS Y MATERIALES Mi propósito es invitar a los niños y niñas a explorar con comodidad, y de múltiples maneras.

Sin olvidarme de los lenguajes del sonido, de los olores, de la luz y del tacto.

Como decía Loris Malaguzzi, el espacio es el tercer educador de la escuela. Los espacios comunican, dicen mucho más que lo que se observa a simple vista, por lo tanto no deben ser estáticos, deben ir cambiando según las propuestas de los grupos, de sus proyectos, de sus experiencias. El ambiente, también como tercer educador, debe facilitar a los niños múltiples posibilidades que les ayude a encontrar diversos caminos por donde marchar, descubrir e inventar. Debe ser un espacio abierto y rico en materiales que permita a los niños desarrollar su capacidad creativa e investigativa.

El trabajo por rincones en el aula es una forma de organización que permite en el alumnado el desarrollo de hábitos elementales de trabajo, el establecimiento y cumplimiento de normas y, ante todo, el desarrollo de su autonomía.

Los niños y niñas van descubriendo el propio cuerpo, sus posibilidades de acción expresión, a la vez que exploran el entorno físico -objetos y materiales-, y, mediante la vivencia, empiezan a apropiarse del espacio y del tiempo.

OBJETIVOS GENERALES  Valorar la importancia de la dramatización para el desarrollo de la creatividad y como actividad cultural.  Guiar y orientar mediante el proceso, teniendo presente mi papel de apoyo y dejando el protagonismo al rincón de luz, potenciando así su creatividad y autonomía en la toma de decisiones, en la elección de objetos y materiales.  Colaborar con las normas del centro, respetándolas, durante la implementación de la actividad.  Desarrollar habilidades comunicativas y formas de expresión en las diferentes

 Fomentar el teatro como actividad lúdica.  Interaccionar con todos/as los participantes.  Identificar el momento psicoevolutivo del alumnado que forma el grupo.

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situaciones.

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 Identificar si todos los materiales les han gustado y han sido seguros.  Descubrir que materiales han sido más atractivos y cuales menos.  Ofrecer propuestas adecuadas a sus ritmos de maduración.  Identificar sus dificultades y darles las herramientas necesarias para resolver esa situación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Que expresen sus emociones, sentimientos, ideas, percepciones y reconozcan las de sus compañeros/as.  Que participen en la actividad que se les propone.  Que adquieran autonomía al iniciar la actividad, durante ésta y en la recogida.  Que establezcan relaciones sociales satisfactorias, teniendo en cuenta las emociones y sentimientos de los demás.  Que interioricen valores, actitudes y normas: estar en silencio, sentados, en actitud de escucha y respetando a los compañeros.  Que amplíen y adquieran vocabulario relacionado con la reacción de la luz.  Que se despierte la imaginación, fantasía y la creatividad a través de los materiales y objetos ofrecidos. 

Que reconozcan algunos personajes del cuento.

 Que expresen sentimientos en cada momento de la historia.  Que perciban e identifiquen las cualidades de los objetos y materiales ofrecidos.  Que exploren y manipulen los objetos (linternas, caleidoscopios, proyector…) y materiales utilizados (corcho, celofán, cartón, plástico…).  Que reconozcan e identifiquen los colores (rojo, amarillo, azul, verde) y las texturas (plástico, cartón, madera, metal…).  Que experimenten y disfruten con la luz y las sombras..  Que cuiden y respeten el material.

En este rincón de luz, se utilizaran diferentes tipos de materiales, que previamente serán presentados. Se llevará a cabo siempre acompañado por un adulto, éste haciendo de guía CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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Tras haber tenido la experiencia de participar en propuestas de luz con pequeños de 1-2 y 2-3 años durante el año 2014 en diferentes escuelas, cursando el Ciclo Superior de Educación Infantil, he constatado el gran interés y la gran satisfacción que los niños y niñas demuestran por el mundo de la luz.

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CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN

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siempre que sea necesario. También se dispondrá de un espacio donde los pequeños se puedan mover con total libertad y puedan experimentar, investigar y manipular todos los materiales, así como aprovechar su espontaneidad para que puedan innovar en sus creaciones. También tendré en cuenta la flexibilidad de unos tiempos en los que puedan satisfacer sin prisa los descubrimientos, las relaciones, las emociones…, que la actividad les proporcione.

En este rincón trabaja las áreas:  Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.  Conocimiento del entorno.  Área de lenguajes: comunicación y representación.

Las áreas transversales son:    

Educación ambiental.

Educación para la igualdad y oportunidad de ambos sexos.

Educación para la paz.

Educación para la salud.

La elaboración de algunos materiales, han sido llevados a cabo por el alumnado del “CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL DEL INSTITUTO VIRGEN DE LAS NIEVES” de diferentes años.

Este rincón se llevará a cabo en la escuela municipal “Duende”, si dispongo de tiempo y la escuela da la oportunidad.

METODOLOGÍA La actividad tendrá una duración de 30 minutos aproximadamente, durante ese tiempo, los niños y niñas manipularan, experimentaran e investigaran los materiales según sus intereses, gustos y preferencias.

En el rincón podrán realizar tareas diferentes relacionadas con la luz:

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Esteré en todo momento, para dar las pautas necesarias, pero siempre dejando que el niño y la niña muestren su creatividad y sus gustos, si en algún momento tengo que ser modelo para

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 Mesa de luz con materiales opacos, translucidos y transparentes entre otros.  Un retroproyector, dónde se podrá utilizar diferentes materiales, con diferentes texturas, colores, volúmenes.  Linternas de diferentes tamaños, con las que se podrá experimentar con diferentes tipos de materiales y diferentes caleidoscopios.  La luz negra, se experimentará con una caja negra, diferentes objetos y personajes que conozcan de cuentos, pintados con variedad de colores de tempera fosforecente.  También se propone pintar en papel continuo, cartón, plástico u otro soporte del que se disponga en ese momento con rotuladores y témpera.

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que ellos sigan, lo haré, ya que todavía hay niños y niñas a estas edades que necesitan ser estimulados con la iniciativa del adulto.

Y tras terminar la tarea, habrá un tiempo dedicado a recoger, de aproximadamente 10 minutos.

Se llevará a cabo con grupos pequeños de 3, 4, 5 o 6 niños y si en algún momento observo que puede entrar alguno más o salir porque sean demasiados o muy pocos para las diferentes propuestas, no habrá ningún problema.

Esta metodología asienta sus bases en los siguientes principios:  El niño es el protagonista de su propio aprendizaje.  El juego como principal recurso didáctico de aprendizaje.  Participación activa de ambas partes (yo como futura profesional, y de los niños y niñas).

DESCRIPCIÓN DEL RINCÓN Me gustaría que se llevara a cabo el “rincón de luz”, en este los 9 alumnos, niños y niñas de 1-2 años, van a poder experimentar, investigar y manipular diferentes materiales según su ritmo, preferencias y gustos. Siempre teniendo en cuenta su proceso madurativo y las características del grupo, flexibilizando cada una de las sesiones y tiempo de trabajo en las mismas, adaptándonos en cada momento a sus necesidades.

Los materiales se distribuirán por el espacio que disponemos para el rincón: Dicho esto, este rincón consta de cinco partes, y diferentes focos referentes a la reacción de la luz.

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Voy a utilizar tres pautas para el rincón, como son: respetar los materiales, no hacerse daño y no hacerle daño a los demás.

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 La primera, una asamblea donde presentaré todos los materiales y explicación de la actividad y las normas.  La segunda, consiste en la experimentación, investigación y manipulación con la mesa de luz y sus diferentes materiales.  La tercera, experimentación libre de los niños y niñas con diferentes caleidoscopios y linternas con diferentes materiales que les propongo, relacionados con la luz: transparentes, opacos, con diferentes colores, texturas…  La cuarta, experimentación y comunicación y reacción de diferentes personajes y objetos con la luz negra. Se le contará un cuento, anteriormente preparado con los personajes hechos en cartulina negra y témpera fosforecente.  Pintura libre en plástico, papel continuo u otro soporte, con materiales fosforescentes como: rotuladores, témperas…

ORGANIZACIÓN CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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El tiempo para este rincón, es de 1h, que comprende desde las 10:30 horas, hasta las 11:30 horas. Estimo que el tiempo que los niños y niñas van a participar, no será de 1h, sino que dentro de esa hora, se engloba: la preparación de materiales, del espacio, asamblea, presentación de materiales, actividad y recogida de los materiales.

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Este rincón se desarrollará en el aula de 1-2 años, ya que voy a implementarlo como he comentado con los 9 niños y niñas de la Escuela municipal “Duende”. El aula prevista, se acondicionará para que podamos realizar el rincón con sus respectivos focos. Este constará de los siguientes materiales.

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La implementación tendrá lugar todos los lunes durante el tercer trimestre para una parte del grupo y los viernes para el resto. Por ello, solo participaran los lunes en las diferentes sesiones 4 o 5 niños o niñas y el viernes 3 o 4 niños o niñas o viceversa.

RECURSOS

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Linternas Papel celofán Caleidoscopio Caja negra Tempera fosforecente Barra de luz negra Interruptor Caja para la barra de la luz Cuento Plástico Cartón

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          

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 Papel continúo  Diferentes tipos de papel  Diferentes materiales translúcido, opacos entre otros.

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DIFERENTES EXPERIENCIAS REALIZADAS CON LOS NIÑOS Y NIÑAS

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EXPERIENCIA CON HOJAS DEL LIMONERO

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OTROS MOMENTOS DE EXPERIMENTACIÓN,

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MANIPULACIÓN E INVESTIGACIÓN.

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EN CUANTO A LOS MATERIALES UTILIZADOS

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Cuáles han gustado más:

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VALORACIÓN Y OBSERVACIÓN

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Cuáles han provocado más acciones:

Son seguros:

Son resistentes:

Roturas:

EN CUANTO A LA ACTITUD DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Acciones que realizaron:

Que materiales no utilizaron:

Situaciones de colaboración:

Situaciones de conflicto:

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EN CUANTO A LA ACTITUD DE LAS EDUCADORAS

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Actitud hacia las docentes del centro:

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¿Son receptivas a la implementación de la actividad?

¿Colaboran con el desarrollo de la actividad?

¿Actitud en cuanto al desarrollo de la actividad?

EN CUANTO AL AMBIENTE, TIEMPO Y ESPACIO

EN CUANTO A LA ACTITUD DE LAS ORGANIZADORAS DE LA ACTIVIDAD Cumplen con la responsabilidades planteadas:

Capacidad de reacción ante imprevistos:

Controlan las emociones:

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Interaccionan de forma adecuada con las educadoras:

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Interaccionan de forma adecuada con los niños y niñas:

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AUTOEVALUACIÓN

¿Qué cosas mejoraríamos?

RINCÓN SONORO OBJETIVOS GENERALES  Utilizar las diferentes formas de representación y expresión (entre ellas la expresión musical) para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.  Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de expresión (entre ellas la expresión musical), para aumentar sus posibilidades comunicativas.  Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación personal y autónoma, y aprender a utilizarlas.  Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana.  Utilizar el contenido de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el análisis de realizaciones artísticas propias y ajenas.

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 Descubrir, experimentar y utilizar las propiedades sonoras del cuerpo y de los objetos del entorno.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

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 Utilizar las diferentes propiedades sonoras como instrumento de expresión y comprensión de algunos sentimientos y emociones.  Promover en los niños y niñas la sensibilidad y gusto por la música.  Explorar materiales sonoros.  Explorar las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de los objetos cotidianos y de algunos instrumentos musicales para producir sonidos y ritmos sencillos.  Reproducir onomatopeyas o letras de canciones, así como la exploración de gestos sonoros como batir palmas, piernas, pies.  Identificar e imitar sonidos conocidos, así como discriminar sus rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos (ruido-silencio, largo-corto, fuertesuave).  Desarrollar la creatividad e imaginación de cada niño/a.  Propiciar la autonomía.

FUNDAMENTACIÓN Lo que pretendo con este rincón es introducir a los niños y niñas de 0-3 años en la cultura, conocimiento, disfrute y diversión de las diferentes formas, vías, medios de expresión y sensibilidad musical, así como sus representaciones más sobresalientes.

Con el fin de que sean capaces de producir una respuesta corporal tanto sensorial, motriz, afectiva, verbal y social.

Los primeros años de vida, son cruciales para el desarrollo posterior de la persona, por eso se requiere un ambiente estimulante y afectivo que le permita tanto satisfacer sus necesidades como desarrollar al máximo sus capacidades.

Espero que este rincón, ayude a las familias, al centro educativo y al entorno de los niños y niñas en general, a lograr que disfruten de la música a estas edades.

“BLOQUES DE CONTENIDOS DE EDUCACIÓN MUSICAL” CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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Mediante la música aprendemos a comunicarnos utilizando un lenguaje diferente, que en muchos casos permite entender y decir ideas y sensaciones, difíciles de expresar de otra manera, también nos permite jugar con los sonidos que nos rodean, despertando los sentimientos que nos ayudan a eliminar diferencia.

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“Sonido y silencios”  Los sonidos y sus cualidades: timbre, intensidad, duración y tono.  La escucha de la voz, la vida cotidiana, los objetos y juguetes, las situaciones, la calle, el campo.

“El ritmo”    

Vivencia de ritmos binarios y terciarios.

Juegos.

La danza.

Acompañamiento rítmico.

“Las canciones”  Las retahílas, los cuentos encadenados, la poesía…  Desde escuchar, pasando por acompañar y al final reproducir.  Valorar canciones inventadas.

“Las audiciones”  Diversidad y calidad.  Ajustarse a los ritmos individuales.  Audiciones en directo.

La audición y el aprendizaje de canciones es un contenido importante. La reproducción

de onomatopeyas o letras de canciones, así como la exploración de gestos sonoros como batir palmas, piernas, pies (especialmente tras la adquisición de la marcha)..., permitirá que niños y niñas puedan producir, articular y entonar un mayor número de sonidos.

Las canciones de corro, juegos, cantinelas, cancioncillas populares, y otras no específicamente infantiles escuchadas y a veces aprendidas en el seno de su familia, constituirán el primer repertorio del niño y la niña. A medida que participen en ellas, irán desarrollando la capacidad para escuchar e interpretar otras más complejas.

A medida que van creciendo, estoy segura que van adquiriendo y vivenciando las posibilidades del sonido, imagen, gesto y movimiento como elementos de representación personal y CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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Se van enriqueciendo culturalmente y llegan a conocer las tradiciones y manifestaciones tanto de la cultura propia como ajena. Porque los niños y niñas siempre están atentos a las características de los sonidos oídos o producidos por un instrumento musical, la voz, o cualquier objeto, descubriendo posibilidades sonoras con todo el material al que tienen acceso.

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La audición de manifestaciones musicales promueve la sensibilidad y gusto por la música.

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autónoma, y aprenden a utilizarlas, y por supuesto utilizan el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos.

ESPACIOS Y MATERIALES Con respecto a los espacios más adecuados para los juegos y actividades de expresión musical, podrán utilizarse diferentes espacios en función de cada actividad y de cada objeto sonoro…, teniendo en cuenta la edad y en momento en que se encuentre el grupo, es decir, principios, mediados o final de curso, también tendré en cuenta los gustos de los propios niños y niñas.

Como decía Malaguzzi el espacio por sí mismo es educativo.

Habrá actividades que requieran grandes espacios y en este caso lo más adecuado será disponer de un espacio para actividades de expresión tanto musical, corporal... Otras actividades podrán ser desarrolladas en el aula. Las actividades y juegos con sonidos ambientales deberán realizarse allá donde estén estos sonidos, ya sea la calle, el jardín, el campo, etc.

Sea cual sea el espacio donde realice las actividades de expresión musical, lo importante es saber crear un clima de atención que favorezca la participación tranquila y los descubrimientos de los más pequeños.

Así pues, desde el Hall de la Escuela infantil, hasta el baño, la propia aula y los exteriores y los pasillos pueden ser espacios donde se pueden realizar situaciones de aprendizaje musical.

Para los pequeños, la música puede estar en todas partes y la tarea de nosotras como educadora consiste, por un lado, en saber identificar, apoyar y enriquecer situaciones y experiencias relacionadas con la música que los niños y niñas realicen de forma espontánea y, por otro, en proporcionar otras con las que desarrollar los recursos musicales.

Con respecto a los materiales habrá juegos y actividades que surjan a partir de materiales concretos y habrá juegos y actividades que requieran unos materiales determinados. La edad de los niños y su momento evolutivo es un factor importante a la hora de saber qué materiales pueden ser más adecuados.

En general, se puede pensar en una amplia dotación de instrumentos, en su mayoría de pequeña percusión, tanto de construcción casera, como por ejemplo reciclar tapaderas de metal o hacer un cuadro con plástico de burbujas, utilizar material audiovisual (grabaciones sonoras e imágenes en movimiento con sonido) o instrumentos musicales como maracas, panderetas, flauta de émbolo, cajas chinas, cascabeles, timbales…

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DESCRIPCIÓN DEL RINCÓN

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Estaría genial que en la escuela se trabajara la música en el exterior todos los días por ejemplo cada vez que estén en el patio. Y además invitar a la familia para que participen con alguna actividad que propongan y llevarla a cabo con los pequeños.

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Voy a diseñar y a ofrecer objetos y también diferentes materiales en distintos soportes, para desarrollar actividades en la escuela, algunos de ellos se podrán construir en la escuela con

material reciclado. Muchos de ellos serán para realizar y acompañar una actividad en concreto y otros para la parte exterior e interior de la escuela, donde los niños puedan acceder, manipular, experimentar con ellos desde el momento que llegan por la mañana a la escuela (estos estarán a la altura de los pequeños).

ORGANIZACIÓN EXTERIOR DEL AULA Los niños y niñas, pueden manipular, experimentar e investigar con los siguientes materiales en el entorno exterior del aula.

INTERIOR DEL AULA

SESIÓN PLÁSTICA CON MÚSICA “DEDOS DANZANTES”

Se colaban alrededor de la mesa de pie, cada uno delante de un trozo de papel.

Comienza el momento de la de experimentación, manipulación, investigación CICLO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL INÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

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Comenzamos poniendo música clásica seleccionada con anterioridad, depende de la duración de la actividad se puede ir variando, a continuación extendemos papel continuo o tela en varias mesas y repartimos varios recipientes con diferentes chorros de pinturas de diferentes colores (se recomienda poner los colores primarios) y distribuimos los recipientes por las mesas.

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DESARROLLO DE LA SESIÓN

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sensorial. Mojan los dedos o manos libremente en los recipientes y cada uno empieza a pintar en un trozo del papel continuo.

DANZA “EL BAILE DEL SABIO Y EL LOCO”.

ALGUNOS OBJETIVOS.      

Atender y discriminar sonidos.

Amoldarse al compás.

Identificar situaciones cotidianas.

Aprender varios lenguajes, gestual, labial, táctil.

Interactuar unos con otros.

Apreciar las vibraciones corporales.

ALGUNOS INSTRUMENTOS    

Reproductor musical.

Altavoces.

Letra de canción.

Nuestro propio cuerpo.

CONTENIDOS Apreciación de sonidos sonoros DESARROLLO DE LA SESIÓN Vamos a jugar a cantar y a bailar. Presento la actividad. Primero le ponemos la canción para que la escuchen, le enseño la coreografía, para que aprendan los pasos que tienen que seguir. A continuación, con pequeños grupos llevaremos a cabo la canción con su representación.

ENLACE DE LA DANZA EL SABIO Y EL LOCO https://www.youtube.com/watch?v=uzdj1hUiTV4 LETRA DE LA DANZA Todas las personas buscan la verdad (x2) (cogidos de la mano caminamos en círculo)

Pero unos (parados nos cogemos de una mano) y otros (nos cogemos de la otra)

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El loco mira hacia el suelo (bajamos las manos y damos una vuelta hacia la izquierda)

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El sabio mira hacia el cielo (levantamos las manos y damos una vuelta a la derecha)

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Encuentran la verdad (levantamos las manos cogidas hacia el cielo).

De Isadik Katamar

CANCIONES “LAS SIGUIENTES CANCIONES, LA VAMOS A CANTAR HACIENDO SONIDOS CON NUESTRO CUERPO, EN CORRO Y UTILIZANDO INSTRUMENTOS DE BAJA PERCUSIÓN”.

También tendré en cuenta los “BLOQUES DE CONTENIDOS DE EDUCACIÓN MUSICAL”, además sino están incluidas en el cancionero del aula las añadiré.

“UN RATÓN SE SALIÓ O SE ESCAPÓ” “UN RATÓN SE ESCAPÓ DE SU CASA DE CARTÓN,

PARA VER, SONREÍR A LAS NUBES CON EL SOL AL SALIR SE ENCONTRÓ CON UN GATO BIGOTÓN Y EL RATÓN

SE ASUSTÓ Y A SU CASA REGRESO”.

“YO TENGO DOS MANOS” “YO TENGO DOS MANOS QUE BAILAN MUY BIENNN

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HACIA ARRIBA HACIA ABAJO

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UNA A UNA Y LAS DOS A LA VEZ”.

CUENTO Y CANCIÓN

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Como están en el proceso del control de esfínteres, llevaré a cabo el cuento “LA PRINCESA Y EL TITO” y SU CANCIÓN.

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CANCIÓN “LA PRINCESA Y EL TITO” La princesa quiere al tito, No se aguanta ni un poquito Para hacer pis, pis, pis, pis,(bis) Para hacer pis, pis, pis, pis, (bis)

“RELAJACIÓN” Se puede realizar como actividad única o llevarla a cabo después de alguna actividad más movida. Mediante esta propuesta los niños se relajarán.

Como actividad de vuelta a la calma, propongo una relajación tanto mental como corporal, apoyada únicamente en la música.

Música: para Elisa Ludwing Van Beethoven.

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Usaremos colchonetas individuales y demás material blando que ayude a su bienestar y relajación. Las luces se atenuarán, y procuraremos que el ambiente sea silencioso y que únicamente se escuche la música que hemos seleccionado previamente.

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A través de ella, pretendo llegar a la mente del alumnado para que consigan un estado placentero y de relajación.

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TEMPORALIZACIÓN Voy a programar la sesión de un día, teniendo en cuenta que se podrán sustituir algunas actividades si el interés del alumnado es otro.

LUNES 9 a 10 h 10 a 10:30 h 10:45 a 11:15 h 12:45 a 13:15 h

Juego libre Asamblea Sesión plástica con música Cuento y canción del tito y relajación

SIESTA Sensaciones y percepciones durante la manipulación, investigación y experimentación con los materiales del exterior siempre que salgan al patio.

La sesión plástica se realizará en grupo pequeño, a la misma hora durante varios días de la semana, el resto se irá al patio.

El cuento y la canción del Tito y la relajación, se intentará realizar con todos, pero como es el momento del cambio de pañal, algunos se irán incorporando, no pasa nada, ya que algunos días se llevará a cabo en la asamblea.

Se llevará a cabo durante todo el curso, después del periodo de adaptación, mensualmente, o en el momento que se crea oportuno.

La danza, se realizará los viernes durante la asamblea.

OBSERVACIÓN Y VALORACIÓN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Tendré en cuenta la metodología globalizadora que voy a emplear, los materiales, recursos no sexistas, su proceso y su observación y valoración.

La atención será individualizada y nos ajustaremos a sus características, en cuanto a sus capacidades, su motivación, su interés, su ritmo, sus aptitudes, sus gustos.

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VALORACIÓN-OBSERVACIÓN

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Considero el proceso valoración-observación, como un componente imprescindible para conocer el momento evolutivo por el que transitan los pequeños. El principal instrumento será nuestra observación directa.  Características de la valoración-observación La etapa de Educación infantil tiene un carácter globalizador, la valoración-observación es global, continua y de carácter formativo.

No consistirá en emitir juicios sobre el niño y su actividad. Valorare el desarrollo alcanzado por él e identificaré los aprendizajes adquiridos. Mediante la observación directa y sistemática que realizaré continuamente.

Los resultados de la valoración es una aproximación del proceso madurativo por el que transita cada niño o niña, y además para orientarme sobre la propia acción educativa.

EN CUANTO A LOS MATERIALES UTILIZADOS Cuáles han gustado más:

Cuáles han provocado más acciones:

Son seguros:

Son resistentes:

Roturas:

EN CUANTO A LA ACTITUD DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

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Acciones que realizaron:

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Que materiales no utilizaron:

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Situaciones de colaboración:

Situaciones de conflicto:

Actitud hacia las docentes del centro:

EN CUANTO A LA ACTITUD DE LAS EDUCADORAS ¿Son receptivas a la implementación de la actividad?

¿Colaboran con el desarrollo de la actividad?

¿Actitud en cuanto al desarrollo de la actividad?

EN CUANTO AL AMBIENTE, TIEMPO Y ESPACIO

EN CUANTO A LA ACTITUD DE LAS ORGANIZADORAS DE LA ACTIVIDAD

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Cumplen con la responsabilidades planteadas:

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Capacidad de reacción ante imprevistos:

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Controlan las emociones:

Interaccionan de forma adecuada con las educadoras:

Interaccionan de forma adecuada con los niños y niñas:

AUTOEVALUACIÓN

¿Qué cosas mejoraríamos?

Ejemplifico algunos talleres que se pueden llevar a cabo durante todo el año escolar.

ACTIVIDADES PLÁSTICAS TALLER DE PLÁSTICA PASTA DE CRISTAL La siguiente se va a realizar con pintura transparente (pigmento y cola transparente) sobre plásticos, y con masas transparentes, como la de maíz.

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COMO HACER PASTA DE CRISTAL Los ingredientes son: * 2 vasos de harina de maíz * 2 vasos de cola blanca * 6 cucharaditas de vaselina líquida * 1 vaso de agua (3/4 partes)

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Preparación de la masa En un recipiente común se deposita la harina de maíz y se le añade cola blanca. Ambos productos se mueven primero bien, mezclándolos hasta que se integren, para luego incorporar la vaselina y seguir amasándolo bien, añadiendo poco a poco agua, para que la pasta quede maleable pero compacta.

TALLER DE PINTURA UILIZANDO COMO SOPORTE, PAPEL CONTINUO, PLÁSTICO, TELA… La metodología globalizadora que voy a llevar a cabo en esta actividad está basada en el juego, partiendo del interés del niño o de la niña y de sus necesidades, donde sea él o ella, es el o la protagonista de su propio aprendizaje.

A través de ésta metodología, pretendo estimular el desarrollo de todas las capacidades, tantos físicas como afectivas, intelectuales y sociales de una forma global.

Llevaré a cabo el taller de pintura en el exterior de la escuela, acondicionando y organizando todo su espacio, para así conseguir que los pequeños tengan más libertad de movimiento y mejor percepción de sensaciones.

Dispondré de una serie de materiales y recursos necesarios, que más tarde veremos, para que sean los protagonistas según su interés, gustos y preferencias.

Voy a colocar un papel continuo de color natural o tela en el suelo y junto al soporte todo el material.

En todo momento se respetarán sus ritmos y el tiempo que necesiten para realizar la actividad.

MATERIALES Y RECURSOS ESPACIALES

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Papel continuo Tela Rotuladores de diferentes colores Tizas de diferentes colores Ceras de diferentes colores Bolígrafos y lápices Tempera Pinceles Estropajo de cocina Esponja de diferente tipo Cepillo de frotar la ropa

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Pajitas Cepillo de dientes

Con esto persigo hacer más eficaz nuestra práctica pedagógica y mejorar el proceso, así pues, cada granito de arena que pueda incluir en esta propuesta será interesante para el niño y para los adultos.

TALLER DE PINTURA CON LUZ, MATERIALES TRANSPARENTES Y TÉMPERA PINTAR EN BANDEJAS TRANSPARENTES ENCIMA DE LA MESA DE LUZ.  Mesa de luz  Bandejas transparentes de diferentes tamaños  Témperas de diferentes colores DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En el espacio adecuado, se les presentará la mesa de luz. A continuación en una mesa se le facilitará tres bandejas transparentes y en su interior diferentes puntos con témperas de diferentes colores.

Más tarde podrán experimentar en la mesa de luz.

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TALLER DE EXPLOSIÓN DE COLORES.

Materiales

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 Platos  Leche entera

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    

Leche desnatada Yogur Colorante alimenticio Bastoncillos Jabón

Fenómeno que explica Vertemos en un recipiente algún lácteo como leche o yogur, seguidamente se le echa unas gotas de colorante alimenticio, y coloco en el centro un bastoncillo con jabón, observaremos las diferentes explosiones de colores que se forman.

Esto es debido a que la tensión superficial sostiene en un principio las gotas de colorante. Pero al añadir el jabón se rompe la tensión superficial y facilita la rápida separación de colores. En función del lácteo en el que efectúe se hará de una forma u otra creando diferentes formas, velocidades o colores. También se produce porque el jabón es un repelente de grasas las cuales contiene estos lácteos, el colorante hace que veamos cómo se van fracturando las partículas grasas con más claridad.

Además, en este experimento se puede observar cómo se forma los colores secundarios a partir de los primarios. Lo cual es una forma muy interesante y divertida para los más pequeños de ver como se forman colores como el verde, morado, naranja, etc. Y no solo eso, sino la gran variedad de tonos a partir de ellos.

TALLER DE PSICOMOTRICIDAD CAJAS CON CAJAS DE CARTÓN Todos sentados en el suelo y sin zapatos, formando un círculo. Se recordarán las normas y se

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explicará brevemente en qué va a consistir la sesión.

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DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

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JUEGO LIBRE Propongo, diversas cajas de cartón repartidas por el espacio en el que van a jugar, y diferentes animales. Con ello pretendo ver qué creaciones o interacciones se producen.

TALLER DE SOMBRAS CON MÚSICA Con la ayuda de una sábana blanca, un proyector, papel celofán de diferentes colores y su cuerpo, crearan formas y sombras que se reflejaran en la sábana.

El espacio será adecuado para que se sientan libre en mientras experimentan.

“SESIÓN DE HEURÍSTICA” En esta sesión de heurísticas le voy a ofrecer diferentes tipos de hortalizas y botes.

Dirigido a niños y niñas de 1 a 2 años.

Las competencias que desarrolla son: descubrir qué acciones pueden hacerse con las diferentes variedades de hortalizas, como meter y sacar, tapar y destapar, llenar y vaciar, encajar, volcar, poner en filas, hacer deslizar, estirar, agrupar, separar, oprimir, colgar y descolgar, comparar…

Utilizaré diferentes materiales como contenedores, hortalizas y bolsas.

En cada sesión se pueden usar 3 o 4 tipos de objetos diferentes según el número de niños y niñas. Algunos objetos que se pueden utilizar son: conchas, esponjas, nueces, trozos de tela, pompones de lana, anillas de cortina bolas de corcho, tapaderas de metal, envases de yogur…, y en este caso hortalizas.

Los contenedores sirven de receptáculo y pueden contener distintos objetos al mismo tiempo. Algunos ejemplos de receptáculos pueden ser cilindros duros, cajas de madera o de metal planas y no demasiado granes, cestos de mimbre, sólidos y de base plana, etc.

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Mi tarea consiste en preparar los elementos necesarios para el juego, encontrar el momento para incitar a los niños y niñas, disponer la sala y presentar el material.

Permanecer discretamente a la altura de ellos y observar la actividad para dar seguridad a los pequeños.

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Las bolsas deben de ser de tela y la abertura debe poder fruncirse con un cordón. Es necesaria una bolsa por cada tipo de objeto. Las bolsas tienen un doble objetivo: conservar el material de juego clasificado y recogiendo el material.

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Hay que asegurarse de que no habrá interferencias durante la actividad, y que antes de empezar la actividad, tienen las necesidades físicas satisfechas (sueño, hambre, etc.).

La duración es variable, viene marcada por la actividad positiva de los mismos alumnos y alumnas (una media hora).

Finalmente los niños terminan la actividad recogiendo y clasificando los objetos y metiéndolos en las bolsas.

De fondo voy a poner la siguiente música, Amelie La Valse D´Amelie (piano) ó PACO DE LUCIA - PALOMA, https://www.youtube.com/watch?v=RtNltlI_Pgk CLARO DE LUNA (Moonlight Sonata) – BEETHOVEN https://www.youtube.com/watch?v=TVDREzBijRI, https://www.youtube.com/watch?v=iqFFCRzTe-c

TEMPORALIZACIÓN DE TALLERES Los diferentes talleres se realizarán cada quince días, con la continuidad de dos veces en la misma semana de 10:30 a 11:45 h aproximadamente, para que todos puedan participar, ya que algunas se llevarán a cabo en grupo pequeño y otras en grupo grande durante todo el año.

PASTA DE CRISTAL TALLER DE PINTURA TALLER DE EXPLOSIÓN DE COLORES TALLER DE PSICOMOTRICIDAD TALLER DE SOMBRAS CON MÚSICA

patio por los menos tres días a la semana.

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Siempre se respetará, que todos jueguen en el

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SESIÓN DE HEURÍSTICA CON MÚSICA

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Hagamos que las experiencias que propongo sean ricas y motivadoras para los niños y niñas y para los profesionales que participen en ella.

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Recuerda que los niños y niñas tienen la necesidad de experimentar, manipular e investigar cada día.

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CUANDO SEA MAYOR QUIERO SER FELIZ

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MI VISIÓN GLOBAL “YO” He tenido la suerte de hacer mis prácticas en una escuela de gran compromiso de calidad educativa.

Todos los días abren sus puertas y entran las niñas y niños, cada uno en su momento. Algunos quieren colgar sus abrigos y guardar sus libretas, y otros ya han entrado en la clase, algunos deciden saludar a sus compañeros, compañeras, maestras..., o directamente jugar incluso sin despedirse de su familia.

Cuando comencé las prácticas, según toda la teoría aprendida, pensé que la observación, la documentación, comunicación, el proceso y respetar el ritmo de cada individuo… eran conceptos importantes, pero hoy a puertas de acabar, me doy cuenta, que aún es mucho más vital de lo que pensaba.

En mi opinión, cada día que ha ido pasando, me ha permitido conocer a cada pequeño, al grupo y los momentos de la vida cotidiana que llevan a cabo con más profundidad.

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Desde el primer día que entre por las puertas de la escuela, he tenido en cuenta, que la escuela infantil sobre todo el primer ciclo, es la puerta de entrada de los niños y niñas y de sus familias a la escuela. La cultura de la acogida, la salida, de la comunicación, de la colaboración entre los profesionales y

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Continuando con mi recorrido en las prácticas, cada día los profesionales demuestran la voluntad por hacer un buen trabajo, con objetivos claros para que los niños aprendan, vivan, experimenten, sientan, compartan, disfruten, investiguen, manipulen…, en cualquier momento.

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familiares se va construyendo, ya que es un pilar básico que se construye desde la realidad.

Los profesionales tienen una visión global del niño que le permite un buen planteamiento pedagógico en el que tienen en cuenta todas sus dimensiones. Las actividades cotidianas se relacionan con la satisfacción y a la vez con la educación de las necesidades básicas de los más pequeños. Los momentos de la vida cotidiana se repiten en un mismo espacio y en una misma frecuencia de tiempo (alimentación, descanso, propuestas, juego libre…), por eso las situaciones de vida cotidiana poseen un gran valor relacional y educativo. En ellas, cuerpo y emociones conforman una realidad. Se multiplican los contactos, las miradas y emociones, la atención personalizada, la escucha con la educadora en este caso conmigo y el resto de profesionales.

Se respeta la experimentación espontánea, a veces orientada tanto individual como colectiva. Los niños y niñas investigan y descubren, así van relacionando lo nuevo que descubren con lo que ya saben, encontrando así sentido y un significado a lo que acontece en la escuela.

Por mi relación con los profesionales de la escuela, sé que se sienten responsables y comprometidos con el cuidado y la educación de los pequeños.

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Independientemente de la participación de las familias en las diferentes propuestas, a veces está presente la comunicación y

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En la escuela fomentan la presencia y la colaboración activa de las familias, con su participación en diversas propuestas, en la medida de sus posibilidades e intereses.

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el intercambio de ideas, como método de conocimiento mutuo y de trabajo conjunto.

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Considero una oportunidad única formar parte de este equipo, por el modelo educativo tan innovador en el estoy haciendo mis prácticas. Estoy teniendo la posibilidad de seguir creciendo como educadora y como persona por poder acompañar a las niñas y a los niños en esta etapa de su vida tan apasionante para su desarrollo y tan necesaria para asentar, unas bases imprescindibles que cimientan cómo son y cómo serán. Creo que es un privilegio contribuir a abrir el apetito de la curiosidad por experimentar, explorar, conocer y dar el afecto y la confianza necesaria para que las niñas y niños que participen en la escuela se sientan felices y reconocidos en su escuela, en compañía de los demás niños y niñas, de las educadoras, maestras y otros profesionales y compartiendo muchos momentos con las familias.

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