แบบจำลองทางแนวคิด by คณะศึกษาศาสตร์

วารสารหนวยวิจัยวิทยาศาสตร เทคโนโลยี และสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรู JOURNAL OF RESEARCH UNIT ON SCIENCE, TECHNOLOGY AND ENVIRONMENT FOR LEARNING ISSN 1906-9790 เจาของ หนวยวิจัยวิทยาศาสตร เทคโนโลยี และสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรู สํานักงาน หนวยวิจัยวิทยาศาสตร เทคโนโลยี และสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรู หอง 321 อาคาร 15 คณะวิทยาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ถนนสุขุมวิท 23 แขวงคลองเตยเหนือ เขตวัฒนา กรุงเทพมหานคร 10110 โทรศัพท: 02-649-5000 ตอ 18416 โทรสาร: 02-260-0128 E-mail: somkiatp@swu.ac.th http://science.swu.ac.th/ พิมพที่ หางหุนสวนจํากัด สินทวีกจิ พริ้นติ้ง 2129/94 หมู 4 ถนนเทพารักษ ตําบลเทพารักษ อําเภอเมืองสมุทรปราการ จังหวัดสมุทรปราการ 10270 โทรศัพท: 02-755-6489 โทรสาร: 02-755-6682 E-mail: supap_stp8@hotmail.com

ขอคิดเห็นในบทความของวารสารนี้เปนทัศนะของผูเขียน กองบรรณาธิการของหนวยวิจัยฯ ไมจําเปนตองเห็นดวยเสมอไป

ก

ที่ปรึกษา คณบดีคณะวิทยาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ (ศาสตราจารย ดร.วิเชียร มากตุน) บรรณาธิการ ผูชวยศาสตราจารย ดร.สมเกียรติ พรพิสทุ ธิมาศ บรรณาธิการจัดการ อาจารย ดร.สุรศักดิ์ ละลอกน้ํา กองบรรณาธิการ ศาสตราจารย ดร.วรรณทิพา รอดแรงคา รองศาสตราจารย ดร.อรินทิพย ธรรมชัยพิเนต รองศาสตราจารยธวัช ดอนสกุล รองศาสตราจารยพเยาว ยินดีสุข รองศาสตราจารยอรพินท เจียระพงษ ผูชวยศาสตราจารย ดร.ขวัญจิต เหมะวิบูลย ผูชวยศาสตราจารย ดร.เชาวรีย อรรถลังรอง ผูชวยศาสตราจารย ดร.ทัศนียา ร. นพรัตนแจมจํารัส ผูชวยศาสตราจารย ดร.ประภากร ธาราฉาย ผูชวยศาสตราจารย ดร.เฟองลดา วีระสัย ผูชวยศาสตราจารย ดร.อภิเดช แสงดี ผูชวยศาสตราจารยสุภาภรณ ศิริโสภณา ผูชวยศาสตราจารยสายสุณีย ลิ้มชูวงศ อาจารย ดร.กานตตะรัตน วุฒิเสลา อาจารย ดร.ขวัญ เพียซาย อาจารย ดร.จันทิมา ปยะพงษ อาจารย ดร.ณัฏฐ ดิษเจริญ อาจารย ดร.ธีรวัฒนา ภาระมาตย อาจารย ดร.ปยรัตน ดรบัณฑิต อาจารย ดร.พิชาภัค สมยูรทรัพย อาจารย ดร.เยาวนิตย ธาราฉาย อาจารย ดร.วุฒินันท รักษาจิตร

สถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและ เทคโนโลยี มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยนเรศวร มหาวิทยาลัยศิลปากร มหาวิทยาลัยมหิดล มหาวิทยาลัยแมโจ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยอุบลราชธานี มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยบูรพา มหาวิทยาลัยอุบลราชธานี มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยแมโจ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร ค

อาจารย ดร.ศักดิ์ศรี สุภาษร อาจารย ดร.ศิรินันท แกนทอง อาจารย ดร.สุภาพร พรไตร อาจารย ดร.เสาวรัตน จันทะโร อาจารย ดร.อนิษฐาน ศรีนวล อาจารย ดร.อโนชา หมั่นภักดี อาจารยสถาพร วรรณธนวิจารณ คุณวรรณวิมล เมฆบุญสงลาภ ดร.สมบัติ คงวิทยา Dr. Bin Hong

Dr. Vandna Rai

ฝายศิลปและภาพ นายสัญญา พาลุน ฝายจัดการและเลขานุการ นางชลรดา สารทสมัย

ง

มหาวิทยาลัยอุบลราชธานี มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยอุบลราชธานี จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ โรงเรียนมหิดลวิทยานุสรณ ศูนยเครื่องมือวิจัยวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี แหงจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย กรมวิทยาศาสตรบริการ กระทรวงวิทยาศาสตร และเทคโนโลยี China Institute of Medical Biotechnology, Chinese Academy of Medical Sciences and Peking Union Medical College, Taintanxili #1, Beijing 100050, China National Research Centre on Plant Biotechnology, Indian Agriculture Research Institute, New Delhi 110012, India

ถอยแถลงบรรณาธิการ มนุษยชาติดิ้นรนคนควาความรูใหม ๆ เพื่อดํารงสภาพสรีรวิทยาและเผาพันธุของตนเองใหอยูได นานที่สุด วิทยาศาสตรที่คนความายังคงเปนยาขมสําหรับบุคคลโดยทั่วไป แมวาทุกประเทศจะสงเสริมให ประชาชนของประเทศรับรูสิ่งใหมดวยภาษาพูดหรือภาษาเขียนที่งายลง แตยังคงเขาไมถึงกลุมคนสวนมาก ที่มีดอยโอกาสทางการศึกษา นอกจากนี้ ประเทศไทยจะเขาสูประชาคมอาเซียนในป พ.ศ 2558 การสงเสริม การเรียนรูทุกรูปแบบจึงเขามามีบทบาทเพื่อใหผูเรียนสามารถเขาใจและสื่อสารศาสตรตาง ๆ ไดเปนอยางดี ในวารสารฉบับนี้มีเนื้อหาสวนใหญเปนทางวิทยาศาสตรศึกษาและคณิตศาสตรศึกษาทั้งในเชิงปริมาณและ เชิงคุณภาพ และมีเนื้อหาสาระการจัดการเรียนวิทยาศาสตรอยางไรจึงจะไปถึงเปาหมายของบุคคลที่โลก ตองการในปจจุบันและอนาคต บทความในวารสารที่ทานถืออยูนี้ประกอบดวยบทความวิจัยวิทยาศาสตร 1 เรื่อง บทความวิจัย วิทยาศาสตรศึกษา 5 เรื่อง บทความวิชาการวิทยาศาสตร 2 เรื่อง บทความวิชาการทางวิทยาศาสตรและ คณิตศาสตรศึกษา 2 เรื่อง การจัดการศึกษาวิทยาศาสตรและคณิตศาสตรควรมีรูปแบบที่หลากหลาย และ ตระหนักถึงความแตกตางระหวางบุคคลของผูเรียน ทางกองบรรณาธิการเคารพในความคิดเห็นในบทความ ของผูนิพนธทุกเรื่อง อยางไรก็ตาม การตรวจสอบความถูกตองของเนื้อหา กระบวนการทําวิจัยและเขียน บทความ รวมถึงการอภิปรายผลการวิจัย แมวาจะอิงแนวคิดของผูวิจัยเปนหลัก แตทานผูทรงคุณวุฒิอาจ แนะนําหรือชี้ชองทางใหสืบคนเพิ่มเติมเพื่อใหบทความมีความสมบูรณมากยิ่งขึ้น ปจจุบันวารสารหนวยวิจัย วิทยาศาสตร เทคโนโลยี และสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรู (ISSN 1906-9790) อยูในฐานขอมูล TCI ซึ่งทางกองบรรณาธิการจะรักษาคุณภาพและพัฒนาใหเปนวารสารวิชาการมาตรฐานที่ดีอยางตอเนื่อง ขอขอบพระคุณทานผูทรงคุณวุฒิทุกทานที่กรุณาประเมินบทความและใหขอเสนอแนะอันมีคายิ่ง ในการปรับปรุงวารสารหนวยวิจัยฯ ใหมีคุณภาพมากยิ่งขึ้น และขอเชิญชวนนักวิจัย นิสิตนักศึกษา นักเรียน และผูสนใจสงบทความวิชาการหรือบทความวิจัยตีพิมพในวารสารหนวยวิจัยฯ โดยสงมายังอีเมล somkiatp @swu.ac.th หรือ surasakl@swu.ac.th และหากทานใดพบขอบกพรองกรุณาแจงกลับมากองบรรณาธิการ โดยใชอีเมลขา งตน เพื่อจะไดจัดทําใบแทรกขอความทีม่ ีการเปลีย่ นแปลงในการพิมพฉบับตอไป ทางกองบรรณาธิการพรอมรับขอเสนอแนะเพื่อปรับปรุงแกไขวารสารหนวยวิจัยฯ ใหมีคุณภาพและมีความถูกตอง ทางวิชาการเพื่อใหผูสนใจนําไปใชไดอยางมีประสิทธิภาพมากที่สุด สมเกียรติ พรพิสุทธิมาศ บรรณาธิการ

ช

สารบัญ วารสารหนวยวิจัยวิทยาศาสตร เทคโนโลยี และสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรู ถอยแถลงบรรณาธิการ สารบัญ บทความวิจัย การถายเทความรอนของอิฐบล็อคประสานชนิดไมรับน้ําหนักที่มีสวนผสมของเถาไม ยางพารา

หนา ก ช ซ 1

โพซี วาจิ ซูฮายา หะยีหามะ และอาบีดีน ดะแซสาเมาะ

การเปรียบเทียบรูปแบบการสอนระหวางวีดีโอเทปกับการทดลองแบบสาธิตเพื่อพัฒนา แนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง แรงลอยตัว

สุระ วุฒิพรหม

การพัฒนาชุดกิจกรรมสืบเสาะหาความรู เรื่อง ไบโอดีเซล สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย

ปยรัตน ดรบัณฑิต และจินตวีร โยสีดา

การพัฒนาและติดตามศักยภาพในการสื่อสารทางวิทยาศาสตรของนิสิตครูวิทยาศาสตร

ศศิเทพ ปติพรเทพิน

การสงเสริมความเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 ดวยการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน

รวีวรรณ เมืองรามัญ และศศิเทพ ปติพรเทพิน

ผลการจัดกิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิดวิทยาศาสตร เทคโนโลยี และสังคมตอความ ตระหนักและความรูค วามเขาใจของนักศึกษาชั้นปที่ 1 ดานวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี ตอสังคม

พัดตาวัน นาใจแกว และวรวัฒน ทิพยจอย

บทความวิชาการ การจัดการเรียนรูวิทยาศาสตรในศตวรรษที่ 21

55 สมเกียรติ พรพิสุทธิมาศ

การศึกษาการวิจัยดานพลังงานชีวภาพของสหภาพยุโรปสูแนวทางการสงเสริมในบริบท ของประเทศไทย จันทรเพ็ญ เมฆาอภิรักษ

ซ

สารบัญ หนา 72

แนวทางการใชประโยชนจากตะไครนา้ํ อาภรณ บัวหลวง สมบัติ คงวิทยา และสุรศักดิ์ ละลอกน้ํา

ความเขาใจคลาดเคลือ่ นในการแกปญ  หาโจทย เรื่อง ลิมติ ในวิชาแคลคูลัสของนิสิตระดับ ปริญญาตรี

ขวัญ เพียซาย

ฌ

วารสารหนวยวิจัยวิทยาศาสตร เทคโนโลยี และสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรู ปที่ 4 ฉบับที่ 1 (2556)

การสงเสริมความเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 ดวยการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน รวีวรรณ เมืองรามัญ1 และศศิเทพ ปติพรเทพิน2* 1

สาขาวิชาการสอนวิทยาศาสตร ภาควิชาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร 2 สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา ภาควิชาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร *E-mail: fedustp@ku.ac.th รับบทความ: 14 เมษายน 2556 ยอมรับตีพิมพ: 20 พฤษภาคม 2556

บทคัดยอ การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนครั้งนี้มีวัตถุประสงคเพื่อสงเสริมแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 จํานวน 47 คน ดวยการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน และสํารวจความคิดเห็นของนักเรียนที่มีตอการเรียนรูโดย ใชแบบจําลองเปนฐาน เครื่องมือที่ใชในการวิจัย ไดแก แผนการจัดการเรียนรูเรื่องโลกของเราที่เนนการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปน ฐาน จํานวน 5 แผน แบบวัดแนวคิดวิทยาศาสตร บันทึกการเรียนรูของนักเรียน และแบบบันทึกการสัมภาษณอยางไมเปนทางการ ผูวิจัยวิเคราะหขอมูลเชิงปริมาณดวยการหาคาความถี่และรอยละ วิเคราะหขอมูลเชิงคุณภาพดวยการวิเคราะหเนื้อหา ผลการวิจัย พบวา นักเรียนมีแนวคิดวิทยาศาสตรและมีแนวคิดวิทยาศาสตรสมบูรณบางสวนเพิ่มมากขึ้นกวากอนเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปน ฐาน นอกจากนี้นักเรียนยังมีแนวคิดวิทยาศาสตรไมสมบูรณและคลาดเคลื่อนบางสวน และแนวคิดวิทยาศาสตรคลาดเคลื่อนจํานวน ลดลง และหลังเรียนไมมีนักเรียนคนใดที่ไมมีแนวคิดวิทยาศาสตร สวนความคิดเห็นของนักเรียนที่มีตอการเรียนรูโดยใชแบบจําลอง เปนฐาน พบวา การลงมือปฏิบัติดวยตนเอง การสื่อสารขอมูลทางวิทยาศาสตร และการทํางานรวมกันเปนกลุม เปนปจจัยที่สงเสริม ความเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ของนักเรียนได คําสําคัญ: แนวคิดวิทยาศาสตร การเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน ความเขาใจของนักเรียน

Enhancing Grade 8th Students’ Understanding of Scientific Concept in Topic of “Our Earth” Using Model-based Learning Rawewan Muangramun1 and Sasithep Pitiporntapin2 Division of Teaching Science and 2Division of Science Education, Department of Education, Faculty of Education, Kasetsart University, Bangkhen, Bangkok 19000, Thailand *E-mail: fedustp@ku.ac.th

Abstract This action research aimed at enhancing 47 grade 8th students’ understanding of scientific concepts in topic of “Our Earth” using model-based learning, and surveying students’ opinions about model-based learning. The research instruments were 5 lessen plans focused on model-based learning, scientific concept test, student journal entries, and informal interview logs. The quantitative data were analyzed by using finding frequency and percentage. For analyzing quantitative data, content analysis was used. The findings were that most students developed their 38

J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 4 No. 1 (2013) complete understanding and partial understanding of scientific conception more than before learning with model-based learning. Moreover, students decreased their partial understanding with specific misconception and specific misconception. After learning with model-based learning, no student also had no understanding of the concepts. Students’ opinions about model-based learning, hands-on activities, science communication, and group working were factors that could enhance students’ understanding of scientific concepts in the topic of “Our Earth”. Keywords: Scientific concept, Model-based learning, Students’ understanding บทนํา: แนวคิดวิทยาศาสตรของนักเรียนเกิดขึ้นจากการรับรู ของนักเรียนที่มีตอโลกที่เขาอาศัยอยู ทําใหเขาแสดงออกมา เปนภาษาหรือขอความ แนวคิดทางวิทยาศาสตรไดรับการ พัฒนาขึ้นขณะที่นักเรียนพยายามอธิบายหรือเขาใจปรากฏการณตาง ๆ รอบตัว โดยอาศัยความรูเดิม (prior knowledge) ของนักเรียนที่มีอยูซึ่งไดรับอิทธิพลจากประสบการณ บริบท ทางสังคม และวัฒนธรรม ความรูเดิมที่นักเรียนมีอยูอาจตรงกับ แนวคิดของนักวิทยาศาสตรหรือไมก็ได เรียกวา แนวคิดทางเลือก (alternative conception) หากความรูเดิมของนักเรียน ไมตรงกับแนวคิดของนักวิทยาศาสตร เรียกวา แนวคิดคลาดเคลื่อน (misconception) (ชาตรี ฝายคําตา, 2554) เมื่อนักเรียนมีแนวคิดทางเลือกที่ไมสอดคลองกับแนวคิดของนักวิทยาศาสตร จะทําใหการสรางองคความรูเกิดขึ้นไดยาก (Tyler, 2002) ดังนั้นครูผูสอนจึงจําเปนตองพิจารณาแนวคิดทางเลือก ดังกลาวและออกแบบกิจกรรมที่สามารถสงเสริมใหนักเรียน เกิดการเรียนรูวิทยาศาสตรและสามารถเขาใจแนวคิดทาง วิทยาศาสตรที่ถูกตองไดเปนอยางดี แนวคิดวิทยาศาสตรเกี่ยวกับโลกของเราเปนแนวคิด ที่บรรจุไวในกลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตร สาระการเรียนรู ที่ 6 กระบวนการเปลี่ยนแปลงของโลก และยังเปนแนวคิดพื้นฐานในการเรียนรูแนวคิดวิทยาศาสตรอื่น ๆ (สํานักวิชาการและ มาตรฐานการศึกษา, 2551) ซึ่งจากการจัดการเรียนรูในเนื้อหา เรื่อง โลกของเรา ในปการศึกษาที่ผานมา พบวา นักเรียนสวนใหญยังสับสน ไมเขาใจเนื้อหา และมีแนวคิดที่คลาดเคลื่อนไป เชน นักเรียนมีความสับสนไมสามารถอธิบายไดวา รูปราง และลักษณะทางกายภาพของโลกเปนอยางไร โลกกําเนิดขึ้น ไดอยางไร แนวคิดวิทยาศาสตรหรือทฤษฎีการกําเนิดโลกและ ระบบสุริยะของนักวิทยาศาสตรแตละคนแตกตางกันในประเด็น ใด รวมทั้งยังอธิบายโครงสรางโลกไดไมถูกตอง นอกจากนี้ ยังพบปญหาที่สําคัญ คือ นักเรียนไมสามารถอธิบายขอมูล ที่ไดเรียนรูใหผูอื่นเขาใจไดอยางชัดเจนดวยภาษาของตนเอง

การจัดการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐานเปน การจัดการเรียนรูที่เนนใหนักเรียนแสดงออกซึ่งความคิด ของตน ซึ่งชวยใหนักเรียนสามารถคิดไดอยา งนักวิทยาศาสตร มีความเขาใจในแนวคิดทางวิทยาศาสตรอยางถองแท (Giere, 1988) สอดคลองกับงานวิจัยของ Windschitl and Thompson (2002) ที่พบวา นักเรียนไดแสดงออกถึงความ คิดของตน มองความคิดอยางเปนระบบ เมื่อเรียนรูโดยใช แบบจําลองเปนฐาน ดวยเหตุผลดังกลาว ในฐานะที่ผูวิจัยรับผิดชอบการ จัดการเรียนรูวิชาวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา จึงถือวา เปนความทาทายของครูผูสอนในการจัดการเรียนรูวิทยาศาสตร เพื่ อ ให นั ก เรี ย นมี ค วามเข า ใจแนวคิ ด ทางวิ ท ยาศาสตรที่ถูกตอง ผูวิจัยจึงสนใจที่จะสงเสริมแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาป ที่ 2 ดวยการเรียนรูโดยใชแบบ จําลองเปนฐาน และสํารวจ ความคิดเห็นของนักเรียนที่มีตอการ เรียนรูโดยใชแบบจําลอง เปนฐาน ในเรื่อง โลกของเรา คําถามการวิจัย 1. การเรี ยนรู โดยใช แบบจํ าลองเป นฐานสามารถ สงเสริมความเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 ไดหรือไม อยางไร 2. นักเรียนมีความคิดเห็นตอการเรียนรูโดยใชแบบ จําลองเปนฐาน ในเรื่อง โลกของเรา อยางไร นิยามศัพท แนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา หมายถึง ความรูความเขาใจของนักเรียนเกี่ยวกับรูปรางและลักษณะทาง กายภาพของโลก แนวคิดวิทยาศาสตรหรือทฤษฎีการกําเนิด โลกและระบบสุริยะ และโครงสรางโลก ซึ่งวัดไดจากคําตอบของ นักเรียนในแบบวัดแนวคิดวิทยาศาสตรกอนและหลังการจัดการ 39

วารสารหนวยวิจัยวิทยาศาสตร เทคโนโลยี และสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรู ปที่ 4 ฉบับที่ 1 (2556) เรียนรู ขอความในบันทึกการเรียนรู และคําตอบจากการสัมภาษณ อยางไมเปนทางการ การเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน เปนการเรียนรู ของนักเรียนจากการสรางแบบจําลองทางความคิดเกี่ยวกับ รูปรางและลักษณะทางกายภาพของโลก แนวคิดวิทยาศาสตร หรือทฤษฎีการกําเนิดโลกและระบบสุริยะ และโครงสรางโลก ออกมาเปนรูปธรรม คําพูด สัญลักษณ ภาพ และลักษณะตาง ๆ โดยมีลําดับตามแนวทางของ Gobert and Buckley (2000) ดังนี้ (1) นักเรียนสรางแบบจําลองทางความคิดเกี่ยวกับประสบการณที่ศึกษา (2) ครูประเมินและทบทวนแนวคิดหรือเนื้อหา ที่นักเรียนจําเปนตองใชในการสรางแบบจําลอง (3) นักเรียน ลงมือสรางแบบจําลอง โดยการรวบรวมขอมูลตาง ๆ เขาดวย กัน (4) นําแบบจําลองไปใชและประเมินแบบจําลองที่สรางขึ้น (5) ปรับปรุงและแกไขแบบจําลองใหดียิ่งขึ้น (6) ขยายแบบจําลอง โดยนําไปสรางเพิ่มเติมหรือนําไปรวมกับแบบจําลองอื่น

นักเรียน ผูวิจัยใชเปนเครื่องมือที่ใหนักเรียนบันทึกสิ่งที่ได เรียนรู รวมทั้งความคิดเห็นของนักเรียนที่มีตอเนื้อหาที่เรียน และกิจกรรมการเรียนรูในแตละคาบเรียน และ 3) แบบบันทึก การสัมภาษณอยางไมเปนทางการ ผูวิจัยใชแบบบันทึกการ สัมภาษณอยางไมเปนทางการในการบันทึกขอมูลที่ไดจาก การสัมภาษณนักเรียนอยางไมเปนทางการ เพื่อลวงคําตอบ อยางละเอียดเกี่ยวกับแนวคิดวิทยาศาสตรและความคิดเห็น ของนักเรียนเกี่ยวกับการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน กอนนําเครื่องมือไปใช ผูวิจัยนําเครื่องมือทั้งหมดไปตรวจสอบ ความตรงตามเนื้อหาและภาษาที่ใชจากผูเชี่ยวชาญ ไดแก นักวิทยาศาสตรสาขาวิทยาศาสตรกายภาพ จํานวน 1 ทาน นักวิทยาศาสตรศึกษา จํานวน 1 ทาน และครูผูมีประสบการณ ในการจัดการเรียนรูวิชาวิทยาศาสตร จํานวน 1 ทาน จากนั้น ผูวิจัยนําเครื่องมือมาปรับปรุงตามคําแนะนําของผูเชี่ยวชาญ กอนนําไปใชจริงตอไป

วิธีการดําเนินการวิจัย การวิจัยในครั้งนี้เปนการวิจัยเชิงปฏิบัติการในชั้นเรียน (classroom action research) ที่มุงสงเสริมความเขาใจแนวคิด วิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 ของโรงเรียนมัธยมศึกษาขนาดใหญแหงหนึ่ง ใน กรุงเทพ มหานคร ในภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2555

การเก็บรวบรวมขอมูล 1. นักเรียนทําแบบวัดแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา เพื่อเก็บรวบรวมขอมูลเกี่ยวกับแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ใชเวลาทั้งสิ้น 30 นาที 2. ผูวิจัยจัดการเรียนรูตามแผนการจัดการเรียนรู ที่พัฒนาขึ้น จํานวน 7 คาบเรียน โดยเนนใหนักเรียนสรางแบบจําลองทางความคิดเกี่ยวกับเนื้อหาที่เรียน รวมทั้งนําแบบจําลองไปใชและประเมินผลเพื่อที่จะปรับปรุงแกไขใหสามารถ อธิบายเนื้อหานั้นไดดียิ่งขึ้น 3. ผูวิจัยใหนักเรียนแตละคนเขียนบันทึกการเรียนรู เมื่อเสร็จสิ้นการจัดการเรียนรูในแตละครั้ง จํานวนทั้งสิ้น 3 ครั้ง หากขอมูลที่ไดรับยังไมชัดเจน ผูวิจัยจะสัมภาษณนักเรียน อยางไมเปนทางการเพิ่มเติม 4. เมื่อผูวิจัยจัดการเรียนรูเสร็จสิ้นตามแผนการ จัดการเรียนรู ผูวิจัยใหนักเรียนกลุมที่ศึกษาทําแบบวัดแนวคิด วิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ซึ่งเปนขอสอบชุดเดียวกับ แบบวัดแนวคิดกอนการจัดการเรียนรูอีกครั้ง

กลุมที่ศึกษา กลุมที่ศึกษาเปนนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 หองที่ผูวิจั ยรับผิดชอบจัดการเรียนรู จํานวน 47 คน เป น นักเรียนชาย จํานวน 5 คน และเปนนักเรียนหญิง จํานวน 42 คน เครื่องมือที่ใชในการวิจัย เครื่องมือที่ใชในการวิจัยครั้งนี้ ประกอบดวย เครื่องมือ ที่ใชในการจัดการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน คือ 1) แผนการจัดการเรียนรู เรื่อง โลกของเรา จํานวน 7 คาบเรียน ซึ่ง ประกอบดวยหัวขอ ขอมูลพื้นฐานของโลก จํานวน 1 คาบเรียน แนวคิดวิทยาศาสตรหรือทฤษฎีการกําเนิดโลกและระบบสุริยะ จํานวน 2 คาบเรียน และโครงสรางโลก จํานวน 4 คาบเรียน 2) เครื่องมือที่ใชในการเก็บรวบรวมชอมูล ไดแก แบบวัดแนวคิด วิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ซึ่งประกอบดวยคําถามปลายเปด จํานวน 3 ขอ ซึ่งครอบคลุมแนวคิดเกี่ยวกับรูปรางและลักษณะ ทางกายภาพของโลก แนวคิดวิทยาศาสตรหรือทฤษฎีการกําเนิด โลกและระบบสุริยะ และโครงสรางโลก บันทึกการเรียนรูของ 40

การวิเคราะหขอมูล 1. วิเคราะหเนื้อหา (content analysis) คําตอบของ นักเรียนจากแบบวัดแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ทั้งกอนและหลังการจัดการเรียนรู โดยอานคําตอบแตละขอ อยางละเอียด และจัดกลุมคําตอบของนักเรียนเปน 5 ระดับ ตาม Haidar (1997) ดังนี้ (1) กลุมแนวคิดวิทยาศาสตร หมายถึง

J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 4 No. 1 (2013) นักเรียนมีแนวคิดสอดคลองกับแนวคิดของนักวิทยาศาสตร ทุกองคประกอบ (2) กลุมแนวคิดวิทยาศาสตรแบบไมสมบูรณ หมายถึง นักเรียนมีแนวคิดสอดคลองกับแนวคิดของนักวิทยาศาสตรอยางนอย 1 องคประกอบ (3) กลุมแนวคิดวิทยาศาสตร บางสวนและคลาดเคลื่อนบางสวน หมายถึง นักเรียนมีแนวคิด สอดคลองกับแนวคิดทางวิทยาศาสตรอยางนอย 1 องคประกอบ และมีบางแนวคิดคลาดเคลื่อนจากแนวคิดวิทยาศาสตรดวย (4) กลุมแนวคิดคลาดเคลื่อนจากแนวคิดวิทยาศาสตร หมายถึง นักเรียนมีแนวคิดที่ไมสอดคลองกับแนวคิดวิทยาศาสตรที่ ปรากฏในคําถามนั้น ๆ และ (5) กลุมที่ไมเขาใจ หมายถึง นักเรียน ไมไดตอบคําถามนักเรียน หรือเขียนคําตอบในลักษณะทวน คําถามและไมไดใชแนวคิดวิทยาศาสตรใด ๆ ในการตอบคําถาม 2. นําขอมูลที่ไดจากการจัดกลุมคําตอบจากแบบ วัดแนวคิดวิทยาศาสตรทั้งกอนและหลังการจัดการเรียนรูไป นําเสนอตอผูเชี่ยวชาญดานเนื้อหา หากผูเชี่ยวชาญมีความ คิดเห็นไมตรงกับคณะผูวิจัย คณะผูวิจัยและผูเชี่ยวชาญจะ อภิปรายเพื่อหาขอสรุปของการจัดกลุมคําตอบ กอนคํานวณหา คารอยละของความถี่ของคําตอบในแตละกลุมเพื่อเปรียบเทียบ กับจํานวนนักเรียนทั้งหมดที่เปนกลุมศึกษา 3. พิจารณาขอความในบันทึกการเรียนรู และการ สัมภาษณเกี่ยวกับแนวคิดวิทยาศาสตรและความคิดเห็นของ นักเรียนเกี่ยวกับการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน โดยอาน

และจัดกลุมขอมูลที่มีความสัมพันธกัน และนับคาความถี่ของ ขอมูลแตละกลุมพรอมทั้งหาคารอยละ นอกจากนี้ผูวิจัยใหรหัส แทนชื่อของนักเรียนเพื่อรักษาสิทธิ์ของกลุมที่ศึกษา เชน น07 หมายถึง นักเรียนหมายเลขที่ 7 ในชั้นเรียน ผลการวิจัย จากการเก็บรวบรวมและวิเคราะหขอมูล ผูวิจัยขอ นําเสนอผลการวิจัยออกเปน 2 หัวขอหลัก ไดแก (1) แนวคิด วิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ของนักเรียนดวยการเรียนรู โดยใชแบบจําลองเปนฐาน และ (2) ความคิดเห็นของนักเรียน ที่มีตอการจัดการเรียนรูที่สงเสริมความเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ดวยการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปน ฐาน โดยมีรายละเอียดดังนี้ แนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ของนักเรียนดวย การเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน จากการใหนักเรียนที่เรียนรูโดยใชแบบจําลองเปน ฐาน เรื่อง โลกของเรา จํานวน 7 คาบ พบวา นักเรียนมีความ เขาใจแนวคิดวิทยาศาสตรสอดคลองกับแนวคิดของนักวิทยาศาสตรเพิ่มมากขึ้น และมีแนวคิดคลาดเคลื่อนและไมเขาใจ แนวคิดลดนอยลง ดังในตาราง 1

ตาราง 1 แนวคิดของนักเรียน เรื่อง โลกของเรา กอนและหลังการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน (N=47) แนวคิด 1. ลักษณะทางกายภาพ ของโลก 2. แนวคิดวิทยาศาสตร หรือทฤษฎีการกําเนิด โลกและระบบสุริยะ 3. โครงสรางสวนประกอบ ของโลก

แนวคิด วิทยาศาสตร กอน 0 (0.00) 0 (0.00)

หลัง 35 (74.47) 25 (53.19)

0 (0.00)

32 (68.08)

แนวคิด วิทยาศาสตรแบบ ไมสมบูรณ กอน หลัง 2 11 (4.25) (23.40) 0 21 (0.00) (44.68) 0 (0.00)

13 (27.66)

จากตาราง 1 แสดงใหเห็นวา นักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปที่ 2 ที่ผานการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน มีการพัฒนา แนวคิดวิทยาศาสตรเพิ่มมากขึ้น และสรุปในแตละประเด็นได ดังนี้

แนวคิดวิทยาศาสตร บางสวนและ คลาดเคลื่อนบางสวน กอน หลัง 7 1 (14.89) (2.13) 0 1 (0.00) (2.13) 1 (2.13)

2 (4.25)

แนวคิดคลาดเคลื่อนจากแนวคิด วิทยาศาสตร กอน หลัง 27 0 (57.45) (0.00) 3 0 (6.38) (0.00)

กอน 13 (27.66) 44 (93.61)

หลัง 0 (0.00) 0 (0.00)

27 (57.45)

18 (38.30)

0 (0.00)

ไมเขาใจ

1. ลักษณะทางกายภาพของโลก กอนการจัดการเรียนรูที่ไมมีนักเรียนคนใดมีแนวคิด วิทยาศาสตรสมบูรณ แตหลังการจัดการเรียนรู พบวา นักเรียน ที่มีแนวคิดวิทยาศาสตรสมบูรณเกี่ยวกับลักษณะทางกายภาพ 41

วารสารหนวยวิจัยวิทยาศาสตร เทคโนโลยี และสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรู ปที่ 4 ฉบับที่ 1 (2556) ของโลกมีจํานวน 35 คน (รอยละ 74.47) ดังตัวอยางคําตอบ ของนักเรียนวา “โลกเปนดาวเคราะหในระบบสุริยะ อยูหางจาก ดวงอาทิตยเปนลําดับที่ 3 มีรูปทรงกลมรี เนื่องจากแกนโลก เอียงทํามุม 23.5 องศา โดยจะมีพื้นน้ํา 3 ใน 4 สวนของพื้นผิวโลกและพื้นดิน 1 ใน 4 สวน (น07)” และนักเรียนที่มีแนวคิด วิทยาศาสตรแบบไมสมบูรณมีจํานวน 11 คน (รอยละ 23.40) ซึ่งเพิ่มมากขึ้นกวากอนการจัดการเรียนรูที่มีนักเรียนจํานวน 2 คน (รอยละ 74.47) ดังตัวอยางคําตอบของนักเรียนวา “โลกมีพื้นน้ํา และพื้นดิน แตจะมีพื้นน้ํามากกวา … แบงเปนทวีปตาง ๆ มีสิ่งมีชีวิตอาศัยอยูหลากหลายชนิด (น12)” ซึ่งตัวอยางคําตอบ ของนักเรียนนี้ยังมีสวนที่ไมสมบูรณเกี่ยวกับลักษณะรูปทรง ของโลก หลังการจัดการเรียนรู ยังมีนักเรียนที่มีแนวคิดวิทยาศาสตรบางสวนและคลาดเคลื่อนบางสวน จํานวน 1 คน (รอยละ 2.13) ซึ่งลดลงจากกอนการจัดการเรียนรูที่มีนักเรียนจํานวน 7 คน (รอยละ 14.89) ดังตัวอยางคําตอบของนักเรียนวา “โลก มีรูปรางเปนทรงกลมรี แบงออกเปนพื้นดินและพื้นน้ํา โดยมี พื้นดิน 1 สวน และ พื้นน้ํา 4 สวน (น40)” อยางไรก็ตาม หลัง การจัดการเรียนรู ไมพบนักเรียนที่มีแนวคิดที่คลาดเคลื่อนจาก แนวคิดวิทยาศาสตร ทั้งที่กอนการจัดการเรียนรูมีนักเรียนจํานวน 27 คนที่มีความเขาใจแนวคิดนี้คลาดเคลื่อนจากแนวคิดวิทยาศาสตร ดังตัวอยางคําตอบของนักเรียนสวนใหญตอบวา “โลก มีรูปทรงกลม (น24)” และรองลงมาคือ “โลกมีพื้นดินมากกวา พื้นน้ํา (น31)” อยางไรก็ตามไมพบนักเรียนที่ไมเขาใจแนวคิด วิทยาศาสตรเชนกัน ทั้งที่กอนการจัดการเรียนรูมีนักเรียนจํานวน 13 คน ที่ไมตอบคําถาม 2. แนวคิดวิทยาศาสตรหรือทฤษฎีการกําเนิดโลก และระบบสุริยะ กอนจัดการเรียนรูมีนักเรียนเกือบทั้งหมดจํานวน 44 คน (รอยละ 93.61) ที่ไมเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร และ ไมมีนักเรียนคนใดมีแนวคิดวิทยาศาสตรสมบูรณเลย แตหลัง การจัดการเรียนรู พบวา นักเรียนมีแนวคิดวิทยาศาสตรสมบูรณ เกี่ยวกับแนวคิดวิทยาศาสตรหรือทฤษฎีการกําเนิดโลกและ ระบบสุริยะ จํานวน 25 คน (รอยละ 53.19) ดังตัวอยางคําตอบ ของนักเรียนวา “ทฤษฎีการกําเนิดโลกและระบบสุริยะของนักวิทยาศาสตรที่สําคัญ เชน ทฤษฎีของ เฟรด ฮอยล กับฮานส อัลเฟน กลาววา กลุมกาซและฝุนละอองรวมตัวกันเปนดวง อาทิตยกอน หลังจากนั้นกลุมกาซและฝุนละอองที่เหลืออยูหมุน ไปรอบ ๆ ดวงอาทิตยและกลายเปนดาวเคราะห (น15)” และ 42

มีนักเรียนกลุมที่มีแนวคิดวิทยาศาสตรแบบไมสมบูรณ จํานวน 21 คน (รอยละ 24.68) ซึ่งเพิ่มมากขึ้นกวากอนการจัดการ เรียนรูที่ไมมีนักเรียนคนใดที่มีแนวคิดวิทยาศาสตรแบบไม สมบูรณ “มีทฤษฎีการกําเนิดโลกและระบบสุริยะที่สําคัญ ไดแก ทฤษฎีของคานทและลาพลาส ทฤษฎีของเจมส ยีนส หรือ ทฤษฎีของเฟรด (น40)” ซึ่งตัวอยางคําตอบที่นักเรียนตอบ มานั้น นักเรียนระบุเพียงชื่อทฤษฎีการกําเนิดโลกและระบบสุริยะ ทั้ง 3 ทฤษฎีเทานั้น แตไมไดมีการอธิบายรายละเอียดเพิ่มเติม นักเรียนที่มีแนวคิดวิทยาศาสตรบางสวนและคลาดเคลื่อนบางสวน จํานวน 1 คน (รอยละ 2.13) ซึ่งเพิ่มขึ้นจาก กอนการจัดการเรียนรูที่ไมมีนักเรียนคนใดมีแนวคิดวิทยาศาสตร บางสวนและคลาดเคลื่อนบางสวน ดังตัวอยางคําตอบของ นักเรียนวา “ทฤษฎีของเฟรด ฮอยล กับฮานส อัลเฟน บอก ไววา กลุมกาซและฝุนละอองรวมตัวกันเปนดาวเคราะห กอนที่ กลุมกาซและฝุนละอองที่เหลือตรงกลางรวมตัวเปนดวงอาทิตย (น01)” ซึ่งที่ถูกตองตามทฤษฎีนี้ เฟรด ฮอยล กับฮานส อัลเฟน กลาววา กลุมกาซและฝุนละอองรวมตัวกันเปนดวง อาทิตยกอน หลังจากนั้นกลุมกาซและฝุนละอองที่เหลืออยู หมุนไปรอบ ๆ ดวงอาทิตยและกลายเปนดาวเคราะห อยางไร ก็ตามหลังการจัดการเรียนรู ไมพบนักเรียนที่มีแนวคิดที่คลาดเคลื่อนจากแนวคิดวิทยาศาสตร ทั้งที่กอนการจัดการ เรียนรู มีนักเรียนจํานวน 3 คน (รอยละ 6.38) มีความเขาใจแนวคิดนี้ คลาดเคลื่อนจากแนวคิดวิทยาศาสตร ดังตัวอยางคําตอบของ นักเรียนวา “โลกของเรามีอยูแลวโดยพระเจาเปนผูสราง” นอกจากนี้ไมพบนักเรียนที่ไมเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตรหลังการ จัดการเรียนรู 3. โครงสรางสวนประกอบของโลก กอนการจัดการเรียนรู พบวา ไมมีนักเรียนคน ใดมีแนวคิดวิทยาศาสตรสมบูรณ แตหลังการจัดการเรียนรู พบวา มีนักเรียนที่มีแนวคิดวิทยาศาสตรสมบูรณ จํานวน 32 คน (รอยละ 68.08) ซึ่งเพิ่มมากขึ้นกวากอนการจัดการเรียนรู ดังตัวอยางคําตอบของนักเรียนวา “โครงสรางสวนประกอบ ของโลกแบงเปน 3 สวน ไดแก เปลือกโลก เนื้อโลก และแกน โลก … เปลือกโลกชั้นบน ประกอบดวยชั้นหินไซอัล เปลือก โลกชั้นลางประกอบดวยชั้นหินไซมา ... เนื้อโลกประกอบดวย หินหนืด สวนแกนโลกชั้นนอก เปนชั้นหินเหลวประกอบดวย ธาตุเหล็กและนิกเกิล และแกนโลกชั้นในเปนชั้นของของแข็ง ประกอบดวยธาตุเหล็กและนิกเกิล (น05)” และมีนักเรียนที่มี แนวคิดวิทยาศาสตรแบบไมสมบูรณ จํานวน 13 คน (รอยละ

J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 4 No. 1 (2013) 27.66) ซึ่งเพิ่มมากขึ้นกวากอนการจัดการเรียนรูที่ไมมีนักเรียน คนใดมีแนวคิดวิทยาศาสตรแบบไมสมบูรณ ดังตัวอยางคําตอบ ของนักเรียนวา “โลกประกอบดวยเปลือกโลก เนื้อโลก และ แกนโลก (น16)” ซึ่งนักเรียนไมไดมีการอธิบายรายละเอียด เกี่ยวกับโครงสรางโลกแตละสวนใหชัดเจน นอกจากนี้ยังพบวา นักเรียนมีแนวคิดวิทยาศาสตรบางสวนและคลาดเคลื่อน บางสวน จํานวน 2 คน (รอยละ 4.25) ซึ่งเพิ่มมากขึ้นกวา กอนการจัดการเรียนรูที่มีนักเรียนจํานวน 1 คน ดังตัวอยาง คําตอบของนักเรียนวา “โครงสรางโลกแบงไดเปน 3 สวน โดยภายนอกโลกเปนของแข็ง แตโครงสรางภายในเปนของเหลว และตรงกลางเปนของแข็ง” อยางไรก็ตาม หลังการจัด การเรียนรู ไมพบนักเรียนที่มีแนวคิดที่คลาดเคลื่อนจากแนวคิด วิทยาศาสตร ทั้งที่กอนการจัดการเรียนรูมีนักเรียนจํานวน 27 คน (รอยละ 57.45) มีความเขาใจแนวคิดนี้คลาดเคลื่อนจากแนวคิดวิทยาศาสตร ดังตัวอยางคําตอบของนักเรียนวา “โลกของ เรามีสวนประกอบเปนของแข็งทั้งหมด (น32)” และผูวิจัยไม พบนักเรียนที่ไมเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร ทั้งที่กอนจัดการ เรียนรูมีนักเรียนจํานวน 18 คน (รอยละ 38.83) ไมเขาใจ แนวคิดวิทยาศาสตร ความคิดเห็นของนักเรียนที่มีตอการจัดการเรียนรูที่ สงเสริมความเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของ เรา ดวยการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน จากการตรวจความคิดเห็นของนักเรียนเกี่ยวกับการ จัดการเรียนรูที่สงเสริมความเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ดวยการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน จาก บันทึกการเรียนรูและการสัมภาษณอยางไมเปนทางการ พบวา นักเรียนพัฒนาความเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่อง โลกของ เรา ดวยปจจัยหลายประการ ดังนี้ 1. การลงมือปฏิบัติดวยตนเอง นักเรียนมากกวาครึ่งหนึ่งจํานวน 25 คน (รอยละ 47.00) มีความรูความเขาใจ เรื่อง โลกของเรา จากการจัด กิจกรรมการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐานจากการลงมือ ปฏิบัติดวยตนเอง สอดคลองกับการสัมภาษณอยางไมเปน ทางการ ดังที่นักเรียนกลาววา “การจัดกิจกรรมการเรียนรู เรื่อง โลกของเรา โดยใชวิธีการสอนแบบนี้ทําใหเขาใจบทเรียนมาก ขึ้น เขาใจเรื่องโครงสรางโลกอยางชัดเจน เพราะไดลงมือปฏิบัติ กิจกรรมดวยตนเอง รูสึกไดเปลี่ยนบรรยากาศในการเรียน (น34)” จากการตรวจผลงานแบบจําลองโครงสรางโลก ของนักเรียน พบวา ผลงานของนักเรียนสวนใหญมีความถูกตอง

ของเนื้อหาและความคิดริเริ่มสรางสรรค ซึ่งบงบอกถึงความ เขาใจแนวคิดวิทยาศาสตรเปนอยางดี ดังภาพที่ 1

ภาพที่ 1 แบบจําลองโครงสรางโลกที่นักเรียนสรางขึ้น 2. การสื่อสารขอมูลทางวิทยาศาสตร นักเรียนจํานวน 17 คน (รอยละ 36.00) มีความ เขาใจแนวคิดวิทยาศาสตรเพิ่มมากขึ้นจากการสื่อสารแบบจําลองที่สรางขึ้นใหผูอื่นรับทราบ ดังขอความของนักเรียน ในบันทึกการเรียนรู ที่ระบุวา “เขาใจเนื้อหาที่เรียนมากขึ้น จากการพูดและการเขียนสรุปความรูที่ไดจากการศึกษาคนควา ในลักษณะบรรยายหรือแผนผังความคิด การวาดภาพ และ การสรางแบบจําลอง (น25)” สอดคลองกับขอมูลที่ไดจากการ สัมภาษณอยาง ไมเปนทางการ ดังที่นักเรียนกลาววา “การ จัดกิจกรรมการเรียนรู เรื่อง โลกของเรา มีกิจกรรมที่ไมได เนนแตความรูทางวิทยาศาสตรเพียงอยางเดียวแตตองใช สื่อสารแบบจําลองที่สรางใหเพื่อนฟงดวย ไมนาเบื่อ ตัวเอง ไดมีสวนรวมมากขึ้น ทําใหเขาใจบทเรียนมากขึ้น (น19)” จากการสังเกตการนําเสนอแบบจําลองของนักเรียน แตละกลุม พบวา การใหคําแนะนําของครูและเพื่อนในหองเรียน เกี่ยวกับการนําเสนอแบบจําลองที่สรางขึ้น ทําใหนักเรียนมีการ ปรับปรุงและพัฒนาแบบจําลองทางความคิดของตนใหดีขึ้น ได ดังภาพที่ 2 3. การทํางานรวมกันเปนกลุม นักเรียนจํานวน 15 คน (รอยละ 32.00) ระบุวา นักเรียนไดมีปฏิสัมพันธในการทํางานรวมกับเพื่อนทําใหเรียนรู เนื้อหาที่เรียนมากขึ้น ดังขอความของนักเรียนในบันทึกการ เรียนรู ที่ระบุวา “หนูพบวา ยังมีจุดที่ทําผิด เพราะความไม 43

ภาพที่ 2 แบบจําลองโครงสรางโลกที่นักเรียนปรับปรุงแกไขแลว เขาใจ แตก็มีเพื่อนในกลุมแนะนําเลยทําใหเขาใจถูกตองมากขึน้ (น34)” สอดคลองกับขอมูลที่ไดจากการสัมภาษณอยางไมเปน ทางการ ดังที่นักเรียนกลาววา “สนุกกับการเรียน เพราะมีหลาย ๆ กิจกรรม ไดทํางานและเรียนรูรวมกับเพื่อน ๆ ฝกความรับผิดชอบ และการยอมรับฟงความคิดเห็นของเพื่อน ๆ ในการสรางแบบ จําลอง (น11)” อยางไรก็ตาม มีนักเรียนบางสวนจํานวน 6 คน (รอยละ 13.00) คิดวา การสรางแบบจําลองทางความคิดใชเวลา มาก และเพื่อนบางคนไมชวยงานกลุม ดังที่นักเรียนกลาววา “กลุมผมไมคอยมีเวลาในการสรางแบบจําลองเลย เพราะงานของ วิชาอื่น ๆ ก็มีมาก … เพื่อนบางคนก็ไมชวยงานเลย (น02)” สรุปและอภิปรายผลการวิจัย ผลการวิจัยแสดงใหเห็นวา นักเรียนสวนใหญมีแนวคิด วิทยาศาสตร เรื่อง โลกของเรา ในลักษณะทางกายภาพของ โลก แนวคิดวิทยาศาสตรหรือทฤษฎีการกําเนิดโลกและระบบ สุริยะ รวมทั้งโครงสรางสวนประกอบของโลก เพิ่มมากขึ้นหลัง การเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน สอดคลองกับงานวิจัย ของ Giere (1988) ที่กลาววา การเรียนรูดวยวิธีนี้ชวยใหนักเรียนสามารถคิดไดอยางนักวิทยาศาสตร มีความเขาใจใน แนวคิดทางวิทยาศาสตรอยางถองแท เนื่องจากนักเรียนไดลงมือปฏิบัติกิจกรรมตาง ๆดวย ตนเอง มีการคนควาหาความรูเพิ่มเติมจากสื่อการเรียนรู ตาง ๆ เพื่อสื่อสารขอมูลทางวิทยาศาสตรเกี่ยวกับแบบจําลอง ที่สรางขึ้น ทั้งดานการพูดนําเสนอ การเขียนบรรยาย การเขียน แผนผังความคิด การสื่อสารความคิดของตนเองออก มาใน ลักษณะรูปภาพและแบบจําลอง สอดคลองกับงานวิจัยของ Windschitl and Thompson (2002) ที่พบวา การเรียนรูโดย ใชแบบจําลองเปนฐานชวยใหนักเรียนไดแสดงออกถึงความ 44

คิดของตน มองความคิดอยางเปนระบบ โดยนักเรียนสามารถ แสดงออกถึงความคิดของตนเองไดหลายลักษณะ ไดแก การ พูดสิ่งที่ตนเองรู การเขียนสรุปความรูที่ไดจากการศึกษาคนควา ในลักษณะบรรยายหรือแผนผังความคิด การวาดภาพ และ การ สรางแบบจําลอง ทั้งนี้ในชวงแรกนักเรียนสวนใหญมีความรูเดิมที่ คลาดเคลื่อนสงผลใหการปรับเปลี่ยนแนวคิดใหสอดคลอง กับนักวิทยาศาสตรโดยการอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น เกี่ยวกับแบบจําลองที่สรางขึ้นเปนไปดวยความลาชา สอดคลองกับงานวิจัยของ Tyler (2002) ที่พบวา หากนักเรียนมี แนวคิดทางเลือกที่ไมสอดคลองกับแนวคิดของนักวิทยาศาสตร จะทําใหการสรางองคความรูเกิดขึ้นไดยาก นอกจากนี้นักเรียน มีการทํางานรวม กันเปนกลุมอันจะนํามาสูความรวมมือกัน ในการเรียนรู สอดคลองกับงานวิจัยของ ชาตรี ฝายคําตา (2554) ที่ระบุวา แนวคิดวิทยาศาสตรของนักเรียนจะไดรับการพัฒนา ขึ้นขณะที่นักเรียนพยายามอธิบายหรือเขาใจปรากฏการณ ตาง ๆ รอบตัว โดยอาศัยความรูเดิมของนักเรียนที่มีอยูซึ่งไดรับ อิทธิพลจากประสบการณ บริบททางสังคม และวัฒนธรรม ขอเสนอแนะ ผูวิจัยขอเสนอแนะใหครูผูสอนตระหนักถึงแนวคิด วิทยาศาสตรที่คลาดเคลื่อน เรื่อง โลกของเรา ซึ่งสงผลตอการ เรียนรูของนักเรียน นอกจากนี้กิจกรรมการเรียนรูที่ใหนักเรียน ไดลงมือปฏิบัติกิจกรรมตาง ๆ ดวยตนเอง การสื่อสารขอมูล ทางวิทยาศาสตร และการทํางานรวมกันเปนกลุม ชวยสงเสริม ใหนักเรียนพัฒนาแนวคิดวิทยาศาสตรไดเปนอยางดี ครูควร ฝกการสรางแบบจําลองทางความคิดใหกับนักเรียนกอนลวงหนา และการมอบหมายงานใหนักเรียนสรางแบบจําลองควรคํานึงถึง ภาระงานที่นักเรียนไดรับมอบหมายจากวิชาตาง ๆ ดวย สําหรับ ขอเสนอแนะในการทําวิจัยตอไป ผูวิจัยควรศึกษาการพัฒนา แนวคิดวิทยาศาสตรของนักเรียน ในเนื้อหาอื่น ๆ ที่มีลักษณะ เปนนามธรรมดวยการเรียนรูโดยใชแบบจําลองเปนฐาน เอกสารอางอิง ชาตรี ฝายคําตา. (2554). วิธีสอนวิทยาศาสตรระดับประถมศึกษา. กรุงเทพฯ: เอพริล พริ้นติ้ง. สํานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา. (2551). ตัวชี้วัด และสาระการเรียนรูแกนกลาง กลุมสาระการ เรียนรูวิทยาศาสตร ตามหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. พิมพ

J. Res. Unit Sci. Technol. Environ. Learning Vol. 4 No. 1 (2013) ครั้งที่ 2. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพชุมนุมสหกรณ การเกษตรแหงประเทศไทย. Giere, R. N. (1988). Explaining Science: A Cognitive Approach. Chicago: University of Chicago Press. Gobert J. D., and Buckley, B. C. (2000). Introduction to model-based teaching and learning in science education. International Journal of Science Education 22(9): 352-381. Haidar, A. H. (1997). Prospective chemistry teachers’ conception of the conservation of matter and related concepts. Journal of Research in Science Teaching 34(2): 181-197.

Tyler, R. (2002). Learning for understanding in science: Constructivism/conceptual change model in science teacher education. Science Education 80: 317-341. Windschitl, M., and Thompson, J. (2006). Transcending simple forms of school science investigation: The impact of preservice instruction on teachers’ understandings of model-based inquiry. American Educational Research Journal 43(4): 783-835.