ผลการปฏิบัติการสอนของครูผู้สอนชีววิทยาตามแนวการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง

ผลการปฏิบัติการสอนของครูผู้สอนชีววิทยาตามแนวการสร้างองค์ความรู้ ด้วยตนเอง ผ่านการศึกษาบทเรียน The Outcomes of Biology Teachers’ Teaching Practices according to Constructivist Approach through Lesson Study ศศิเทพ ปิติพรเทพิน1 สุรเดช ศรีทา2 กฤษณา โภคพันธ์2 และกฤษณา ชินสิญจน์2 Sasithep Pitiporntapin1 Suradet Sritha2 Krissana Pokpun2 and Krissana Shinnasin2 บทคัดย่อ

งานวิจัยเชิงคุณภาพนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาผลการปฏิบัติการสอนของครูผู้สอนชีววิทยาตาม แนวการสร้างองค์ความรูด้ ว้ ยตนเอง ผ่านการศึกษาบทเรียน ผูว้ จิ ยั เก็บรวบรวมข้อมูลจากครูผสู้ อนชีววิทยา จำ�นวน 3 คน ด้วยการสังเกตชั้นเรียน การสัมภาษณ์อย่างไม่เป็นทางการ และการวิเคราะห์เอกสารที่เกี่ยว ช้อง วิเคราะห์ข้อมูลโดยการวิเคราะห์เนื้อหา ผลการวิจัยพบว่าครูผู้สอนชีววิทยาเรียนรู้เกี่ยวกับการสอน ชีววิทยาเพิ่มมากขึ้น เปลี่ยนแปลงบทบาทมาเป็นผู้ให้คำ�แนะนำ�การเรียนรู้ให้กับนักเรียน รวมทั้งได้เรียนรู้ เนื้อหาใหม่ ๆ ที่พบไปพร้อมกับนักเรียน ส่วนนักเรียนที่ได้เรียนด้วยบทเรียนที่พัฒนาขึ้นส่วนใหญ่มีการใช้ กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ด้วยตนเองเพิ่มมากขึ้น พัฒนาทักษะด้านต่าง ๆ มากขึ้นอย่างต่อเนื่อง รวม ทั้งมีเจตคติที่ดีต่อวิทยาศาสตร์เพิ่มมากขึ้น คำ�สำ�คัญ: ครูผู้สอนชีววิทยา, แนวการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง, การศึกษาบทเรียน

Abstract

This qualitative research is aimed to study the outcomes of biology teachers’ teaching practices according to the constructivist approach through lesson Studies. The research was collected from three biology teachers through classroom observation, informal interviews, and document analysis related to their teaching practices. Content analysis was used for analyzing data. The results showed that the biology teachers learned more about teaching biology pedagogy in changing their roles to be learning facilitators, including learning new biology content with อาจารย์ประจำ�ภาควิชาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ Lecturer of Department of Education, Faculty of Education, Kasetsart University, e-mail: fedustp@ku.ac.th 2 อาจารย์ประจำ�โรงเรียนสาธิตแห่งมหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ ศูนย์วิจัยและพัฒนาการศึกษา Teacher of Kasetsart University Laboratory School Center for Educational Research and Development, e-mail: s.sritha@gmail.com 1

วารสารมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม

97

ปีที่ 32 ฉบับที่ 6 พฤศจิกายน - ธันวาคม พ.ศ.2556

students. For students who learned with the developed lessons, most of them used more of the inquiry process for their learning, continually developed their own skills, and improved their attitude toward science.

Keywords: Biology teacher, Constructivist approach, Lesson study

บทนำ�

“นักเรียน” คือ หัวใจของการปฏิรูปการ เรียนรูต้ ามพระราชบัญญัตกิ ารศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.

2542 และทีแ่ ก้ไขเพิม่ เติม พ.ศ. 2545 อย่างไรก็ตาม แรงผลักดันหนึง่ ทีส่ ามารถทำ�ให้การปฏิรปู การเรียน รู้ประสบความสำ�เร็จ คือ “ครูผู้สอน” เนื่องจากเป็น บุคคลทีเ่ กีย่ วข้องโดยตรงกับการส่งเสริมให้นกั เรียน ฝึกทักษะ กระบวนการคิด การจัดการ การเผชิญ สถานการณ์ และการประยุกต์ความรู้มาใช้เพื่อ ป้องกันและแก้ไขปัญหา รวมทั้งให้นักเรียนเรียนรู้ จากประสบการณ์จริง ฝึกการปฏิบัติ ให้ทำ�ได้ คิด เป็น ทำ�เป็น และมีการประเมินผลการเรียนรู้ตาม สภาพจริงโดยใช้วิธีการที่หลากหลาย (สำ�นักงาน คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (สกศ.), 2545) ซึ่งแนวทางในการจัดการเรียนรู้ดังกล่าวสอดคล้อง กับการปฏิบัติการสอนตามการสร้างความรู้ด้วย ตนเอง (Constructivist approach) (Tobin, Tippins, and Gallard, 1994)

สำ � หรั บ การจั ด การเรี ย นรู้ วิ ท ยาศาสตร์ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.) (2547) ระบุว่าครูวิทยาศาสตร์ควรเข้าใจ ธรรมชาติวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี มีการใฝ่รแู้ ละ พัฒนาวิชาชีพของตนเอง นำ�ความรู้วิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีไปใช้ให้เกิดประโยชน์ และนำ�วิธกี าร จัดการเรียนรู้ที่เหมาะสมมาใช้พัฒนากระบวนการ คิด และการเรียนรูข้ องผูเ้ รียน เป็นต้น ทัง้ นีค้ รูผสู้ อน วิทยาศาสตร์ตามแนวทฤษฎีการสร้างองค์ความรู้ ยังคงมีปัญหาหลายด้าน เช่น การพัฒนาหลักสูตร การออกแบบแผนการจัดการเรียนรู้ และการปฏิบตั ิ การสอน (ปรียา นพคุณ, 2545) ดังนั้นเพื่อให้บรรลุ

ลักษณะอันพึงประสงค์ของครูวทิ ยาศาสตร์ดงั กล่าว กระบวนการพัฒนาวิชาชีพครูจึงมีความสำ�คัญ ดัง มาตราที่ 52 ของพระราชบัญญัตกิ ารศึกษาแห่งชาติ ระบุว่าต้องมีการส่งเสริมให้มีกระบวนการพัฒนา ครูอาจารย์ บุคลากรทางการศึกษาให้มีคุณภาพ และมาตรฐานที่เหมาะสมกับการเป็นวิชาชีพชั้นสูง (สกศ., 2545)

การศึกษาบทเรียน (Lesson study) เป็น ยุทธวิธีหนึ่งในการพัฒนาการปฏิบัติการสอนของ ครูผู้สอน (Loucks-Horsley, Love, Stile, Mundry, and Hewson, 2003) โดยเกี่ยวข้องกับการร่วม มือกันของกลุ่มครูผู้สอนในการพัฒนาบทเรียนที่ดี มีคุณภาพอย่างลุ่มลึกและต่อเนื่องผ่านบริบทการ ทำ�งานจริง และสามารถนำ�ไปใช้พัฒนานักเรียนได้ อย่างมีประสิทธิภาพ (Fernandez and Yoshida, 2004) นอกจากนี้มีงานวิจัยหลายเรื่องรายงานว่า การศึกษาบทเรียนเป็นประโยชน์กบั ครูผสู้ อนทัง้ ใน ด้านการแลกเปลี่ยนเรียนรู้เกี่ยวกับการปฏิบัติการ สอน และในด้านการบริหารจัดการและการตัดสิน ใจเพือ่ ให้กลุม่ ทำ�งานสำ�เร็จความเป้าหมายทีว่ างไว้ รวมทั้งความกระตือรือร้นที่จะปรับปรุงการปฏิบัติ การสอนอย่างสมํ่าเสมอ (Stigler and Hiebert, 1999; Lawis, 2000; Fernandez, 2004)

ด้ ว ยเหตุ นี้ ผู้ วิ จั ย ในฐานะผู้ รั บ ผิ ด ชอบ ปฏิบตั กิ ารสอนวิชาชีววิทยา จึงสนใจทีจ่ ะศึกษาผล ของการปฏิบัติการสอนของครูผู้สอนชีววิทยาตาม แนวการสร้างองค์ความรูด้ ว้ ยตนเองผ่านการศึกษา บทเรี ย น ผลที่ ไ ด้ จ ากการศึ ก ษาในครั้ ง นี้ จ ะเป็ น แนวทางให้กบั ผูท้ เี่ กีย่ วข้องกับการพัฒนาวิชาชีพครู วิทยาศาสตร์ดว้ ยการการศึกษาบทเรียน นอกจากนี้ ยังเป็นแนวทางให้ครูผสู้ อนชีววิทยาปฏิบตั กิ ารสอน

ผลการปฏิบัติการสอนของครูผู้สอนชีววิทยาตามแนว...

เพื่อให้นักเรียนสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองมากยิ่ง ขึ้น

คำ�ถามของการวิจัย

การปฏิบตั กิ ารสอนตามแนวการสร้างองค์ ความรู้ด้วยตนเองผ่านการศึกษาบทเรียนส่งผลอ ย่างไรกับครูผู้สอนชีววิทยาและนักเรียน

นิยามศัพท์

1. การปฏิ บั ติ ก ารสอนตามแนวการ สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง คือ การออกแบบและ นำ�บทเรียนไปใช้จริงในห้องเรียนของครูผสู้ อน โดย มีลักษณะการเรียนรู้ที่ให้นักเรียนได้สร้างความรู้ บนพื้ น ฐานของประสบการณ์ เ ดิ ม และจากการมี ปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น ไม่ได้เป็นผู้คอยรับข้อมูล หรือ เลียนแบบคำ�และข้อสรุปของผู้อื่น แต่มีครูผู้เสนอ เป็นผู้ให้คำ�แนะนำ�

2.ผลจากการปฏิบัติการสอน หมายถึง ผลที่เกิดขึ้นกับครูผู้สอนเมื่อการออกแบบบทเรียน ตามแนวการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง และนำ� บทเรียนไปใช้จริงในห้องเรียน และผลที่เกิดขึ้นกับ นักเรียนที่เรียนรู้ด้วยบทเรียนดังกล่าว

3. การศึกษาบทเรียน หมายถึง การ ศึกษาวิจัยและตรวจสอบการปฏิบัติการสอนของ ครูผู้สอนที่มีความสนใจร่วมกัน โดยเริ่มจากการ กำ � หนดเป้ า หมายการศึ ก ษาผ่ า นบทเรี ย น การ วางแผนบทเรียน การสอนและการสังเกตในชัน้ เรียน การสืบสอบผลการปฏิบัติงาน การปรับปรุงแก้ไข บทเรียน และการแลกเปลี่ยนเรียนรู้

บริบทที่ศึกษา

1. กลุ่มที่ศึกษา

กลุ่มที่วิจัยในครั้งนี้เป็นครูผู้สอนชีววิทยา จำ�นวน 3 คน ทีไ่ ด้มาจากการคัดเลือกอย่างเจาะจง โดยพิ จ ารณาจากการความสนใจในการพั ฒ นา

98

ศศิเทพ ปิติพรเทพิน, สุรเดช ศรีทา, กฤษณา โภคพันธ์, กฤษณา ชินสิญจน์

วิชาชีพ ความสมัครใจในการให้ขอ้ มูลการวิจยั และ ความสะดวกในการเข้าประชุมร่วมกัน เป็นเพศชาย 1 คน ได้แก่ ครูสมชาย และเพศหญิง 2 คน ได้แก่ ครูกานดา และครูดรุณี โดยนามที่ใช้ในงานวิจัยนี้ เป็นนามสมมติเพื่อรักษาสิทธิ์ของกลุ่มที่ศึกษา

ครูสมชาย เป็นครูประจำ�การ อายุ 34 ปี สำ�เร็จการศึกษาระดับปริญญาตรี สาขาการสอน วิ ท ยาศาสตร์ (ชี ว วิ ท ยา) และปริ ญ ญาโทสาขา วิทยาศาสตร์ศกึ ษา จากมหาวิทยาลัยแห่งหนึง่ ของ รัฐบาล มีประสบการณ์ในการสอนวิชาชีววิทยา จำ�นวน 13 ปี ปัจจุบันรับผิดชอบเป็นหัวหน้ากลุ่ม สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ งานพิเศษอื่นๆที่ต้อง รับผิดชอบ ได้แก่ อาจารย์ที่ปรึกษาชมรมวิชาการ นั ก เรี ย น และผู้ ป ระสานงานโครงการเติ ม เต็ ม ศักยภาพสำ�หรับนักเรียนที่มีความสามารถพิเศษ วิชาวิทยาศาสตร์ระดับมัธยมศึกษาตอนต้น

ครูดรุณี เป็นครูประจำ�การ อายุ 31 ปี สำ�เร็จการศึกษาระดับปริญญาตรี สาขามัธยมศึกษา วิ ท ยาศาสตร์ (ชี ว วิ ท ยา) และปริ ญ ญาโทสาขา วิทยาศาสตร์ศกึ ษา จากมหาวิทยาลัยแห่งหนึง่ ของ รัฐบาล มีประสบการณ์ในการสอนวิชาชีววิทยา จำ�นวน 7 ปี ปัจจุบันรับผิดชอบเป็นผู้ประสานงาน วิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐานระดับมัธยมศึกษาตอน ปลาย งานพิเศษอื่นๆ ที่ต้องรับผิดชอบ ได้แก่ อาจารย์ที่ปรึกษาชมรมสวนพฤกษศาสตร์โรงเรียน

ครูกานดาเป็นครูประจำ�การ อายุ 48 ปี สำ�เร็จการศึกษาระดับปริญญาตรีและโท สาขาการ สอนชีววิทยา จากมหาวิทยาลัยแห่งหนึง่ ของรัฐบาล มีประสบการณ์ในการสอนวิชาชีววิทยา จำ�นวน 24 ปี ปัจจุบันรับผิดชอบเป็น ผู้ประสานงานวิชา วิทยาศาสตร์ระดับมัธยมศึกษาปีที่ 1 งานพิเศษ อื่น ๆ ที่ต้องรับผิดชอบ ได้แก่ กรรมการศูนย์ฝึก ประสบการณ์วิชาชีพครู

ครูทงั้ 3 คน มีประสบการณ์ในการพัฒนา วิชาชีพครู ได้แก่ การเข้ารับการอบรมด้านการสอน การประเมินผล และการทำ�วิจัยในชั้นเรียน จาก หน่วยงานต่าง ๆ เป็นผูเ้ ชีย่ วชาญในการตรวจเครือ่ ง

วารสารมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม

มืองานวิจยั วิทยานิพนธ์นสิ ติ ปริญญาโท คณะศึกษา ศาสตร์

จุดประสงค์ที่ครูทั้ง 3 คนใช้การศึกษาบท เรียนในการพัฒนาการจัดการเรียนรู้ คือ ต้องการ พั ฒ นาตนเองให้ มี ค วามรู้ ค วามสามารถในการ จัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำ�คัญ ส่งเสริมให้ นักเรียนได้เรียนรู้ผ่านกระบวนการจัดการเรียนรู้ที่ มีประสิทธิภาพ และมีผลสัมฤทธิท์ างการเรียนดีขนึ้

2. โรงเรียนที่ศึกษา

ครูทั้ง 3 คน เป็นครูผู้สอนวิชาชีววิทยา ของโรงเรียนสาธิตสังกัดสำ�นักงานคณะกรรมการ การอุดมศึกษาแห่งหนึ่งในกรุงเทพมหานคร ซึ่ง มีเป้าหมายในการจัดการเรียนรู้ที่เพื่อให้มีความ เป็นเลิศได้มาตรฐานสากลเป็นต้นแบบและพัฒนา ศักยภาพสูงสุดของนักเรียนให้เป็นผู้รอบรู้ สู้ชีวิต จิตมั่นคง ดำ�รงคุณธรรม โรงเรียนแห่งนี้มีครูผู้สอน ทั้งโรงเรียน ประมาณ 300 คน โดยเป็นครูผู้สอน ชีววิทยา จำ�นวน 5 คน นักเรียนประมาณ 3,000 คน จำ�นวนนักเรียนเฉลี่ย 35 คนต่อหนึ่งห้องเรียน ผู้ปกครองมีฐานะทางเศรษฐกิจอยู่ในระดับค่อน ข้างดี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของ นักเรียนทั้งโรงเรียนอยู่ในระดับค่อนข้างดี ถึง ดี สำ�หรับงานวิจัยนี้คณะผู้วิจัยรับผิดชอบสอนวิชา ชีววิทยา 2 ให้กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 แผนการเรียน วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ในภาค ปลาย ปีการศึกษา 2554 จำ�นวน 125 คน เป็นเพศ ชาย จำ�นวน 67 คน เพศหญิง จำ�นวน 58 คน โดย ครูครูสมชาย และครูดรุณี รับผิดชอบสอนชีววิทยา คนละ 1 ห้องเรียน ส่วนครูกานดารับผิดชอบสอน ชีววิทยา จำ�นวน 2 ห้องเรียน จากการวิเคราะห์ผล การเรียนรายวิชาชีววิทยาในภาคการศึกษาที่ผ่าน มาโดยครูผู้สอนทั้ง 3 ท่าน พบว่า นักเรียนที่เรียน ชีววิทยาส่วนใหญ่มีรูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นการ ท่องจำ�เนื้อหาเป็นหลัก ส่งผลให้คะแนนผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนด้านทักษะกระบวนการของนักเรียน อยู่ในระดับที่ตํ่า

99

ปีที่ 32 ฉบับที่ 6 พฤศจิกายน - ธันวาคม พ.ศ.2556

3. เนื้อหาวิชาที่ศึกษา

เนื้ อ หาชี ว วิ ท ยาที่ ค รู ผู้ ส อนทั้ ง 3 คน ต้องการศึกษาร่วมกัน คือ โครงสร้างและหน้าที่ ของพืชดอก เนื่องจากลักษณะของเนื้อหาส่งเสริม ให้นกั เรียนเรียนรูผ้ า่ นกระบวนการสืบเสาะหาความ รู้โดยเลียนแบบการทำ�งานของนักวิทยาศาสตร์ ซึ่งสอดคล้องกับทฤษฎีการสร้างองค์ความรู้ด้วย ตนเอง โดยเนื้อหาโครงสร้างและหน้าที่ของพืชมีด อก เนือ้ หาทีเ่ กีย่ วกับเนือ้ เยือ่ ของพืช โครงสร้างและ หน้าที่ของราก ลำ�ต้น และใบ ของพืชใบเลี้ยงเดี่ยว และพืชใบเลี้ยงคู่

วิธีดำ�เนินการวิจัย

1. รูปแบบการวิจัย

งานวิ จั ย นี้ เ ป็ น งานวิ จั ย เชิ ง คุ ณ ภาพ (Qualitative research) ภายใต้การตีความ เพื่อนำ� เสนอผลทีเ่ กิดขึน้ กับครูผสู้ อนชีววิทยาทีป่ ฏิบตั กิ าร สอนเรื่อง โครงสร้างและหน้าที่ของพืชดอก ตาม แนวการสร้างองค์ความรูด้ ว้ ยตนเองผ่านการศึกษา บทเรียนของครูผสู้ อนวิชาชีววิทยา รวมทัง้ ผลทีเ่ กิด ขึ้นกับนักเรียนที่เรียนรู้ด้วยบทเรียนดังกล่าว

2. การเก็บรวบรวมข้อมูล

ผู้วิจัยเก็บรวบรวมข้อมูลจากครูสมชาย ครูกานดา และครูดรุณี โดยการสังเกตแบบมีส่วน ร่วม (Participant observation) และบันทึกภาค สนามเกี่ยวกับการทำ�งานร่วมกันของครูผู้สอนใน การพัฒนาการปฏิบัติการสอนตั้งแต่เริ่มจนกระทั่ง จบกระบวนการศึกษาบทเรียนศึกษา โดยครูผสู้ อน ทั้ง 3 คน ปฏิบัติตามวงจรที่เสนอโดยชาริณี ตรี วรัญญู (2552) ได้แก่ 1) การกำ�หนดเป้าหมายการ ศึกษาผ่านบทเรียนโดยเป้าหมายการศึกษาผ่าน บทเรียนที่ครูผู้สอนทั้ง 3 คน กำ�หนดร่วมกัน คือ การให้นักเรียนเรียนรู้เกี่ยวกับโครงสร้างของพืช ดอกโดยเน้นการสร้างความรู้ด้วยตนเอง 2) การ วางแผนบทเรียน ครูทั้ง 3 คน สำ�รวจรูปแบบการ เรียนรู้ของนักเรียน และความเข้าใจเนื้อหาเรื่อง

ผลการปฏิบัติการสอนของครูผู้สอนชีววิทยาตามแนว...

โครงสร้างของพืชมีดอก เพื่อนำ�มาเป็นข้อมูลพื้น ฐานในการออกแบบบทเรียน เรื่องโครงสร้างของ พืชมีดอกร่วมกัน รวมทั้งจัดตารางเรียนเพื่อให้มี คาบที่ครูผู้สอนแต่ละคนสามารถเข้าไปสังเกตการ จัดการเรียนรู้ของครูผู้สอนท่านอื่น ๆ ได้ นอกจาก นี้ยังมีการจัดตารางการประชุมเพื่อให้ครูผู้สอนทุก คนสามารถเข้าแลกเปลี่ยนเรียนรู้เกี่ยวกับปฎิบัติ การสอนได้อย่างเหมาะสม 3) การสอนและการ สังเกตในชั้นเรียน ครูที่รับผิดชอบจัดการเรียนรู้ เป็นคนแรกปฏิบัติตามบทเรียนที่พัฒนาขึ้น โดย มี ค รู ผู้ ส อนท่ า นอื่ น ๆ เข้ า ไปสั ง เกตการปฏิ บั ติ การสอนและจดบันทึกข้อมูลที่เกิดขึ้นในห้องเรียน 4) การสืบสอบผลการปฏิบตั งิ าน ครูผสู้ อนนัดหมาย กันเพือ่ นำ�ข้อมูลทีไ่ ด้จากการสังเกต มาแลกเปลีย่ น เรียนรู้ สะท้อนความคิด และรวบรวมข้อมูลทีไ่ ด้จาก การประชุมไปใช้ปรับปรุงแผนการจัดการเรียนรูใ้ ห้ดี ขึน้ 5) การปรับปรุงแก้ไขบทเรียน ครูผสู้ อนประชุม และปรับปรุงแผนการจัดการเรียนรู้ร่วมกัน และ 6) การแลกเปลีย่ นเรียนรู้ เป็นขัน้ ตอนทีค่ รูผสู้ อนทัง้ 3 คนได้นำ�สิ่งที่ได้เรียนรู้จากการศึกษาบทเรียนไป นำ�เสนอสู่ครูผู้สอนอื่น ๆ ที่สนใจในโรงเรียน

นอกจากนี้ ผู้ วิ จั ย เก็ บ ข้ อ มู ล จากการ สัมภาษณ์ครูผู้สอนอย่างไม่เป็นทางการทั้งก่อน ระหว่าง และหลังการสอนในประเด็นที่ผู้วิจัยยัง เข้าใจไม่ชัดเจน และผู้วิจัยเก็บรวบรวมเอกสารที่ เกีย่ วข้องกับการปฏิบตั กิ ารสอนของครูผสู้ อน ได้แก่ บทเรียนที่ครูผู้สอนพัฒนาขึ้น บันทึกหลังสอนของ ครูผสู้ อน และเครือ่ งมือทีค่ รูผสู้ อนใช้ในการประเมิน การเรียนรู้ของนักเรียน เช่น แบบทดสอบก่อนและ หลังเรียน บันทึกการเรียนรู้ของนักเรียน และผล งานของนักเรียน

3. การวิเคราะห์ข้อมูล

ผู้วิจัยวิเคราะห์ข้อมูลโดยการวิเคราะห์ เนื้อหา เนื่องจากกลุ่มที่ศึกษามีขนาดเล็ก ผู้วิจัย จึงสร้างความน่าเชื่อถือโดยตรวจสอบข้อมูลแบบ สามเส้า (Triangulation) จากการอ่านและสรุปสิ่ง ที่ได้จากการบันทึกภาคสนาม การสัมภาษณ์ครูผู้

100

ศศิเทพ ปิติพรเทพิน, สุรเดช ศรีทา, กฤษณา โภคพันธ์, กฤษณา ชินสิญจน์

สอนอย่างไม่เป็นทางการ การรวบรวมเอกสารที่ เกี่ยวข้องอย่างละเอียด และสรุปเพื่อให้ได้หัวข้อ ใหญ่ (Themes) เกี่ยวกับพัฒนาการปฏิบัติการ สอนตามแนวการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองผ่าน บทเรียนศึกษาของครูผสู้ อนวิชาชีววิทยา เมือ่ เสร็จ สิน้ การวิเคราะห์ขอ้ มูล ผูว้ จิ ยั นำ�ผลการวิเคราะห์ให้ ครูผู้สอนทั้ง 3 คน อ่านเพื่อตรวจสอบความถูกต้อง ของการตีความข้อมูล

ผลการวิจัย

จากการวิเคราะห์ข้อมูลผู้วิจัยได้สร้างข้อ สรุปเกี่ยวกับผลที่เกิดขึ้นกับครูผู้สอนชีววิทยาและ กับนักเรียนจากการปฏิบัติการสอนตามแนวการ สร้างองค์ความรูด้ ว้ ยตนเองผ่านการศึกษาบทเรียน ดังนี้

1. ผลที่เกิดขึ้นกับครูผู้สอนชีววิทยา จากการปฏิบตั กิ ารสอนตามแนวการสร้างองค์ ความรู้ด้วยตนเองผ่านบทเรียนศึกษา 1.1 ครูผู้สอนได้เรียนรู้เกี่ยวกับ การสอนชีววิทยาเพิ่มมากขึ้น จากการออกแบบบทเรียนร่วมกัน ทำ�ให้ครูผู้สอนได้เรียนรู้เกี่ยวกับการเลือกตัวอย่าง พืชที่ใช้ในการศึกษาให้เหมาะสมและมีความหลาก หลายเพิ่มมากขึ้น ดังข้อความจากบันทึกหลังสอน ของครู ด รุ ณี ที่ ร ะบุ ว่ า “ครู ค วรเลื อ กนำ � ว่ า นฝั ก ดาบมาใช้ในการศึกษาเนื้อเยื่อไฟเบอร์ เนื่องจาก เมื่อตัดชิ้นส่วนใบว่านฝักดาบตามขวางและนำ�ไป ย้อมสีแล้ว นักเรียนจะเห็นไฟเบอร์ได้ชัดเจนมาก” สอดคล้องกับความคิดเห็นของครูสมชายที่กล่าว ว่า “ควรให้นกั เรียนศึกษาจากตัวอย่างพืชทีส่ ามารถ เห็นเนือ้ เยือ่ ชัดเจนก่อน จากนัน้ จึงเพิม่ ชนิดของพืช ให้หลากหลาย เพื่อให้นักเรียนมีความเข้าใจเรื่อง เนื้อเยื่อพืชมากยิ่งขึ้น” และเมื่อครูผู้สอนใช้การ วาดรูปและระบายสีประกอบการทำ�กิจกรรม ทำ�ให้ นักเรียนมีความเข้าใจในโครงสร้างของพืชได้ถูก ต้องมากขึน้ โดยครูดรุณกี ล่าวว่า “โครงสร้างของพืช

วารสารมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม

มีรายละเอียดเยอะมาก ... การทีใ่ ห้นกั เรียนระบายสี เพื่อแบ่งโซน และแยกชนิดของเนื้อเยื่อ มันช่วยให้ นักเรียนเข้าใจโครงสร้างต่าง ๆ ของพืชได้ดียิ่งขึ้น” นอกจากนี้จากการอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิด เห็นร่วมกันเกี่ยวกับการปฏิบัติการสอนทำ�ให้ครู ผู้สอนทั้ง 3 คน มีความตระหนักว่า การประเมิน ผลควรใช้รูปแบบที่หลากหลายและควรประเมิน ระหว่างเรียนหลายครั้งอย่างต่อเนื่อง ซึ่งครูผู้สอน ไม่มีความกังวลเกี่ยวกับการประเมินผลก่อนและ หลังเรียนซึ่งเป็นสิ่งที่ปฏิบัติเป็นปกติ แต่สิ่งที่ครูผู้ สอนทัง้ ได้เรียนรู้ เพิม่ เติม คือ เทคนิคการใช้ปากกา คนละสีในการตรวจสอบความเข้าใจของนักเรียน เกี่ยวกับเนื้อหาที่สอน โดยก่อนเรียนให้นักเรียน ใช้ ป ากกาสี ห นึ่ ง เขี ย นสิ่ ง ที่ ต นรู้ แ ละหลั ง เรี ย นให้ นักเรียนใช้ปากกาอีกสีหนึ่งเขียนเพิ่มหรือแก้ไข ข้อความทีไ่ ด้เขียนไว้ในตอนแรก โดยครูดรุณกี ล่าว ว่า “...พวกเขา (นักเรียน) สามารถเห็นความแตก ต่างทีช่ ดั เจนเกีย่ วกับความรูท้ ตี่ นเองได้รบั จากการ ทำ�กิจกรรมอีกทางหนึ่ง” สอดคล้องกับความคิด เห็นของครูกานดาหลังจากนำ�เทคนิคนี้ไปใช้ โดย กล่าวว่า “หลังจากที่ตนเองได้ลองนำ�วิธีดังกล่าวไป ใช้ ทำ�ให้ครูเห็นพัฒนาการของนักเรียนได้ดมี ากขึน้ ”

นอกจากนี้เมื่อครูผู้สอนได้เรียนรู้เกี่ยว กับการสร้างเครื่องมือเพื่อประเมินการเรียนรู้ของ นักเรียนเพิ่มมากขึ้น โดยครูผู้สอนทั้ง 3 คน พบว่า เมือ่ นำ�แบบวัดแนวคิดเรือ่ งโครงสร้างและหน้าทีข่ อง พืชดอก ซึ่งประกอบด้วยคำ�ถามปลายเปิด และมี บริเวณให้นักเรียนวาดรูปประกอบ ไปให้นักเรียน ทำ�ก่อนเรียน นักเรียนส่วนใหญ่ไม่สามารถวาดรูป และบอกชื่อโครงสร้างพืชได้เลย ดังคำ�กล่าวของ ครูกานดาที่ว่า “นักเรียนในห้องของตน ส่วนใหญ่ เว้นว่างไม่ทำ�เลย โดยนักเรียนให้เหตุว่า หนูไม่เคย เรียนจะทำ�ได้อย่างไร” ครูผู้สอนทั้ง 3 คน จึงลงข้อ สรุ ป ว่ า ควรวั ด แนวคิ ด ใหม่ อี ก ครั้ ง โดยปรั บ แบบ วัดให้มีภาพโครงสร้างแล้วชี้ส่วนประกอบและให้ นักเรียนเขียนอธิบายเพิ่มเติม และจากการนำ�แบบ วัดแนวคิดที่ปรับปรุงไปใช้ ครูผู้สอนทั้ง 3 มีความ

101

ปีที่ 32 ฉบับที่ 6 พฤศจิกายน - ธันวาคม พ.ศ.2556

คิดเห็นตรงกันว่า แบบวัดที่ปรับปรุงนี้สามารถวัด แนวคิดวิทยาศาสตร์ของนักเรียนได้ชดั เจนมากกว่า แบบเก่า โดยครูดรุณกี ล่าวว่า “แบบวัดทีป่ รับใหม่ดี กว่า เพราะ นักเรียนได้เขียนคำ�ตอบมากขึ้น แม้ว่า คำ�ตอบของนักเรียนจะไม่มีคำ�ศัพท์ที่ถูกต้อง แต่ นักเรียนก็พยายามตอบคำ�ถาม เช่น นักเรียนใช้คำ� ว่า เนื้อเยื่อห่อหุ้ม แทนคำ�ว่าเอพิเดอร์มิส ใช้คำ�ว่า ท่อลำ�เลียง แทน ไซเลมและโฟลเอม” สอดคล้องกับ ครูกานดาที่พบประเด็นที่คล้ายคลึงกันและได้เสริม เกี่ยวกับแนวคิดคลาดเคลื่อน โดยกล่าวว่า “...ดิฉัน พบว่านักเรียนจำ�นวนหนึง่ เรียกเนือ้ เยือ่ เอพิเดอร์มสิ ว่า เยื่อหุ้มเซลล์กับผนังเซลล์ ...”

1.2 ครูผสู้ อนเปลีย่ นแปลงบทบาท มาเป็นผูใ้ ห้ค�ำ แนะนำ�การเรียนรูใ้ ห้กบั นักเรียน จากการออกแบบบทเรียนและแลก เปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับการปฏิบัติการสอน ร่วมกันอย่างต่อเนื่องของครูผู้สอน พบว่า ครูผู้ สอนทั้ง 3 คน ลดบทบาทจากการเป็นผู้บรรยายให้ ความรูม้ าเป็นผูใ้ ห้คำ�แนะนำ�การเรียนรูเ้ พิม่ มากขึน้ โดยครูดรุณีใช้วิธีการสาธิต เมื่อพบว่านักเรียนยัง ไม่มีความเชี่ยวชาญในการเตรียมสไลด์ ทั้งการตัด เนื้อเยื่อพืชให้บาง การที่เกิดปัญหาต่าง ๆ เหล่านี้ ขึ้นในห้องเรียน ทำ�ให้ครูดรุณีต้องเข้าไปมีบทบาท ในการให้ คำ � แนะนำ � การเรี ย นรู้ ใ ห้ กั บ ผู้ เ รี ย น ดั ง ข้อความจากบันทึกหลังสอนของครูดรุณี ที่ระบุว่า “นักเรียนยังขาดทักษะในการใช้เครื่องมือ เช่นขาด ทักษะในการใช้ใบมีดเพื่อเตรียมตัวอย่ างให้บาง ครูจึงให้คำ�แนะนำ�และสาธิตให้นักเรียนดู และให้ นักเรียนได้ฝึกฝนจนนักเรียนสามารถทำ�ได้ทำ�ให้ นักเรียนเกิดความภาคภูมิใจในผลงานของตนเอง” ในทำ � นองเดี ย วกั น เมื่ อ พบว่ า นั ก เรี ย นมี ปั ญ หา ในการเตรียมสไลด์ ครูกานดาจะใช้วิธีการเพื่อน ช่วยเพื่อน ดังข้อความจากบันทึกหลังสอนของครู กานดา ทีร่ ะบุวา่ “ดิฉนั เห็นแล้วว่านักเรียนมีปญ ั หา เรื่องเตรียมสไลด์ เพราะทำ�เท่าไรก็ไม่บางเสียที แต่ดิฉันรอจนกระทั่งพวกเขาเดินเข้ามาถาม ดิฉัน บอกให้พยายามดูกอ่ น และเห็นว่านักเรียนพยายาม

ผลการปฏิบัติการสอนของครูผู้สอนชีววิทยาตามแนว...

ลองผิดลองถูกอยูน่ าน นักเรียนบางกลุม่ ก็สามารถ ทำ�ได้ดี แต่สำ�หรับบางกลุ่มที่ทำ�ไม่ได้ ดิฉันจึงให้ เพื่อนที่ทำ�ได้เข้าไปสอนเพื่อนด้วยกัน”

ส่ ว นครู ส มชายใช้ วิ ธี ก ารถามคำ � ถาม ซักไซ้ไล่เรียง เมื่อพบว่านักเรียนมีปัญหาเรื่องการ ย้อมสีตัวอย่าง ดังคำ�กล่าวของครูสมชายที่ว่า “... มีนักเรียนคนหนึ่งเข้ามาถามว่าทำ�ไม่ย้อมแล้วจึง มองไม่เห็นอะไรเลย ดำ�มืดไปหมด ผมจึงถามกลับ ไปว่าคุณสังเกตหรือเปล่าว่าความเข้มข้นของสีมัน เป็นเท่าไร....ซึ่งนักเรียนคนนั้นก็ยืนมองและกล่าว ว่า ถ้าเช่นนั้นผมไปทำ�ให้มันเจือจางก่อนแล้วกัน” นอกจากนี้ครูสมชายยังใช้การแสดงบทบาทสมมติ เมื่อพบว่านักเรียนมียังไม่เข้าใจเรื่องการจัดลำ�ดับ ชั้นเนื้อเยื่อภายในโครงสร้างพืช รวมทั้งการเรียก ชื่อของเนื้อเยื่อในลำ�ต้นพืช เพราะไม่ว่าครูสมชาย จะให้นักเรียนตอบคำ�ถาม หรือเขียนภาพประกอบ การอธิบาย ก็จะพบนักเรียนส่วนใหญ่ที่ยังตอบไม่ ได้ ดังข้อความจากบันทึกหลังสอยของครูสมชายที่ ระบุวา่ “ผมใช้เทคนิคให้นกั เรียนในห้องออกมายืน เรียงแถวหน้ากระดานและสมมุติให้แต่ละคนเป็น เนือ้ เยือ่ ชนิดต่าง ๆ แล้วให้ลองยืนสลับทีใ่ ห้เพือ่ น ๆ ในห้องช่วยกันเรียงลำ�ดับใหม่ ผลปรากฏว่า เทคนิค นี้ทำ�ให้นักเรียนจดจำ�ลำ�ดับชั้นและชื่อได้ดีขึ้น ...”

1.3 ครูผสู้ อนเปิดใจเรียนรูเ้ นือ้ หา ใหม่ ๆ ที่พบไปพร้อมกับนักเรียน เนื่องจากกิจกรรมที่ครูผู้ทั้ง 3 คน เน้นกระบวนการสืบเสาะหาความรู้โดยเลียนแบบ การทำ�งานของนักวิทยาศาสตร์ ดังนั้นนักเรียนจึง มีโอกาสได้ศึกษาโครงสร้างพืชที่สนใจนอกเหนือ จากทีพ่ บในหนังสือเรียน จึงทำ�ให้มเี นือ้ หาบางส่วน ที่ครูผู้สอนจำ�เป็นต้องศึกษาหาความรู้เพิ่มเติมไป พร้อม ๆ กับนักเรียน

โดยครู ส มชายเรี ย นรู้ ว่ า เซลล์ คุ ม ของ พื ช แต่ ล ะชนิ ด มี รู ป ร่ า งแตกต่ า งกั น และสามารถ ใช้ในการจำ�แนกชนิดของพืชได้ ดังคำ�กล่าวของ ครูสมชายที่ว่า “...เมื่อตรวจงานนักเรียน พบว่า นักเรียนแต่ละกลุ่มวาดรูป เซลล์คุม (guard cell)

102

ศศิเทพ ปิติพรเทพิน, สุรเดช ศรีทา, กฤษณา โภคพันธ์, กฤษณา ชินสิญจน์

แตกต่างกัน ทีแรกก็ไม่สงสัย แต่พอตรวจไปๆ พบ ว่า นักเรียนวาดแตกต่างกันมากขึ้นจึงสงสัยและ หาข้อมูลเพิ่มเติมจากอินเตอร์เน็ต ทำ�ให้ทราบว่า เซลล์คุมที่อยู่ในชั้นเอพิเดอร์มิส (epidermis) มี ลักษณะทีแ่ ตกต่างกันไปในพืชแต่ละชนิด” นอกจาก นี้ครูสมชายยังได้เรียนรู้ว่าพืชบางชนิดมีลักษณะ ภายนอกที่ปรากฎสอดคล้องกับลักษณะของพืช ใบเลี้ยงคู่ แต่มีการจัดเรียนตัวของมัดท่อลำ�เลียง ในลักษณะเดียวกับเพื่อใบเลี้ยงเดี่ยว ดังคำ�กล่าว ของครูสมชายที่ว่า “...จากการทำ�โปสเตอร์ทำ�ให้ ได้เรียนรู้โครงสร้างของพืชจากตัวอย่างที่นักเรียน เลือกศึกษา เช่น ต้นผักกระสัง มีโครงสร้างภายนอก เหมือนพืชใบเลีย้ งคู่ แต่เมือ่ ศึกษาโครงสร้างภายใน พบว่ามีการเลียงตัวของมัดท่อลำ�เลียงเป็นพืชใบ เลี้ยงเดี่ยว”

ส่วนครูกานดาเรียนรู้ว่าเนื้อเยื่อพืชของ แต่ ล ะโครงสร้ า งมี ก ารติ ด สี ที่ แ ตกต่ า งกั น ดั ง คำ� กล่าวของครูกานดาที่ว่า “...นักเรียนจะใช้สีซาฟ รานีน (safranin) ความเข้มข้นเท่ากันในการย้อม เนือ้ เยือ่ ทุกเนือ้ เยือ่ ก็เกิดปัญหาว่าเนือ้ เยือ่ บางอย่าง ติดสีมากไป บางอย่างไม่ค่อยติดสี จึงให้นักเรียน ลองย้อมสีเนื้อเยื่อต่างชนิด ด้วยความเข้มข้นของ สีย้อมที่ต่างกัน จึงได้เรียนรู้ว่า การใช้สีย้อมความ เข้มข้น 50 เปอร์เซนต์ สามารถย้อมสีเนื้อเยื่อจาก รากได้ดีกว่าเนื้อเยื่อจากลำ�ต้น และถ้าเนื้อเยื่อจาก ลำ�ต้นต้องใช้ความเข้นข้นของสีย้อมที่สูงกว่าการ ย้อมสีเนื้อเยื่อจากราก”

2. ผลที่เกิดขึ้นกับนักเรียนจากการ ปฏิบัติการสอนตามแนวการสร้างองค์ความรู้ ด้วยตนเองผ่านบทเรียนศึกษา

2.1 นักเรียนใช้กระบวนการสืบ เสาะหาความรู้ด้วยตนเองเพิ่มมากขึ้น แม้ว่าครูผู้สอนทั้ง 3 คน พบว่ารูป แบบการเรียนรูท้ นี่ กั เรียนส่วนใหญ่ชอบ คือ การนำ� เสนอความรู้โดยครูผู้สอนผ่านทางโปรแกรม PowerPoint อย่างไรก็จากการที่ครูผู้สอนทั้ง 3 ท่าน ร่วมกันพัฒนาขึ้นคือ การเปิดโอกาสให้นักเรียน

วารสารมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม

สร้างความรู้ด้วยตนเองผ่านกิจกรรมต่าง ๆ ทำ�ให้ นั ก เรี ย นใช้ ก ระบวนการสื บ เสาะหาความรู้ ด้ ว ย ตนเองเพิม่ มากขึน้ โดยครูสมชายกล่าวว่า “กิจกรรม จากการทำ�โปสเตอร์แสดงโครงสร้างของพืชล้มลุก ที่พบในบริเวณโรงเรียน ทำ�ให้เกิดการเรียนรู้จาก การลงมือปฏิบตั ิ เพราะนักเรียนจะศึกษาโครงสร้าง เนื้อเยื่อพืชที่ตนเองไม่เคยเห็นมาก่อน และต้องใช้ ความรู้ที่มีในการอธิบายสิ่งที่ตนเองค้นพบ หากไม่ สามารถอธิบายได้ก็จะต้องสืบค้นความรู้เพิ่มเติม” สอดคล้ อ งกั บ บั น ทึ ก หลั ง สอนของครู ด รุ ณี ที่ ร ะบุ ว่า “การศึกษาพืชที่ไม่มีในแบบเรียน นักเรียนต้อง สืบค้นข้อมูลเพิม่ เติม จากแหล่งเรียนรูต้ า่ ง ๆ ทำ�ให้ นักเรียนมีความรู้ที่นำ�มาใช้อธิบายสิ่งที่กำ�ลังศึกษา อยู่และใช้ในการสร้างชิ้นงาน” นอกจากนี้นักเรียน ส่ ว นใหญ่ ค้ น หาความรู้ เ พิ่ ม เติ ม ด้ ว ยตนเองจาก แหล่งเรียนรูต้ า่ ง ๆ โดยทีค่ รูผสู้ อนไม่จเป็นต้องบอก ดังตัวอย่างข้อความที่พบจากอนุทินของนักเรียน ที่ระบุว่า “ผมต้องอ่านหนังสือ และค้นหาข้อมูลใน อินเตอร์เน็ตมากขึ้น เพราะอยากรู้ว่าพืชที่กลุ่มผม นำ�มาส่องกล้องเพื่อดูโครงสร้างชื่ออะไร และเป็น พืชใบเลี้ยงเดี่ยวหรือคู่” 2.2 ทักษะด้านต่าง ๆ ของนักเรียน ได้รับการพัฒนามากขึ้นอย่างต่อเนื่อง จากการให้นกั เรียนศึกษาเนือ้ เยือ่ พืช โดยเลียนแบบการทำ�งานของนักวิทยาศาสตร์ โดย นักเรียนต้องเตรียมสไลด์เนือ้ เยือ่ ภายในราก ลำ�ต้น และใบ ของพืชทีน่ กั เรียนสนใจด้วยตนเอง ครูผสู้ อน ทั้ง 3 คน พบว่า ในช่วงแรกนักเรียนแต่ละกลุ่มยัง ไม่มีทักษะมากนัก ไม่ว่าจะเป็นทักษะการสังเกต การจำ�แนกประเภท การลงข้อสรุป ตลอดจนทักษะ การทำ�งานกลุ่ม แต่เมื่อให้นักเรียนลงมือปฏิบัติ ด้วยตนเองอย่างต่อเนื่อง พบว่า นักเรียนส่วนใหญ่ พัฒนาทักษะดังกล่าวเพิ่มมากขึ้นและคะแนนผล สัมฤทธิ์ทางการเรียนด้านการปฏิบัติของนักเรียน เพิม่ มากขึน้ จากทีอ่ ยูใ่ นระดับตํา่ เปลีย่ นมาเป็นระดับ ดีถึงดีมาก โดยครูสมชายกล่าวว่า “... นักเรียนมี โอกาสฝึกมีทักษะการใช้กล้องจุลทรรศน์การเตรี

103

ปีที่ 32 ฉบับที่ 6 พฤศจิกายน - ธันวาคม พ.ศ.2556

ยมสไลด์เนื้อเยื่อพืช และการนำ�เสนอสิ่งที่พบจาก การส่องกล้อง (จุลทรรศน์) เกือบทุกคาบ จนกระ ทั้งคาบหลัง ๆ ผมแทบไม่ต้องแนะนำ�อะไรเลย” ซึ่ง สอดคล้องกับข้อความที่พบในอนุทินของนักเรียน ที่เรียนกับครูดรุณี ที่ระบุว่า “จากคำ�แนะนำ�ของครู และเพื่อน ๆ ที่มีความสามรถทำ�ให้ผมเตรียมสไลด์ เนื้อเยื่อพืชได้บางและสังเกตโครงสร้างเนื้อเยื่อได้ ชัดเจนมากขึ้นกว่าคาบที่ผ่าน ๆ มา” สำ�หรับครู กานดา มีความเห็นที่สอดคล้องกับครูทั้งสองคน โดยกล่าวว่า “การลองถูกลองผิดและการทำ�ซํ้า ๆ จะช่วยให้นักเรียนมีทักษะในการเลือกตำ�แหน่งที่ จะตัดตัวอย่างพืชได้รวดเร็วมากยิ่งขึ้น”

นอกจากนี้ครูดรุณียังพบว่านักเรียนยัง มี ทั ก ษะในการทำ � งานเป็ น กลุ่ ม เพิ่ ม มากขึ้ น ดั ง ข้อความในบันทึกหลังสอนของครูดรุณีที่ระบุว่า “นักเรียนมีการแบ่งหน้าที่ในการทำ�งานและมีการ แลกเปลีย่ นความรูร้ ะหว่างเพือ่ น ซึง่ เป็นการกระตุน้ ให้นักเรียนทุกคนมีความมุ่งมั่น พยายามแก้ไขข้อ ผิดพลาดของตนเองเพื่อทำ�ให้ผลงานของกลุ่มมี คุณภาพมากยิง่ ขึน้ ” ซึง่ สอดคล้องกับความคิดเห็น ของครูกานดาพบในคาบเรียนของตนเอง โดยกล่าว ว่า “การทำ�งานร่วมกันเป็นกลุ่มจะช่วยส่งเสริมการ เรียนรู้ โดยเพื่อนที่เรียนเก่งจะช่วยแนะนำ�เพื่อนที่ ยังไม่เข้าใจให้เกิดความเข้าใจที่ถูกต้อง” นอกจาก นี้ครูสมชายยังมีความคิดเห็นที่สนับสนุนเกี่ยวกับ การพัฒนาทักษะการทำ�งานกลุ่มของนักเรียนโดย กล่าวว่า “การนำ�ผลการศึกษาของตนเองมานำ� เสนอและอภิปรายในกลุม่ เพือ่ น นักเรียนแต่ละกลุม่ จะช่วยกันแก้ไขข้อผิดพลาดและลงข้อสรุปของสิง่ ที่ ทุกคนร่วมกันศึกษา ก่อให้เกิดความสามัคคีกนั มาก ยิ่งขึ้น”

2.3 นักเรียนมีเจตคติที่ดีต่อวิชา ชีววิทยาเพิ่มมากขึ้น แม้วา่ ครูผสู้ อนทัง้ 3 ท่านมีความตัง้ ใจ ในการปฏิบัติการสอนชีววิทยา ส่งผลให้นักเรียน นักเรียนมีเจตคติที่ดีต่อวิชาชีววิทยาเพิ่มมากขึ้น ดังข้อความที่พบในอนุทินของนักเรียนที่เรียนกับ

ผลการปฏิบัติการสอนของครูผู้สอนชีววิทยาตามแนว...

ครูกานดาที่ระบุว่า “ผมชอบที่ได้เลือกตัวอย่างพืช ในการศึกษาด้วยตนเอง” และจากการสังเกตของ ครูกานดาพบว่า เมื่อนัดหมายนักเรียนให้มาเริ่ม ทำ�กิจกรรมเวลา 12.30 น. ซึ่งเป็นช่วงรับประทาน อาหารกลางวัน หรือหลังเลิกเรียน นักเรียนส่วน ใหญ่จะยินดีมาร่วมกิจกรรมทุกครั้ง สอดคล้องกับ ข้อความในบันทึกหลังสอนของครูดรุณีที่ระบุว่า “นักเรียนมีความกระตือรือร้นที่จะศึกษาหาความ รู้และข้อมูลเพิ่มเติม มีความ มุ่งมั่นในการเตรียม ตัวอย่าง” และยังสอดคล้องอนุทินของนักเรียนที่ เรียนกับครูดรุณี ซึ่งกล่าวว่า “ดิฉันชอบที่ได้ศึกษา จากตัวอย่างจริง และยิ่งชอบมากขึ้นไปอีกเมื่อได้ ลงมือเลือกตัวอย่างมาศึกษาเอง ดิฉันพยายาม เตรี ย มสไลด์ ใ ห้บางที่สุดเพื่อจะได้ภาพที่ชัดเจน ที่สุด” นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับข้อความที่พบ ในบันทึกหลังสอนของครูสมชายที่ระบุว่า “ผมทึ่ง กับผลงานของนักเรียนมาก เพราะการวาดภาพ เนือ้ เยือ่ พืชด้วยดินสอ ปากกาและการลงสี มันค่อน ข้างน่าเบื่อนะครับ แต่นักเรียนหลาย ๆ คนกลับ ตัง้ ใจทำ�อย่างจริงจังและนำ�เสนอผลงานของตนเอง ด้วยความภาคภูมใิ จ” ซึง่ ตรงกับข้อความในอนุทนิ ของนักเรียนที่เรียนกับครูสมชายที่ระบุว่า “ผมมี ความสนุกและเพลินเพลินกับการวาดรูปและระบาย สีเนือ้ เยือ่ พืช มันทำ�ให้ได้ความรูเ้ ราสามารถเปรียบ เทียบส่วนประกอบต่าง ๆของพืชได้ โดยไม่เครียด” อย่างไรก็ตามไม่ได้มีนักเรียนทุกคนที่มีเจตคติที่ดี ต่อวิชาชีววิทยา ดังตัวอย่างข้อความในอนุทินของ นักเรียนที่ระบุว่า “หนูอยากให้ อาจารย์สรุปความ รู้ในแต่ละเรื่องที่เรียนขึ้น PowerPoint จะได้เข้าใจ ได้เร็วกว่าการให้หนูส่องกล้องจุลทรรศน์ทุกคาบ”

สรุปและอภิปรายผลการวิจัย

จากการศึกษาพบว่าครูผู้สอนทั้ง 3 ท่าน ได้แก่ ครูสมชาย ครูกานดา และครูดรุณี ได้พัฒนา ตนเองจากการปฏิบัติการสอนตามแนวการสร้าง องค์ ค วามรู้ ด้ ว ยตนเองผ่ า นการศึ ก ษาบทเรี ย น

104

ศศิเทพ ปิติพรเทพิน, สุรเดช ศรีทา, กฤษณา โภคพันธ์, กฤษณา ชินสิญจน์

สอดคล้องกับ Stigler and Hiebert (1999) และ Lawis (2000) ที่ระบุว่าการร่วมมือกันของกลุ่มครู ผู้สอนในการพัฒนาบทเรียนที่ดีมีคุณภาพอย่างลุ่ม ลึกและต่อเนือ่ งเป็นประโยชน์กบั ครูผสู้ อนทัง้ ในด้าน การแลกเปลี่ยนเรียนรู้เกี่ยวกับการปฏิบัติการสอน และในด้านการบริหารจัดการและการตัดสินใจเพื่อ ให้กลุ่มทำ�งานสำ�เร็จความเป้าหมายที่วางไว้ รวม ทั้งความกระตือรือร้นที่จะปรับปรุงการปฏิบัติการ สอนอย่างสมํ่าเสมอ

โดยครูผู้สอนทั้ง 3 คน ได้เรียนรู้เกี่ยวกับ การสอนชีววิทยา รวมทั้งได้เรียนรู้เนื้อหาใหม่ ๆ ที่ พบไปพร้อมกับนักเรียนเพิ่มมากขึ้น สอดคล้องกับ สุมน อมรวิวัฒน์ (2546) ระบุว่า การที่ครูได้ เผชิญ สถานการณ์จริงในชั้นเรียน แล้วสามารถแก้ปัญหา ที่เกิดขึ้นได้จะเกิดการเรียนรู้ และเมื่อสามารถนำ� ความรู้นั้นไปต่อยอดซึ่งจะทำ�ให้เกิดกระบวนการ เรียนรู้ด้วยตนเอง นอกจากนี้ครูผู้สอนทั้ง 3 ท่าน มี การเปลี่ยนแปลงบทบาทมาเป็นผู้ให้คำ�แนะนำ�การ เรียนรู้ให้กับนักเรียน รวมทั้งเปิดใจเรียนรู้เนื้อหา ใหม่ ๆ ที่พบไปพร้อมกับนักเรียน สอดคล้องกับ Brooks and Brooks (2001) ที่ระบุว่า ครูผู้สอน ตามแนวทฤษฎีการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองจะ เป็นผูช้ แี้ นะและเป็นสือ่ กลางในการกระตุน้ การสร้าง ใหม่นกั เรียนได้รบั การช่วยเหลืออย่างค่อยเป็นค่อย ไปจนในที่สุดก็สามารถช่วยตัวเองได้ และมีความ ตระหนักในตนเอง มีความมั่นใจและเคารพตัวเอง เพิ่มขึ้น

นอกจากนี้นักเรียนที่ได้เรียนรู้จากการ ปฏิบัติการสอนตามแนวการสร้างองค์ความรู้ด้วย ตนเองผ่ า นการศึ ก ษา บทเรี ย น สอดคล้ อ งกั บ Fernandez and Yoshida (2004) ที่พบว่า บท เรียนศึกษาเป็นประโยชน์กบั ครุผสู้ อนในการพัฒนา นักเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยนักเรียนที่ เรียนรูก้ บั ครูผสู้ อนทัง้ 3 คน มีกระบวนการสืบเสาะ หาความรู้ด้วยตนเองเพิ่มมากขึ้น และยังมีทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์และการทำ�งานเป็นก ลุ่มด้านพัฒนามากขึ้นอย่างต่อเนื่อง สอดคล้อง

วารสารมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม

กับ Windschitl (2002) ที่ระบุว่าการจัดการเรียนรู้ ตามแนวการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง เป็นการ จัดการรียนรู้ในเชิงรุก นักเรียนมีโอกาสได้รับผิด ชอบการเรียนรู้จากสิ่งที่ตนเองสนใจ และยังส่ง เสริมให้นักเรียนได้พัฒนาทักษะที่ซับซ้อนเพื่อให้ ได้มาซึ่งความรู้ และนักเรียนที่เรียนกับครูผู้สอน ทั้ง 3 ยังมีเจตคติที่ดีต่อวิชาชีววิทยาเพิ่มมากขึ้น สอดคล้องกับกาญจนา คังคะประดิษฐ์ ( 2547) ที่ พบว่ า การจั ด การเรี ย นรู้ ต ามแนวการสร้ า งองค์ ความรู้ด้วยตนเอง นอกจากสามารถส่งเสริมให้ นักเรียนมีแนวคิดวิทยาศาสตร์ที่ถูกต้องและทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์แล้ว ยังส่งเสริมให้ นักเรียนมีเจตคติต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ดีขึ้น กว่าเดิมได้

105

ปีที่ 32 ฉบับที่ 6 พฤศจิกายน - ธันวาคม พ.ศ.2556

ข้อเสนอแนะ

ผลการศึ ก ษาครั้ ง นี้ ทำ � ให้ ท ราบว่ า การ ศึกษาบทเรียนไม่สามารถเกิดขึ้นได้โดยครูผู้สอน เพียงคนเดียว ดังนัน้ ผูว้ จิ ยั จึงมีความคิดเห็นว่าผูท้ มี่ ี ส่วนเกีย่ วข้องกับการพัฒนาวิชาชีพครูวทิ ยาศาสตร์ ควรมีสนับสนุนในการให้ความความรู้เกี่ยวกับการ ศึกษาบทเรียน รวมทัง้ ส่งเสริมความร่วมมือระหว่าง ครูผู้สอนและผู้เชี่ยวชาญภายนอกโรงเรียน เพื่อให้ เกิดการพัฒนาตนเองภายใต้บริบทของการทำ�งาน ประจำ�วันของครูผสู้ อน นอกจากนีก้ ารจัดการเรียน รู้ ต ามแนวการสร้ า งความรู้ ด้ ว ยตนเองสามารถ ส่งเสริมการเรียนรู้ในเชิงรุกของทั้งครูผู้สอนและ นักเรียน ดังนัน้ ผูว้ จิ ยั จึงมีความเห็นว่าครูผสู้ อนควร มีการ จัดการเรียนรู้ด้วยวิธีนี้อย่างต่อเนื่อง

สำ�หรับข้อเสนอแนะสำ�หรับการทำ�วิจัย ต่อไป ผู้วิจัยควรศึกษาการมีการศึกษาปัจจัยที่มี ผลต่อการพัฒนาครูผสู้ อนทีก่ ารศึกษาบทเรียน และ ควรศึกษผลของการศึกษาบทเรียนของครูผสู้ อนใน เนื้อหาอื่น ๆ ในวิชาชีววิทยาต่อไป

ผลการปฏิบัติการสอนของครูผู้สอนชีววิทยาตามแนว...

106

ศศิเทพ ปิติพรเทพิน, สุรเดช ศรีทา, กฤษณา โภคพันธ์, กฤษณา ชินสิญจน์

เอกสารอ้างอิง กาญจนา คังคะประดิษฐ์. (2547). การสอนให้เกิดแนวคิด เรือ่ งพันธะเคมี ตามแนวคอนสตรัคติวซิ มึ สำ�หรับ นักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาปีที่ 4. กรุงเทพฯ: วิทยานิพนธ์ปริญญาโท, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. ปรียา นพคุณ. (2545). การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ตามแนวการสร้างองค์ ความรูใ้ นระดับชัน้ ประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนสาธิตแห่งมหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. วิทยานิพนธ์ ปริญญาเอก, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.) (2547). มาตรฐานครูวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยี. กรุงเทพฯ: สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. สุมน อมรวิวัฒน์. (2546). ปรัชญาและแนวคิดของการพัฒนาครูและเครือข่าย. สานปฏิรูป. 6(65): 79-80. สำ�นักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (สกศ.). (2545). พระราชบัญญัตกิ ารศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545. กรุงเทพฯ: พริกหวานกราฟฟิค.

Brooks, J.G. and M.G. Brooks. (1993). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria, Verginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Fernandez, C. and Yoshida, M. (2004). Lesson study: A Japanese Approach to Improving Mathematic Teaching and Learning. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associate.

Loucks-Horseley, S., N. Love, K. E. Stiles, S. Mundry, and P.W. Hewson. (2003). Designing Professional Development for Teachers of Science and Mathematics. The National Institute for Science Education. California: California. Corwin Press, Inc. Lewis, C. (2002). Lesson study: A Handbook of Teacher-led Instructional Change. Philadelphia: Research for better school.

Stigler, J. and Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom. New York: The Free Press.

Tobin, K., D. J. Tippins, and A.J. Gallard. (1994). Research on Instructional Strategies for Teaching Science. In D. Gabel, (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching and Learning.

New York: Macmillan.

Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural, and Political Challenges Facing Teachers. Review of Educational Research. 72(2): 131-175.