การพัฒนาการรู้วิทยาศาสตร์เรื่องการถ่ายทอดทางพันธุกรรม by คณะศึกษาศาสตร์

การประชุมวิชาการเสนอผลงานวิจัยระดับบัณฑิตศึกษาแหงชาติครั้งที่ 29 ณ มหาวิทยาลัยแมฟาหลวง ระหวางวันที่ 24-25 ตุลาคม 2556

การพัฒนาการรูวิทยาศาสตร เรื่องพันธุกรรม ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 โดยใชการจัดการเรียนรูโดยใชประเด็นทางสังคมทีเ่ กี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร The Development of Grade 9 Students’ Scientific Literacy in the Topic of Heredity Using Socio-scientific Issues

กฤติยาณี เจริญลอย1* ศศิเทพ ปติพรเทพิน2 และ พรรณภา ศักดิ์สูง3 1

สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา ภาควิชาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร 50 ถ.พหลโยธิน เขตจตุจักร กรุงเทพฯ 10900

สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา ภาควิชาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร 50 ถ.พหลโยธิน เขตจตุจักร กรุงเทพฯ 10900 3

ภาควิชาสัตววิทยา คณะวิทยาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร50 ถ.พหลโยธิน เขตจตุจกั ร กรุงเทพฯ 10900

*ผูนําเสนอผลงาน E-mail: mahnoi_tem@hotmail.com

บทคัดยอ การวิ จั ย นี้ มี วั ต ถุ ป ระสงค เ พื่ อ พั ฒ นาการรู วิ ท ยาศาสตร เรื่ อ งพั น ธุ ก รรม ของนั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 จํานวน 17 คน โดยการจัดการเรียนรูโดยใชประเด็นทางสังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร ในภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2555 ของโรงเรียนมัธยมศึกษาแหงหนึ่งในเขตกรุงเทพฯ เครื่องมือที่ใชในการวิจัย ไดแก แผนการจัดการเรียนรูโดยใชประเด็นทาง สังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร แบบวัดการรูวิทยาศาสตร อนุทินของนักเรียน บันทึกการสัมภาษณอยางไมเปนทางการ และวีดีทัศนบันทึกการสอน ผูวิจัยวิเคราะหขอมูลเชิงปริมาณจากการหาคาความถี่เพื่อหารอยละ วิเคราะหขอมูลเชิงคุณภาพ จากการวิเคราะหเนื้อหาเพื่อจัดกลุมคําตอบ ผลการวิจัย พบวาหลังการจัดการเรียนรู นักเรียนพัฒนาการรูวิทยาศาสตร ทั้ง 2 ดาน คือ 1) นักเรียนมีความเขาใจแนวคิดวิทยาศาสตรอยางสมบูร ณเพิ่มขึ้น ในทุกแนวคิด ไดแก ลักษณะทางพันธุกรรม โครโมโซม ดีเอ็นเอ และยีน กระบวนการถายทอดลักษณะทางพันธุกรรม โรคทางพันธุกรรม พันธุวิศวกรรม และการโคลน นิ่ง เปนรอยละ 47.06, 41.18, 70.59, 47.06 และ 70.59 ตามลําดับ 2) นักเรียนสวนใหญมีสวนรวมในประเด็นที่เกี่ยวของกับ พันธุกรรม เพิ่มขึ้นเปนรอยละ 70.59 โดยเฉพาะในระดับครอบครัว และชุมชน

Abstract

The purpose of this research was to develop 17 Grade 9 students’ scientific literacy of in the topic of heredity using socio-scientific issues in second semester of 2012 academic year from the secondary school in Bangkok. The research instruments were used in this study such as lesson plans, scientific literacy test, student journal, informal interviews and video. The researcher analyzed quantitative data with finding frequency and percentage. For analyzing qualitative data, content analysis was used. The results were that most students increased their scientific literacy after learning with socio-scientific issues in two aspects: 1) students increased their sound understanding about the meaning of heredity, chromosome DNA and gene, process of inheritance, genetic disorder, genetic engineering, and cloning which were 47.06% , 41.18%, 70.59%, 47.06% and 70.59% respectively 2) most students increasingly took action in issues about the heredity which were 70.59 % especially at the family and community level. คําสําคัญ: พันธุกรรม การรูวิทยาศาสตร การจัดการเรียนรูโดยใชประเด็นทางสังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร SS 710

บทนํา วิทยาศาสตรมีบทบาทสําคัญยิ่งในสังคมโลกปจจุบัน และอนาคต เพราะวิทยาศาสตรเกี่ยวของกับชีวิตของทุกคน ทั้ ง ในการดํ า รงชี วิ ต ประจํ า วั น และการประกอบอาชี พ ตลอดจนผลผลิตเครื่องมือเครื่องใชตาง ๆ ในชีวิตและใน การทํางาน ลวนแตเปนการนําความรูทางวิทยาศาสตรมา ผสมผสานกั บความคิด สร างสรรคแ ละศาสตร อื่น ๆ เพื่ อ สรางสิ่งอํานวยความสะดวกหรือเทคโนโลยีใหกับมนุษย ซึ่งหากความรูท างวิท ยาศาสตร มีการพัฒนามากเทา ใด ก็ ย อ มส ง ผลต อ การพั ฒ นาเทคโนโลยี ม ากขึ้ น ตามไปด ว ย ดั ง นั้ น การศึ ก ษาค น คว า หาความรู ท างวิ ท ยาศาสตร ใ น ปจจุบันจึงเพิ่มขึ้นอยางไมหยุดหยอน อีกทั้งวิทยาศาสตรยัง ทําใหคนได พัฒนาวิธีคิด ทั้งความคิดเปนเหตุ เปนผล คิ ด สรางสรรค คิดวิเคราะห และความคิดอยางมีวิจารณญาณ ทํ า ให เกิ ด ทั ก ษ ะที่ สํ าคั ญ ในการค น คว า หาค วาม รู มีความสามารถในการแกปญหาอยางเปนระบบ สามารถ ตัดสินใจโดยใชขอมูลที่หลากหลายและประจักษพยานที่ ตรวจสอบได อาจถือไดวาวิทยาศาสตรเปนวัฒนธรรมของ โลกสมั ย ใหม ซึ่ ง เป น สั ง คมแห ง การเรี ย นรู (Knowledge based society ) จึงมีความจําเปนอยางยิ่งที่ทุกคนตองไดรับ การพัฒนาใหเปนผูรูวิทยาศาสตร [1] การรูวิทยาศาสตรจึงมีความสําคัญ อยางยิ่งในปจจุบัน เพราะมนุ ษ ย มี ค วามเกี่ ย วข อ งกั บ วิ ท ยาศาสตร แ ละ เทคโนโลยี และผลผลิตของวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี กลายเปนสวนหนึ่งในชีวิตประจําวัน [2] การรูวิทยาศาสตร เปนรากฐานสําคัญของความกาวหนาทางเศรษฐกิจ [3] การ กําหนดนโยบายของรัฐ ความตระหนักและมีสวนรวมใน ประเด็ น ทางวิ ท ยาศาสตร เช น ประเด็ น เกี่ ย วกั บ สุ ข ภาพ พลั ง งาน แหล งทรั พ ยากรธรรมชาติ อาหาร สิ่ ง แวดล อ ม และอื่น ๆ [4] การรู วิ ท ยาศาสตร (Scientific literacy) จึ ง เป น เปาหมายสําคัญของการจัดการเรียนรูวิทยาศาสตร กลาวคือ ผูเรียนจะตองมีความรูความเขาใจทฤษฎีและแนวคิดพื้นฐาน ทางวิทยาศาสตร โดยสามารถนําความรูวิทยาศาสตรไปใช ในชี วิ ต จริ ง มี ค วามสนใจและเห็น คุ ณ ค า ของวิ ธี ก ารทาง วิทยาศาสตรที่ทําใหเกิดความเขาใจโลก [5] สถาบันสงเสริม

การสอนวิทยาศาสตร [6] ไดกําหนดเปาหมายการจัดการ เรียนรูวิทยาศาสตรไว คือ เพื่อใหเขาใจหลักการ ทฤษฎีที่ เปนพื้นฐานทางวิทยาศาสตร เขาใจขอบเขต ธรรมชาติ และ ข อ จํ า กั ด ของวิ ท ยาศาสตร มี ทั ก ษะสํ า คั ญ ในการศึ ก ษา คนควาและคิดค นทางวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี พัฒนา กระบวนการคิด จินตนาการ ความสามารถในการแกปญหา ทักษะในการสื่อสาร ทักษะการใชเทคโนโลยีสารสนเทศ แ ล ะ ค วาม ส าม า ร ถ ใ น การ ตั ด สิ น ใ จ ต ร ะ ห นั กถึ ง ความสัมพันธระหวางวิทยาศาสตร เทคโนโลยี มวลมนุษย และสภาพแวดลอมในเชิงที่มีอิทธิ พลและผลกระทบซึ่งกัน และกัน สามารถนําความรูความเขาใจในเรื่องวิทยาศาสตร และเทคโนโลยีไปใชให เกิดประโยชนตอสั งคมและการ ดํารงชีวิต มีเหตุผล ใจกวาง รับฟงความคิดเห็นของผูอื่น ใช วิธีทางวิทยาศาสตรในการแกปญหา สนใจ และใฝรูในเรื่อง วิ ท ยาศาสตร แ ละเทคโนโลยี เพื่ อ ให ก ารจั ด การเรี ย นรู วิทยาศาสตรบรรลุเปาหมาย ครูผูสอนจึงตองจัดการเรียนรู เพื่อใหผูเรียนคนพบความรูดวยตนเองมากที่สุด กลาวคือ การใหผูเรียนเปนศูนยกลาง โดยใชรูปแบบการสอน วิธีการ สอน และเทคนิคที่หลากหลาย [7] เนนการเชื่อมโยงกับชีวิต สภาพแวดลอม ภูมิปญญาทองถิ่น และการลงมือปฏิบัติดวย ตนเอง [6] อย า งไรก็ ต ามการจั ด การเรี ย นรู วิ ท ยาศาสตร ใ น ปจ จุบั นพบวา ครู ผูส อนสว นใหญยั ง คงใช การสอนแบบ บรรยาย โดยมุ ง การสอนเนื้ อ หาซึ่ ง ส ง เสริ ม การท อ งจํ า มากกวาการคิดวิเคราะหเสาะแสวงหาความรูดวยตนเอง ทํา ใหผูเรี ยนขาดทักษะการคิ ด ขาดความเข าใจอยางแทจริ ง และเกิดความเบื่อหนายตอการเรียน ซึ่งสงผลกระทบตอการ นําความรูทางวิทยาศาสตรไปสังเคราะหหรือบูรณาการ เพื่อ ใชประโยชนในชีวิตประจําวัน อีกทั้งกระบวนการจัดการ เรี ย นรู ยั ง มี รู ป แบบและเนื้ อ หาไม ดึ ง ดู ด ความสนใจของ ผูเรียนและขาดความตอเนื่องระหวางเนื้อหา เครื่องมือวัดผล การเรียนรูขาดมาตรฐาน กลาวคือมักจะใชแบบทดสอบที่ เนนความจํามากกวากระบวนการทางวิทยาศาสตร สวนการ วัดผลดานเจตคติทางวิทยาศาสตรมีเพียงสวนนอยเทานั้น หรือแทบจะไมมีเลย การประเมินผลจึงเปนการพิจารณาจาก ผลการสอบเพียงอยางเดียว มิไดพิจารณาจากผลการเรียนรู SS 711

ทั้งหมดของผูเรียนในกระบวนการเรียนรู [8] นอกจากนี้การ จั ด การเรี ย นรู ส ว นใหญ ยั ง ให ค วามสํ า คั ญ กั บ ผลสั ม ฤทธิ์ ทางการเรียนวิทยาศาสตรมากกวาการเรียนรูวิทยาศาสตร อยางแทจริง [9] และมีเปาหมายเพียงเพื่อนําความรูไปใช สอบแข ง ขั น เพื่ อ ศึ ก ษาต อ ในระดั บ อุ ด มศึ ก ษาเท า นั้ น นั ก เรี ย นบางส ว นคิ ด ว า วิ ช าวิ ท ยาศาสตร เ ป น วิ ช าที่ ย าก สลับซับซอน ตองเรียนเสริมหรือเรียนเพิ่มเติมตามสถาบัน กวดวิชาตาง ๆ จึงจะสามารถทําขอสอบแขงขันได ทําให เวลาอ า นหนั ง สื อ หรื อ ทํ า ความเข า ใจเนื้ อ หาสาระและ ธรรมชาติวิชานั้น ๆ นอยลง [10] การจัดการเรียนรูขางตน จึงไมสามารถทําให นักเรียนบรรลุเปาหมายของการสอน วิ ท ยาศาสตร แ ละไม ส ามารถส ง เสริ ม ให นั ก เรี ย นเป น ผู รู วิทยาศาสตรอยางแทจริง อย า งไรก็ ต าม จากประสบการณ ก ารสอนของ ผู วิ จั ย พบว า นั ก เรี ย นส ว นใหญ มี แ นวคิ ด วิ ท ยาศาสตร คลาดเคลื่ อ นได แ ก ลั ก ษณะทางพั น ธุ ก รรม ยี น ดี เ อ็ น เอ โครโมโซม โรคพัน ธุกรรม สอดคล องกั บงานวิจัย ทั้งใน และตางประเทศ พบวานักเรียน ครูชีววิทยา และประชาชน ทั่วไป แมกระทั่งอาจารยมหาวิทยาลัย [11]; [12]; [13]; [14] ; [15] ยั งมีแนวคิดเรื่องพันธุกรรมคลาดเคลื่อน ไดแ ก ลั ก ษณะทางพั น ธุ ก รรม ยี น ดี เ อ็ น เอ โครโมโซม โรค พันธุกรรม และการประยุกตใชความรูทางพันธุกรรม [16] นอกจากนี้นักเรียนยังขาดการมีสวนรวมในประเด็น ที่ เกี่ ย วข อ งกั บ พั น ธุ ก รรม ทั้ ง ที่ เ นื้ อ หาบางส ว นมี ค วาม เกี่ ย วข อ งกั บ ประเด็ น ทางสั ง คมที่ เ ป น ที่ ถ กเถี ย งกั น ใน ปจจุบัน เชน การโคลนนิ่ง (Cloning) เซลลตนกําเนิด (Stem cell) และสิ่ ง มี ชี วิ ต ดั ด แปลงพั น ธุ ก รรมหรื อ จี เ อ็ ม โอ (Genetically Modified Organism) ซึ่งสงผลตอการตระหนัก ถึงความสําคัญของวิทยาศาสตรตอการดํารงชีวิตประจําวัน ของนั ก เรี ย น [17] ถึ ง แม เ นื้ อ หาจะมี ค วามเกี่ ย วข อ งและ สําคัญตอการดําเนินชีวิตประจําวันของผูเรียนในดานตาง ๆ เชน การกินดีอยูดีและการยืดอายุ หรือการชะลอความแก ของมนุ ษ ย เช น การผลิ ตวั ค ซี นใหม ๆ ดว ยกรรมวิธี ท าง พันธุวิศวกรรม การสรางพันธุพืชหรือสัตวที่ตานทานเชื้อ โรค การเปลี่ยนยีนใหแกผูที่มียีนผิดปกติ (gene therapy) การค น พบยี น ที่ ทํ า ให เ กิ ด โรคร า ยต า ง ๆ การค น พบยี น

ควบคุมความแกของเซลล [18] จากลักษณะดังกลาวขางตน สะทอนใหเห็นวานักเรียนไมมีลักษณะของผูรูวิทยาศาสตร จากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยพบวา การจัดการ เรียนรูโดยใชประเด็นทางสังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร (Socio-scientific issue) สามารถสงเสริมการรูวิทยาศาสตร [19]; [20]; [21] และการมีสวนรวมในประเด็นที่เกี่ยวของ กับวิทยาศาสตรได [22]; [23] ทั้งนี้เพราะการจัดการเรียนรู โดยใชประเด็นทางสังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตรเปน การนํ า ประเด็ น ที่ ถ กเถี ย งกั น ในสั ง คม เนื่ อ งจากความ แตกตางดานความคิดเกี่ยวกับความถูกตองเหมาะสมของ แนวคิดกระบวนการและเทคโนโลยีทางวิทยาศาสตร [24] มาใชในการจัดการเรียนรูเพื่อใหการเรียนวิทยาศาสตรเปน การเรียนรูอยางมีความหมายและสอดคลองกับชีวิตจริงของ ผูเรียน [25] นอกจากนี้ยังเปนวิธีการจัดการเรี ยนรูที่เรา ความสนใจของนั ก เรี ย น[26] ที่ ส ามารถนํ า ไปสู ก ารรู วิ ท ยาศาสตร เพราะผู เ รี ย นได เ รี ย นรู วิ ท ยาศาสตร จ าก สถานการณที่ มีอยู จริ ง ซึ่ งจะสงเสริม ให นักเรียนเกิด การ เรียนรูอยางตอเนื่องตลอดชีวิต [27] ดังนั้น ผูวิจัยในฐานะที่เปนครูผูสอนวิชาวิทยาศาสตร จึงสนใจที่จะพัฒนาการรูวิทยาศาสตร เรื่องพันธุกรรม ของ นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 โดยใชการจัดการเรียนรู โดยใชประเด็นทางสังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร เพื่อ พัฒนาการรูวิทยาศาสตรทั้งดานแนวคิดและการมีสวนรวม ในประเด็นที่เกี่ยวของกับพันธุกรรม ระเบียบวิธีการศึกษาวิจัย 1. รูปแบบการวิจัย งานวิ จั ย นี้ ใ ช รู ป แบบการวิ จั ย ปฏิ บั ติ ก ารในชั้ น เรียน (Classroom Action Research) ที่มีการเก็บขอมูลทั้ง เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ เพื่อทําความเขาใจเกี่ยวกับ การ พัฒนาการรูวิทยาศาสตร เรื่องพันธุกรรม ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที่ 3 ผูวิจัยไดดําเนินการตามหลักการและขั้นตอนของ การวิจัยเชิงปฏิบัติการตามกรอบแนวคิดของ Kemmis และ McTaggart [28] ซึ่งมีขั้นตอน ดังนี้

SS 712

1) ขั้นวางแผน (Plan) 1.1) สํารวจและวิเคราะหสภาพปญหาที่พบในการ จั ด การเรี ย นรู เรื่ อ งพั น ธุ ก รรม ของนั ก เรี ย นระดั บ ชั้ น มัธยมศึกษาปที่ 3 ซึ่งพบวานักเรียนสวนใหญมีลักษณะของ ผู ไ ม รู วิ ท ยาศาสตร คื อ นั ก เรี ย นมี แ นวคิ ด วิ ท ยาศาสตร คลาดเคลื่อนและไมมีสวนรวมในประเด็นที่เกี่ยวของกับ พันธุกรรม 1.2) วิ เ คราะห ตั ว ชี้ วั ด หลั ก สู ต รแกนกลาง การศึ ก ษาขั้ น พื้ น ฐาน พุ ท ธศั ก ราช 2551 กลุ ม สาระการ เรียนรูวิทยาศาสตร หนวยการเรียนรูเรื่องพันธุกรรม ของ นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 1.3) ศึ ก ษาเอกสารและงานวิ จั ย ที่ เ กี่ ย วข อ งกั บ แนวคิ ดวิท ยาศาสตร เรื่ อง พันธุก รรม การรูวิท ยาศาสตร ประเด็ น ทางสั ง คมที่ เ กี่ ย วเนื่ อ งกั บ วิ ท ยาศาสตร แ ละการ จั ด การเรี ย นรู โ ดยใช ป ระเด็ น ทางสั ง คมที่ เ กี่ ย วเนื่ อ งกั บ วิทยาศาสตรที่ชวยพัฒนาการรูวิทยาศาสตร 1.4) สรางเครื่องมือเพื่อใชในการจัดการเรียนรู คือ แผนการจั ด การเรี ย นรู เรื่ อ งพั น ธุ ก รรม ของนั ก เรี ย น ระดั บ ชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 โดยใช ป ระเด็ น ทางสั ง คมที่ เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร จํานวน 7 แผน 18 ชั่วโมง 1.5) สรางเครื่องมือเพื่อเก็บรวบรวมขอมูล ไดแก แบบวั ด การรู วิ ท ยาศาสตร เรื่ อ งพั น ธุ ก รรม อนุ ทิ น ของ นักเรียนและแบบบันทึกการสัมภาษณอยางไมเปนทางการ 2) ขั้นปฏิบัติ (Act) ผูวิจัยจัดการเรียนรูตามแผนการจัดการเรียนรู เรื่อง พั น ธุ ก รรม โดยใช ป ระเด็ น ทางสั ง คมที่ เ กี่ ย วเนื่ อ งกั บ วิทยาศาสตร จํานวน 7 แผน 18 คาบ (คาบละ 50 นาที) โดย ระหวางการจัดการเรียนรูผูวิจัยไดบันทึกวีดีทัศนการสอน เพื่อสังเกตการสอนของตนเอง ปฏิสัมพันธระหวางผูวิจัยกับ นักเรียน ปฏิสัมพันธระหวางนักเรียน และพฤติกรรมการ เรียนรูของนักเรียนใหครอบคลุมยิ่งขึ้น 3) ขั้นสังเกต (Observe) ผูวิจัยสังเกตการจัดการเรียนรู ของตนเองจากวีดี ทัศน เมื่อจัดการเรียนรูโดยใชประเด็นทางสังคมที่เกี่ยวเนื่อง กับวิทยาศาสตรเสร็จสิ้นในแตละแผนการจัดการเรียนรู 4) ขั้นสะทอนการปฏิบัติ (Reflect)

ผู วิ จั ย เขี ย นสะท อ นผลการปฏิ บั ติ ก ารสอนของ ตนเองลงในบันทึกหลังการสอน ในประเด็นผลการสอน ปญหาและอุปสรรค วิธีแกไข/ขอเสนอแนะ จากนั้นนําสิ่งที่ ไดเรียนรูไปใชเพื่อปรับปรุงแผนการจัดการเรียนรูอื่นๆ ของ ผูวิจัยตอไป 2. กลุมที่ศึกษา กลุมที่ศึกษาในงานวิจัยนี้ คือ นักเรียนระดับชั้น มัธยมศึกษาปที่ 3 ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2555 โรงเรียน มัธยมศึกษาแหงหนึ่งในเขตกรุงเทพฯ ซึ่งเปนหองเรียนที่ ผูวจิ ัยรับผิดชอบจัดการเรียนรูวิชาวิทยาศาสตร จํานวน 1 หอง ซึ่งมีนักเรียนจํานวนทั้งหมด 17 คน เปนนักเรียนชาย จํานวน 9 คน และนักเรียนหญิง จํานวน 8 คน โดยนักเรียน สวนใหญมีแนวคิดวิทยาศาสตรคลาดเคลื่อนและขาดการมี สวนรวมในประเด็นที่เกี่ยวของกับพันธุกรรม ซึ่งเปน ลักษณะของผูไมรูวทิ ยาศาสตร 3. เครื่องมือที่ใชในการวิจัย เครื่องมือที่ใชในการจัดการเรียนรู ไดแก แผนการ จัดการเรียนรู เรื่องพันธุกรรม โดยใชการจัดการเรียนรูโดย ใชประเด็นทางสังคมทีเ่ กี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร จํานวน 8 แผน ใชเวลาในการจัดการเรียนรู 18 คาบ (คาบละ 50 นาที) โดยมีขั้นตอนการจัดการเรียนรู ดังนี้ 1) ขั้นเราความสนใจ คือ การนําประเด็นทาง สังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร มาใชจัดการเรียนรูในขัน้ นําเขาสูบทเรียนหรือขัน้ สอน เพือ่ เราความสนใจของ นักเรียน จนนําไปสูการกําหนดประเด็นคําถามหรือขอ สงสัยตาง ๆ 2) ขั้นตั้งคําถาม คือ นักเรียนตั้งคําถามที่ตนเอง สงสัยจากประเด็นทางสังคมทีเ่ กี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร 3) ขั้นวางแผนและดําเนินการคนหาตอบ คือ การ วางแผนและสืบคนขอมูลจากแหลงเรียนรูตาง ๆ หรือการ ทําการทดลองเพื่อคนหาคําตอบ 4) ขั้นอภิปราย คือ การนําขอมูลทีไ่ ดจากการ สืบคนหรือการทดลองมาอภิปราย เพื่อนําไปสูการตอบ คําถามที่ตนเองสงสัย 5) ขั้นสรุป คือ ผูเรียนรวมกันสรุปแนวคิดที่ได จากกระบวนการเรียนรู SS 713

เครื่องมือที่ใชเก็บรวบรวมขอมูลวิจัย เ ค รื่ อ ง มื อ ที่ ใ ช เ ก็ บ ร ว บ ร ว ม ข อ มู ล วิ จั ย ประกอบดวย 1) แบบวัดการรูวิทยาศาสตร เรื่องพันธุกรรม แบบ คําถามปลายเปด (Open – ended questions) ซึ่งผูวิจัยสราง ขึ้ น เอง โดยแบ ง เป น 2 ตอน ตามกรอบของการรู วิทยาศาสตร คือ ตอนที่ 1 ดานแนวคิดวิทยาศาสตร จํานวน 7 ข อ และตอนที่ 2 ด า นการมี ส ว นร ว มในประเด็ น ที่ เกี่ยวของกับพันธุกรรม จํานวน 1 ขอ 2) อนุ ทิ น ของนั ก เรี ย น ผู วิ จั ย ใช อ นุ ทิ น ของ นักเรียนเพื่อเก็บขอมู ลการรูวิทยาศาสตร โดยใหนักเรียน บันทึกสิ่งที่นักเรียนไดเรียนรู วิธีการที่ทําใหนักเรียนเกิดการ เรียนรู การนําความรูไปใชประโยชน ปญหาหรือขอสงสัย โดยผูวิจัยใหนักเรียนเขียนอนุทินทุกครั้งหลังจากผูวิจัยจัด กิจการเรียนรูเสร็จสิ้นในแตแผน 3) แบบบันทึกการสัมภาษณอยางไมเปนทางการ เพื่ อ นํ า มาวิ เ คราะห ก ารรู วิ ท ยาศาสตร ข องนั ก เรี ย น โดย ผูวิจัย จะสั มภาษณนัก เรียนเพิ่ม เติมในประเด็น ที่นัก เรีย น ตอบคําถามไมชัดเจนในแบบวัดการรูวิทยาศาสตร 4. การเก็บรวมรวมขอมูลและวิเคราะหขอมูล ผู วิ จั ย เก็ บ รวบรวมข อ มู ล จากแบบ วั ด การรู วิทยาศาสตรกอนการจัดการเรียนรู จากนั้น จึงจัดการเรียนรู ตามแผนการจั ด การเรี ย นรู โ ดยใช ป ระเด็ น ทางสั ง คมที่ เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร ระหวางจัดการเรียนรู ผูวิจัยได บันทึกวีดีทัศนการสอน เพื่อสังเกตการสอนและพฤติกรรม ของนักเรียน เมื่อเสร็จสิ้นการจัดการเรียนรู ในแตละแผนฯ ผูวิจัยใหนัก เรียนเขียนอนุทินเพื่อ สรุป สิ่งที่ได เรียนรูและ ผูวิจัยเขียนบันทึกหลังการสอนในประเด็น ปญหา อุปสรรค และแนวทางแกไข เพื่อใชปรับปรุงการจัดการเรียนรูใน แผนการจั ด การเรี ย นรู ถั ด ไป เมื่ อ จั ด การเรี ย นรู ค รบทั้ ง 7 แผน (ดังตารางที่ 1)

ตารางที่ 1 แผนการจัดการเรียนรู เรื่องพันธุ กรรม โดยใช ประเด็นทางสังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร ลําดับ ที่ 1 2 3 4 5 6 7

ชื่อแผนการจัดการเรียนรู ลักษณะทางพันธุกรรม โครโมโซม ดีเอ็นเอและยีน กระบวนการถายทอดลักษณะทาง พันธุกรรม ความผิดปกติทางพันธุกรรม พันธุวิศวกรรม การโคลนนิ่ง รวม

จํานวน (คาบ) 2 2 3 3 3 3 2 18

ผูวิจัยใหนักเรียนทําแบบวัดการรูวิทยาศาสตรซึ่ง เป น ฉบั บ เดี ย วกั บ ก อ นการจั ด การเรี ย นรู แ ละสั ม ภาษณ นักเรียนเพิ่มเติมในประเด็นที่นักเรียนตอบในแบบวัดไม ชัดเจน ผูวิจัยวิเคราะหขอมูลดานแนวคิดวิทยาศาสตร จาก การอานแบบวัดการรูวิทยาศาสตร อนุทินของนักเรียนและ บั น ทึ ก การสั ม ภาษณ อ ย า งไม เ ป น ทางการ เพื่ อ จั ด กลุ ม คําตอบตามแนวคิดของ Abraham และคณะ [29] ออกเปน 5 กลุม ไดแก 1) ความเขา ใจอยางสมบูรณ (SU) หมายถึ ง คําตอบที่มี ความสอดคลอ งกั บแนวคิด วิท ยาศาสตรอ ยา ง ถูกตองและสมบูรณ 2) ความเขาใจบางสวน (PU) หมายถึง คําตอบที่มีความสอดคลองกับ แนวคิดวิทยาศาสตรถูกตอง แตยังไมสมบูรณ 3) ความเขาใจบางสวนและมีแนวความคิด ที่ผิดพลาด (PU/SM) หมายถึง คําตอบที่มีสอดคลองกับ แนวคิ ดวิท ยาศาสตรบางสว นและมีบ างส วนที่ ผิดไปจาก แนวคิดวิทยาศาสตร 4) แนวคิดผิดพลาด (SM) หมายถึง คําตอบที่ไมถูกตองตามแนวคิดวิทยาศาสตร 5) ไมเขาใจ (NU) หมายถึง ไมตอบคําถาม การตอบแบบทวนคําถาม การตอบไมตรงประเด็น จากนั้นผูวิจัยนับจํานวนนักเรียน ในแตละประเภทแนวคิด หาคารอยละของจํานวนนักเรียน ในแตละประเภทแนวคิด และผูวิจัยวิเคราะหขอมูลดานการ มีสวนรวมในประเด็นที่เกี่ยวของกับพันธุกรรม โดยผูวิจัย SS 714

อ า นเพื่ อ วิ เ คราะห คํ า ตอบของนั ก เรี ย นทั้ ง ก อ นและหลั ง จัดการเรียนรู แลวจัดกลุมคําตอบ นับจํานวนนักเรียนในแต ละกลุมคําตอบ หาคารอยละ ผลการศึกษาวิจัยและการอภิปรายผล ผูวิจัยวิเคราะหขอมูลจากแบบวัดการรูวิทยาศาสตร

เรื่องพันธุกรรมทั้งกอนและหลังการจัดการเรียนรูโดยใช ประเด็นทางสังคมทีเ่ กี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร ดัง ผลการวิจัยตอไปนี้ 1. ดานแนวคิดวิทยาศาสตร เรื่องพันธุกรรม ดังตารางที่ 2

ตารางที่ 2 แนวคิด เรื่องพันธุกรรม ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 กอนและหลังการจัดการเรียนรูโดยใชประเด็นทาง สังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร แนวคิด 1. ลักษณะทางพันธุกรรม 2. โครโมโซม ดีเอ็นเอ และ ยีน 3. กระบวนการถายทอด ลักษณะทางพันธุกรรม 4. โรคทางพันธุกรรม 5. พันธุวิศวกรรม 6. การโคลนนิ่ง

SU กอน -

หลัง 8 (47.06) 8 (47.06) 7 (41.18) 12 (70.59) 8 (47.06) 12 (70.59)

PU/SM

กอน 7 (41.18)

หลัง 3 (17.65)

กอน 6 (35.29)

3 (17.65)

6 (35.29)

1 (5.88)

2 (11.76)

2 (11.76) 3 (17.65)

2 (11.76)

หลัง 6 (35.29) 5 (29.41) 4 (23.53) 4 (23.53) 5 (29.41) 2 (11.76)

SM กอน 1 (5.88) 2 (11.76)

NU หลัง 1 (5.88)

1 (5.88)

4 (23.53)

กอน 3 (17.65) 15 (88.24) 16 (94.12) 5 (29.41) 17 (100.00) 9 (52.94)

หลัง 3 (17.65) 3 (17.65) 2 (11.76) -

หมายเหตุ SU = Sound understanding, PU = Partial understanding, PU/SM = Partial understanding with a specific misconception, SM = Specific misconception, NU = No understand แนวคิดที่ 1 ความหมายลักษณะทางพันธุกรรม หลั ง การจั ด การเรี ย นรู พบว า นั ก เรี ย นส ว นใหญ (รอยละ47.06) มีแนวคิดวิทยาศาสตรเพิ่มขึ้น โดยระบุวา “ลักษณะที่ถายทอดจากรุนหนึ่งไปอีกรุน เชน หนังตาสอง ชั้น สีผิว สีนัยนตา และไมใชลักษณะทางพันธุกรรม เชน นิสัย รอยแผลเปน ฐานะร่ํารวย” (นร.03) นักเรียนมีความ เขาใจบางสวน (PU) (รอยละ17.65) โดยเขาใจวา “ลักษณะ ที่ถายทอดจากรุนสูรุน เชน สีผม สีนัยนตา ความสูง ” (นร. 07) นักเรียนที่มีความเขาใจบางสวนและมีแนวความคิดที่ ผิดพลาด (PU/SM) ทั้งกอนและหลังจัดการเรียนรูมีจํานวน เทากัน (รอยละ35.29) โดยเขาใจวา “ลักษณะที่ถายทอดจาก รุนหนึ่งไปยังอีกรุนหนึ่ง เชน สีผิว การมีติ่งหู หนังตาชั้น

เดี ย ว และที่ ไ ม ใ ช ลั ก ษณะทางพั น ธุ ก รรม เช น น้ํ า หนั ก สวนสูง สีผมที่เกิดจากการทําสี” (นร.04) ซึ่งการยกตัวอยาง น้ําหนักและสวนสูงวาไมใชลักษณะทางพันธุกรรมนั้นเปน แนวคิ ด ที่ ผิ ด พลาด นอกจากนี้ ยั ง พบว า ไม มี นั ก เรี ย นที่ มี แนวคิดที่ผิดพลาด (SM) และไมเขาใจ (NU) แนวคิดที่ 2 โครโมโซม ยีน ดีเอ็นเอ และยีน หลังการจัดการเรียนรู พบวานักเรียนบางสวน (รอยละ 47.06) มีความเขาใจอยางสมบูรณ (SU) เพิ่มขึ้น ดังตัวอยาง คําตอบ “ยีนจะอยูบนสายดีเอ็นเอ เมื่อสายดีเอ็นเอพันรอบ กอนโปรตีนจะเปนสายโครมาทินและเมื่อสายโครมาทินขด ตัวสั้นลงจะมองเห็นเปนโครโมโซม” (นร.02) ซึ่งไมพบ นักเรียนที่มีความเขาใจบางสวน (PU) นักเรียนบางสวน SS 715

(รอยละ 29.41) มีความเขาใจบางสวนและมีแนวความคิดที่ ผิ ด พลาด (PU/SM) ตั ว อย า งคํ า ตอบ “ยี น คื อ สิ่ ง ที่ กั้ น ระหวางสายดีเอ็น เอสองสาย และยีนอยูบนสายดีเอ็นเอ” (นร.12) ซึ่งคําตอบยีนอยูบนสายดีเอ็นเอ เปนแนวความคิดที่ ถู ก ต อ ง ส ว นยี น คื อ สิ่ ง ที่ กั้ น ระหว า งสายดี เ อ็ น เอเป น แนวความคิ ด ที่ ผิ ด พลาด นอกจากนี้ ยั ง พบว า นั ก เรี ย นมี แนวคิ ด ผิ ด พลาด (SM) จํ า นวน 1 คน (ร อ ยละ 5.88) ดั ง ตั ว อย า งคํ า ตอบ “สายดี เ อ็ น เอพั น รอบก อ นโปรตี น เรียกวา ยีน” (นร.14) นักเรียนไมเขาใจ (NU) จํานวน 3 คน (รอยละ 17.65) สอดคลองกับ Lewis และ Kattmann [30] ที่ พบว า นั ก เรี ย นไม ส ามารถอธิ บ ายถึ ง ความสั ม พั น ธ และ จําแนกความแตกตางของยีน ดีเอ็นเอ และโครโมโซมได จึง ทํ า ให นั ก เรี ย นยั ง มี ค วามเข า ใจที่ สั บ สนเกี่ ย วกั บ แนวคิ ด ดังกลาว แนวคิด ที่ 3 เรื่ อ ง กระบวนการการถ ายทอดลั กษณะทาง พันธุกรรม หลังการจัดการเรียนรู พบวานักเรียนสวนใหญมีความ เขาใจอยางสมบูรณ (SU) จํานวน 7 คน (รอยละ 41.18) ดัง ตัวอยางคําตอบ “ดอกสีฟาเปนลักษณะเดน เพราะพบในทุก รุน แตดอกสีขาวเปนลักษณะดอย เพราะไมพบในรุนพอแม แตพบในรุนลู ก ลัก ษณะดั งกลา วถายทอดไปยังรุ นลูกได โดยการรวมตัวกันของยีนหลังจากการปฏิสนธิ ” (นร.02) นักเรียนมีความเขาใจบางสวน (PU) จํานวน 3 คน (รอยละ 17.65) ดังตัวอยางคําตอบ “ลักษณะเดนที่ถายทอดมายังรุน ลูก คือ ดอกสีฟา และลักษณะดอยจะพบในรุนลูก คือ ดอกสี ขาว” (นร.03) ซึ่ ง นั ก เรี ย นระบุ เ พี ย งว าลั ก ษณะใดเป น ลักษณะเดน – ดอย แตไมไดบอกวิธีการพิจารณาและบอก เหตุผลวาลักษณะดังกลาวถายทอดมายังรุนลูกไดอยางไร นั ก เรี ย นมี ค วามเข า ใจบางส ว นและมี แ นวความ คิ ด ที่ ผิดพลาด (PU/SM) จํานวน 4 คน (รอยละ 23.53) ดังตัวอยาง คําตอบ “ดอกสีฟาเปนลักษณะเดน ดอกสีขาวเปนลักษณะ ดอย ลักษณะเดนพบทุกรุนแตลักษณะด อยพบเพียงบางรุน โดยลักษณะเดน:ดอย เปน 3:1 เสมอ” (นร.09) ซึ่งนักเรียน สามารถระบุลักษณะเดน – ดอย และบอกวิธีการพิจารณาได ถูกตอง แตการระบุวาอัตราสวนของลั กษณะเดน:ลักษณะ ดอย เปน 3:1 เสมอ เปนแนวคิดที่ผิดพลาด นอกจากนี้ไมพบ

นักเรียนที่มีแนวคิดผิดพลาด และนักเรียนที่ไมเขาใจ (NU เหลือเพียง 3 คน (รอยละ 17.65) แนวคิดที่ 4 โรคทางพันธุกรรม หลังการจัดการเรียนรู พบวานักเรียนสวนใหญมีความ เขาใจอยางสมบูรณ (SU) จํานวน 12 คน (รอยละ70.59) ดัง ตัวอยางคําตอบ “โรคที่เกิดจากความผิดปกติของยีนหรือ โครโมโซม แตโรคทั่วๆ ไป เชน โรคเอดสเกิดจากเชื้อไวรัส จึงไมสามารถถายทอดจากรุนสูรุนได โรคทางพั นธุกรรม เชน ตาบอดสี เด็กดักแด โรคเบาหวาน” (นร.03) นักเรียนมี ความเขาใจบางสวน (PU) จํานวน 1 คน (รอยละ 5.88) ดัง ตัวอยางคําตอบ “โรคทางพันธุกรรมเปนโรคที่ถายทอดจาก พอแมมาสูลูก ไมสามารถถายทอดสูคนอื่น ๆ ที่ไมเกี่ยวของ กันทางสายเลือดได ” (นร.01) ซึ่งนักเรียนสามารถระบุ แนวคิดไดถูกตอง แตไมไดยกตัวอยางประกอบ นักเรียนมี ความเขาใจบางส วนและมีแ นวคิดที่ ผิด พลาดเพียง 4 คน (รอยละ 23.53) ดังตัวอยางคําตอบ “โรคทางพันธุกรรมคือ โรคที่ ถ า ยทอดผ า นยี น เช น โรคเอดส อหิ ว าต กระเพาะ ปสสาวะอักเสบ” (นร.05) โดยนักเรียนสามารถบอกแนวคิด ไดถู กตอ งแต ยกตัวอย างแนวคิด ไมถู กตอ ง นอกจากนี้ยั ง พบว า หลั ง จากจั ด การเรี ย นรู ไ ม มี นั ก เรี ย นที่ มี แ นวคิ ด ผิดพลาด (SM) และไมเขาใจ (NU) เลย แนวคิดที่ 5 เรื่อง พันธุวิศวกรรม กอนการจัดการเรียนรูนักเรียนทั้งหมดไมเขาใจ (NU) จํ า นวน 17 คน (ร อ ยละ 100.00) หลั ง การจั ด การเรี ย นรู นักเรียนสวนใหญมีความเขาใจสมบูรณเพิ่มขึ้น จํานวน 8 คน (รอยละ 47.06) ดังตัวอยางคําตอบ “การตัดตอยีนของ สิ่งมีชีวิตที่มีลักษณะที่เราสนใจไปใสในสิ่งมีชีวิตอีกชนิด หนึ่ง เพื่อใหไดสิ่งมีชีวิตที่เราตองการ เชน ปลาเรืองแสง ตนไมทนโรค แมวเรืองแสง” (นร.10) นอกจากนี้ยังพบวา นักเรียนมีความเขาใจบางสวน (PU) จํานวน 2 คน (รอยละ 11.76) ดั งตั วอย างคําตอบ “การดั ดแปลงพัน ธุกรรมของ สิ่งมีชีวิต” (นร.06) นักเรียนมีความเขาใจบางสวนและมี แนวคิดที่ผิดพลาด (PU/SM) จํานวน 5 คน (รอยละ 29.41) ดังตัวอยางคําตอบ “การดัดแปลงพันธุกรรมของสิ่ งมีชีวิต โดยการตัดตอยีน เชน แมวเรืองแสง แตงโมสี่เหลี่ยม ขาว วิตามินเอ สูง” (นร.07) ซึ่งนักเรียนสามารถบอกแนวคิด SS 716

เกี่ยวกับพันธุวิศวกรรมไดถูกตอง แตยกตัวอยาง “แตงโม สี่เหลี่ยม” เปนแนวคิดที่ผิดพลาด ไมมีนักเรียนที่มีแนวคิด ผิดพลาด (SM) และมีนักเรียนที่ไมเขาใจ (NU) เหลือเพียง 2 คน (ร อ ยละ 11.76) ซึ่ ง สอดคล อ งกั บ งานวิ จั ย ของ ทั ศ นี ย า รั ต นฤๅทั ย [31] ที่ พ บว า นั ก เรี ย นมั ธ ยมศึ ก ษา ส ว น ม ากไม มี แ น วคิ ด วิ ท ย าศาสต ร ห รื อ มี แ น วคิ ด คลาดเคลื่อน คือไมสามารถอธิบายใหความหมายของพันธุ วิศวกรรมไดอยางถูกตอง แนวคิดที่ 6 การโคลนนิ่ง หลังการจัดการเรียนรู พบวานักเรียนสวนใหญ จํานวน 12 (รอยละ 70.59) มีความเขาใจอยางสมบูรณ (SU) ดังตัวอยางคําตอบ “การสรางสิ่งมีชีวิตใหมีลักษณะ เหมือนกับสิ่งมีชีวิตตนแบบ โดยไมผานการปฏิสนธิ เชน แกะดอลลี่ การตอนกิ่ง” (นร.02) ความเขาใจบางสวน (PU) จํานวน 3 คน (รอยละ 17.65) ดังตัวอยางคําตอบ “การทําให

สิ่งมีชีวิตเหมือนกับสิ่งมีชีวิตตอนแบบ” (นร.01) นอกจากนี้ พบวานักเรียนมีความเขาใจบางสวนและมีแนวคิดที่ ผิดพลาด (PU/SM) จํานวน 2 คน (รอยละ 11.76) ดังตัวอยาง คําตอบ “การสรางสิ่งมีชีวิตตัวใหมที่มีลักษณะทาง พันธุกรรมเหมือนเดิม โดยการนําดีเอ็นเอของสิ่งมีชีวิตชนิด หนึ่งไปใสในดีเอ็นเอของสิ่งมีชีวติ อีกชนิดหนึง่ ” (นร.07) และไมพบนักเรียนมีแนวคิดผิดพลาด (SM) และไมเขาใจ (NU) 2. ดานการมีสวนรวมในประเด็นที่เกี่ยวของกับ พันธุกรรม ผูวิจัยไดนําเสนอการมีสวนรวมในประเด็นที่ เกี่ยวของกับพันธุกรรมของนักเรียนทั้งกอนและหลังการ จัดการเรียนรูโ ดยใชประเด็นทางสังคมที่เกี่ยวเนื่องกับ วิทยาศาสตร เรื่อง พันธุกรรม โดยสรุปการมีสวนรวม ดัง ตารางที่ 3

ตารางที่ 3 การมีสวนรวมของนักเรียนในประเด็นที่เกี่ยวของกับพันธุกรรม กอนและหลังการจัดการจัดการเรียนรูโดยใช ประเด็นทางสังคมทีเ่ กี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร ประเด็น การมีสวนรวมในประเด็นทีเ่ กี่ยวของกับพันธุกรรม จากตารางที่ 3 พบวากอนการจัดการเรียนรูนักเรียน เกือบทั้งหมด จํานวน 16คน (รอยละ 94.12) ไมมีสวนรวม ในประเด็นที่เกี่ยวของกับพันธุกรรม มีเพียงนักเรียน จํานวน 1 คน (รอยละ 5.88) ที่มีสวนรวมในประเด็นที่เกี่ยวของกับ พันธุก รรม ดังตั วอย างคํ าตอบ “บอกนอ งใหรู วาลั กษณะ ใดบางเปนลักษณะทางพันธุกรรม” (นร.16) หลังการจัดการเรียนรูพบวา นักเรียนสวนใหญมี รวมในประเด็นที่เกี่ยวของกับพันธุกรรมมี จํานวน 12 คน (รอยละ 70.59) โดยนักเรียนสวนใหญ จํานวน 7 คน (รอย ละ 58.33) มีสวนรวมในระดับครอบครัว ดังตัวอยางคําตอบ “ใหความรูนองสาววาพันธุกรรมไดรับการถายทอดมาจาก บรรพบุ รุ ษ และหากพ อ แม เ ป น โรคพั น ธุ ก รรมคนใน ครอบครัวก็มีโอกาสเปนโรคดวย” (นร.01) รองลงมาคือ

การมีสวนรวม กอน 1 (5.88)

หลัง 12 (70.59)

การมีสวนรวมในระดับชุมชุน จํานวน 5 คน (รอยละ 41.67) ดังตัวอยางคําตอบ “ใหความรูกับเพื่อนบานวาหาก ตองการปลูกตนไมที่มีลักษณะเหมือนเดิมตองปกชําหรือ ตอนกิ่ง เพราะไมตองอาศัยการปฏิสนธิและหากเปนโรค ทางพันธุกรรมตองปรึกษาแพทยกอนตั้งครรภ ” (นร.04) และนักเรียนจํานวน 5 คน (รอยละ 29.41) ที่ไมมีสวนรวม ในประเด็นที่เกี่ยวของกับลักษณะทางพันธุกรรม อยางไรก็ตามไมพบนักเรียนที่มีสวนรวมในระดับ สังคม เนื่องจากการมีสวนรวมในระดับดังกลาว นักเรียน ตองเขาไปมีสวนรวมกับประชาชนในฐานะพลเมืองของ สังคมซึ่งเปนระดับการมีสวนรวมที่คอนขางกวางและไกล ตัว เมื่อเทียบกับระดับครอบครัว และชุมชน ซึ่งเปนระดับที่ ใกลตัวและคุนเคย สามารถพบเห็นไดในชีวิตประจําวันของ SS 717

นักเรียน อีกทั้งขอจํากัดของเวลาและมีสถานการณคอนขาง นอยที่เปดโอกาสใหนักเรียนเขาไปมีสวนรวมในประเด็นที่ เกี่ยวของกับพันธุกรรม สรุปผลการศึกษาวิจัย การวิ จั ย นี้ เ พื่ อ พั ฒ นาการรู วิ ท ยาศาสตร เรื่ อ ง พันธุกรรม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 โดยการ จั ด การเรี ย นรู โ ดยใช ป ระเด็ น ทางสั ง คมที่ เ กี่ ย วเนื่ อ งกั บ วิทยาศาสตร 1) ดานแนวคิดวิทยาศาสตร พบวากอนการจัดการเรียนรูโดยใชประเด็นทาง สังคมที่ เกี่ ยวเนื่อ งกั บวิ ทยาศาสตรไ มมี นักเรีย นที่ มีค วาม เขาใจอยางสมบูรณ (SU) และแนวคิดที่นักเรียนสวนใหญ ไมเขาใจ (NU) หลังการจัดการเรียนรูโดยใชประเด็นทาง สังคมที่เกี่ยวเนื่องกับวิทยาศาสตร พบวานักเรียนสวนใหญ มีความเขาใจอยางสมบูรณ (SU) เพิ่มขึ้นในทุกแนวคิด คือ ลั ก ษณะทางพั น ธุ ก รรม โครโมโซม ดี เ อ็ น เอ และยี น กระบวนการถ า ยทอดลั ก ษณะทางพั น ธุ ก รรม โรคทาง พันธุกรรม พันธุวิศวกรรม และการโคลนนิ่ง คิดเปนรอยละ 47.06, 47.006, 41.18, 70.59, 47.06 และ 70.59 ตามลําดับ 2) ดานการมีสวนรวมในประเด็นที่เกี่ยวของกับพันธุกรรม พบว าก อนการจั ดการเรี ย นรู นั กเรี ยนส วนใหญ ร อ ยละ 94.12 ไม มี ส ว นร ว มในประเด็ น ที่ เ กี่ ย วข อ งกั บ พันธุกรรม หลังการจัดการเรียนรูนักเรียนสวนใหญ มีสวน รวมในประเด็นที่เกี่ยวของกับพันธุกรรม รอยละ 70.59 เอกสารอางอิง [1] กรมวิชาการ. 2546. คูมือการจัดการเรียนรู กลุมสาระ การเรียนรูวิทยาศาสตร. กรุงเทพฯ : โรงพิมพคุรุสภา ลาดพราว. [2] Tasakorn, P. & Pongtabodee, S. 2005. Research report: Science and technology curriculum for primary,secondary, and ternary education in Thailand. Bangkok : The Secretarial of the Senate. [3] Lewis, J. D. 1982. Technology, enterprise and American economic growth. Science, 215(4537), 1204–1211.

[4] Shen, B. S. P. 1975. Scientific literacy and the public understanding of science. Retrieved March 13, 2012, from http://l624.brianwinterman.com/shen.pdf [5] Programme for International Student Assessment. 2006. SCIENCTIFIC LITERACY FRAMEWORK. Retrieved May 13, 2011, from pisa.nutn.edu.tw/download/sample_papers/Sci_Frame work-en.pdf [6] สถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี. 2545. การจัดการเรียนรูกลุมวิทยาศาสตร หลักสูตร การศึกษาขั้นพื้นฐาน. กรุงเทพฯ : กระทรวงศึกษาธิการ. [7] ทิศนา แขมมณี. 2544. รูปแบบการเรียนการสอน ทางเลือกที่หลากหลาย. กรุงเทพฯ : สํานักพิมพแหง จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. [8] สํานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา. 2547. การวิจัย เกี่ยวกับการปฏิรูปการเรียนรู. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ การศาสนา. [9] Dahsah, C. and Faikhamta, C. 2008. Science education in Thailand: Science curriculum reform intransition. Retrieved May 21, 2012, from https://www.sensepublishers.com [10] Yuenyong, C. 2008. Scientific Literacy and Thailand Science Education. Retrieved January 1, 2012, from http://ora.kku.ac.th/RES_KKU/ ATTACHMENTS_JOURNAL_PUBLICATION/803 1.pdf [11] จิตตินันท สาตะนิมิ. 2550. การสํารวจแนวคิดเกี่ยวกับ พันธุศาสตรของนักเรียนเตรียมทหาร. วิทยานิพนธ ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาการสอนวิทยาศาสตร. มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร, กรุงเทพฯ. [12] Kindfield, A. C. H. 1994. Understanding a Basic Biological Process: Expert and Novice Model of Meiosis. Journal of Science Education, 78(3), 255-283. SS 718

[13] Yip, D. 1998. Identification of Misconceptions in Novice Biology Teachers and Remedial Strategies for Improving Biology Learning. International Journal of Research in Science Education, 20, 461-477. [14] Smith L. A. and J. M. Williams. 2007. It’s the X and Y Thing: Cross – sectional and Longitudinal Changes in Children’s Understanding of Genes. Journal of Research in Science Education, 37, 407-422. [15] Shaw A. and J. A. Hurst. 2008. What is this Genetic, Anyway? Understandings of Genetics, Illness Causality and Inheritance Among British Pakistani Users of Genetic Service. Journal of Genetic Counseling, 17, 373-383. [16] Saka, A. et al. 2006. A Cross-Age Study of the Understanding of Three Genetic Concept: How Do They Image the Gene, DNA and chromosome?. Journal of Science Education and Technology, 15, 192-202. [17] Duncan, R.G. & Tseng, K.A. 2010. Designing project-based instruction to foster generative and mechanistic understandings in genetics. Science Education, 95(1), 21-56. [18] มณฑา พรหมบุญ. 2538. ชีววิทยากับพันธุศาสตร. วารสารวิทยาศาสตร มศว, 11(1), 61-65. [19] Zeidler, D. L., & Keefer, M. 2003. The role of moral reasoning and the status of socioscientific issues in science education. Netherlands : Kluwer Academic Publishers. [20] Zeidler, D. L. 2009. Socioscientific Issue : Theory and Pratice. Journal of Elementary Science Education, 21(2), 49-58.

[21] Sadler, T.D. (2011). Socio-scientific issues in the classroom: Teaching, learning, and research. Netherlands : Springer Press. [22] Ratcliffe, Mary & Marcus. 2003. Science Education for Citizenship: Teaching SocioScientific Issues. Berkshire : McGrawHill Education. [23] Sadler, Troy D. 2009. Situated Learning in Science Education: Socio-Scientific Issues as Contexts for Practice. Studies in Science Education, 45(1), 1–42. [24] Sadler, T. D. 2002. Socioscientific Issue Research and Its Relevance for Science Education. Retrieved March 12, 2012, from www.eric.ed.gov [25] Sadler, T.D. & D.L. Zeidler. 2003. Weighing in on genetic engineering and morality: Students reveal their ideas, expectations, and reservations. Retrieved March 3, 2012, from www.eric.ed.gov [26] Osborne, J., S. Simon & S. Collins. 2003. Attitudes towards science: review of the literature and its implication. International Journal of Science Education, 25(9), 1049-1079. [27] Lewis, S. E. 2003. Issue-Based Teaching in Science Education. Retrieved March 3, 2012, www.actionbioscience.org. [28] Kemmis, S. & R. McTaggart. 1998. The Action Research Planner. Victoria: Deakin University Press. [29] Abraham, MR. et al. 1994. A cross-age study of understanding of five chemistry concepts. Journal of Research in Science Teaching, 31(2), 147-165.

SS 719

[30] Lewis, J. & U. Kattmann. 2004. Traits, genes, particles and information: re-visitingstudents’ understandings of genetics. International Journal of Science Education, 26(2), 195-206. [31] ทัศนียา รัตนฤๅทัย. 2549. แนวคิดพันธุศาสตรของ นักเรียนดอยโอกาสชวงชั้นที่ 4 ของประเทศไทย. วารสารเกษตรศาสตร(สังคม), 27(2), 234-245.

SS 720