PÅ VEJ MOD EN NY OPLYSNING?Videnssamfundets fremtid

PÅ VEJ MOD EN NY OPLYSNING? Videnssamfundets fremtid Af Dorthe Jørgensen Resumé Folkeskole-, gymnasie- og universitetsreformerne anno 2002-2003 viser, hvordan der ifølge politikerne kan genereres mere viden. Samtidig fortæller de også, hvad det er for viden, der skal være mere af i fremtidens samfund. Med disse reformer vil man styrke fagligheden, og man vil forbedre børns og unges personlige kompetencer. Reformerne er et væsentligt led i politikernes forsøg på at ruste Danmark til konkurrencen i fremtidens internationale videnssamfund. Samtidig fortæller de imidlertid også, at viden ikke blot er kommet i centrum på vejen fra industri- til videnssamfund; begrebet om viden har også forandret sig. I dag dækker vidensbegrebet kun over faktuel viden om noget specifikt og afgrænset, og det er tæt forbundet med kompetencebegrebet.

Tidligere favnede vidensbegrebet derimod også den mere omfattende form for indsigt, der kaldes visdom. Denne forskel hænger sammen med, at viden tidligere havde værdi i sig selv, hvorimod viden i dag er middel til noget andet: Den er videnssamfundets væsentligste kilde til mere vækst.

Spørgsmålet er imidlertid, hvordan befolkningen forholder sig til denne udvikling. Harmonerer befolkningens ønsker med politikernes planer, og hvilke konsekvenser vil en uoverensstemmelse kunne have? Dette spørgsmål har betydning for, hvordan videnssamfundet anno 2020 vil se ud.

Individualisme og modulisering De studerendes kundskabsniveau ved ankomsten til universitetet har været støt faldende igennem længere tid. Det er f.eks. velkendt, at de færreste unge er i stand til at sætte et komma korrekt, og det bliver ofte forklaret med henvisning til, at de er blevet præsenteret for flere kommateringssystemer og derfor er forvirrede. De studerende har imidlertid også problemer med andre retskrivningsmæssige forhold, herunder alle andre grammatiske tegn fra semikolon til punktum. For at tilegne sig indholdet af en eksamensopgave er man

1

derfor ofte nødt til først at læse korrektur på den. Det hjælper ikke noget at bede de studerende om at udvise mere omhu, for de har tilsyneladende ikke meget kendskab til dansk grammatik og kan derfor ikke korrigere sig selv. Vil man løse problemet, må man derimod påtage sig en dansklærers arbejde, selvom man som universitetsansat burde bruge tiden på at føre de studerende ind i tænkningens verden. Man må korrigere deres tekster, returnere disse med besked om, at der er en logik i rettelserne, og bede dem om at finde og følge den i deres fremtidige arbejde. Ellers kan man godt glemme alt om at lære dem at tænke, eftersom netop sproget definerer grænsen for, hvad der kan tænkes.1 Det er imidlertid ingen nyhed, at det står skidt til med børns og unges danskkundskaber. Igennem de senere år har en række undersøgelser f.eks. vist, at danske børn og unge læser dårligere end børn og unge i en række andre lande som f.eks. Finland, Sverige og Island.2 Disse undersøgelser har vækket stor opmærksomhed og har derfor også været genstand for politisk bevågenhed. Det seneste resultat af dette er det forlig om en fornyelse af folkeskolen, der i efteråret 2002 blev indgået imellem Venstre, Det Konservative Folkeparti, Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti. Forliget betyder, at de hidtidige vejledende mål for folkeskolens fag på bestemte klassetrin fremover skal være bindende mål, og at eleverne får flere timer i dansk, matematik, engelsk, fysik/kemi og idræt. Endvidere vil der blive formuleret mål for, hvordan børnehaveklasserne kan gøre børnene ”læringsparate”, der vil blive taget initiativ til at bryde den negative sociale arv, og der vil blive iværksat en kampagne mod mobning. Endelig er forligspartierne også enige om at skabe bedre mulighed for undervisningsdifferentiering og holddannelse,

I filosofisk regi er det en udbredt påstand, at sproget er vor verdens grænse. Et menneske kan imidlertid have både følelser, fornemmelser og anelser, hvis betydning det ikke kan artikulere sprogligt, og som det derfor heller ikke kan sætte på begreb, men som det alligevel har adgang til, nemlig netop via følelsen, fornemmelsen og anelsen. Man kan imidlertid ikke tænke, hvad man ikke kan give sprogligt udtryk for, eftersom tænkningen er begrebsligt formidlet og dermed sprogafhængig. Det er derfor en alvorlig trussel mod tænkningen, at nutidens studerende ofte ikke mestrer det danske sprog.

2 Jf. f.eks. OECD’s PISA-undersøgelse i år 2000, hvis resultater kan læses på http://www.sfi.dk/sw.198asp Mindst 18 % af de danske 15-årige vil opleve, at deres læsefærdigheder ikke slår til i deres fremtidige uddannelse og arbejde, konkluderer Jan Mejding fra Danmarks Pædagogiske Universitet, jf. http://presse.uvm.dk/nyt/pm/pisamejding.html 1

2

hvilket bl.a. betyder, at lærerne får udvidet mulighed for at dele eleverne på tværs af klasser.3 Selvom der kan formuleres gode argumenter imod at holde børn på skolebænken i mere end x antal timer, kan man som universitetsansat vanskeligt omfatte den nævnte timeøgning med voldsom modstand. For det er ikke kun danskkundskaber, de studerende mangler ved ankomsten til universitetet. Naturvidenskaberne har også længe klaget over, at den naturfaglige ballast er for ringe, og humaniora har i lang tid været

utilfreds

med

historiekundskabsniveauet.

Tilsvarende

må

den

planlagte

intensivering af undervisningen i idræt møde velvilje, eftersom livsstilssygdomme forventes at blive en af de store plager i fremtidens videnssamfund. Spørgsmålet er imidlertid, om problemerne er løst med det aktuelle forlig. For hvor meget betyder én ekstra times idræt om ugen i 6. klasse, når børn i øvrigt serviceres i en grad, så de opfatter bevægelse som et urimeligt krav? Hvad er der opnået med én ekstra time om ugen i dansk og matematik fra 1. til 3. klasse, hvis børnene ikke kan koncentrere sig pga. manglende opmærksomhed i deres første leveår? Og hvordan skal børnehaveklasserne udvikle læringsparathed hos børn, der ikke ved, hvad det vil sige at lytte, fordi ingen nogensinde har lyttet til dem?4 Situationen er langt mere alvorlig, end forligspartierne synes at have erkendt, for problemet er egentlig ikke den mangel på viden, som forliget vil råde bod på. Denne mangel er bestemt alvorlig, men det er kun en krusning på overfladen, at de studerende f.eks. ikke ved, hvornår oplysningstiden begyndte, eller hvad der skete i 1864. Til gengæld har det helt uoverskuelige konsekvenser, at der i dag findes studerende, som ikke kun mangler historiekundskaber, men også historiebevidsthed. De har ingen fornemmelse for historien som noget, der udstrækker sig i tid og gør, at noget virker fjernt, og at dette fjerne netop er fjernt, fordi det har eksisteret i en anden tid og på betingelser, der er forskellige fra de aktuelle. Sådanne studerende uden historiebevidsthed har en naiv Jf. Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, Pressemeddelelse den 14. november 2002, http://presse.uvm.dk/nyt/pm/forligpm.htm?menuid=0515 4 Mange voksne synes snarere at tale til end med børn, og børn lærer igennem mimesis. Hvis voksne ikke i praksis viser dem, hvad det vil sige at lytte, ved selv at lytte til børnene, ved børnene ikke, hvordan de skal bære sig ad med at lytte til andre. Konsekvensen er bl.a., at de ikke er læringsparate, som det kaldes i dag: De vil ikke kunne lytte til læreren, men derimod virke ukoncentrerede, urolige og frustrerede i klassen.

3

3

tilgang til overleveringen. De pendler f.eks. imellem antikke og moderne tænkere uden at skænke det en tanke, at disse tænkeres tanker måske ikke er sammenlignelige, eller at en sammenligning kræver omhu, fordi de pågældende tanker er blevet tænkt på vidt forskellige vilkår.

En sådan naivitet er ikke kun udtryk for et dalende vidensniveau og kan derfor heller ikke kureres blot ved at styrke fagligheden. Den er derimod tegn på en veritabel forandring i den kollektive bevidsthed, og denne forandring angår ikke kun historien og vort forhold til den. Pointen er med andre ord ikke, at de unge er postmoderne og derfor ikke er i besiddelse af den tro på fremskridtet, som angiveligt kendetegnede de moderne.5 Fraværet af historiebevidsthed er derimod et element i en voksende mangel på abstraktionsevne, som også kan iagttages i mange andre former. Når den offentlige debat beherskes af myter om ”dem og os”, er det f.eks. udtryk for, at mange mangler den evne til at abstrahere, som er en forudsætning for i tanken at hæve sig op over rigide dualismer. Det samme er tilfældet, når enhver kritik af den politiske dagsorden negativt bliver stemplet som venstreorienteret, eller når ethvert forsøg på at gøre noget til genstand for egentlig tænkning bliver afvist som gammeldags. Den slags primitive rygmarvsreaktioner skyldes ikke kun mangel på viden, men er også tegn på, at selve evnen til at tænke er for nedadgående. Tænkning bliver erstattet med meningsdannelse, og som eksemplerne viser, bringer det demokratiet i fare.

Netop ordet demokrati spiller dog stadig en væsentlig rolle i forligsteksten til fornyelse af folkeskolen. I forlængelse af dannelsestraditionen har skolen således fortsat til opgave ”at give det enkelte barn grundlaget for alsidig personlig udvikling som borger i et demokratisk samfund”.6 I pressemeddelelsen bruger ministeren dette til at understrege den idé, at skolen skal respektere, at forskellige børn lærer i forskellige tempi. Denne sympatiske tanke bliver imidlertid samtidig koblet med ministerens slogan om at

Det er en udbredt opfattelse blandt de såkaldt postmoderne, at den moderne historieforståelse var helt igennem fremskridtsoptimistisk. Denne opfattelse er imidlertid forkert, da der kan spores meget modernitetskritik hos moderne tænkere som f.eks. G.W.F. Hegel, Søren Kierkegaard og Karl Marx.

6 Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, Aftale mellem regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti), Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti om fornyelse af folkeskoleloven, http://presse.uvm.dk/nyt/pm/folkeskoleforlig.htm?menuid=0515, s. 1.

5

4

”tilgodese det enkelte barn”7 og brugt som argument for den deling af elever på tværs af klasser, som forligsteksten annoncerer udvidet mulighed for. Dermed tangerer folkeskoleforliget ånden i den universitetslov, som Venstre, Det Konservative Folkeparti, Kristeligt Folkeparti og Socialdemokratiet vedtog d. 8. maj 2003, og den aftale om reform af de gymnasiale uddannelser, som alle Folketingets partier undtagen Enhedslisten indgik i samme måned. Disse reformer vil nemlig også bringe ”den enkelte” i fokus, og ikke mindst for universitetslovens vedkommende har det ligeledes opsplitning som sin praktiske konsekvens. Det er nemlig et væsentligt element i den igangværende omlægning af universiteterne, at de i fremtiden skal dele fagudbuddene op i mindre moduler for dermed at give de studerende mulighed for at tone deres uddannelser individuelt.

Argumentet for denne modulisering støtter sig til en udbredt forestilling om, at nutidens unge er stærkt individualiserede. De formodes at være mere optagede af sig selv og deres egne muligheder i livet, end andre før dem har været. Derfor er universiteterne allerede længe blevet opfordret til at tilrettelægge undervisningen på en sådan måde, at de studerende kan surfe imellem fag og discipliner uden at miste merit.

Denne mulighed for en individuel toning har dog ikke kun til hensigt at imødekomme de unges behov for hver især at være noget særligt. Den udspringer snarere af et ønske om at få dem til fra begyndelsen af deres studier at orientere sig mod det arbejdsmarked, hvis krav de individuelle toninger forventes at imødekomme. Den igangværende omlægning af universiteterne er nemlig præget af en idé om, at arbejdsmarkedet foretrækker kandidater, der i deres studietid har orienteret sig efter arbejdsmarkedets behov frem for egne erkendelsesinteresser, og som kun ved lidt om meget i stedet for at vide meget om lidt. Den bygger med andre ord på en forventning om, at der i fremtidens videnssamfund ikke vil være behov for kvalificerede kandidater, men derimod kun for mennesker med diverse kompetencer.

Til de kompetencer, som universitetet forventes at udvikle hos de studerende, hører ikke mindst fleksibilitet og omstillingsparathed. Det er imidlertid et paradoks, for hvis der er noget, de studerende er i besiddelse af allerede ved ankomsten til universitetet, er det netop den slags såkaldte ”personlige kompetencer”. De studerende er så fleksible og 7

Jf. Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, Pressemeddelelse den 14. november 2002.

5

omstillingsparate, at ingen underviser længere kan forvente at møde de samme deltagere fra lektion til lektion i løbet af et semester. For universitetets undervisere er det derfor en saga blot at kalkulere med progression i løbet af et kursus, og det afspejler et generelt problem for studierne som helhed. Ifølge Bologna-deklarationen fordres der nemlig netop progression i universitetsuddannelser.8 Der skal med andre ord være væsentlig forskel på de krav, der stilles på henholdsvis bachelor- og kandidatniveau. Allerede nu er det imidlertid vanskeligt at håndhæve dette, fordi mange studerendes studieforløb er præget af diskontinuitet og uro, og fordi studiestrukturerne allerede i dag spænder ben for faglig fordybelse.9 Hvis uddannelsernes udbud endvidere bliver brudt op i en mængde moduler, vil Danmark endnu engang svigte de internationale aftaler vedrørende videnssamfundets fremtid.10

Tværfaglighed og studieforberedelse Af de nævnte tre reformer virker gymnasiereformen umiddelbart som den mest fornuftige. Folkeskolereformen griber ikke fat om nældens rod, og universitetsloven gør ligefrem ondt værre.11 Aftaleteksten vedrørende reform af de gymnasiale uddannelser rummer derimod formuleringer, som har krav på applaus. Her står f.eks., at ”Almendannelse og viden kan ikke skilles ad i de gymnasiale uddannelser. Viden skal Bologna-deklarationen kan læses på http://us.uvm.dk/videre/nyheder/bolog.html Kravet om progression i studierne er en implicit følge af den såkaldte ”3+2-model”, dvs. at uddannelserne skal bestå af en bachelor- og kandidat- eller doktorgrad, hvoraf den førstnævnte er en forudsætning for at kunne påbegynde uddannelse til den sidstnævnte.

9 I løbet af fem år skal de studerende både studere et kernefag og et supplerings- eller sidefag. Samtidig opfordres de til at henlægge en del af deres studietid til udlandet, og de anbefales også at påtage sig meriterende erhvervsarbejde ved siden af studierne, om muligt at gennemføre en praktikperiode og at stifte børnefamilie allerede i løbet af studietiden. Hertil kommer, at de studerende selv er påvirkede af den aktuelle ideologi om, at ”man skal have et liv”, og at et sådant per definition ikke kan bestå i at koncentrere sig om sine studier. Studiet opfattes nemlig som et lønarbejde, og idéen om ”at have et liv” er en udløber af lønarbejderens krav om fritid. For en kritik af denne tilgang til det intellektuelle arbejde se min artikel ”Den intellektuelles livsform” i bogen Universitet til tiden, red. F. Horn og H.K. Nielsen, Klim 2003.

10 Med Barcelona-erklæringen forpligtede Danmark sig til i 2010 at anvende mindst tre procent af sit BNP på forskning. Selvom vi er meget langt fra at opfylde dette mål, vil investeringerne i forskning imidlertid formentlig ikke blive øget væsentligt inden for de nærmeste år. Lande som f.eks. Finland og Sverige har derimod allerede nået de tre procent og har planer om yderligere investeringer. Jf. publikationen Forskningsløftet på http://www.rektorkollegiet.dk, hvor Barcelona-erklæringen også kan læses.

11 Se min artikel ”Tankens frihed – Universitetet som symbol på demokratiet” i bogen Demokrati mellem fortid og fremtid, red. C. Bryld og S.H. Rasmussen, Tiderne Skifter 2003.

8

6

give almendannelse et indhold, og almendannelse skal placere viden i en sammenhæng, som viden om de enkelte fagområder i sig selv ikke giver.”12 I overensstemmelse hermed er aftalen præget af et ønske om mere tværfaglighed i gymnasiet for således at skabe bedre sammenhæng imellem fagene. Samtidig er der også guldkorn at finde blandt de fornyelser af de enkelte fag, som aftalen bebuder. Om faget oldtidskundskab hedder det således, at det ”forpligtes både på at belyse forhold fra antikken op gennem tiden og på at belyse nutidige problemstillinger gennem antikke tekster”.13 Hvis dette resulterer i en egentlig hermeneutisk aktualisering af oldtidskundskabens potentialer, vil det i bedste fald kunne gøre noget ved både historiebevidstheden og abstraktionsevnen. Tilsvarende er det også særdeles klogt at ville nytænke faget idræt således, ”at eleverne gennem idrætsfaget får bedre indsigt i og viden om betydningen af motion og kost mv.”.14 Det er imidlertid ikke nyt at interessere sig for manglen på sammenhæng imellem fagene i gymnasiet. Den aktuelle bekymring er ganske vist foranlediget af det såkaldte valggymnasium, der blev indført i 1988, og de problemer, som det har medført.

Allerede i 1950’erne og 1960’erne gav gymnasiet imidlertid anledning til debat, og dengang samlede interessen sig omkring idéhistorie forstået som en mulig løsning på problemet. Tanken var, at den idéhistoriske tænkemåde, der af væsen er tværfaglig, ville kunne kitte gymnasiets fag sammen til en enhed.15 Fordi idéhistorie var det, der skulle skabe sammenhæng, blev det ikke institutionaliseret som et fag blandt andre fag, og det fik derfor ingen selvstændige timer på skemaet. Idéhistorie skulle holdes fast på at være en måde at tænke, som de enkelte lærere selv skulle indarbejde i gymnasiets forskellige fag. Den idéhistoriske tænkemåde skulle være en dimension, der indgik i alt lige fra dansk til matematik, og som så at sige bevirkede, at man kunne tale med hinanden på tværs af faggrænser. Det var til dette formål, at Erik Lund, Mogens Pihl og Johannes Sløk i 1962

Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, http://us.uvm.dk/gymnasie/raad/bilag11.pdf, s. 1.

13 Ibid., s. 11.

14 Ibid., s. 11.

15 For en udredning af, hvad idéhistorie er eller kunne være, se min artikel ”Hvad er idéhistorie?” i bogen Hvor kommer idéhistorien fra?, red. S. Arntzen og O.M. Christensen, HøyskoleForlaget/Norwegian Academic Press 2003.

12

7

udgav den kendte De europæiske ideers historie.16 Og det var også derfor, at Institut for Idéhistorie ved Aarhus Universitet blev oprettet i 1967: For at der var nogle som f.eks.

Sløk, der kunne lære andre, hvordan man tænker idéhistorisk.

Idéhistorie blev imidlertid aldrig det ”fælles sprog” i gymnasiet, som man havde håbet på, og det skyldes formentlig netop bl.a., at der ikke blev afsat timer til det.

For hvis noget skal kunne fungere, må det have en ramme at udfolde sig indenfor.

Samtidig er det også nødvendigt, at der findes kræfter, som er kvalificerede til at virkeliggøre det, som man ønsker realiseret, og dér finder man formentlig endnu en årsag til idéhistories kranke skæbne i gymnasiet: Ingen undervisere havde lært at tale det ”fælles sprog”, og Institut for Idéhistorie svigtede i mange år sin mission.17 I den nye reform af de gymnasiale

uddannelser

er

der

imidlertid

gjort

plads

på

skemaet

til

den

studieforberedende dimension, som er en del af reformens konkrete udmøntning af idéen om tværfaglighed, og der er afsat 90 mio. kr. årligt til efteruddannelse af lærere og ledere.18 Spørgsmålet er imidlertid, hvad det egentlig er, man i denne reform mener med tværfaglighed og studieforberedelse. Vil reformen gøre op med skellet imellem ånds- og naturvidenskaber, eller vil den skabe mere disharmoni imellem humaniora og naturfag?19 I 1950’erne og 1960’erne var man bevidst om, at man måtte ud over dette skel for at skabe sammenhæng; det var netop baggrunden for den store interesse for idéhistorie. Men har de aktuelle uddannelsesplanlæggere arvet denne erkendelse, eller er den i stedet gået tabt med udviklingen af videnssamfundet?

Den forestående reform af gymnasiet vil skabe sammenhæng ved at sætte mere af det ene på programmet, nemlig naturfag. Dermed foretager man imidlertid en Erik Lund, Mogens Pihl og Johannes Sløk, De europæiske ideers historie, Gyldendal 1962.

Instituttets studieordning var i 1972 genstand for en voldsom revision foretaget i historiematerialismens ånd, hvilket i sidste ende resulterede i, at Sløk i 1977 vendte tilbage til Det Teologiske Fakultet. I 1980’erne fordampede historiematerialismen dog, og idéhistoriske tankegange af forskellig art blev indoptaget på mange humanistiske fag. Det sidstnævnte skyldtes imidlertid ikke en bevidst bestræbelse fra instituttets side på at eksportere den idéhistoriske tænkemåde til resten af samfundet, og det skete på trods af et herostratisk fravær af en artikuleret fagidentitet.

18 Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s. 16.

19 Den aktuelle distinktion imellem humaniora og naturfag er en omskrivning af det skel imellem ånds- og naturvidenskaber, der i skoleverdenen blev institutionaliseret med delingen af den lærde skole i 1871 i henholdsvis en matematisk-naturvidenskabelig og en sproglig-historisk linje.

16 17

8

disposition, som næppe løser, men derimod snarere forværrer problemet, fordi akilleshælen netop er selve modsætningen imellem ånd og natur.20 Samme tendens kan også spores i reformens ambition om at revidere gymnasiets begreb om dannelse. I aftaleteksten står der således, at ”Traditionelt er almendannelsen overvejende humanistisk og samfundsvidenskabelig i sin orientering, og begge tilgange skal fastholdes og uddybes.

Det er imidlertid afgørende for fremtidens demokratiske beslutningsprocesser, at borgerne får en øget forståelse for den naturvidenskabelige og teknologiske udvikling. Derfor skal dette aspekt have en styrket position i dannelsesdimensionen i de gymnasiale uddannelser.”21 Det er naturligvis rigtigt, at et moderne samfunds borgere bør være i besiddelse af naturfaglig viden. Problemet er imidlertid, at man forveksler dannelse med kundskaber, når man mener, at en højnelse af det naturfaglige kundskabsniveau kræver en forandring af dannelsesdimensionen i gymnasiet. Og problemet er endvidere, at man dermed ligefrem smider dannelsen ud med badevandet.

Dannelsesidéen kendes ikke mindst fra 1700-tallets tyske filosofi, hvis ideal var ”det hele menneske”.22 Ordet dannelse sigter således til en læreproces, som giver den enkelte mulighed for at udvikle alle sine individuelle anlæg og kræfter, og ifølge datidens dannelsesfilosofi skulle der være dannelse i den uddannelse, som gymnasier og universiteter udbød. Dannelse forudsætter en tænksom medvirken fra den enkeltes egen side, og uddannelsesinstitutionerne kunne derfor ikke længere nøjes med at formidle kundskaber eller virke opdragende. De skulle også give den enkelte mulighed for selv at virke med i processen som et selvstændigt tænkende individ. Denne selvstændige medvirken finder ifølge dannelsesfilosofien sted ved, at den enkelte lever sig ind i en I 1950’erne og 1960’erne var man klar over, at det var dualismen som sådan, der var ondets rod, men i dag er det kritiske perspektiv på den dualistiske tænkemåde gået tabt. Inden for rammerne af den såkaldt postmoderne diskurs (der vel at mærke er noget andet end de franske filosoffer, som denne diskurs refererer til) er det ganske vist almindeligt at gøre udfald imod dualister som f.eks. René Descartes, men man reproducerer alligevel hele tiden mod eget vidende den dualistiske tænkemåde. F.eks. bliver det nye, det åbne, det forandringsmættede og fluktuerende per definition opfattet som godt, og det modsatte af det nye osv. bliver lige så automatisk betragtet som dårligt.

21 Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s. 2. Det citerede følger umiddelbart efter den førnævnte udtalelse om, at viden og almendannelse ikke kan skilles ad.

22 Friedrich Schillers bog Menneskets æstetiske opdragelse i en række breve fra 1793-1795 kan nævnes som et eksempel på denne tankegang, som Wilhelm von Humboldt implementerede i uddannelsessystemet.

20

9

åndelig verden af forbilledlige sprog og værker. En sådan indlevelse er selve måden, hvorpå den enkelte udvikler sine evner på en alsidig måde, og den forudsætter frihed til at følge sine erkendelsesinteresser uden smålig skelen til studiernes praktiske nytte.

Dannelse kan derfor kun finde sted, hvis man bevarer en vis afstand til den praktiske verden og dens nyttetænkning. Den kan ikke sættes i noget andets – f.eks. statens eller markedets – tjeneste uden at holde op med at være dannende. For at kunne danne må dannelsen have sit mål i sig selv, nemlig i den alsidige og harmoniske udfoldelse af den enkeltes evner.

Denne idé om dannelse er humanistisk defineret, og det er der en god grund til. Årsagen er, at sprogværker, som er skabt uden andet formål end at være, giver den enkelte skærpet mulighed for at træne sig i det for mennesket særegne, nemlig fri tænkning. Det er med andre ord ikke bare for at tilegne sig en mængde humanistisk viden (som man så kan supplere med naturfaglig viden), at man ifølge den klassiske dannelsesfilosofi skal leve sig ind i en række sprog og værker. Tværtimod handler dannelse netop ikke kun om viden, men også om visdom; det drejer sig ikke bare om at hobe kundskaber op, men også om at få perspektiv på dem.23 Måden åndeligt at løfte sig op over den faktuelle viden og modsætninger som f.eks. den imellem ånd og natur består i at udvikle alle sine anlæg og evner. Ved således at blive et helt menneske, virkeliggør man sig selv som et fornuftsvæsen i stedet for at være styret af sin forstand eller sine følelser.

Det er med andre ord fornuften i mennesket, der skal dannes frem, og en sådan dannelse giver sprogværker skabt til ingen nytte bedre mulighed for end f.eks. tekniske manualer.

Da sprogværkerne ikke tjener noget bestemt formål, byder de sig nemlig i særlig grad til for fri fortolkning, og det er netop i den, at menneskets væsentligste fornuftsevne kommer til udfoldelse. Tekniske manualer leder derimod fra begyndelsen tanken i bestemte baner og appellerer derfor kun til forstanden.24

Vedr. distinktionen imellem viden og visdom se min bog Viden og visdom – Spørgsmålet om de intellektuelle, DET lille FORLAG 2002.

24 Det betyder ikke, at fantasien ikke kan nære sig ved alt. Jeg husker f.eks. stadig, hvordan jeg som stor pige brugte statistikkerne i min fars gamle landbrugsårbøger til i fantasien at skabe mig et billede af verden af i går. Pointen er imidlertid, at jeg selv gjorde et sprogværk skabt uden andet formål end at være ud af disse årbøger, og at jeg havde mulighed for dette, fordi omverdenen ikke forventede, at jeg læste dem og brugte min viden til noget bestemt.

23

10

Det er således en stor misforståelse, når man tror, at man kan fikse dannelsesdimensionen i gymnasiet naturfagligt op uden at ofre dannelsen. Man kan selvfølgelig kræve, at gymnasielever stifter bedre bekendtskab med naturfag, end de hidtil har gjort, og det er muligvis ligefrem nødvendigt. Men gør man det, har det i givet fald intet med dannelse at gøre; det handler derimod alene om kundskabsniveau. Den nævnte misforståelse er symptomatisk og gør det endvidere let som i det følgende at erstatte dannelse

med

kompetenceudvikling:

”Som

et

integreret

led

i

opbygning

af

studiekompetencen skal uddannelsen have et ajourført dannelsesperspektiv med vægt på en integreret faglig og personlig kompetenceudvikling og på udvikling af personlig og social identitet.”25 Netop denne kompetenceudvikling er tilsyneladende selve kernen i gymnasiereformens idé om studieforberedelse. For her er intentionen eksplicit, at eleverne skal gøres mere studieegnede ved at udvikle deres ”fortrolighed med forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor krav til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden og samarbejdsmiljøer har stor betydning.

Hensigten er at stimulere elevernes virkelyst og opfindsomhed samt at udvikle de faglige og personlige kompetencer gennem undervisnings- og arbejdsformer, der udfordrer elevernes innovative evner.”26 Gymnasiereformen vil med andre ord indføre en pædagogik, der igennem brug af projektarbejde, virtuelle arbejdsformer og forskellige eksamensformer samt etablering af lektiecaféer appellerer til elevernes ”virkelyst og opfindsomhed”. Problemet er imidlertid, at det ikke er det, de studerende mangler ved ankomsten til universitetet.

Foruden den føromtalte abstraktionsevne, der er en forudsætning for at tænke i stedet for bare at (re)producere meninger, mangler de derimod selvdisciplin, koncentrationsevne og en forståelse af, hvad det egentlig vil sige at arbejde. Disse problemer løses ikke ved som foreslået at gøre gymnasiet mere hyggeligt og socialt. Det er ganske vist væsentligt at føle sig som en del af et fællesskab, og denne nydelse kan ligefrem være en del af forudsætningen for at kunne yde. Men gymnasiereformens idé om, hvordan man bliver Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s. 6.

26 Ibid., s. 4.

25

11

klædt på til universitetet, tyder på, at det ikke kun er de unge, der har et problem. For sit eget vedkommende har den ældre generation åbenbart vanskeligt ved at stille krav til de unge og udstyrer dem derfor med en offerrolle. Man vil nurse eleverne, men fortæller dem dermed også, at det er synd for dem, at de skal bestille noget, og at de derfor skal have kompensation i form af særlig omsorg.

Kompetencernes opportunisme Selvom der i aftaleteksterne til reformerne af folkeskolen, gymnasiet og universitetet bliver talt om ”alsidig personlig udvikling”, ”tværfaglighed” og ”fri forskning”, er disse reformer udtryk for en teknokratisk tankegang. De er ikke skabt på baggrund af en vision for fremtidens videnssamfund, men er derimod et produkt af den nødvendighedens politik, ifølge hvilken man pragmatisk må indrette sig efter de krav, som udviklingen angiveligt stiller.27 Det er således, fordi det fremtidige arbejdsmarked forventes at forlange mængder af let omsættelig viden, at uddannelserne skal fokusere på netop den. Det er, fordi erhvervslivet formodes at kræve mere naturfag, at folkeskolen og gymnasiet skal prioritere fysik og kemi højere end hidtil. Det er takket være en forestilling om, at der i fremtiden ikke vil være brug for tænksomme forskere, at universiteterne i stedet skal udklække iværksættere. Ligesom det skyldes en formodning om, at arbejdsmarkedet kræver fleksibilitet og omstillingsparathed, at alle skal være helt igennem mobile.

Reformerne udspringer med andre ord ikke af en begrundet viden om, at samfundet i fremtiden vil være bedre stillet uden mere omfattende indsigt. De er derimod et produkt af en tankegang, som ikke rækker længere end til at bekræfte flosklerne om det såkaldt postmoderne samfund.

Den teknokratiske pragmatisme, som reformerne er udtryk for, behersker ikke kun politikerne og deres embedsmænd. De fleste mennesker er mere eller mindre præget

Det har igennem mange år været standard inden for den førnævnte postmoderne diskurs at betragte historiefilosofien som passé. De mange referencer, man i dag hører til udviklingen, og hvad den angiveligt kræver, afslører imidlertid en historiefilosofisk tankegang, som ikke er mindre deterministisk end den kritiserede fremskridtstro. Til gengæld er den mere visionsløs, for så vidt som den er blottet for enhver idé om personlig autonomi og heraf følgende mulighed for at sige nej til udviklingen.

27

12

af den, bl.a. fordi den ingen midler skyer og derfor optræder i forklædninger, som kun de færreste kan gennemskue. I erhvervslivet har man f.eks. allerede længe mestret den kunst at sætte den kulturelle overlevering i forretningens tjeneste. Reklamebranchen har således i årevis benyttet sig af den såkaldte story telling, der tjener det formål at iklæde varen en historie, som på en følelsesmæssig måde appellerer eksistentielt til de potentielle købere og derigennem forsøger at gøre varen uundværlig. Det er denne story telling, som bevirker, at et lån i Realkredit Danmark ikke længere bare er et lån, men derimod er ”Lidt mere overskud i hverdagen” - for smarte typer, som har fod på det hele. For at nå der til benytter story telling sig af narrative greb, hvis oprindelse kan spores tilbage til de græske tragedier og deres iscenesættelse af mytisk stof. For ligesom tragedierne tager story telling afsæt i det forhold, at mennesket har et behov for struktur og mening i tilværelsen, som fortællekunsten kan imødekomme, og den drager ligeledes nytte af litteraturens erfaringer med at etablere identifikation vha. æstetiske virkemidler.

Story tellings ideologi og retoriske greb har bredt sig til hele samfundet i den forstand, at det i dag ikke blot betragtes som en selvfølgelighed, at ingen længere tror på ”de store fortællinger”. Det er også blevet en udbredt fordom, at ”vi alle hele tiden skaber vores egen historie”. Story telling mener netop at yde et bidrag til det sidstnævnte, idet man i story tellingens verden antager, at køberen af en vare kan og vil benytte denne til at skabe sin egen identitet, hvis der er knyttet en historie til den pågældende vare. Hvor udbredt story tellingen er, fremgår også af det forhold, at det i medierne er blevet almindeligt at tale i pluralis. ”Vi lever i en verden præget af forandring.” ”Vi er blevet individualiserede.” ”Vi vil ikke spise Hüttemeiers mad, men hun er kitch, og det er in.”

Med denne retorik foregiver mediernes meningsdannere at tale på vegne af et kollektiv, og de medvirker dermed til, at nødvendighedens politik opleves som helt uomgængelig.28 For hvis ”vi” og ”vor verden” er sådan, og ”vi” nu engang synes og gør, som de siger, er det vanskeligt at forestille sig andre muligheder end at følge den udvikling, der åbenbart allerede manifesterer sig så massivt. I sidste ende påfører story telling med andre ord samfundet en opportunisme, hvis konsekvenser ingen kan overskue.

Fænomenet breder sig, fik jeg for nylig bekræftet i en tøjforretning, hvor en ekspeditrice manisk plaprede til en kunde: ”Vi vil ikke have, at tøjet passer for meget sammen. Der skal helst være noget, som afviger. Skal vi så tage den nederdel med?” osv.

28

13

Story telling virker, fordi mennesker har åndelige behov, som den samfundsmæssige modernisering ikke respekterer. Moderniseringen af samfundet er resulteret i en teknokratisering, der gør en målestok hentet i det praktiske og pragmatiskes sfære til altings målestok. Denne pragmatisme implicerer, at intet længere anses for at have værdi i sig selv, eftersom alt i stedet bliver målt på, hvilken nytte det har. De fleste mennesker har imidlertid erfaring for, at der faktisk er noget, som har værdi i sig selv, f.eks. kærlighed. Det er en erfaring, som den enkelte tidligere kunne spejle i den religiøse idé om det absolutte, dvs. Gud forstået som det højeste. I dag strider samme erfaring imidlertid mod den teknokratiske ideologi, der dominerer samfundet, og den enkelte er derfor alene med sin erfaring, som tilmed kan bringe den pågældende i konflikt med sig selv. For pragmatismen er ikke en i luften frit svævende størrelse; den er derimod et a priori i nulevende menneskers bevidsthed. Og når der ikke kan skabes forbindelse imellem de erfaringer, mennesker selv gør, og de muligheder, de har for tolkende at forstå deres erfaringer, falder verden fra hinanden imellem hænderne på dem.

Story telling lever af denne fragmentering, men ikke ved at give nutidens mennesker holdepunkter, der kan måle sig med Gud. Den fodrer derimod folk med reklamer. Tilsvarende har politikerne også opdaget, at der er et udækket åndeligt behov i befolkningen, og de har ligeledes forstået, at behovet kan spises af med åndelig fast food.

Det er i hvert fald opskriften på den succes, som populistiske partier som f.eks. Dansk Folkeparti nyder i disse år, og det er også forklaringen på, hvorfor notoriske teknokrater til tider lyder som humanister.29 Denne udvikling i den politiske diskurs kan give indtryk af, at følelserne omsider er kommet til deres ret i politikken, og at der nu bliver gjort op med teknokratiseringen. Sandheden er imidlertid snarere den modsatte, nemlig at den teknokratiske pragmatisme nu også formår at instrumentalisere menneskers følelser. Idet politikken tager ved lære af story telling, degenererer den med andre ord til den public

Anders Fogh Rasmussen sagde i fjernsynsudsendelsen Nyhedsmagasinet d. 7. marts 2002, at hans politik er helt igennem praktisk og pragmatisk. Ved andre lejligheder har han derimod forsøgt at skjule sin pragmatisme, f.eks. i et interview med titlen ”Kulturkamp” d. 17. januar 2003 i WeekendAvisen, hvor han i stedet iscenesatte den som en moralsk kamp for værdier. Som det f.eks. fremgår af reformerne i uddannelsesverdenen, er den politik, statsministeren faktisk fører, imidlertid fortsat lige pragmatisk. Den quasi-humanistiske retorik, han lejlighedsvist benytter sig af, tjener blot det formål at gøre pragmatismen spiselig for en befolkning, som efterspørger humanistiske værdier.

29

14

management, med hvilken politikerne forsøger at overgå hinanden i at lægge politikken til rette efter de aktuelle folkestemninger. Denne udvikling er fordummende, og dermed bringer den demokratiet i fare. For til forskel fra hvad mange tror i dag, bygger det moderne demokrati netop ikke på en idé om, at den ene mening kan være lige så god som den anden. Demokratiet er derimod forankret i en idé om fornuft.

Da det moderne demokrati blev grundlagt for et par hundrede år siden, var man særdeles opmærksom på, at ikke blot ville samfundet gå i opløsning, hvis enkeltindividers egeninteresser fik lov til at sætte den politiske dagsorden. Statens magt ville også blive helt uhyrlig. Datidens tænkere var med andre ord bevidste om, at det var nødvendigt at stille krav til den enkelte, hvis den demokratiske styreform skulle fungere.

For demokratiets skyld måtte man kræve af dets borgere, at de var autonome individer, der kunne forholde sig indsigtsfuldt til de politiske spørgsmål, hvis afgørelse de med demokratiet fik indflydelse på. Borgerne skulle være i stand til at abstrahere fra deres egne umiddelbare behov og ønsker for i stedet at betænke almenvellet. Endvidere erfarede datidens tænkere, at mennesker ikke just er født som myndige borgere; det viste både blodbadet efter Den Franske Revolution og de menneskelige omkostninger ved kapitalismen. Mennesket udmærker sig ganske vist ved sin fornuft, men det er kun født med et anlæg for fornuft, som der skal en dannelsesproces til at virkeliggøre. For sin egen skyld må demokratiet derfor sørge for at danne sine borgere til autonome individer, der takket være deres fornuft er kvalificerede til at deltage i de demokratiske beslutningsprocesser. Denne dannelse er både en forudsætning for, at samfundet ikke falder fra hinanden i ”alles kamp mod alle”, og for at statsmagten ikke bliver totalitær.

Det var denne dannelse, der blev integreret i de almene uddannelser, og den bliver som sagt stadig omtalt i teksterne til de seneste reformer af uddannelsessystemet.

Problemet er imidlertid, at det er et hult begreb om dannelse, man opererer med i dag, eftersom dannelse nu er reduceret til viden af forskellig slags og personlige kompetencer. I fremtiden vil den samfundsmæssige dannelse tilmed ikke kun være vanskeliggjort af de formål og rammer, som politikerne har formuleret for uddannelsesinstitutionerne.

Mulighederne

for

dannelse

undermineres

samtidig

også

af

pædagogers

og

pædagogikteoretikeres egen fascination af idéen om personlige kompetencer. For i

15

pædagogikkens verden lægges der ganske vist megen vægt på, at kompetencer angiveligt er bredere end kvalifikationer, og at det grundlæggende handler om at udvikle livsduelighed hos den enkelte. Men det er næppe uden grund, at den pædagogiske verdens idé om kompetencer har fundet vej til uddannelsesplanlæggernes forestillinger om fremtidens uddannelsessystem. Kompetencebegrebet stammer fra organisations- og virksomhedsteorien, hvis tankegang er uddannelsesplanlæggerne særdeles bekendt, og den pædagogiske verdens brug af ordet kompetence viser også, hvor opportunistiske kompetencerne er.

Kompetencernes opportunisme afslører sig ikke mindst i det forhold, at pædagogikteoretikeres forsøg på at definere dem og deres betydning følger logikken i nødvendighedens politik. Kompetence bliver f.eks. ikke defineret positivt som noget, der har værdi i sig selv, men derimod som ”noget man har, fordi man ved noget, kan noget og gør noget, der lever op til udfordringerne i en given social situation og i en bredere kulturel kontekst”.30 Kompetencer henter med andre ord deres værdi i at være et svar på noget andet, og dette andet er den udvikling, der også altid refereres til i nødvendighedens politik. Den megen snak om kompetencer er nærmere bestemt selv en brik i den legitimering af samfundets teknokratisering, som nødvendighedens politik af væsen udgør. For den meget omtalte ”kompetenceudvikling” sigter ikke efter at danne mennesker til at kunne tænke og for alvor være autonome. Målet er derimod at forme mennesker, som bl.a. har ”social kontrol”, ”kan overskue og forstå situationer”, ”finde frem til hensigtsmæssige løsninger” og ”magte udfordringen”.31 For pædagogikteoretikerne handler det med andre ord om, at børn og unge skal kunne begå sig i fremtidens videnssamfund. Det drejer sig ikke om, at de kritisk skal kunne reflektere dette samfund og dets præmisser.

Visdommens skæbne Bente Jensen, Kompetence og sociale processer – om kompetenceudvikling og kompetencefremmende pædagogik i samfundets sociale arenaer for børn, Danmarks Lærerhøjskole, København, Institut for Psykologi og Specialpædagogik, December 1999, s.

5.

Teksten kan læses på http://www.sm.dk/netpublikationer/kompetence/kompetence.pdf 31 Ibid., s. 9. S. 11 tales der f.eks. også om to generelle aspekter, der er ”nødvendige for at kunne handle og generere kompetencer, som modsvarer vort samfunds udfordringer og krav”.

30

16

I den pædagogiske diskurs om personlige kompetencer lægges der ikke mindst vægt på ”handlekompetence”, dvs. evnen til at anvende sin viden – at omsætte den i handlinger.

Ordet handlekompetence implicerer en idé om, at en såkaldt handlekompetent person er i besiddelse af en særlig dømmekraft, for det er takket være den, at man ikke kun er vidende, men også kan nyttiggøre sin viden på de givne vilkår. Denne evne kan dog næppe kun være kendetegnende for de handlekompetente, men må også være karakteristisk for de kompetente, for ordet kompetence sigter netop selv til en viden og kunnen, der ikke kun er af en teoretisk karakter. (Til gengæld er ordet kvalifikation i dag devalueret til kun at betegne kundskaber, som man ikke nødvendigvis ved, hvordan man skal omsætte i praksis.32) Ordet kompetence betegner i det hele taget en viden og kunnen, der opfattes som værdifuld, fordi den kan bruges inden for områder, der er forskellige fra dem, den er blevet erhvervet indenfor. Det er snarere denne anvendelighed end kompetencernes konkrete indhold, der er grunden til den aktuelle interesse for dem.

Brugen af ordet kompetence fortæller derfor alt i alt, at viden har været genstand for en instrumentalisering, der har flyttet fokus fra dens indhold til dens nytte.

Til forskel herfra inkluderede den klassiske dannelsesidé en opfattelse af viden, ifølge hvilken viden ikke er et mål for noget andet, men derimod har værdi i sig selv. For hvis videnstilegnelsen skal lade den enkelte opleve den åndelige frihed, der er dannelsens forudsætning, må den være noget, som man gør bare for at gøre det og ikke for at avancere eller tjene flere penge. Så snart tilegnelsen af viden træder i noget andet end videnstilegnelsens egen tjeneste, bliver viden derimod til et middel, og dermed går den åndelige frihed tabt, der er dannelsens forudsætning. Det er imidlertid netop det, der er sket med videnssamfundets udvikling: Fra at have været et mål i sig selv er viden blevet et middel til profit og kontrol.33 Viden har ikke længere værdi i sig selv, men er nu derimod noget, som man spekulerer økonomisk i og manipulerer politisk med. Med denne udvikling er viden imidlertid ikke bare blevet tildelt en anden rolle, end den tidligere spillede; samtidig er selve begrebet om viden også skrumpet væsentligt ind. De gamle grækere havde f.eks. mindst fem forskellige begreber om viden, hvoraf det ene og Jf. f.eks. de indledende generelle overvejelser i Kompetenceudvikling (artikel i STS Nyt december 2001), http://www.silkets.dk/kompetence/artikler/kompartikel.htm 33 Jf. Jean-Francois Lyotard, Viden og det postmoderne samfund, Sjakalen 1982.

32

17

højeste var sophia, og den visdom, som ordet sophia betegner, var også indeholdt i dannelsesfilosofiens begreb om viden. I dag samler interessen sig derimod alene om den til kompetencerne knyttede viden, og den er netop blottet for egentlig visdom.

Kompetencepædagogikken lægger ganske vist stor vægt på, at kompetencer angiveligt omfatter en refleksivitet, som ikke er indeholdt i kvalifikationer. Som sagt forudsætter det nemlig dømmekraft at vide, hvordan man skal nyttiggøre sin viden på de givne vilkår. Der er imidlertid intet etymologisk belæg for denne brug af ordet kompetence, som er afledt af det franske ord compétence (der selv kommer af det latinske competere) og betyder beføjelse eller myndighed. Endvidere findes der på dansk også ordet kompetens, som stammer fra engelsk (competence, der er afledt af det latinske competens, som er præs. partc. af competere) og betyder evne eller kapacitet. Det er imidlertid det fra fransk afledte ord, der bliver brugt i dag, men primært med det fra engelsk afledte ords betydning, om end den franske betydning også klinger med, og begge betydninger finder sammen

i

ordet

kompetent.

Ordet

kvalifikation

er

derimod

afledt

af

det

middelalderlatinske ord qualificare, der betyder egnethed,34 og til forskel fra kompetence og kompetens er det beslægtet med ordet kvalitet. For qualificare er sammensat af qualis (hvordan) og en afledning af facere (at gøre),35 og kvalitet kommer af qualitas, der også er afledt af qualis. Ordet kvalitet konnoterer både noget essentielt og noget positivt,36 hvilket også præger ordet kvalifikation: Kvalifikationer er indholdsmæssigt bestemte og grundlæggende af det gode, hvorimod kompetencer etymologisk betragtet ikke rummer noget af kvalitet.

Ifølge etymologien har kompetencer og kvalifikationer med andre ord intet med hinanden at gøre, hvilket i praksis også fremgår af det forhold, at kompetencer er ganske yderlige sammenlignet med kvalifikationer. Kompetencer repræsenterer en viden

Man kan f.eks. være i besiddelse af den egenskab eller kunnen, som er nødvendig for at udføre et bestemt arbejde (jf. Nudansk Ordbog, Politiken 2000).

35 Ifølge Ludvig Meyers Fremmedordbog, Gad 1970, har qualificare, dvs. ordet kvalificere, derfor betydningerne: at forsyne med de fornødne egenskaber, gøre egnet eller duelig samt at benævne og betitle.

Nudansk Ordbog nævner derimod kun at gøre sig egnet til og at opnå tilstrækkelig mange point til.

36 Ifølge Meyers Fremmedordbog betyder ordet kvalitet: indbegrebet af alle egenskaber ved en ting, beskaffenhed, værd, godhed, titel, værdighed, rang, stand og anseelse. Nudansk Ordbog når langt fra spektret rundt, idet her kun nævnes: et niveau for, hvor godt noget – især et produkt - er, og en persons positive egenskaber.

34

18

og kunnen, som enhver kan tilegne sig og bruge hvor som helst til hvad som helst. Derfor giver det egentlig ingen mening at tale om personlige kompetencer, for kompetencer er af væsen upersonlige. Tilsvarende er det også omsonst at skelne imellem generelle og specifikke kompetencer, for i grunden er alle kompetencer begge dele, da de alle både kan håndteres pragmatisk og omsættes over alt. Kvalifikationer er derimod ”tunge”. De er ladede med et indhold, som er kvalitativt og er det i en betydning af dette ord, der ikke er værdineutral. Takket være slægtskabet imellem ordene kvalifikation og kvalitet konnoterer kvalifikationers indhold bl.a. værd og godhed, og tidligere blev et sådant indhold derfor også betragtet som noget, der forlenede den kvalificerede med værdighed og anseelse. Det er derfor næppe kun udtryk for en problematisering af rent teoretisk viden, når man i dag foretrækker kompetencer frem for kvalifikationer. Det tyder også på, at det er en helt anden slags viden, man nu forventer.

Begge dele – både modviljen mod teori og kravet om en anden slags viden – kan aflæses af visdommens historiske skæbne. De gamle grækere havde som sagt en række forskellige begreber for viden, hvoraf sophia betegnede den højeste vidensform.

Det fremgår ikke mindst af Platons skrifter, ifølge hvilke sophia er så højt placeret, at mennesker slet ikke kan tage den i besiddelse, men derimod kun kan efterstræbe den.37 Fordi visdommen rangerer højest, står den hos Platon ikke i modsætning til (andre former for) viden, men omfatter derimod både f.eks. ”viden som kunnen” (gr. techné) og “viden som erkendelse” (gr. episteme). Aristoteles splitter dog den højere enhed af flere former for viden, som visdommen udgør hos Platon. Han skelner således imellem 1) teoretisk videnskab, der stræber efter teoretisk viden (af Aristoteles kaldet sophia), 2) poietisk videnskab, der stræber efter viden som kunnen (dvs. techné), og 3) praktisk filosofi, der stræber efter praktisk viden (gr. phronesis). Hos Aristoteles favner sophia derfor ikke længere alle andre vidensformer og er af samme grund egentlig bare én blandt flere.

Sophia er blot en betegnelse for rent teoretisk viden og dermed faktisk reduceret til

37

Platon, Symposion, Platons Skrifter Bind 3, Hans Reitzel 1992, s. 126.

19

episteme, samtidig med at en væsentlig del af Aristoteles’ interesse i stedet samler sig om phronesis.38 Den rent analytiske isolering af den teoretiske viden, som Aristoteles foretager, er siden blevet en historisk realitet. Det er en væsentlig del af baggrunden for den moderne antiintellektualisme: Videnskaben har i perioder isoleret sig voldsomt, og historien har vist, at teori skabt på disse betingelser – dvs. teori uden forbindelse til praksis – kan være skadelig for mennesker. Parallelt hermed eller måske ligefrem som en udløber af dette er der samtidig opstået en voksende interesse for det, som Aristoteles kalder for phronesis, og som på dansk kan oversættes med ord som klogskab og livskundskab.

Phronesis er den praktiske viden om, hvordan man skal agere i en given situation, dvs. hvordan

man

handler

klogt

i

livet.

For

så

vidt

som

der

i

den

aktuelle

kompetencepædagogik overhovedet er noget tilbage af de gamle græske dyder, er det med andre ord phronesis, man kredser om, hvorimod sophia glimrer ved sit fravær.

Endvidere kendetegner det ikke kun pædagogikken, men den moderne kultur som helhed, at orienteringen mod sophia er forsvundet – både i filosofien og i det levede liv.

Visdom er blevet erstattet af videnskabelig erkendelse og almindelig livskundskab, og enhver, som sigter højere, må forvente at blive mødt med voldsom modstand.

Samtidig kan kompetencepædagogikkens fremhævelse af praksis imidlertid også betragtes som en udløber af den antiautoritære pædagogik. Faktisk virker kompetencepædagogik på mange måder som en teknokratiseret version af 1970’ernes emancipationspædagogik.39 Dette indtryk vækkes ikke kun af den antiintellektualisme, der gør sig gældende i den nævnte fremhævelse af praksis på den rene teoris bekostning.

Det bestyrkes også af begge pædagogikformers store interesse for ”personlig udvikling”.

Oprindeligt blev personlig udvikling nemlig tematiseret på et dannelsesfilosofisk grundlag og havde derfor det almene i sigte, eftersom dannelse bl.a. handler om at udvikle evnen til at abstrahere fra snævre særinteresser. I kompetencepædagogikken Ifølge Aristoteles’ egen selvforståelse udgør sophia ganske vist den højeste vidensform for ham, men dette modsiges af hans idé om, at sophia kun er en syntese af episteme og nous, ikke af samtlige vidensformer. Se endvidere min artikel ”Hvad er idéhistorie?”.

39 Andes Fogh Rasmussen erklærer ganske vist i ”Kulturkamp”, at han er imod 1970’ernes såkaldte rundkredspædagogik, men medvirker med de aktuelle uddannelsesreformer netop selv til, at den lever videre i kompetencepædagogisk forklædning.

38

20

antager personlig udvikling imidlertid en terapeutisk karakter, for nu handler det i stedet om at kunne fungere i et samfund, der angiveligt er præget af flygtighed og forandring.40 Resultatet er den konstruktion, hvis konturer kan tydes i de aktuelle uddannelsesreformer, og som grundlæggende består i at sende hele generationer i statsligt finansieret terapi, så de kan generere mere viden og dermed øge væksten. Sådan lyder det økonomiske argument for at udstyre unge mennesker med en offerrolle og ”nurse” dem med nøje kalkuleret omsorg i stedet for at lære dem noget væsentligt.

Naturligvis er hverken denne uddannelsespolitiske konstruktion eller kompetencepædagogikken som sådan udslag af nogens onde vilje. Mange mennesker er imidlertid spundet ind i en samfundsmæssig story telling, hvis forfatter fortaber sig i det uvisse, fordi så mange bidrager til den. Denne kollektive fortælling handler om det såkaldt postmoderne samfund, og hvordan det angiveligt har trukket grunden væk under alle.

Når en sådan fortælling dominerer den offentlige debat, kan det ikke undre, at pædagoger og uddannelsesplanlæggere forsøger at klæde børn og unge på til at overleve i det angiveligt forandringsmættede samfund; ej heller at de gør det ved at udstyre eleverne med personlige kompetencer som f.eks. fleksibilitet og omstillingsparathed. Sagen er imidlertid, at samfundet måske slet ikke er postmoderne, og at man med fordel kunne gøre en indsats for at forhindre, at det bliver det. Måske er fortællingen om det postmoderne bare en legitimation af teknokratiseringen og som sådan en pendant til nyliberalismen. Man kunne måske tilmed forestille sig, at mennesker kan andet og mere end at tilegne sig viden og finde måder at indfri de krav, som omgivelserne stiller. Måske der ligefrem er et fornuftspotentiale i mennesket, og hvad skal uddannelsessystemet i så fald gøre? Skal det lade potentialet ligge, fordi fornuftsbegrebet er blevet tabuiseret med teorien om det postmoderne? Eller skal det modsætte sig trenden for ikke at ofre det, der tidligere blev betragtet som demokratiets grundlag?

De sande intellektuelle Udviklingsbegrebet er med andre ord blevet instrumentaliseret i ånden fra human ressources - et begreb, der ligesom kompetencebegrebet stammer fra organisations- og virksomhedsteorien.

40

21

Meget tyder faktisk på, at der findes et uforløst intellektuelt potentiale i den danske befolkning, herunder selvfølgelig også i høj grad hos pædagoger. Samtidig viser mange fænomener i kulturlivet endvidere, at en hel del mennesker allerede selv gør en aktiv indsats for at forløse potentialet. Det er f.eks. en del af forklaringen på den store interesse, som befolkningen igennem mange år har udvist over for Åben Uddannelse. Siden Åben Uddannelses begyndelse i 1980 har mange tusinde mennesker benyttet sig af denne mulighed og aflagt et hav af eksamener.41 På Åben Uddannelse er det muligt at erhverve (dele af) en bachelor- eller kandidatgrad, der er ækvivalent med de grader, man kan tilegne sig igennem almindelige fuldtidsstudier ved universitetet. Studier på Åben Uddannelse er derfor en oplagt efteruddannelsesmulighed, hvad ansøgerne ifølge deres ansøgninger om optagelse også i almindelighed har været bevidste om. Samtidig viser de grunde til at søge om optagelse, som fremgår af ansøgningerne, imidlertid også, at interessen for Åben Uddannelse ikke kun skyldes et ønske om at erhverve nye kompetencer for at kunne klare sig på arbejdsmarkedet. Både på Idéhistorie og på mange andre fag er det tværtimod uhyre almindeligt, at deltagerne også betragter uddannelsen som en dannelsesmulighed.42 Universitetsansatte, der har undervist på Åben Uddannelse og lignende steder, hvor deltagerne består af voksne mennesker, der har tilbragt en del år på arbejdsmarkedet, kan bekræfte, at det er en særlig oplevelse. Unge studerende har ganske vist deres egen charme takket være den intellektuelle søgen og spontane åbenhed, som er karakteristisk for dem. Selvom deres kundskabsniveau ikke er i orden, og ingen har besværet sig med at udvikle deres abstraktionsevne, er de som regel særdeles godt begavede og helt utroligt søde. Den vrede, man kan føle som universitetsansat, er derfor Åben Uddannelse begyndte som et pilotprojekt i 1980 og blev indført ved lov i 1989. Sekretariatet for Åben Uddannelse ved Aarhus Universitet har intet fuldt overblik over antallet af deltagere i hele perioden, hverken på landsplan eller lokalt. Det kan imidlertid oplyse, at der alene, hvad angår aktiviteterne på Aarhus Universitet i perioden 1994-2003, er registreret 25.379 deltagere svarende til 6.251 årselever.

(Deltagere = antal indskrivninger, dvs. at en person kan indgå flere gange. Årselever = aktivitet omregnet til studenterårsværk.) Dette svarer formentlig til ca. 1050-1135 personer (= cpr.nr.), men ifølge sekretariatet er det sidstnævnte tal dog usikkert. Hertil kommer al aktiviteten i perioden 1980-1994 samt aktiviteterne på landets øvrige universiteter og på HD-studiet (ikke mindst ved Syddansk Universitet og i Ålborg).

42 Det fremgår ifølge sekretariatet for Åben Uddannelse ved Aarhus Universitet af ansøgningerne om optagelse på Åben Uddannelse, og det erfarer man som underviser også under sine samtaler med de studerende.

41

22

ikke rettet mod de studerende, men mod de svigt, som de har været udsat for tidligere i deres skoleforløb, og ikke mindst mod årsagerne til disse svigt. Hvor fantastisk en (op)gave det end er at have mulighed for at støtte de studerende i deres dannelse til intellektuelle, er det imidlertid også meget tilfredsstillende at undervise de ældre deltagere på Åben Uddannelse. Det skyldes ikke mindst den store taknemlighed, som disse mennesker føler over at kunne fordybe sig i noget, der interesserer dem, men som de ikke tidligere har haft mulighed for at beskæftige sig med. Med denne taknemlighed følger ikke kun et stort engagement i studiet, men også en ydmyghed over for stoffet, som er intellektuelt befordrende for den enkelte og stimulerende for stemningen på holdet.

Der må være mange flere end deltagerne på Åben Uddannelse, der føler og tænker som dem. F.eks. også nogle af dem, der opsøger de nye masteruddannelser, selvom disse uddannelser eksplicit er skabt med det formål at efteruddanne, ikke at danne. Institut for Filosofi ved Aarhus Universitet kan i hvert fald berette, at det ikke er instrumentel viden, men derimod bredere indsigt, der efterspørges af de sygeplejersker, som frekventerer instituttets masteruddannelse i humanistisk sundhedsvidenskab og praksisudvikling. Tilsvarende er de mange, der opsøger højskolernes sommerkurser, folkeuniversitetets

vinterkurser

og

foredragsforeninger

af

forskellig

slags,

også

kendetegnede ved at tragte efter dannelse og ikke bare uddannelse eller med andre ord både efter viden og visdom. Højskolerne er ganske vist i krise, men kan stadig fylde de korte sommerkurser op, som typisk opsøges af lidt ældre mennesker. Problemet er derimod de lange kurser forår og efterår, som i almindelighed har tiltrukket helt unge mennesker, og søgemønsteret i det såkaldt kompetencegivende uddannelsessystem viser, at det ikke er pga. dalende interesse for humanistisk dannelse, at de nu svigter.

Der er tilmed flere endnu, som må formodes at tænke og føle som deltagerne på Åben Uddannelse. F.eks. alle dem, der lytter til P1’s programmer og i nogle tilfælde ligefrem selv giver deres besyv med ved at sende de interviewede en respons. Eller de mange, der bidrager til faglitteraturens relativt store udbredelse ved at købe værkerne, og som måske ligefrem opretter egne foredragsforeninger og diskussionsklubber. I Danmark udkommer relativt vanskeligt tilgængelige teoribøger f.eks. typisk i et oplag på 500-1000 eksemplarer. Det er meget sammenlignet med, at tilsvarende bøger typisk udkommer i

23

2000 eksemplarer i Tyskland, der har mere end 80 mil. indbyggere.43 Danmark er langt mere plaget af antiintellektualisme, end Tyskland er, men de danskere, der læser, gør det til gengæld i stor stil. Endvidere handler dette ikke kun om kvantitet. Det danske læsepublikum konsumerer ikke bare bøger, men bearbejder dem også selv. Uafhængigt af hinanden har mange mennesker rundt omkring i landet således fået den idé jævnligt at mødes med venner eller kolleger omkring en middag med efterfølgende diskussion af den bog, der måtte have fanget deres interesse. Ligesom man andre steder – f.eks. i det formentlig mindst 70 personer store bofællesskab på Overdrevet i Hinnerup – har oprettet egne foredragsforeninger.

Landets sande intellektuelle skal findes den slags steder. De er derimod mere sjældne på de højere læreanstalter, hvor postmodernismen har hærget siden 1980’erne og nyliberaliseret ånden i en grad, så alle føler sig lige frie til ikke at repræsentere andet end deres egen karriere. Ligesom de også kan være svære at øjne i medierne, hvor den samme type akademikere sidder på en væsentlig del af meningsdannelsen. Postmoderne akademikeres blik på verden er nemlig ikke intellektuelt, men derimod teknokratisk, hvilket bl.a. afsløres af det forhold, at netop de taler for nødvendighedens politik. Med den legitimerer de den angiveligt uomgængelige udvikling og delegitimerer enhver kritik af den. De sande intellektuelle i befolkningen er derimod kendetegnede ved at have et blik på verden, der er sandhedssøgende i en mere omfattende forstand og derfor også meningssøgende. Et sådant blik vil i et teknokratiseret samfund som det aktuelle nødvendigvis fostre kritik, men denne kritik udspringer imidlertid ikke af noget politisk tilhørsforhold. Mange mennesker tager intuitivt afstand fra teknokratiseringen og dens nyttetænkning, fordi den ikke respekterer det forhold, at der er noget, som har værdi i sig selv. De kommer forskellige steder fra og stemmer på forskellige partier, men én ting er de fælles om: De ønsker, at fremtidens videnssamfund ikke ender som et vidensteknokrati.

Faktisk virker det, som om teknokratiseringen ligefrem selv kan have den utilsigtede effekt, at mennesker vil noget helt andet end at være effektive. Det er ikke alle, der bøjer nakken, når de bliver forhindret i at ville det almene. Nogle affinder sig ikke med Det danske bogmarked har jeg selv kendskab til efter at have publiceret i 20 år. Mht. det tyske bogmarked støtter jeg mig til min tyske kollega prof. Hartmut Zinsers udsagn om dette.

43

24

altid kun at blive præsenteret for partikulær viden og aldrig at have mulighed for at udfolde andre kompetencer end dem, som omverdenen efterspørger. Den modstand, som de yder ved f.eks. at begynde at studere, er mulig, fordi mennesket ikke kun er et produkt af sit miljø. Miljøet kan ganske vist både befordre og forkrøble et menneskes medfødte fornuftspotentiale, men det kan ikke uden videre eliminere det. Selv en kultur så endimensional som den kulturindustrielle, der har bredt sig i det seneste halve århundrede, kan ikke skjule det forhold, at hvor åndløs kulturen end bliver, er der alligevel noget, som består, og det er menneskets behov for mening og sammenhæng. De sande intellektuelles tilstedeværelse i det danske kulturliv kan ligefrem give anledning til den tese, at der findes en slags modstykke til det, som Theodor W. Adorno og Max Horkheimer kaldte for ”oplysningens dialektik”.44 At der findes en ”åndens dialektik”, som svarer igen, når trykket fra den førstnævnte bliver for voldsomt. Selv hvor miljøet virker aldeles håbløst, kan der i hvert fald være håb, fordi mennesket er udstyret med åndelige behov.

Henter man primært sin viden om befolkningen i medierne, vil man imidlertid ikke have kendskab til det åndsliv, der udfolder sig i den. For mediernes meningsdannere består som sagt for en stor del af teknokrater, der bekender sig til nødvendighedens politik, og de har ingen interesse i at anvende deres privilegerede status til at oplyse offentligheden om, at en væsentlig del af befolkningen tænker i andre baner og modsætter sig teknokratiseringen. I medierne bliver befolkningen i stedet fremstillet som postmoderne, dvs. fleksibel og omstillingsparat ligesom meningsdannerne selv, eller som globaliseringsangst, dvs. gammeldags, nationalistisk og fremmedfjendtlig. At mange mennesker i stedet er temmelig tænksomme og netop derfor også skeptiske over for den samfundsmæssige story telling, hvad enten det så drejer sig om fortællingen om det postmoderne eller den anden om ”de fremmede”, forbigås derimod helst i tavshed. Denne folkelige opposition virker derfor fuldstændigt tavs og usynlig, men det skyldes ikke oppositionen selv. Årsagen er derimod den redigering af den offentlige debat, som medierne foretager. ”Oplysningens dialektik” er Max Horkheimers og Th.W. Adornos betegnelse for det forhold, at menneskets forsøg på naturbeherskelse i sidste ende selv gør mennesket til offer for den natur, som det vil beherske. Jf. bogen Oplysningens dialektik – filosofiske fragmenter, Gyldendal 2001.

44

25

Takket være denne redigering har medierne et stort ansvar for, at en del af befolkningens intellektuelle potentiale fortsat er uforløst. Da det moderne demokrati blev grundlagt for et par hundrede år siden, spillede medierne derimod en anden rolle. Ikke kun uddannelsessystemet, men også den trykte presse var et væsentligt instrument i den dannelse, der blev betragtet som en forudsætning for, at demokratiet kunne fungere.

Tanken var nærmere bestemt, at et velfungerende demokrati forudsætter en offentlighed – den såkaldte ”borgerlige offentlighed” – i hvilken en fri meningsudveksling kan finde sted. Pressen blev i den forbindelse tildelt den opgave at kritisere magten og at stille sig til rådighed

for

borgernes

tilkendegivelser.

Målet

var

imidlertid

ikke

kritik

for

provokationens skyld, hvorfor kritikken skulle realiseres i form af velunderbygget og oplysende journalistik, der kunne bidrage til borgernes dannelse. Samtidig skulle borgernes meningsudveksling også selv virke dannende, hvorfor der blev stillet krav til de fremførte synspunkter om ikke kun at være subjektive, men derimod argumenterede og orienterede mod almenvellet. Begge disse opgaver svigter medierne imidlertid i dag, og dermed er der kun befolkningen selv til at værne om den borgerlige offentlighed og med denne endvidere demokratiet.

Tekno-terapi eller ny oplysning Ingen kan spå om fremtiden, men den hidtidige udvikling, de aktuelle forhold og allerede trufne

politiske

beslutninger

giver

mulighed

for

at

forestille

sig

mindst

to

væsensforskellige fremtidsscenarier: a) Det tekno-terapeutiske samfund. Den ovenfor beskrevne teknokratiske pragmatisme bevirker, at videnssamfundet anno 2020 risikerer at tage form som et teknoterapeutisk samfund. I et sådant samfund vil borgerne igennem målrettet uddannelse blive udstyret med den fornødne viden og allerede i en tidlig alder være specialiserede til at udfylde bestemte roller. Siden vil de løbende blive ”opgraderet”, men deres almene kundskabsniveau, herunder kendskabet til den kulturelle overlevering, vil være ringe. De vil være forstandsmennesker, der ikke formår at forløse deres fornuftspotentiale og heller ikke har mange muligheder for det, eftersom den offentlige debat vil være erstattet af et

26

teater, som de kun er tilskuere til, og fri forskning vil være afløst af bestillingsarbejde.

Specialiseringen og manglen på en fælles offentlighed, man som borger selv er aktiv deltager i, vil fragmentere samfundet. Demokratiet vil være afløst af et teknokrati, som ud fra et vækstøkonomisk rationale vil anvende sin magt til at topstyre samfundets borgere.

Denne styring vil ikke mindst være af en psykologisk karakter og have til formål at udvikle en ny lydighed. Til dette formål vil der bevidst blive sat myter i omløb om ”vores samfund”, ”vores værdier” og ”hvordan vi er i dag”. Som eksempel kan nævnes nogle af dem, der allerede kendes nu: ”Vores samfund er moderne og fremsynet” (= det er konformt i forhold til den internationale udvikling). ”Vores værdier er frihed og individualisme” (= alle er rodløse og derfor lette at manipulere). ”Vi er fleksible og omstillingsparate” (= enhver kan med lethed flyttes fra funktion til funktion). Rastløshed vil være en uundgåelig følge og af nogle forsøgt dulmet med filosofi og religion, men da udbuddet af egentlig tænkning vil være ringe, vil de spilde tiden på pseudointellektualitet. Endvidere vil statsmagten gribe ind over for denne potentielle urofaktor med ”særlig omsorg” til dem, der har vanskeligt ved at tilpasse sig udviklingen. Der vil derfor ikke være risiko for, at nogen udvikler noget så uhensigtsmæssigt som evnen til selvstændig tænkning. Takket være det tekno-terapeutiske samfunds opportunisme i forhold til den internationale udvikling vil det i materiel forstand være relativt velstillet.

Ud fra en vækstøkonomisk betragtning vil Danmark derfor kunne ligge nogenlunde lunt i svinget i 2020 ved at fortsætte ad den kurs, der allerede er udstukket i den aktuelle uddannelsespolitik. I åndelig forstand vil et sådant samfund imidlertid være uendeligt fattigt. Demokratiet, den enkeltes autonomi, den frie tænkning og den kulturelle overlevering vil gå tabt. Endvidere er det et spørgsmål, om ikke også man kunne klare sig i konkurrencen ved i stedet at satse på ikke at følge den internationale mainstream. Hvem tør udelukke, at der - selv ud fra en vækstøkonomisk betragtning – i virkeligheden er mere vundet ved at investere i egentlig autonomi for den enkelte og virkelig kvalificeret forskning? b) En ny slags oplysning. Takket være den opposition mod den teknokratiske pragmatisme, der rører sig i befolkningen, vil videnssamfundet anno 2020 imidlertid også i stedet kunne være kendetegnet ved en ny og anderledes slags oplysning. I et sådant

27

oplyst videnssamfund vil viden ikke bare være et middel til noget andet som f.eks. mere vækst, men derimod også have værdi i sig selv. Uddannelsessystemet vil derfor ikke bare have til formål at udstyre borgerne med partikulær viden og personlige kompetencer, der tjener det formål at gøre dem tilpasningsdygtige. Det tekno-terapeutiske samfunds tingsliggørende behandling af mennesker vil derimod være afløst af den nye lydhørhed på alle niveauer, som adskiller den nye oplysning fra den gamle for et par århundreder siden.

Igennem uddannelsessystemet og medierne vil den enkelte ikke kun få mulighed for at tilegne sig meget forskellig viden, men også for at virkeliggøre sit fornuftspotentiale som menneske og således udvikle sin evne til at tænke. Den pågældende vil dermed opleve, hvilken tilfredsstillelse det er at gøre noget blot for at gøre det, dvs. uden noget ydre formål. Endvidere vil den enkeltes højere kundskabs- og refleksionsniveau skabe åbenhed over for traditionen og udvikle evnen til at gøre den kulturelle overlevering til genstand for fortolkning. Fordomsfuldheden i samfundet vil dermed mindskes, og politikerne vil blive tvunget til at føre en mere værdig politik. For den borgerlige offentlighed af frit debatterende borgere vil presse politikerne til at omgås menneskers behov for mening og sammenhæng med respekt i stedet for at manipulere med det. En fri debat, der er præget af lydhørhed over for, hvad mennesker faktisk føler og oplever, og som samtidig udfolder sig som en kritisk meningsudveksling, der er orienteret mod almenvellet, forudsætter imidlertid noget helt andet end individualisme. Den kræver autonome individer, som er kendetegnede ved at have mod til at praktisere deres dømmekraft uden skelen til, hvad andre mener, og som heller ikke er forblændede af deres egne subjektive interesser. I det oplyste videnssamfund vil dannelse til autonomi derfor også være en væsentlig opgave for både uddannelsessystem og medier. Værdien af et sådant samfund kan næppe gøres op i penge, og det er givet, at Danmark ikke vil kunne bevare en levestandard som den aktuelle alene ved at omskole alle til filosoffer. Men hvis videnssamfundet anno 2020 ikke bliver formet på en måde, så det respekterer, at mennesker ikke kun har brug for den mening og sammenhæng, som åndelig fast food kan tilvejebringe, men derimod har krav på virkelig frihed, er fremtidens Armani-garderober dyrt betalte. Ikke kun for den enkelte, som i givet fald ikke vil besidde evnen til at tænke en egentlig tanke, men også for

28

samfundet, hvis perspektiv vil være voldsomt reduceret, og som måske tilmed kunne være blevet rigere - selv i materiel forstand - ved at have satset bredere.

Forslag til fremtiden Den ovenfor beskrevne nye oplysning er en forudsætning for, at videnssamfundet ikke ender som et tekno-terapeutisk samfund. Imidlertid tyder den hidtidige udvikling og allerede trufne politiske beslutninger på, at det netop er tekno-terapi, der vil præge fremtiden. Det er derfor nødvendigt at gøre en aktiv indsats for at forhindre dette, og indsatsen må ikke mindst bestå i fra mange forskellige sider at yde støtte til de ansatser til en ny slags oplysning, der allerede findes i befolkningen. Politikere, journalister, forskere, undervisere og alle andre, som har mulighed for at påvirke fremtiden, må lytte til denne opposition, der måske nok virker tavs og usynlig, men som både kan ses og høres på landets højskoler, i foredragsforeninger og mange andre steder. De må erkende, at mange såkaldt almindelige mennesker fra forskellige sociale lag og af forskellig politisk observans ikke deler politikernes og meningsdannernes forestilling om, at det er i orden kun at prioritere partikulær viden og personlige kompetencer. Og de må arbejde aktivt for, at indretningen af fremtidens videnssamfund respekterer disse menneskers bevidsthed om, at der også er brug for den mere omfattende form for indsigt, som man tidligere kaldte for visdom, og som ikke bare kan reduceres til phronesis, uden at noget går tabt. Det kan f.eks. gøres på følgende måder: 1) Mesterlære på universitetet. Dannelsesdimensionen skal tilbage i undervisningen ved at knytte denne tættere til den frie forskning, hvis frihed endvidere skal være absolut.45 Universitetsundervisningen skal således varetages af forskere, som igennem deres undervisning introducerer de studerende til forskningens verden. Læring finder imidlertid først og fremmest sted igennem mimesis, og muligheden for mimetisk læring imødekommes bedst af en moderne form for mesterlære, som samtidig tilgodeser de studerendes behov for at komme tættere på deres undervisere og at tilhøre et miljø Jf. min artikel ”Tankens frihed”. Virksomhederne kan selv udstyre de færdige kandidater med specifikke erhvervsrelevante kompetencer, hvad i hvert fald en del af dem uden tvivl også foretrækker.

45

29

præget af både faglighed og socialitet.46 En sådan mesterlære fungerer imidlertid kun, hvis den harmonerer med den enkelte forskers frie forskning, hvilket bl.a. betyder, at den må være forskerens eget initiativ. Den skal altså ikke gøres til et mål i udviklingskontrakter; til gengæld bør man belønne forskere, som vha. mesterlære faktisk skaber velfungerende fora omkring sig. Mesterlærebaseret undervisning er imidlertid ressourcekrævende, da den kræver små hold og mulighed for at samarbejde igennem flere år. Hvis nogen skal kunne realisere den, må der derfor tilføres flere midler til universiteterne og lægges mindre tidspres på de studerende.

2) Universitær oplysning. Fri forskning er af væsen til gunst for almenvellet, hvor egensindig den end tager sig ud, for dens spørgende perspektivering af alt givet orienterer sig mod det almene, og denne orientering er i fællesskabets interesse.

Universiteterne må strenge sig mere an for at bevare dette element af fornuft i forskningen ved at gøre sig mere immune over for den samfundsmæssige story telling, end de hidtil har været. De må med andre ord bestræbe sig mere på, at forskningen ikke forfalder til ren bekræftelse af den herskende ideologi og dens myter. Det gøres dels ved at insistere på absolut frihed for forskningen, dels ved i højere grad at belønne de forskere, der tør gå egne veje. Fordi fri forskning er i fællesskabets interesse, er den endvidere folkelig af væsen, hvor uforståelig den end måtte virke. Det har befolkningen imidlertid behov for at erfare, og da universiteterne samtidig selv har brug for at værne om forskningsfriheden, må universitetsansatte lave deres egen fortolkning af den vidensudveksling, som de med den nye universitetslov er blevet pålagt. De må benytte lejligheden til at engagere sig mere i folkeoplysning for således at løfte debatniveauet og styrke den folkelige opposition mod teknokratiseringen.

3) Blik for det almene i gymnasiet. Bedre forskning og undervisning på de videregående uddannelser forudsætter bl.a. dygtigere studenter ved ankomsten til universitetet. Basale færdigheder som f.eks. at kunne skrive et korrekt dansk bør enhver allerede være blevet udstyret med i folkeskolen. I gymnasiet består opgaven da i at videreudvikle den evne til at abstrahere fra subjektive egeninteresser og have blik for det Jf. de meget gode erfaringer, der er gjort med mesterlærebaseret undervisning i Metafysisk Laboratorium ved Aarhus Universitet. Laboratoriets arbejde er bl.a. beskrevet i Hans Plauborgs artikler ”Humanister i laboratoriet” og ”At lære er at forske” i Information & Debat nr. 14, Aarhus Universitet d. 20. november 2000.

46

30

almene, som folkeskolen i bedste fald også allerede gøder grunden for. Denne abstraktionsevne kultiveres ikke med den tidlige – og potentielt erhvervsorienterede specialisering, som den aktuelle gymnasiereforms introduktion af fagpakker sigter efter.

Der er i stedet brug for en bred indføring i mange fag, herunder ikke mindst den kulturelle overlevering og kunsten at fortolke den, dvs. hermeneutik. Endvidere er der i sammenhæng hermed også i høj grad brug for, at den indre idéhistoriske sammenhæng imellem fagene bliver synliggjort for eleverne. Egentlig tværfaglighed består netop i dette og ikke i at blande forskellige fag med hinanden. Skal en sådan tværfaglighed realiseres, kræves der imidlertid andet og mere end lektiecaféer og virtuelle arbejdsformer, nemlig helt nye bøger af idéhistorisk tilsnit og en tilsvarende målrettet efteruddannelse af lærerne.

4) Viden og visdom i skolen. Børn er fra naturens hånd videbegærlige, og det bør tolkes som en opfordring til at fylde mest mulig viden på dem i skolen. Endvidere skal børn ikke gøres ansvarlige for egen læring, da de netop er børn. Undervisning fungerer i det hele taget kun, hvis underviseren er en autoritet, som eleven ønsker at efterligne (og i en ældre alder måske også at overgå). Dette mimetiske begær er sammen med trangen til viden en motor i al undervisning, som man negligerer, når man vil afskaffe læreren som autoritet. Endvidere kræver læring faglig fordybelse, og den forudsætter en nærhed, ro og kontinuitet, som imidlertid kan blive grundigt forhindret, hvis man går over til f.eks. storrum og flydende klassegrænser. Til dette kommer, at side om side med trangen til viden spirer tænksomheden også allerede i skolebørn, og den har ligeledes krav på næring. Skoleforløbet bør derfor inkludere undervisning, som med afsæt i elevernes egne overvejelser over livets store spørgsmål så småt træner dem i at reflektere. Pointen er i takt med elevernes intellektuelle udvikling at skærpe deres abstraktionsevne ved at lære dem at omgås begreber. Således kan folkeskolen gøde grunden for den orientering mod almenvellet, der er gymnasiets opgave.

5) Den enkeltes ansvar. De unge, der bliver optaget på universiteterne i disse år, er et produkt af 1980’ernes børnehaver og 1990’ernes skoler, og en del af dem er belastede af psykiske problemer. Dette er en sjældent diskuteret delårsag til den meget

31

omtalte studieforsinkelse.47 Ingen kan vel med sikkerhed sige, at de studerendes psykiske problemer skyldes det burliv, de har levet som børn. Imidlertid behøver man blot at kigge sig lidt omkring i familie og omgangskreds for at erfare, at som institutionslivet og det tilhørende familieliv former sig i dagens Danmark, gør det børnene urolige. Denne uro fremmer ikke deres læringsparathed, og den er også en sandsynlig indikator på, at de inderst inde føler sig tingsliggjort. Børn bliver aktiveret og underholdt, observeret og hentet og bragt, men hvor mange af dem oplever voksne, som har tid og lyst til virkelig at tale med dem? Bliver de ikke allerede fra en tidlig alder vænnet til, at de for at få mere end overfladisk opmærksomhed må præstere et personligt problem?48 Dette ændrer sig ikke, før end nogle flere – af begge køn – begriber, at der med børn følger en forpligtelse til at prioritere disse højere end egen karriere og materielle goder. Det er den enkeltes eget ansvar at vælge imellem barn eller bil nummer to.

6) Mere rummelige medier. Ingen kan forblive upåvirket af sine omgivelser, og massemedierne udgør en væsentlig del af det moderne menneskes verden. De redigerer nyhederne, leverer underholdningen, iscenesætter den offentlige debat og sidder stort set uantastet på meningsdannelsen. Det er derfor bekymringsvækkende, at medierne næsten unisont giver røst til teknokratisk pragmatisme og populisme. Der mangler rummelighed i medierne, ikke forstået som en given plads til hvad som helst, men derimod som en vilje til at befordre borgernes dannelse. Medierne har f.eks. et ansvar for, hvilke normer den enkelte følger i sin tilværelse, også selvom det er den enkeltes eget ansvar at prioritere. I stedet for at sende myter i omløb til støtte for nødvendighedens politik og kvæle enhver kritik med hånlig latter burde medierne derfor bidrage til befolkningens oplysning med argumenteret og velunderbygget journalistik samt hæve niveauet i den offentlige debat ved at stille krav til dens deltagere. Frihed er ikke at kunne sige hvad som helst, men derimod at kunne tænke noget væsentligt. Og dette forudsætter

Jf. Studiecenteret ved Aarhus Universitet, der yder vejledning til studerende med særlige behov og har erfaring for, at disse behov ganske ofte er psykisk betingede.

48 Studerende har naturligvis altid haft behov for at tale med deres undervisere. I dag bliver dette behov imidlertid ofte pakket mere ind i snak om personlige problemer end som tidligere i faglige spørgsmål. Den strategi må være tillært, eftersom der her netop ikke er tale om de studerende med særlige problemer, der blev omtalt ovenfor, men derimod såkaldt almindelige velfungerende studerende.

47

32

en viden og visdom, som det ikke kun er uddannelsessystemets, men også mediernes opgave at give den enkelte mulighed for at tilegne sig.

7) Politisk lydhørhed. Netop fordi mennesket ikke kun har en forstand, men også er udstyret med et potentiale for fornuft, har det behov for mening og sammenhæng.

I et demokrati er politikerne forpligtede til at være lydhøre over for befolkningens ønsker, herunder dens behov for myter. Den politiske story telling kan imidlertid antage vidt forskellig karakter. I den teknokratiske pragmatismes tilfælde er de myter, der bliver lanceret, ikke i almenvellets interesse, fordi de plejer enkeltstående gruppers interesser, ikke mindst intelligentsiaens. Samtidig er det heller ikke udtryk for ansvarlig lydhørhed blot at bekræfte de mest fremherskende folkestemninger, sådan som de umiddelbart fremtræder i medierne. Politikerne har derimod til opgave at udvise empati over for befolkningen i al dens mangfoldighed, at analysere befolkningens ønsker under skyldig hensyntagen til almenvellet og at være modige nok til at gennemføre det, som en kritisk analyse byder. En sådan mere viis politik, der med fordel vil kunne drage nytte af det intellektuelle potentiale i befolkningen – såvel det skolede som det uskolede - vil bringe landet betydeligt nærmere et oplyst videnssamfund end den politik, der bliver ført i dag.

Artiklen er publiceret i antologien ”Danmark på vej mod år 2020”. Red. Alex Heick.

Tiderne Skifter 2004.

33