Scuola dell'infanzia e primaria per vincere il concorso a cattedre

SOMMARIO Copertina Copyright Quarta di copertina Biografia Frontespizio Introduzione Capitolo I La scuola: il luogo privilegiato dell’educazione e dell’apprendimento 1. Scuola ed educazione, 2. La scuola nel nuovo scenario, 3. Per una nuova cittadinanza, 4. La scuola come promozione e cambiamento, 5. La scuola come ambiente educativo di apprendimento, 6. La Scuola del Primo Ciclo, 7. La condizione infantile nella vita familiare e sociale contemporanea, 8. I bambini, le famiglie, i docenti, l’ambiente di apprendimento, 9. Il quadro costituzionale del sistema educativo, 10. Competenze di Stato e Regioni in materia di istruzione,11. La riforma del Titolo V della Costituzione, 12. Educazione, istruzione e formazione, 13.

L’architettura del sistema di istruzione,14. I diritti dei bambini e delle bambine nelle carte internazionali, 15. Scuola, Costituzione, Europa, 16. Il sistema di istruzione integrato,17. Riferimenti normativi e documenti.

Quesiti Capitolo II Le Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del Primo Ciclo d’Istruzione 1. L’evoluzione storica: dai Programmi alle Indicazioni Nazionali, 2. L’impianto del testo delle Indicazioni Nazionali, 3. I nodi concettuali,4. Istruzioni per l’uso delle Indicazioni Nazionali, 5. Le Indicazioni Nazionali per la Scuola dell’Infanzia, 6. Alcuni punti focali, 7. I campi di esperienza, 8. Dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria, 9. Le Indicazioni Nazionali per la Scuola Primaria, 10. Le vicende della

Scuola Elementare/Primaria, 11. L’impianto tematico delle Indicazioni per la Scuola Primaria, 12. L’impianto disciplinare,13. Bibliografia.

Quesiti Capitolo III Autonomia Scolastica e sue implicazioni 1. Un contesto chiamato Autonomia, 2. I riferimenti normativi, 3. Il Regolamento dell’Autonomia Scolastica (sintesi d.p.r. 275/99), 4. Il Piano dell’Offerta Formativa (il POF), 5. Progettazione e Sperimentazione, 6. Il curricolo dell’autonomia, 7. Il curricolo d’Istituto, 8. L’Istituto Comprensivo, 9. Carta dei Servizi e Patto Educativo di Corresponsabilità, 10. Scuola e territorio. Sistema educativo e formativo integrato, 11. L’ampliamento dell’offerta formativa, 12. Bibliografia e riferimenti normativi.

Quesiti Capitolo IV I fondamenti della psicologia dello sviluppo e della psicologia dell’educazione 1. Processi di apprendimento e di socializzazione nell’età evolutiva,2. Teorie psicologiche e teorie pedagogiche, 3. Le scuole di pensiero e i fondatori della pedagogia contemporanea, 4. Sviluppo e cultura in Jerome Bruner, 5. Il contributo di Lev Vygotskij. Apprendimento e sviluppo, 6. Molteplicità delle intelligenze: Howard Gardner, 7. La prospettiva ecologica: Urie Bronfenbrenner, 8. La metacognizione, 9.

Bibliografia.

Quesiti Capitolo V La progettazione curricolare: verso un curricolo per competenze 1. Il posto del curricolo. L’Autonomia Scolastica, 2. Curricolo e psicopedagogia, 3. Chi fa che cosa: l’art. 8 del Decreto sull’Autonomia, 4. Il concetto di competenza, 5. Il curricolo verticale,6. Programma, programmazione, progettazione curricolare, 7.

Conclusioni e buoni consigli, 8. Bibliografia.

Quesiti Capitolo VI

Il processo di insegnamento-apprendimento per l’efficacia educativa 1. Il processo educativo, 2. La relazione educativa orientata all’apprendimento, 3.

Una definizione di apprendimento, 4. Comprensione e conoscenza, 5. La motivazione, l’attribuzione, la curiosità, 6. Il ruolo dei fattori emotivi nell’apprendimento, 7. Stili cognitivi e stili di apprendimento, 8. Progettazione didattica e stili di apprendimento, 9. Teorie della mente, 10. Lo stile dell’insegnante: gli stili di insegnamento, 11. Interazione fra stili di insegnamento e stili di apprendimento, 12.

Approcci, strategie, metodologie, 13. La gestione della classe, 14. La multimedialità, 15. Aree disciplinari e interdisciplinari, 16. Conclusioni, 17.

Bibliografia,.

Quesiti Capitolo VII Il Gruppo Docente: Competenze Comunicative, Relazionali e Organizzative, nel gruppo di lavoro 1. Il problema, 2. Il nuovo profilo professionale del docente, 3. Obiettivi formativi del docente, 4. Rapporto con i colleghi e unitarietà dell’insegnamento, 5. Definire il tipo di gruppo che opera nella scuola, 6. La comunicazione nel gruppo di lavoro, 7. Gli elementi costitutivi del gruppo di lavoro, 8. Indicatori di efficacia del gruppo di lavoro, 9. Le fasi della vita di un gruppo di lavoro, 10. I ruoli, 11. Il leader, la leadership,. 12. La negoziazione e il consenso,13. La gestione del conflitto, 14. Il processo decisionale, 15. L’efficacia nelle riunioni, 16. La valutazione del lavoro di gruppo, 17. Bibliografia,.

Quesiti Capitolo VIII Documentazione, verifica e valutazione 1. La valutazione nelle Indicazioni Nazionali, 2. La valutazione dell’apprendimento, 3.

Osservare per valutare, 4. Gli oggetti della valutazione, 5. Certificazione della valutazione scolastica, 6. Il Sistema Nazionale di Valutazione, 7. Forma e linguaggio della valutazione: gli indicatori, 8. Bibliografia.

Quesiti Capitolo IX

La continuità educativa 1. Continuità e unitarietà del curricolo, 2. La continuità: un principio fondamentale, 3.

Continuità e discontinuità, 4. Curricoli disciplinari,5. Gli Istituti Comprensivi, 6. La continuità orizzontale, 7. Una continuità particolare: quella con la Scuola dell’Infanzia, 8. Bibliografia.

Quesiti Capitolo X La società interculturale: educazione interculturale e processi di integrazione e interazione 1. Di cosa stiamo parlando?, 2. Una scuola di tutti e di ciascuno, 3. La diversità come risorsa, 4. Educazione interculturale, 5. Termini chiave sul dialogo interculturale, 6. Il ruolo dell’educatore nella pedagogia interculturale, 7. Integrazione scolastica e problematiche collegate, 8. Il curricolo interculturale, 9. Un futuro interculturale: gli immigrati di seconda generazione, 10. La normativa come risorsa,11. La via italiana alla scuola interculturale, 12. Il concetto di “riflessività”, 13. Bibliografia,.

Quesiti Informazioni Questo ebook contiene materiale protetto da copyright e non può essere copiato, riprodotto, trasferito, distribuito, noleggiato, licenziato o trasmesso in pubblico o utilizzato in alcun altro modo ad eccezione di quanto è stato specificamente autorizzato dall’editore, ai termini e alle condizioni ai quali è stato acquistato o da quanto esplicitamente previsto dalle leggi applicabili. Qualsiasi distribuzione o fruizione non autorizzata di questo testo, così come l’alterazione elettronica delle informazioni costituisce una violazione dei diritti dell’editore e dell’autore e sarà sanzionata penalmente e civilmente secondo quanto previsto dalla Legge 633/1941 e successive modifiche.

Questo ebook non potrà in alcun modo essere oggetto di scambio, commercio, prestito, rivendita o altrimenti diffuso senza il preventivo consenso scritto dell’editore. Norme tecniche di utilizzo: può essere visualizzato esclusivamente su device Apple iPad e iPhone. © Copyright 2013 Ugo Mursia Editore s.r.l. – Milano Tutti i diritti riservati – Printed in Italy Ebook ISBN: 978-88-425-5724-1 Prima edizione elettronica, 2016 www.mursia.com info@mursia.com

Un testo fondamentale per superare e vincere il concorso a cattedre, redatto da esperti in scienze della formazione, pedagogica e didattica.

Il testo propone: • percorsi specifici per la preparazione alle prove scritte per la Scuola dell’Infanzia e per la Scuola Primaria;.

• esercitazione guidata organizzata su quesiti a risposta aperta per elaborare le prove scritte; • sviluppo delle tematiche e approfondimenti riferiti alle Avvertenze Generali e al programma d’esame specifico per la Scuola dell’Infanzia e Primaria; • approfondimenti metodologici e didattici; • indicazioni bibliografiche.

Direttore della Collana: WALTER MORO, presidente del CIDI di Milano, già membro dell’ufficio di Presidenza del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, direttore del CISEM e consulente per la Provincia Autonoma di Trento.

GIUSEPPE DUMINUCO, psicopedagogista con formazione nella psicologia del lavoro, nella gestione dei gruppi e nei processi di apprendimento, è dirigente scolastico dal 1990 e formatore CIDI per la preparazione ai concorsi a cattedre e per dirigenti scolastici.

GIUSEPPE DUMINUCO

PER VINCERE

IL CONCORSO A CATTEDRE Scuola dell’Infanzia e Primaria MURSIA

INTRODUZIONE

Scrivere l’introduzione è la parte più difficile del libro. È il momento in cui si fanno i patti col lettore, in cui si prendono gli impegni che poi bisogna mantenere.

E allora l’unico modo per non deludere in seguito è quello di essere onesti prima e dichiarare cos’è questo volume, a cosa serve, come è fatto. L’autore espone le sue ragioni ed il lettore decide se continuare nella lettura oppure lasciar perdere.

Dunque. Questo volume è un manuale che si pone l’obiettivo di preparare i candidati ai concorsi per la Scuola dell’Infanzia e per la Scuola Primaria fornendo loro gli strumenti di una preparazione specifica, ordinata e formulata con stile efficace.

Non vuole presentarsi per ciò che non è, non ha la pretesa di essere un trattato di Scienze dell’educazione che affronti e svisceri in profondità tutte le tematiche collegate all’educazione ed alla formazione; per questo c’è un’amplissima letteratura pedagogica specifica a cui riferirsi.

La pretesa di questo manuale è quella di essere un libro completo per chi voglia prepararsi al concorso: vi si possono trovare le tematiche richieste nei due bandi, in maniera immediata perché i capitoli ed i paragrafi sono formulati utilizzando le stesse espressioni usate nei programmi di esame, senza dover cercare tra le innumerevoli pubblicazioni in commercio che affrontano pregevolmente gli argomenti ma spesso hanno bisogno di essere “decifrati”.

Pur essendo destinato ai docenti dei due ordini, il volume è unico.

Ci è sembrato che separare le trattazioni fosse una forzatura artificiosa e strumentale delle tematiche: difatti esse, dal punto di vista epistemologico, non possono essere segmentate in riferimento ai livelli scolastici, ma hanno una loro dimensione psicologica e pedagogica che va conosciuta nel significato che le costituisce; concetti come apprendimento, competenze, intercultura, oppure nozioni generali come l’Autonomia Scolastica o la continuità educativa non sono riferibili a livelli scolastici diversi, ma riguardano l’intero sistema educativo.

Laddove si è manifestata la necessità di una riflessione specifica, che riguardasse l’uno o l’altro ordine, essa è stata compiuta all’interno del capitolo, con note o paragrafi appositi.

La struttura del libro è semplice ed ha una impostazione “didattica”: ogni capitolo riguarda un punto del bando o accorpa più voci riferibili alla stessa tematica, che viene esposta affrontando gli aspetti teorici e psicopedagogici che ne sostengono il significato ed il valore educativo; per ogni tematica si è dato un inquadramento

culturale, laddove era necessario anche di tipo storico, in modo da comprenderne la funzione nel processo educativo così come viene considerato attualmente.

Il libro conduce il lettore in un percorso di conoscenze e competenze che riguardano varie aree delle Scienze dell’educazione e così, partendo dalla funzione della scuola e del documento programmatorio che si è dato, si passa alle competenze di progettazione ed alle conoscenze sullo sviluppo psicologico del bambino, approfondendo i processi di insegnamento e apprendimento, proseguendo con gli strumenti per la realizzazione del progetto educativo quali l’Autonomia Scolastica, la continuità e i sistemi di valutazione.

Il possesso di questo patrimonio di conoscenze e di strumenti operativi costituisce il fondamento della professionalità del docente che è fatta di competenze disciplinari, metodologiche, didattiche, psicopedagogiche, comunicative e relazionali, normative, che qui vengono affrontate.

Nell’ottica della massima utilità ai fini concorsuali, questo manuale fa costante riferimento alle “Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del Primo Ciclo d’Istruzione” nella formulazione 2012 inviata nelle scuole.

In esse, particolare rilevanza assumono la Prefazione generale e quella ai singoli paragrafi. Nella trattazione delle tematiche viene regolarmente riportata la parte che si riferisce ad essa come premessa culturale e pedagogica, in modo da avere sempre presente il collegamento fra il testo delle Indicazioni e l’argomento affrontato.

Questo metodo permette di dare significatività ai temi e di essi può cogliere subito il riferimento educativo e pedagogico e la sua esplicitazione didattica.

Il linguaggio usato nel testo è specifico e circostanziato ma sempre comprensibile e chiaro; si è evitato l’uso di quei termini per addetti ai lavori o inusuali che spesso vengono usati per la formulazione dei concetti e che talvolta risultano poco riformulabili in forma scritta. Non c’è ragione di pensare che semplicità di linguaggio e comprensibilità siano sinonimi di superficialità o imprecisione.

Lo specifico di questo libro sta nella sua operatività. Alla fine di ogni capitolo sono stati formulati dei quesiti, così come sarà effettuata la prova concorsuale scritta, che parla di “una serie di quesiti a risposta aperta”. Alcuni di essi contengono la risposta, a titolo esemplificativo, tutti gli altri invece dovranno essere svolti dai lettori del manuale come forma esercitativa utile e necessaria.

I quesiti pongono le questioni spesso riformulando il modo in cui l’argomento è esposto nel libro, in modo da sollecitare l’attenzione e la riflessione sul significato della questione posta; va considerato un contributo all’allenamento dell’elasticità mentale.

Il presente lavoro vuole fornire al docente, che siamo sicuri supererà il concorso ed entrerà in forma organica all’interno del sistema scolastico, un insieme di conoscenze utili perché possa inserirsi con competenze e consapevolezza nella scuola e, in particolare, nella “sua” scuola.

Glielo auguriamo sinceramente per la sua crescita umana e professionale.

CAPITOLO I LA SCUOLA: IL LUOGO PRIVILEGIATO DELL’EDUCAZIONE E DELL’APPRENDIMENTO 1. Scuola ed educazione Nel linguaggio comune i termini educazione, formazione, istruzione, scuola, apprendimento vengono usati in maniera indifferenziata ed equivalente; ma ad un’analisi più attenta, magari con l’uso del vocabolario, possono essere individuate delle differenze significative.

Soffermiamoci su due di essi.

Spesso i termini scuola ed educazione vengono indicati come sinonimi. In realtà la scuola è solo una parte dell’educazione, vale a dire che ne rappresenta l’aspetto istituzionale: la società ha creato uno spazio e un tempo, sulla base dei propri obiettivi da raggiungere, in cui possa avvenire un tipo di educazione che sia consono e congruo al modello sociale e politico condiviso.

La scuola è caratterizzata da un tipo di insegnamento formale, sistematico, intenzionale.

Funzione della scuola è quella di fornire istruzione attraverso un curricolo esplicito in cui contenuti, metodi, modalità di erogazione del sapere e tempi sono preordinati.

La scuola nasce con l’intento di istruire. Mentre la famiglia si presenta come comunità in cui prioritaria è la relazione educativa, la scuola è una comunità in cui centrale appare l’obiettivo degli apprendimenti di saperi, competenze, abilità.

In questo senso si potrebbe dire – e si badi al condizionale – che in famiglia si istruisce educando, mentre a scuola si educa istruendo.

Nella realtà non esiste una demarcazione tra istruzione ed educazione. Quello che si sottolinea è l’enfasi, l’attenzione posta a certi aspetti piuttosto che ad altri.

Anche in famiglia si danno istruzioni, si apprendono abilità e saperi, ma in modo del tutto occasionale, implicito appunto.

Del resto noi cominciamo ad apprendere fin dal momento della nascita e continuiamo a farlo per tutta la vita, arricchendo il nostro curricolo di vita: impariamo a camminare, ad evitare i pericoli, a far tesoro dell’esperienza e dell’imitazione: si tratta di un “curricolo implicito” che ci accompagna sempre e non cessa di accrescersi al momento dell’ingresso a scuola, anzi, il curricolo esplicito, formale, fatto di materie e di linguaggi veicolato dalla scuola entra anch’esso a far parte della nostra vita, si integra o comunque interagisce con il curricolo informale.

Ciò che differenzia la scuola dall’extrascuola, dall’ambiente di vita in genere, è che nell’istituzione l’ambiente è organizzato in funzione specifica degli apprendimenti e delle competenze che la società sceglie di far imparare: modelli di vita, comportamenti socialmente accettabili, saperi, competenze.

2. La scuola nel nuovo scenario In un tempo molto breve, abbiamo vissuto il passaggio da una società relativamente stabile a una società caratterizzata da molteplici cambiamenti e discontinuità.

Questo nuovo scenario è ambivalente: per ogni persona, per ogni comunità, per ogni società si moltiplicano sia i rischi che le opportunità.

Gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi di stimoli culturali, ma anche più contraddittori. Oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ma proprio per questo la

scuola non può abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere episodico che rischiano di caratterizzare la vita dei bambini e degli adolescenti.

Il paesaggio educativo è diventato estremamente complesso. Le funzioni educative sono meno definite di quando è sorta la scuola pubblica. In particolare vi è un’attenuazione della capacità adulta di presidio delle regole e del senso del limite e sono, così, diventati più faticosi i processi di identificazione e differenziazione da parte di chi cresce e anche i compiti della scuola in quanto luogo dei diritti di ognuno e delle regole condivise. Sono anche mutate le forme della socialità spontanea, dello stare insieme e crescere tra bambini e ragazzi. La scuola è perciò investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo”. E per potere assolvere al meglio alle sue funzioni istituzionali, la scuola è da tempo chiamata a occuparsi anche di altre delicate dimensioni dell’educazione. L’intesa tra adulti non è più scontata e implica la faticosa costruzione di un’interazione tra le famiglie e la scuola, cui tocca, ciascuno con il proprio ruolo, esplicitare e condividere i comuni intenti educativi.

Inoltre l’orizzonte territoriale della scuola si allarga. Ogni specifico territorio possiede legami con le varie aree del mondo, costituendo così un microcosmo che su scala locale riproduce opportunità, interazioni, tensioni, convivenze globali. Anche ogni singola persona, nella sua esperienza quotidiana, deve tener conto di informazioni sempre più numerose ed eterogenee e si confronta con la pluralità delle culture. Nel suo itinerario formativo ed esistenziale lo studente si trova a interagire con culture diverse, senza tuttavia avere strumenti adatti per comprenderle e metterle in relazione con la propria. Alla scuola spetta il compito di fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi un’identità consapevole e aperta.

Dunque il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multidimensionale. Al contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono irrinunciabili perché costituiscono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita. E poiché le relazioni con gli strumenti informatici sono tuttora assai diseguali fra gli studenti come fra gli insegnanti, il lavoro di apprendimento e riflessione dei

docenti e di attenzione alla diversità di accesso ai nuovi media diventa di decisiva rilevanza.

In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per imparare a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.

La scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi, in questa prospettiva, per il successo scolastico di tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità o di svantaggio.

Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone: innanzi tutto nella classe, dove le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza; inoltre nel Paese, affinché le situazioni di svantaggio sociale, economico, culturale non impediscano il raggiungimento degli essenziali obiettivi di qualità che è doveroso garantire.

In entrambi i casi con la finalità sancita dalla nostra Costituzione di garantire e di promuovere la dignità e l’uguaglianza di tutti gli studenti “senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali” e impegnandosi a rimuovere gli ostacoli di qualsiasi natura che possano impedire “il pieno sviluppo della persona umana” (dalla Prefazione alle Indicazioni Nazionali).

3. Per una nuova cittadinanza La scuola persegue una doppia linea formativa: verticale e orizzontale. La linea verticale esprime l’esigenza di impostare una formazione che possa poi continuare lungo l’intero arco della vita; quella orizzontale indica la necessità di un’attenta collaborazione fra la scuola e gli attori extrascolastici con funzioni a vario titolo educative: la famiglia in primo luogo. Insegnare le regole del vivere e del convivere è per la scuola un compito oggi ancora più ineludibile rispetto al passato, perché sono molti i casi nei quali le famiglie incontrano difficoltà più o meno grandi nello svolgere il loro ruolo educativo.

La scuola non può interpretare questo compito come semplice risposta a un’emergenza. Non è opportuno trasformare le sollecitazioni che le provengono da vari ambiti della società in un moltiplicarsi di microprogetti che investano gli aspetti più disparati della vita degli studenti, con l’intento di definire norme di comportamento specifiche per ogni situazione. L’obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un’educazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualità con i valori che orientano la società in cui vive.

La scuola perseguirà costantemente l’obiettivo di costruire un’alleanza educativa con i genitori. Non si tratta di rapporti da stringere solo in momenti critici, ma di relazioni costanti che riconoscano i reciproci ruoli e che si supportino vicendevolmente nelle comuni finalità educative.

La scuola si apre alle famiglie e al territorio circostante, facendo perno sugli strumenti forniti dall’Autonomia Scolastica, che prima di essere un insieme di norme è un modo di concepire il rapporto delle scuole con le comunità di appartenenza, locali e nazionali. L’acquisizione dell’autonomia rappresenta un momento decisivo per le istituzioni scolastiche. Grazie a essa si è già avviato un processo di sempre maggiore responsabilizzazione condiviso dai docenti e dai dirigenti, che favorisce altresì la stretta connessione di ogni scuola con il suo territorio.

Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale. Non dobbiamo dimenticare che fino a tempi assai recenti la scuola ha avuto il compito di formare cittadini nazionali attraverso una cultura omogenea. Oggi, invece, può porsi il compito più ampio di educare alla convivenza proprio attraverso la valorizzazione delle diverse identità e radici culturali di ogni studente. La finalità è una cittadinanza che certo permane coesa e vincolata ai valori fondanti della tradizione nazionale, ma che può essere alimentata da una varietà di espressioni ed esperienze personali molto più ricca che in passato.

La nostra scuola, inoltre, deve formare cittadini italiani che siano nello stesso tempo cittadini dell’Europa e del mondo. I problemi più importanti che oggi toccano il nostro continente e l’umanità tutta intera non possono essere affrontati e risolti all’interno dei confini nazionali tradizionali, ma solo attraverso la comprensione di far

parte di grandi tradizioni comuni, di un’unica comunità di destino europea così come di un’unica comunità di destino planetaria. Perché gli studenti acquisiscano una tale comprensione, è necessario che la scuola li aiuti a mettere in relazione le molteplici esperienze culturali emerse nei diversi spazi e nei diversi tempi della storia europea e della storia dell’umanità. La scuola è luogo in cui il presente è elaborato nell’intreccio tra passato e futuro, tra memoria e progetto.

4. La scuola come promozione e cambiamento La scuola deve strutturarsi sempre più come organismo di trasformazione e di progresso sociale; oggi sempre più deve educare al cambiamento, formando mentalità aperte in società dilatate.

In una società totalitaria i valori vengono assunti meccanicamente dalla scuola che non solo li accoglie e li accetta, ma opera anche una trasposizione educativa che potremmo chiamare indottrinamento, che è una manipolazione di coscienze per ottenere una uniformità ideologica.

Ma in una società democratica il rapporto scuola-società è diverso: non solo si pone in termini dialettici, ma anche interattivi. Non solo la scuola cerca di rispondere alle istanze sociali che premono, per così dire, all’esterno, nei vari contesti sociali, ma si pone essa stessa come momento di riflessione e ripensamento sulle proprie responsabilità educative.

Democratizzare la scuola non vuol dire solo più scuola per un maggior numero di persone, ma anche più larga partecipazione alla sua stessa gestione.

L’allargamento della base sociale del reclutamento – così come è avvenuto dal passaggio da una scuola di élite alla scolarizzazione di massa – non è comunque, di per sé, condizione sufficiente per rendere la scuola democratica. Una scuola che recluta i suoi allievi nella gran massa della popolazione e assicura a tutti uguali possibilità di formazione sociale (la scuola vista come “montacarichi sociale” di Sucholdolski), ma è fondata sull’intolleranza, sull’apologia dell’autorità, sul nazionalismo, sul razzismo, non può essere affatto una scuola democratica. Scriveva J. Dewey nel suo credo pedagogico: “Poiché l’educazione è un processo sociale, la scuola è semplicemente una forma di vita comunitaria in cui si accentrano tutti i fattori particolarmente atti a rendere il fanciullo partecipe delle risorse ereditate

dalla sua gente e a metterlo in grado di servirsi delle sue capacità per fini sociali”.

Pertanto la scuola è essa stessa vita e non solo preparazione alla vita.

E Bruner definisce in modo lapidario la funzione della scuola: “La scuola è l’ingresso nella vita della ragione”. È indubbiamente vita che si svolge in una comunità, ma in questa particolare comunità si fa l’esperienza di scoprire la realtà usando l’intelligenza. Perciò nella scuola un ruolo fondamentale assume l’istruzione.

Il termine istruzione è diverso dal termine insegnamento: mentre questo è attributo personale dell’insegnante, istruzione indica invece il risultato complessivo che si raggiunge attraverso i vari insegnamenti, risultato che entra a far parte, come valore autonomo, della realtà personale del soggetto istruito.

E l’istruzione allontana il pericolo dell’indottrinamento più volte paventato per la democrazia: poiché l’importante non è il cosa imparare (idee, informazioni, valori) ma il come imparare.

In una scuola democratica si devono attivare le potenzialità (il potenziale creativo di cui parlano i programmi della Scuola Primaria) di chi apprende e non lasciare spazio solo agli aspetti trasmissivi. La scuola rimane il mezzo fondamentale della trasformazione della società. “Persino le rivoluzioni non sono migliori delle idee che personificano e dei mezzi che sanno usare per realizzare tali idee. Viviamo in un’epoca in cui i cambiamenti sono più rapidi che mai nella storia e la diffusione delle notizie ad essi relative pressoché istantanea. Se vogliamo quindi credere seriamente in una scuola che possa essere apprezzata per se stessa e non quale mera preparazione alla vita, tale scuola deve allora riflettere le trasformazioni che veniamo vivendo.”

Ogni nuova teoria pedagogica nasce sempre come reazione ad un’altra teoria che nella scuola si è concretizzata, storicizzandosi. Si può dire che tutte le teorie hanno in comune il fatto che tentano di trasformare quanto esiste in qualcosa di più alto e migliore. Perciò parliamo più propriamente di “problematiche” pedagogiche.

La linfa dell’istituzione-scuola viene presa quindi anche dalle teorie pedagogiche e culturali in genere che “attraversano” il tipo di società in cui viviamo. Perciò la speculazione filosofica, la psicologia, la sociologia, l’antropologia culturale sono discipline fondamentali in quanto contribuiscono a fornire un corpo di conoscenze che porta inevitabilmente a una più profonda e più vasta comprensione dell’educazione nella sua globalità. Il fine della scuola – si è detto – è duplice: da un lato essa deve preparare alla società membri capaci di conformarvisi e, dall’altro, se

si tratta di una società democratica, cittadini provvisti della possibilità e della libertà d’azione necessarie per sviluppare la propria individualità nella socialità. Da ciò, due importanti conseguenze.

La prima è che la scuola deve essere attenta a quello che la società esige dai suoi membri, ad esempio il rispetto della legge e delle istituzioni, la partecipazione alla vita sociale e politica, un’accettazione relativa delle convenzioni socialmente condivise (“le regole del gioco democratico”) che costituiscono un corredo di base per la vita democratica.

La seconda conseguenza – non meno importante e strettamente legata alla prima – è che la scuola deve formare negli allievi una mentalità critica perché siano capaci di opporsi ad alcune delle tendenze negative che essi avvertono nella società che li circonda.

Da qui la necessità di offrire una vasta gamma di possibilità in campo educativo e di fornire a tutti l’uguaglianza delle opportunità, il che non significa una educazione uguale per tutti, ma una educazione differenziata per le possibilità di ciascuno. Alla democrazia della società deve corrispondere un’organizzazione democratica interna alla scuola.

Primo carattere della scuola come comunità educativa è quello che si può definire “strutturale”; una scuola che al suo interno, nelle sue strutture realizza la vita sociale, come ha sottolineato con forza Dewey.

In una scuola siffatta l’accento dovrebbe essere spostato dall’educatore allo scolaro, dal risultato al processo, dall’insegnamento all’apprendimento.

L’enfasi educativa va posta sull’apprendimento: e non si tratta solo di uno spostamento di campo. Gli spostamenti del centro dell’educazione dalla persona dell’insegnante alla materia insegnata e da questa al ragazzo che apprende trovano infatti un riscontro parallelo nei mutamenti democratici che si verificano simultaneamente nell’organizzazione politica. Sottolinea Mannheim che i procedimenti democratici in campo politico hanno condotto a procedimenti democratici in campo educativo.

Una scuola democratica anche al suo interno (contenuti e metodologie) non s’improvvisa. Occorre che sia organizzata e programmata affinché la valorizzazione delle capacità personali possa conciliarsi con la funzionalità dei contesti sociali.

Su un punto si può essere d’accordo. Il modello di scuola comunque ipotizzato dovrà essere necessariamente aperto, dinamico, comunque disposto all’innovazione e al cambiamento.

Anche per questo è più importante il come imparare che non il cosa.

Nella dimensione dell’autonomia la funzione della scuola non può non cambiare: nel momento in cui i contenuti del sapere potranno essere scelti a livello di ogni singola scuola, ci sarà la possibilità di avere un insegnamento meno distante dall’intento e, probabilmente, più attento alle aspettative del contesto territoriale.

Rimangono le funzioni base, irrinunciabili, della scuola che attengono alla realizzazione del diritto allo studio e all’istruzione per tutti. È lo stesso articolo 21 della legge 59/97 a prescriverlo laddove afferma che pur nella realizzazione dell’autonomia con la graduale attribuzione di funzioni finora prerogativa dell’Amministrazione vanno fatti salvi “i livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio nonché gli elementi comuni all’intero sistema scolastico pubblico in materia di gestione e programmazione definiti dallo Stato...”.

Alla scuola, e quindi a tutte le scuole, rimane il compito di formare l’uomo e il cittadino nel quadro degli ordinamenti dello Stato, a partire dalla nostra Costituzione che detta regole dirette (articolo 33: L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento; art. 34: la scuola è aperta a tutti) e regole indirette, ma non per questo meno cogenti come nell’art. 3: non solo nel primo comma dove si proclama l’uguaglianza, ma soprattutto nel secondo dove si assegna un ruolo attivo allo Stato perché vengano rimosse le cause dell’ineguaglianza: da qui la conseguenza – sottolineata dai ragazzi della scuola di Barbiana – che fare parti uguali tra disuguali è “somma ingiustizia” e il compito e la finalità principale della scuola è quello, sintetico, ma pregnante di creare il successo scolastico.

5. La scuola come ambiente educativo di apprendimento Il modello di uomo e cittadino che la scuola si propone di formare oggi è quello di una persona solidale, aperta e in grado di interagire con gli altri e con il mondo: per raggiungere questa finalità essa promuove l’acquisizione di tutti i tipi di linguaggio (una volta forse bastava saper leggere, scrivere, far di conto) e un primo livello di

padronanza di quadri concettuali, delle abilità, delle modalità di indagine essenziali alla comprensione del mondo umano, naturale e artificiale.

Perché tutto questo possa realizzarsi non solo è indispensabile una scuola in cui si faccia bene, ma un ambiente in cui si stia bene: lo star bene a scuola in un “clima sociale positivo” fatto di aiuto reciproco, di relazioni serene tra insegnanti e allievi e tra allievi all’interno della classe, di assunzione di responsabilità.

Sono queste le condizioni necessarie perché ogni alunno viva la scuola come “ambiente educativo di apprendimento” nel quale maturare progressivamente la propria capacità di azione diretta, di progettazione e verifica, di esplorazione, di riflessione e di studio individuale.

Sono funzioni che possono essere sottoscritte da tutti gli ordini di scuola, con le opportune modifiche di contenuti del sapere.

E la Scuola dell’Infanzia?

Ha perso da tempo la sua funzione di semplice custodia.

E gli stessi Orientamenti del 1991 nella Premessa ne delineano una nuova identità: ha assunto la forma di vera e propria istituzione educativa, sostituendo al modello tradizionale di scuola come luogo di vita, una nuova configurazione di primo grado del sistema scolastico, di cui si sottolinea lo spessore pedagogico ed educativo, non più meramente assistenziale.

Dalla Prefazione alle Indicazioni Nazionali: “La Scuola dell’Infanzia, statale e paritaria, si rivolge a tutte le bambine e i bambini dai tre ai sei anni di età ed è la risposta al loro diritto all’educazione e alla cura, in coerenza con i principi di pluralismo culturale ed istituzionale presenti nella Costituzione della Repubblica, nella Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza e nei documenti dell’Unione Europea.

“Essa si pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza e li avvia alla cittadinanza.

“Consolidare l’identità significa vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio io, stare bene, essere rassicurati nella molteplicità del proprio fare e sentire, sentirsi sicuri in un ambiente sociale allargato, imparare a conoscersi e ad essere riconosciuti come persona unica e irripetibile. Vuol dire sperimentare diversi ruoli e forme di identità: quelle di figlio, alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un

territorio, membro di un gruppo, appartenente a una comunità sempre più ampia e plurale, caratterizzata da valori comuni, abitudini, linguaggi, riti, ruoli.

“Sviluppare l’autonomia significa avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; provare soddisfazione nel fare da sé e saper chiedere aiuto o poter esprimere insoddisfazione e frustrazione elaborando progressivamente risposte e strategie; esprimere sentimenti ed emozioni; partecipare alle decisioni esprimendo opinioni, imparando ad operare scelte e ad assumere comportamenti e atteggiamenti sempre più consapevoli.

“Acquisire competenze significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e il confronto tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti; significa ascoltare, e comprendere, narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare, ‘ripetere’ con simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi.

“Vivere le prime esperienze di cittadinanza significa scoprire l’altro da sé e attribuire progressiva importanza agli altri e ai loro bisogni; rendersi sempre meglio conto della necessità di stabilire regole condivise; implica il primo esercizio del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell’ascolto, l’attenzione al punto di vista dell’altro e alle diversità di genere, il primo riconoscimento di diritti e doveri uguali per tutti; significa porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente e della natura.

“Tali finalità sono perseguite attraverso l’organizzazione di un ambiente di vita, di relazioni e di apprendimento di qualità, garantito dalla professionalità degli operatori e dal dialogo sociale ed educativo con le famiglie e con la comunità”.

I nuovi ordinamenti scolastici prevedono l’aggregazione di quelle che erano la Scuola Elementare e la Scuola Media in un unico ciclo chiamato Primo Ciclo.

6. La Scuola del Primo Ciclo Il Primo Ciclo d’istruzione comprende la Scuola Primaria e la Scuola Secondaria di primo grado. Ricopre un arco di tempo fondamentale per l’apprendimento e lo sviluppo dell’identità degli alunni, nel quale si pongono le basi e si acquisiscono

gradualmente le competenze indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e lungo l’intero arco della vita.

La finalità del Primo Ciclo è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona. Per realizzare tale finalità la scuola concorre con altre istituzioni alla rimozione di ogni ostacolo alla frequenza; cura l’accesso facilitato per gli alunni con disabilità; previene l’evasione dell’obbligo scolastico e contrasta la dispersione; valorizza il talento e le inclinazioni di ciascuno; persegue con ogni mezzo il miglioramento della qualità del sistema di istruzione.

In questa prospettiva ogni scuola pone particolare attenzione ai processi di apprendimento di tutti gli alunni e di ciascuno di essi, li accompagna nell’elaborare il senso della propria esperienza, promuove la pratica consapevole della cittadinanza.

La scuola, allora, come luogo eminentemente educativo, ma non unico ambiente che realizza processi educativi. È in questa prospettiva che va visto quello che già F. Frabboni, alla fine degli anni Ottanta, chiamava un “sistema formativo integrato” intendendo con esso un sistema “che mira all’alleanza tra le agenzie formative storiche permanenti intenzionalmente educative: famiglia, scuola, associazionismo, enti locali”.

I principi di interazione, l’acquisizione di una visione sistemica anche in campo educativo sono alla base di un modello di scuola aperta. Esperienze di tale genere non mancano, di provenienza prevalentemente anglosassone: non graded school, vertical grouping, tacking, team learning, sono tutte esperienze che possono in qualche modo orientarci, offrire alternative diverse.

Indipendentemente dai modelli di riferimento, va detto che una scuola democratica è inconciliabile con la figura dell’insegnante unico e con la classe monade.

Le premesse esistono: dai decreti delegati, alla legge 517/77, alla legge di riforma del 1990, tutto disegna uno scenario di una scuola “solidale” al proprio interno e nei confronti dell’esterno. Nella normativa infatti si fa riferimento ai docenti come gruppo (per citare un esempio: una delle funzioni dell’interclasse “è di agevolare ed estendere i rapporti reciproci tra docenti, genitori e alunni”). Un’altra fonte legislativa è la legge 4 agosto 1977 da tutti familiarmente chiamata “la 517”, dove il varco tra scuola e società è aperto dall’art. 2: “[…] ferma restando l’unità di ciascuna

classe, al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della stessa classe oppure di classi diverse…”.

Tanti passi sono stati compiuti perché la scuola uscisse dall’isolamento. Ma il modello pedagogico non si ferma qui. Va oltre. Verso l’obiettivo di una società che si riappropri del suo ruolo educativo in modo più globale e comprensivo. Nella prospettiva cioè di una educazione permanente in una società che sia tutta “educativa”.

7. La condizione infantile nella vita familiare e sociale contemporanea Abbiamo detto che la scuola (d’Infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado) non è l’unico luogo dove si fa “educazione” ma è quello deputato istituzionalmente a questo compito.

Ma la scuola svolge anche un’altra funzione importantissima per la società: essa è un osservatorio privilegiato della condizione infantile contemporanea.

La scuola può agevolmente svolgere questa funzione perché, mediante i rapporti diretti, spesso di fiducia e confidenza fra docenti, alunni e famiglie, può avere una visione ampia e realistica delle condizioni di vita del bambino, della famiglia, dei rapporti interni al nucleo familiare, delle condizioni economiche, insomma delle condizioni dell’essere bambino nella vita familiare e sociale. È alla scuola, alle sue figure più importanti, alle insegnanti, che gli alunni raccontano le loro vicende, esprimono desideri o preoccupazioni. È alla scuola che spesso le famiglie comunicano i loro problemi o le loro aspettative. È alla scuola che le altre istituzioni si rivolgono per conoscere meglio l’universo infantile o le singole situazioni. È evidente quindi la centralità, ma anche la grande responsabilità che assume la scuola nell’impegno che il sistema formativo deve mettere in atto per l’educazione dei bambini e dei ragazzi.

In questi ultimi decenni si è assistito ad un cambiamento molto grande del ruolo sociale e della funzione educativa della famiglia.

Si è passati da un tipo di famiglia “tradizionale pre-moderna”, in cui essa svolgeva una funzione di accudimento dei figli e di trasmissione di valori e modelli culturali ad una famiglia che potremmo definire “post-moderna”, in cui l’accudimento non è svolto esclusivamente dalla famiglia, poiché i suoi membri sono maggiormente coinvolti nello svolgimento di compiti lavorativi esterni; con una più forte presenza nel contesto sociale ed economico di entrambi i genitori e, talvolta, con una forma di alleggerimento dei legami familiari.

In questo passaggio si assiste alla permanenza del mandato educativo alla famiglia ma anche a fenomeni di crisi nello svolgimento di questa funzione.

Per una migliore comprensione delle problematiche sulla condizione infantile, traiamo alcuni spunti di riflessione dal “1° Rapporto Nazionale sulla Condizione dell’Infanzia e della Preadolescenza” – anno 2010 – dell’Istituto Eurispes. Dalla lettura di questo rapporto emergono alcuni elementi che possono essere sintetizzati in due categorie.

Bisogni: – un percorso educativo sereno ed equilibrato.

“La fragilità insita nella condizione infantile merita un rispetto attivo, inteso a proteggere e a comprendere le istanze degli adulti di domani; e non è retorica affermare che il futuro e la prospettiva stessa della società passano necessariamente attraverso la costruzione di un percorso sereno ed equilibrato dell’età più esposta e delicata.”

– Bisogno di attenzione, bisogno di ascolto.

“Conoscerli e comprenderli significa giungere puntuali all’appuntamento con il futuro. Ogni richiesta, ogni allarme, ogni sorriso che i bambini ci inviano vale un’ipoteca su quel che sarà.”

– Necessità di relazione.

“La generale diffusione del benessere ha colmato i bambini di cose, spesso inutili, instillando negli adulti la subdola illusione che tutto ciò di cui i figli abbisognano possa essere comprato. Dimenticati davanti ad un televisore, affidati ad un

frigorifero strapieno, i bambini crescono in una solitudine dorata che inaridisce progressivamente la naturale attitudine a relazionarsi con i ‘grandi’.”

– Necessità di rispetto e comprensione dei vissuti.

“Sono all’ordine del giorno i bambini usati dagli adulti, strumentalizzati nei ricatti affettivi familiari e massmediatici. Obbligati a recitare una parte in tragici ‘giochi’ dove hanno solo da perdere.”

Rischi ed errori: – delega educativa.

“L’organizzazione della vita della comunità e la mancanza, molto spesso, di una rete di solidarietà realmente fruibile e stabile, ha portato i bambini ad un percorso di crescita sempre più frammentato e velocizzato, segnato da una delega sempre più ampia affidata ad agenzie esterne al contesto familiare.”

– Incertezza del ruolo genitoriale.

“Lo sviluppo e la socializzazione precoce dei bambini rendono necessarie una ridefinizione del percorso di formazione degli adulti al ruolo genitoriale, ma anche l’ideazione e l’implementazione di strumenti di aiuto e di prevenzione di tutte le forme di inadeguatezza e di trascuratezza nella cura dei bambini, specialmente nelle prime fasi della loro crescita.”

Cosa può fare la scuola?

“La sfida che le istituzioni e le organizzazioni al servizio dell’infanzia debbono saper raccogliere è quella del miglioramento della qualità degli interventi e della formazione permanente di tutti gli operatori. Così come occorre incrementare la capacità progettuale di nuovi servizi per l’infanzia e la famiglia, coniugando la creatività con l’analisi dei costi e dei benefici economici e sociali nel breve e nel lungo periodo.”

“Per poter utilizzare al meglio le nuove conoscenze, i professionisti che si occupano dell’infanzia hanno necessità di sottoporsi ad un processo di formazione continua che colga e interpreti i cambiamenti, le innovazioni, i risultati di sperimentazioni positive. Le nuove conoscenze sul funzionamento e lo sviluppo della mente infantile e – sulla terapia – risultano di aiuto ai bambini solo se le persone che si occupano professionalmente di loro sono consapevoli e competenti.”

8. I bambini, le famiglie, i docenti, l’ambiente di apprendimento I bambini I bambini sono il nostro futuro e la ragione più profonda per conservare e migliorare la vita comune sul nostro pianeta. Sono espressione di un mondo complesso e inesauribile, di energie, potenzialità, sorprese e anche di fragilità – che vanno conosciute, osservate e accompagnate con cura, studio, responsabilità e attesa. Sono portatori di speciali e inalienabili diritti, codificati internazionalmente, che la scuola per prima è chiamata a rispettare.

I bambini giungono alla Scuola dell’Infanzia con una storia: in famiglia, al nido di infanzia o alla Sezione primavera hanno imparato a muoversi e ad entrare in contatto con gli altri con livelli crescenti, ma ancora incerti, di autonomia; hanno sperimentato le prime e più importanti relazioni; hanno vissuto emozioni ed interpretato ruoli attraverso il gioco e la parola; hanno intuito i tratti fondamentali della loro cultura, hanno iniziato a porsi domande di senso sul mondo e la vita.

Ogni bambino è, in sé, diverso ed unico e riflette anche la diversità degli ambienti di provenienza che oggi conoscono una straordinaria differenziazione di modelli antropologici ed educativi, che comprendono famiglie equilibrate e ricche di proposte educative accanto ad altre più fragili e precarie; una presenza genitoriale sicura, ma anche situazioni diverse di assenza; il rispetto per chi è bambino, insieme al rischio della frettolosità e del precoce coinvolgimento nelle dinamiche della vita adulta.

I bambini sono alla ricerca di legami affettivi e di punti di riferimento, di conferme e di serenità e, al contempo, di nuovi stimoli emotivi, sociali, culturali, di ritualità, ripetizioni, narrazioni, scoperte.

La Scuola dell’Infanzia si presenta come un ambiente protettivo, capace di accogliere le diversità e di promuovere le potenzialità di tutti i bambini, che fra i tre e i sei anni esprimono una grande ricchezza di bisogni ed emozioni, che sono pronti ad incontrare e sperimentare nuovi linguaggi, che pongono a se stessi, ai coetanei e agli adulti domande impegnative e inattese, che osservano e interrogano la natura, che elaborano le prime ipotesi sulle cose, sugli eventi, sul corpo, sulle relazioni, sulla lingua, sui diversi sistemi simbolici e sui media, dei quali spesso già fruiscono non soltanto e non sempre in modo passivo e sull’esistenza di altri punti di vista.

La Scuola dell’Infanzia riconosce questa pluralità di elementi che crea tante possibilità di crescita, emotiva e cognitiva insieme, per far evolvere le potenzialità di tutti e di ciascuno, creare la disponibilità nei bambini a fidarsi e ad essere accompagnati, nell’avventura della conoscenza. La scuola promuove lo star bene e un sereno apprendimento attraverso la cura degli ambienti, la predisposizione degli spazi educativi, la conduzione attenta dell’intera giornata scolastica.

Le famiglie Le famiglie sono il contesto più influente per lo sviluppo affettivo e cognitivo dei bambini. Nella diversità di stili di vita, di culture, di scelte etiche e religiose, esse sono portatrici di risorse che devono essere valorizzate nella scuola, per far crescere una solida rete di scambi comunicativi e di responsabilità condivise.

L’ingresso dei bambini nella Scuola dell’Infanzia è una grande occasione per prendere più chiaramente coscienza delle responsabilità genitoriali. Mamme e papà (ma anche nonni, zii, fratelli e sorelle) sono stimolati a partecipare alla vita della scuola, condividendone finalità e contenuti, strategie educative e modalità concrete per aiutare i piccoli a crescere e imparare, a diventare più “forti” per un futuro che non è facile da prevedere e da decifrare.

Per i genitori che provengono da altre nazioni e che sono impegnati in progetti di vita di varia durata per i loro figli nel nostro Paese, la scuola si offre come uno spazio pubblico per costruire rapporti di fiducia e nuovi legami di comunità. Modelli culturali ed educativi, esperienze religiose diverse, ruoli sociali e di genere hanno modo di confrontarsi, di rispettarsi e di evolvere verso i valori di convivenza in una società aperta e democratica.

Le famiglie dei bambini con disabilità trovano nella scuola un adeguato supporto capace di promuovere le risorse dei loro figli, attraverso il riconoscimento delle differenze e la costruzione di ambienti educativi accoglienti e inclusivi, in modo che ciascun bambino possa trovare attenzioni specifiche ai propri bisogni e condividere con gli altri il proprio percorso di formazione.

I docenti La presenza di insegnanti motivati, preparati, attenti alle specificità dei bambini e dei gruppi di cui si prendono cura, è un indispensabile fattore di qualità per la costruzione di un ambiente educativo accogliente, sicuro, ben organizzato, capace di suscitare la fiducia dei genitori e della comunità.

Lo stile educativo dei docenti si ispira a criteri di ascolto, accompagnamento, interazione partecipata, mediazione comunicativa, con una continua capacità di osservazione del bambino, di presa in carico del suo “mondo”, di lettura delle sue scoperte, di sostegno e incoraggiamento all’evoluzione dei suoi apprendimenti verso forme di conoscenza sempre più autonome e consapevoli.

La progettualità si esplica nella capacità di dare senso e intenzionalità all’intreccio di spazi, tempi, routine e attività, promuovendo un coerente contesto educativo, attraverso un’appropriata regia pedagogica.

La professionalità docente si arricchisce attraverso il lavoro collaborativo, la formazione continua in servizio, la riflessione sulla pratica didattica, il rapporto adulto con i saperi e la cultura. La costruzione di una comunità professionale ricca di relazioni, orientata all’innovazione e alla condivisione di conoscenze, è stimolata dalla funzione di leadership educativa della dirigenza e dalla presenza di forme di coordinamento pedagogico (dalla Prefazione alle Indicazioni Nazionali).

9. Il quadro costituzionale del sistema educativo La scuola è un’organizzazione che trova il proprio alveo giuridico nella categoria dei pubblici servizi.

Nel quadro delle attività di servizi e beni che lo Stato svolge a favore dei cittadini si colloca la scuola pubblica.

La scuola non è attività esclusiva dello Stato, tanto è vero che quella pubblica si svolge in concorrenzialità con la scuola privata.

Questa “concorrenzialità” si ispira al “principio di sussidiarietà”, riconosciuto nel trattato dell’Unione Europea di Maastricht (7 febbraio 1992), che definisce i rapporti tra Stato e società. Di esso parleremo più diffusamente in seguito.

La scuola rientra nella categoria dei servizi ritenuti necessari: è la stessa Costituzione, infatti, che contiene disposizioni specifiche al riguardo.

Ciò che si cita più frequentemente a questo riguardo è l’articolo 34: “La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”.

Fine dell'estratto Kindle.

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