Easy handbook si by Mestna knjižnica Ljubljana

Učenje na poti – za vsakogar, kadarkoli in kjerkoli! Knjiga virov priložnostnega učenja

V projektu sodelujejo: Paritätisches Bildungswerk LV NRW e. V. // Mobilé e. V. // Suomen Pelastusalan Keskusjärjestö // Opintotoiminnan keskusliitto ry // Kadın Sorunlarını Araştırma Derneği (KSAD) // Gaziantep Üniversitesi Kadin Sorunlari Araştirma Ve Uygulama Merkezi // Natsionalen Politehnicheski Muzei // Nov Balgarski Universitet // Mestna knjižnica Ljubljana // Glotta Nova, center za pravo učenje in poučevanje // Pridruženi partner: Schweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB

Učenje na poti – za vsakogar, kadarkoli in kjerkoli! Knjiga virov priložnostnega učenja

LLP 2008-3427

Predgovor 1. Uvod Uporaba in uporabnost priročnika

Zgradba priročnika

2. Projekt EASY Pristopi, cilji in rezultati projekta

Partnerstvo

Osnovni termini, uporabljeni v projektu

3. Teoretično ozadje Učenje za moč desetih – kdo ponuja več ? 22 Prof. Dr. Jost Reischmann Sprememba učenja v informacijski družbi 31 Prof. Dr. Claus Tully Podpora priložnostnemu učenju v dobi digitalnih medijev 35 Prof. Dr. Stephan Schwan 4. Praktični pristop Prefinjeni podpornik učenja odraslih (PPUO) Savena BORISOVA, Ph.D.

Neformalno in priložnostno učenje ter flow Ajda Erjavec, Jelica Pegan Stemberger, Dr. Tatjana Dragovič, Karmen Šemrl

Samostojno učenje s pomočjo internetnih virov Dr. Servet Demir, Prof. Dr. Esra Ibanoğlu

Priložnostno učenje s pomočjo internetnih forumov, nevladnih organizacij in podpornikov učenja Susanna Plathan, Dr. Marion Fields

Manipulacija v izobraževalnem procesu – o etiki v priložnostnem učenju Karen Blümcke

Nov format učenja? Švicarski festival učenja Ruth Jermann

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja Osnovne kompetence/kvalifikacije učiteljev in udeležencev

Cilji in organizacija evropskega usposabljanja

Didaktična načela evropskega usposabljanja

Moduli evropskega usposabljanja

Načrt usposabljanja za evropski koncept usposabljanja

Nacionalne in organizacijske prilagoditve evropskega koncepta usposabljanja

Reference

Dodatni viri

6. Orodja Tkanine na nas in okoli nas

Demonstracija muzeja ob praznovanju otroške rojstnodnevne zabave

Muzeji in starejši ljudje – začnite z zabavo!

Skodelica kave

Igre

Stojnica

Godzilla iz zaloge hrane

Gasilske botre

100

Namizne igre

102

Prazen CD

104

Spletni kviz

106

Demonstracija na vrtu

108

Demonstracija v vrtcu

110

7. Kontakti

LLP 2008-3427

Predgovor Morda ste na ta priročnik naleteli naključno ali pa vam ga je kdo namenil s posebnim razlogom. Mogoče ste ga iskali in imate sedaj občutek, da ste končno našli nekaj, kar vam lahko pomaga pridobiti dostop do popolnoma novega področja. Načini, na podlagi katerih ste prišli do tega priročnika, so lahko raznoliki, vsaj tako raznolike pa so tudi poti do učenja. Ko govorimo o učenju, se večina od nas najprej spomni na šolo, izobraževanje ali študij, mogoče celo na zadnji seminar, na katerem smo bili, ali pa večerno šolo. Učenje na tak način je večkrat lahko naporna izkušnja, povezana s potrebo po dosežku (skupaj z urniki, učnimi cilji in certifikati). Tako lahko pozabimo, da učenje lahko: 1. predstavlja zabavo in je prijetno ter 2. se lahko odvija zunaj izobraževanju namenjenih prostorov. Če pomislite, kaj vse ste se naučili v zadnjem letu v službi, pri vzgoji otrok, ko ste bili “sam svoj mojster” v garaži, o vrtnarjenju, uporabi svojega računalnika na mobilnem telefonu, verjetno lahko kmalu ugotovite, da ste se veliko naučili, in da za to ni bilo potrebno obiskovati izobraževalne ustanove ali se udeležiti seminarja. Strokovnjaki ocenjujejo, da 70% našega znanja in veščin pridobimo zunaj izobraževalnih institucij, pa naj bo to v družinskem krogu, tekom nakupovanja ali klepetanja s sosedom, med brskanjem po svetovnem spletu, pri delu s sodelavci ali drugod. Pogosto tega ni ne opazimo, kar pomeni, da se dogaja “kar tako“, mimogrede. Tovrstne učne izkušnje navadno povzemamo v kategorijo priložnostnega učenja, le-to pa je glavna tema pričujočega priročnika.

LLP 2008-3427

1. Uvod

LLP 2008-3427

1. Uvod

Uporaba in uporabnost priročnika Pričujoči priročnik je namenjen predstavitvi in spodbujanju različnih uporab priložnostnega učenja, pa tudi razmisleku o možnostih lastne uporabe. Ključ do tega sta širitev našega razumevanja, kaj to učenje je, in premik pozornosti k pogosto skritemu potencialu priložnostnega učenja. Pomembno je, da si v večji meri, kot smo to počeli v preteklosti, idejo učenja ogledamo z zornega kota učenca. To pomeni: 1. Premakniti pozornost od pomena vrste ustanove, ki jo je obiskoval, časa obiskovanja in pridobljenih kvalifikacij k veščinam, ki jih učenec ima (Strauch, A. 2010: Lernergebnisorientierung – Herausforderungen und didaktische Prinzipien: V reviji: Bildung für Europa, 13/2010, p. 10-11). Ta vidik vsekakor ni osrednja tema pričujočega priročnika. 2. Začeti pri posameznikovih dejanskih ali pričakovanih potrebah in usmerjati učne izbire in priložnosti glede na te potrebe. Drug pomemben poudarek, ki močno presega dosedanje poskuse, je osredotočanje na učenje, ki se odvija zunaj uradnih izobraževalnih ustanov (šole, ustanove poklicnega usposabljanja, univerze, programi nadaljnjega usposabljanja), in pa dejanska ponudba priložnostnega učenja v teh ustanovah. Utemeljena predpostavka, da se velik del našega učenja dogaja izven uradnih izobraževalnih institucij, razkriva do sedaj neodkrita mesta in prostore učenja. Tako se kot zanimivo vprašanje zastavi, na katerih mestih se ljudje veliko zadržujejo v vašem vsakdanjem življenju in na katerem od teh mest bi se lahko odvijalo učenje. Katere lokacije bi to lahko bile?

• Kjer delate.

• V trgovini.

• V mehanični delavnici.

• V čakalnici pri zdravniku.

• V čakalnicah javnih uradov in zavodov.

• V otroškem varstvu (vrtci, družinski centri, osnovne šole).

• Na tržnici.

• V muzeju ali knjižnici.

• Pri obisku sorodnika v domu za ostarele.

• Na avtobusni postaji.

• Na letališču ali na železniški postaji.

LLP 2008-3427

1. Uvod

Glavno idejo predstavljajo prepoznavanje potencialnih učnih situacij na vsakdanjih lokacijah in ciljno izkoriščanje teh prostorov ter ustvarjanje in aktivno razvijanje učnih situacij na teh mestih. V idealnih razmerah začetek tega procesa predstavljajo izražene ali predpostavljene potrebe posameznika oziroma skupine. To je lahko npr. razrešitev določenega problema ali odgovor na določeno vprašanje. Druga možnost pa je, da se učna potreba spontano porodi v praktični situaciji. To praviloma lahko povežemo z zabavo in užitkom pri učenju. Posledično sta možni vsaj dve strukturno različni učni situaciji. V prvi je v središču reševanje problema, kjer je učenje zgolj nenamenska posledica. To se dogaja, kadar se soočate z novimi, nepoznanimi situacijami (orientacija v tuji državi ali mestu, ki ga ne poznate, obdobje po rojstvu prvega otroka, čas po prvi avtomobilski nesreči) ali kadar prvič kaj uporabljate (uporaba novega elektronskega pripomočka ali naprave za vstopnice). Druga različica učne situacije pa nastopi, ko sta v ospredju radovednost in želja po izkušanju nečesa novega. Učenje se pač dogaja mimogrede in je za učenca pravzaprav dobrodošla aktivnost. (Učni) rezultati te dejavnosti so nepomembni. Primeri takih učnih situacij so npr. potovanje, obisk knjigarne ali neznane tržnice, sprehod po mestu ter mesta in dogodki, kjer spoznavate nove ljudi (zabave, bari). Sedaj pa je ključni korak zgrabiti možnosti za učenje, ki se večinoma porajajo po naključju, in jih aktivno razviti, širiti in izboljševati učne priložnosti ter ustvarjati nove poti do učenja. Za ustvarjanje obeh omenjenih vrst učnih priložnosti obstajajo različni učinkoviti pristopi. Najprej je dobro pogledati na probleme ali pomanjkanje informacij kot na možnost za učenje. Takšni primeri so lahko spraševanje o tem, kako “pravilno” ravnati s sorodniki, ki jih negujejo v domu za ostarele, vprašanje staršev v vrtcu, kako najbolje vzgojiti otroka, spraševanje o pravilni uporabi elektronskega aparata še v trgovini, potreba po orientiranju v nepoznanem prostoru, iskanje določenega izdelka ali storitve. Seznam je neskončen. Istočasno pa razvijajmo strategije reševanja problemov in načine iskanja informacij zavestno, tako da bo priložnost za učenje čim večja. V praksi to pomeni, da veščine (znanje, zmožnost, izkušnje), pridobljene tekom posamezne situacije, ostajajo in so za posameznika uporabne, kadar rešuje druge probleme in odgovarja na druga vprašanja, oziroma da so pridobljene splošne veščine uporabne v drugih situacijah. Pomembno je, da učno priložnost predstavimo takoj, brez da bi vmes prekinili pozornost. Lahko je npr. v obliki informativnega materiala, informativnega dogodka ali neformalnega sestanka z ostalimi, ki se jih tema dotika, ali pa z negovalnim osebjem v omenjenem domu za ostarele. V vseh primerih je učna potreba oziroma vprašanje tisto, kar oblikuje izhodiščno točko. Ta se lahko razkrije s pomočjo opazovanja ali neposrednega stika.

LLP 2008-3427

1. Uvod

Še en pomemben poudarek je na najbolj atraktivni in učencu prijazni predstavitvi učne situacije, tako da se čim prej zbudi potencialni učni interes in je veselje oprijemljive dejavnosti in izkušnje karseda veliko. Drugače povedano – izkušnja vsake situacije naj bo karseda prijetna, saj tako spodbuja pridobivanje novega znanja in veščin. Po eni strani to zadeva vprašanje vidnosti in preprostega dostopa, po drugi strani pa ima posledice tudi za prostorsko ureditev, ki naj bi učenje spodbujala npr. s ciljnim „naslavljanjem“ vseh čutov in komunikacijskih kanalov, uporabo primernih metod in virov in z ustvarjanjem neformalnih in fleksibilnih priložnosti za srečevanje in izmenjavo s pomočjo namenske prostorske razporeditve. Omenjeni vidiki odpirajo nove priložnosti za številne organizacije in ustanove na področju ustvarjanja in razvijanja neformalnih učnih situacij za stranke in obiskovalce. Morda ste že ob branju tega uvoda začeli razmišljati, kakšne učne priložnosti lahko ponudite svojim strankam ali obiskovalcem vaše organizacije. V tem priročniku boste naše predloge in primere, kako se tega lotiti. Posebej nagovarjamo osebje in nosilce odločitev v organizacijah ter ustanovah. V naslednjem delu sledi nekaj namigov o zgradbi priročnika in načinu uporabe.

LLP 2008-3427

1. Uvod

Zgradba priročnika Pričujoči priročnik skuša ustvariti najširši možni pristop k področju priložnostnega učenja, enako pa velja tudi za raznolikost informacij, ki se v priročniku nahajajo. Drugo poglavje se začne s kratko predstavitvijo projekta EASY, ki ga je sofinancirala EU in je osnova za vsebinski okvir tega priročnika. Tu se nahajajo tudi osnovne informacije o ljudeh in organizacijah, ki so bili vpleteni v ta projekt in tudi stojijo za njegovimi ugotovitvami. V poglavjih 3 in 4 boste našli izbor kratkih člankov, ki orisujejo različni spremenljivke in vidike priložnostnega učenja, kar vam omogoča, da lahko na tematiko pogledate z različnih zornih kotov. Članki so razdeljeni glede na stopnjo abstraktnosti, tako da se lahko temi približate tako na abstraktni kot oprijemljivi ravni. Članki so samostojni, zato jih lahko berete neodvisno od branja ostalih člankov in v kateremkoli vrstnem redu. Prve tri so napisali znanstveni strokovnjaki, ki so sodelovali na projektu EASY v vlogi svetovalnega odbora. Ostale članke je prispevalo pet partnerjev iz izobraževalnih organizacij in pridruženi partner iz Švice. Več podrobnosti o partnerjih se nahaja v sedmem poglavju. V petem poglavju priročnika je predstavljena celotna strategija usposabljanja za kvalificirane učne podpornike priložnostnega učenja. Koncept naj bi oskrbel osebje v organizacijah in ustanovah z vsem potrebnim, kar na prizorišču potrebujejo za razvoj in izvrševanje priložnostnega učenja. Koncept usposabljanja je bil preizkušen v petih državah (gl. naslednji razdelek tega poglavja). Kot dodatek samemu konceptu usposabljanja boste našli tudi informacije in poročila o uporabljenih metodah in teorijah učenja, ki so podlaga koncepta. V šestem poglavju se pod naslovom “Orodja” nahaja izbor primerov praktične uporabe možnosti priložnostnega učenja. Opisu posameznega orodja sledi standardiziran sistem (ozadje, uporaba in izkušnje, pridobljene z uporabo). Opise dopolnjujejo tudi slike. Za nadaljnjo ilustracijo si lahko ogledate tudi DVD, kjer so videoposnetki praktične uporabe v neformalnih in priložnostnih učnih situacijah iz petih partnerskih držav. DVD bo na voljo s koncem decembra 2010. Informacije o kontaktnih podatkih partnerjev in možnosti pridobitve DVD-ja lahko poiščete v poglavju 7.

LLP 2008-3427

2. Projekt EASY

LLP 2008-3427

2. Projekt EASY

Pristopi, cilji in rezultati projekta V projektu EASY – Easy to join Education: Inclusion for all! (EASY- Izobraževanje, ki se mu je lahko priključiti: vključitev za vse!) smo v šestih državah Evrope razvili dejavnosti priložnostnega učenja, ki so blizu vsakdanjim dejavnostim. Glavna ideja projekta je bila pogostim strankam, uporabnikom in obiskovalcem partnerskih nevladnih organizacij (NO) oz. malih in srednjih podjetij (MSP) približati izobraževanje, namesto pričakovanja, da se bodo le-ti udeležili usposabljanj v izobraževalnih ustanovah. Tako smo se odločili, da bodo podporniki neformalnega in priložnostnega učenja zaposleni v partnerskih organizacijah. Da bi podpornike učenja pripravili na njihovo delo, so se udeležili 4- do 5-dnevnega usposabljanja, ki so ga razvile sodelujoče izobraževalne organizacije. Tekom usposabljanja so se bodoči podporniki učenja urili v metodah preprostega opazovanja, da bi spoznali prave potrebe svojih strank in klientov; načinih oblikovanja in izpeljave učnih postavitev za priložnostno in neformalno učenje in preprostih metodah evalvacije. Po zaključku usposabljanja so podporniki učenja v petih partnerskih NO/MSP začeli razvijati svoje lastne učne postavitve. Njihova prva naloga je bila spoznati nekaj novega o potrebah in interesih svojih strank, obiskovalcev, klientov in uporabnikov. Vsaka od organizacij je nato izpeljala 15 učnih postavitev za priložnostno in neformalno učenje. Ob koncu projekta pa imamo tri glavne rezultate. Prvi je koncept usposabljanja za podpornike priložnostnega in neformalnega učenja (gl. četrto poglavje tega priročnika). Drugi je EASY priročnik, ki ga pravkar držite v roki! Tretji glavni rezultat pa je video DVD, ki vsebuje izseke postavitev priložnostnega in neformalnega učenja, ki so jih izvedli v petih državah. Razdeljen je v tri dele. V prvem delu je kratka predstavitev projekta in ideje za njim z intervjuji udeležencev projekta (koordinator projekta, člani svetovalnega odbora, koordinatorica koncepta usposabljanja). V drugem delu DVD-ja se predstavijo člani sodelujočih partnerskih organizacij in povedo nekaj o svoji motivaciji za sodelovanje na projektu. Tretji del DVD-ja vsebuje izbrane izseke posnetkov učnih postavitev, ki jih spremljajo komentarji, ki postavitve opisujejo. Projekt EASY ima tudi svojo spletno stran. Na njej lahko najdete dodatne informacije o projektu, partnerjih in rezultatih (www.projecteasy.eu).

LLP 2008-3427

2. Projekt EASY

Partnerstvo Partnerstvo sestavlja 11 partnerjev iz šestih držav. Med njimi je pet neprofitnih organizacij (knjižnica iz Slovenije, muzej iz Bolgarije, združenje za ženska vprašanja iz Turčije, krovna organizacija za požarno zaščito in varnost domov na Finskem in dnevni varstveni center za starejše iz Nemčije) in šest izobraževalnih organizacij kot so univerze in organizacije za izobraževanje odraslih. Takšna sestava združbe nam je omogočila, da smo preizkusili postavitve priložnostnega učenja z zelo različnimi ciljnimi skupinami (obiskovalci muzeja v Bolgariji, uporabniki knjižnice v Sloveniji, klienti in obiskovalci dnevnega varstvenega centra v Nemčiji, ciljne skupine požarne zaščite na Finskem in ciljne skupine združenja za ženska vprašanja v Turčiji). Rezultate je moč najti tako v priročniku kot tudi na DVD-ju. Podrobnosti o kontaktih partnerjev lahko najdete v sedmem poglavju. Partnerja iz Slovenije Slovenska partnerja v projektu sta bili Mestna knjižnica Ljubljana (MKL) in Glotta Nova – Center za novo znanje. Pilotska nevladna organizacija MKL je knjižnica prestolnice, ki svoje storitve ponuja svojim obiskovalcem in prebivalcem Ljubljane. S svojimi programi aktivno oblikuje tako javni prostor kot ponudbo knjižnic in se je do sedaj uveljavila kot prepoznavna kulturna ustanova. Glotta Nova (ponudnik izobraževanja) je mednarodni izobraževalni center za izobraževanje odraslih z bogatim strokovnim znanjem na področju komunikacije, retorike, prodaje in marketinga, teambuildinga, upravljanja s časom, nevrolingvističnega programiranja itd. Svoje storitve ponuja evropskim podjetjem in njihovim zaposlenim ter jim pomaga na njihovi poti k doseganju profesionalne in osebne odličnosti. Partnerja iz Turčije Raziskovalni in aplikativni center za ženska vprašanja na univerzi v Gaziantepu in Združenje za ženska vprašanja sta partnerja projekta EASY, ki prihajata iz Turčije. Sodelujeta z namenom podpore ženskam pri izobraževalnih, kulturnih in družbenih aktivnostih, razvoja zavesti o človekovih pravicah v družbi, izpeljave osnovnih in praktično naravnanih raziskav, ki zadevajo ženske na področju izobraževanja, kulture, zdravja, ekonomike in politike, ponudbe neformalnih usposabljanj, branja in pisanja ter izboljšanja veščin/inteligentnosti žensk v socialno in ekonomsko depriviligiranih skupinah. Partnerja s Finske OK Study Centre je ustanova za izobraževanje odraslih, razširjena po celotni državi, ki nudi izobraževalne in kulturne programe, usmerjanje ter podporo 64 članicam, ki so vse politično neodvisne nevladne organizacije na Finskem. Izobraževalni center si za glavne cilje postavlja razvoj in nego večstranske in aktivne državljanske dejavnosti in podporo svojim članicam pri izobraževalnih aktivnostih. Organizacije članice prihajajo s področij zdravstva, izobraževanja in kulture, državljanskega svetovanja, narave in okolja in drugih specifičnih področij. Nudijo tako finančno kot pedagoško podporo, tečaje in daljše izobraževalne programe, vodijo izobraževalne projekte na nacionalni in mednarodni ravni, organizirajo umetniške dogodke, izdajajo publikacije itd., nudijo pa tudi druge strokovne storitve.

LLP 2008-3427

2. Projekt EASY

Finska državna reševalna zveza SPEK je osrednja državna organizacija za požarne in reševalne storitve. Je tudi strokovna organizacija za individualno načrtovanje urgentnega reševanja in civilne zaščite. Zveza aktivno deluje na izboljševanju varnosti domov, organizacij in družbe v normalnih okoliščinah in urgentnih stanjih. Cilj SPEK-ovega dela je pomagati ljudem in organizacijam pri preprečevanju nesreč in nevarnih situacij, preventivnemu delovanju in pridobivanju znanja o tem, kaj storiti v urgentnih situacijah.

Partnerja iz Bolgarije Bolgarska partnerja projekta EASY sta univerza in muzej. Nova bolgarska univerza je zelo aktivna pri vzpostavljanju mednarodnih povezav vse od svoje ustanovitve leta 1991. Je PRVA, ki je v Bolgariji uvedla kreditni sistem. PRVA, ki je uvedla študijske stopnje »specialist«, »bachelor« in »master«. PRVA, ki je uvedla učenje na daljavo in nadaljnje usposabljanje. Definicija kvalitete po njihovem mnenju išče ravnotežje med akademskimi kvalitetami, potrebami trga dela, potrebami posameznikov po lastnem razvoju in potrebami družbe po izobraženih, odgovornih in kritičnih posameznikih. Nacionalni politehnični muzej v Sofiji je bil ustanovljen pred več kot petdesetimi leti. Poleg tradicionalnih funkcij, ki so tipične in lahko prepoznavne pri muzejih nacionalnega pomena, je muzej dobro razvil tudi izobraževalno strukturo, ki odgovarja potrebam udeležencev. Njihova glavna ciljna skupina so dijaki srednjih šol. Programi usposabljanja temeljijo na glavnem načelu “videti, prijeti, razumeti”. Ker so bili tekom začasne razstave leta 1990, ko so jih prvič izvedli, uspešni, jih zdaj izvajajo v demo fizikalnem laboratoriju kot del stalne razstave v muzeju. Partnerja iz Nemčije Nemška partnerja sta The Paritätische Bildungswerk LV NRW e.V. iz Wuppertala in Mobile e.V. iz Burgsteinfurta. The Paritätisches Bildungswerk je nevladna organizacija na področju izobraževanja, ki tesno sodeluje s svojo krovno organizacijo PARITÄTISCHE Nordrhein-Westfalen, ki je tretja največja organizacija socialnega skrbstva v Nemčiji. Razvijajo in nudijo tečaje, ki so usmerjeni na delovno mesto, za zaposlene, ki delajo v socialnem sektorju, kot je npr. delo z otroki, mladimi, družinami, ženskami, starejšimi, gibalno oviranimi, zaporniki, priseljenci, begunci, brezdomci, odvisniki ipd. Poleg tega nudijo tudi izobraževanja s področja družine. Na podlagi sodelovanja s PARITÄTISCHE imajo dostop do približno 3.000 nevladnih organizacij – članic. Od leta 1997 naprej aktivno pristopajo h koordinaciji in sodelovanju v projektih, ki jih sofinancira EU, večinoma v okviru program VŽU.

LLP 2008-3427

2. Projekt EASY

Mobilé je regijsko združenje, ki se ukvarja s skrbjo za starejše in onesposobljene, prostovoljnim delom, dnevno pomočjo, podporo in nego v domačem okolju. Cilj te nevladne organizacije je ohraniti in izboljšati kvaliteto življenja ljudi, ki potrebujejo pomoč. Člani organizacije so prepričani, da so ohranitev in podpora mobilnosti ter življenjskih veščin, odgovornost zase in zanašanje na svoje lastne moči, pomembni za zadovoljstvo z življenjem vsakega posameznika. Zlitje s socialnim okoljem spodbuja izmenjavo z drugimi ljudmi v situacijah izven doma. Družine podpirajo in spodbujajo s pomočjo usposabljanj in diskusijskih skupin za sorodnike, usposabljajo pa tudi prostovoljce, ki nudijo podporo posameznikom z demenco v njihovem domačem okolju. Organizacija tesno sodeluje z bližnjim družinskim centrom, poleg tega pa nudi tudi 23 stanovanj, v katerih ni ovir in kjer lahko živijo tisti, ki pri tem potrebujejo osebno asistenco, ter dnevni center in stanovanjsko skupnost desetih stanovalcev z demenco. Nadaljnji primeri dejavnosti so usposabljanja zainteresiranih prebivalcev in strokovnjakov za oskrbo starejših in pa prostočasne aktivnosti kot sta npr. »Nedeljska kavarna« v dnevnem centru vsakih šest tednov ali novoletni koncert v lokalni hranilnici. Partner iz Švice SVEB je švicarska krovna organizacija za izobraževanje odraslih in poklicno usposabljanje. SVEB predstavlja zasebne in javne šole, združenja, vodje razvoja kantonov, oddelke za usposabljanje na delovnem mestu in kadrovike, pa tudi posameznike, ki so aktivni v nadaljnjem izobraževanju. SVEB promovira sodelovanje med izobraževalnimi ustanovami, povečuje javno razumevanje pomembnosti usposabljanja in podpira svoje člane pri njihovih dejavnostih. Vsako leto več kot deset milijonov ljudi v Švici sodeluje na izobraževalnih dogodkih. SVEB te ljudi podpira in skuša navdihovati tiste, ki (še) ne zaznavajo svojih izobraževalnih priložnosti. SVEB ugotavlja, da so izobraževalne priložnosti v Švici na visoki ravni, in da tudi vlada, kantoni in mestne oblasti ustvarjajo optimalne okvirne pogoje za izobraževanje odraslih.

LLP 2008-3427

2. Projekt EASY

Osnovni termini, uporabljeni v projektu Na začetku projekta smo partnerji vzpostavili dialog glede osnovni terminov, ki spremljajo projekt. To so: priložnostno učenje, neformalno učenje, samostojno učenje in podpornik učenja. Vsi termini, zlasti priložnostno učenje in neformalno učenje, pri partnerjih pokrivajo široko paleto asociacij: priložnostno učenje

• posredno učenje

• učenje v in z odprtimi skupinami

• odsotnost diplom in certifikatov

• učenje zase

• odsotnost zunanjih pobud/okvira

• učenje v praktičnem/konkretnem kontekstu

• odsotnost kurikula

• širok spekter trajanja, namenov in koristi

• vraščeno v dejavnosti vsakdanjega življenja npr. obiskovanje muzeja / knjižnice ali

potovanje

• ne-organizirano

>>> toda: kako “organizirati” priložnostno učenje?

• uporaba medijev (npr. plakatov)

• del formalnega učnega procesa

• definicija ciljev (?)

neformalno učenje

• nasprotje formalnega učenja

• učenje v neregistriranih izobraževalnih ustanovah

• neakreditirani tečaji in odsotnost certifikatov

• ni obvezno (svobodno učenje)

• učne potrebe definira učenec sam

• učenje se lahko dogaja v skupinah

• učenje je podprto/spodbujano in do določene mere organizirano

>>> toda: neformalno učenje se lahko dogaja tudi v formalnih ustanovah

samostojno učenje

• bolj ali manj sinonim za samoregulirano učenje

LLP 2008-3427

2. Projekt EASY

• učenec izbere materiale, predmete, časovni okvir, okoliščine, prostor, sredstva,

• učne potrebe definira učenec sam

• gre tako za osebno sposobnost kot tudi metodo učenja

• mentorstvo in evalvacijo opravi učenec sam

medije, ipd.

>>> toda: učenec lahko pridobi podporo, če je to potrebno podpornik učenja (vloga/funkcija): • podpornik učenja se mora zavedati svoje vloge in funkcije podpornika, ne učitelja,

učenja

• motiviran/a za podporo in spodbujanje učnih procesov

• lahko dosega in se zaveda učnih situacij

• lahko spozna učne potrebe strank/uporabnikov/obiskovalcev

• ima tehnične in praktične veščine za organizacijo učenja in postavitev učne situacije

>>> toda: termin je zaenkrat dokaj nepoznan in redko uporabljen

Asociacije so na začetku partnerjem zarisale problem jasne razmejitve med priložnostnim in neformalnim učenjem. Po razpravi na to temo smo ugotovili, da je postane stvar jasnejša, ko začnemo opazovati različne ravni, v tem primeru „strukturo“ in „proces“. Če pogledamo strukturni vidik, se priložnostno, neformalno in formalno učenje razlikujejo v stopnji opredeljenosti in organiziranosti ter ciljih učenja in poučevanja. Tu je pomembno tudi vprašanje stopenj in certificiranosti izobraževanja. Takoj pa, ko pogledamo učni proces, se osredotočimo bolj na učenca in način, na katerega se le-ta uči. Zdaj postane naše vprašanje o formalnem, neformalnem in priložnostnem učenju drugačno:

• Se je učenec začel učiti z jasnim namenom učenja ali se je le-to zgodilo po naključju?

• Se je učenec zavedal, da se je nahajal v učnem procesu?

Končno smo ugotovili, da v različnih državah prevladuje zelo različno razumevanje priložnostnega in neformalnega učenja. V Turčiji npr. so usposabljanja in predavanja na univerzi zelo formalna, kar se tiče protokola oblačenja predavateljev in urnika predavanj, zato je lahko že kršenje teh pravil zelo neformalno. Po drugi strani je v knjižnici v Sloveniji na voljo veliko priložnosti kot je npr. brezplačna uporaba računalnikov, manjše razstave, nizkopražno svetovanje za brezposelne ipd. S tega vidika se zdi neformalno učenje nekaj zelo običajnega in skorajda nevredno omembe. Zanje je bilo bolj zanimivo izvedeti več o priložnostnem učenju in korakih omogočanja le-tega. Tudi vloga trenerja kot podpornika učenja je bila nova.

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

Učenje za moč desetih – kdo ponuja več?

Prof. Dr. Jost Reischmann, Univerza v Bambergu (Nemčija) “Odkritje” Odkritje predmeta se je zgodilo mimogrede, spotoma: pred konferenčnim centrom v San Antoniu (Teksas) je bil v ploščad vdelan eč kot 25 metrov širok zemljevid. Dobesedno spotaknil sem se ob črte in šele po nekaj korakih sem dojel idejo, da gre za zemljevid. Znašel sem se v New Yorku, gledajoč proti San Franciscu. Prečkam kontinent in berem imena držav. “Letim” proti San Antoniu in se sprašujem, kako dolga je razdalja, ki sem jo v resničnosti prečkal z letalom. Vidim otroke, ki poskakujejo na eni nogi iz ene države v drugi in pojejo imena različnih držav. To je bil zame trenutek razsvetljenja: izobraževanje mimogrede – “učenje spotoma”. Raznolikost učenja Samoregulirano učenje – namerno in (bolj ali manj) podprto Ko sem bral knjigo kanadskega avtorja Allana Tougha “Projekt učenja odraslih” (orig. “The Adult’s Learning Project” (1979)) sem naletel na nov način razmišljanja. Tekom raziskovalnega projekta je odrasle spraševal: “Ali ste se letos kaj naučili?“. Večinoma so odgovarjali z NE, razen če so sodelovali v šoli podobnim dejavnostim. Ko je Tough le malce spremenil tehniko spraševanja, je dobil presenetljive rezultate. Povprašal je po pridobitvi opredeljenih kompetenc: „Ali ste se naučili tapecirati stene?“, „Ste se kaj novega naučili o boleznih?“, „Ste se naučili kaj o starševstvu?“ – in kar naenkrat so iz vprašanih pričeli vreti odgovori. Niso pripovedovali o sodelovanju v šoli podobnim dejavnostim, temveč o znanju in zmožnostih, ki so jih pridobili. Tough je prišel do ugotovitve, da odrasli iz skorajda vseh vzorčnih skupin dnevno preživijo vsaj dve uri v „učnih projektih“, ki se v 80% odvijajo brez kakršnegakoli pedagoškega vodstva. To pa na provokativen način našo predstavo o učenju postavlja pod vprašaj: ali je „pravo“ učenje povezano samo z diplomami in certifikati, ali pa lahko o učenju govorimo tudi kadar se česa naučimo „zgolj zaradi zabave ali uporabe same“? Tako se je nova smer razmišljanja vzpostavila na dva načina. Medtem ko se je tradicionalni pristop k izobraževanju ukvarjal zlasti s cilji, ki naj bi bili doseženi, in primanjkljaji, ki naj bi jih nadoknadili, se zdaj izhodiščna točka in zorni kot spremenita: vzamimo današnje zmožnosti odraslih in se v preteklost obrnemo z vprašanjem: v katerih situacijah so se jih naučili? To pa odpre novo vrsto možnosti učnih izkušenj, saj se odpre cela paleta učnih možnosti in virov, ki so do sedaj ostajali neopaženi. Znotraj andragoške razprave se je največ govorilo o premiku zornega kota od “poučevanja k učenju”, spremenilo pa se je tudi zaznavanje “različnosti” učnih ciljev. Védenje o polaganju tapet, poznavanje diete, védenje o tem, kako speči piškote – do sedaj so bili tovrstni učni cilji komajda obravnavani kot “resni” ali “pravi” cilji učenja. Razširitev tega pogleda je tudi dokumentirana v sistemu poročanja v nadaljnjem izobraževanju (gl. Kuwan), ki že od devetdesetih let beleži učne dogodke nadaljevalnega izobraževanja in priložnosti za strokovno izpopolnjevanje:

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

branje strokovnih priročnikov s poklicnega področja (52%), samostojno učenje z opazovanjem in poskušanjem (50%), kratkotrajni dogodki, kot so govori, poldnevni seminarji (37%), navodila s strani sodelavcev in nadrejenih (34%). Učenje “spotoma“ kot nenamerno ali deloma namerno učenje Grand Canyon sem obiskal kot turist, da bi nekaj videl, ne, da bi se česa naučil. Pa vendar sem odšel s pridobljenim znanjem: v muzeju, kjer sem kupil razglednice, so razkazovali tudi modele, posnetke, ob poti pa je bilo na voljo precej letakov, ki so jih turisti spotoma jemali. Vedno znova so se zbirale skupinice okrog čuvaja parka, ki je razlagal pojave, ki jih je bilo moč videti, pa tudi tiste, ki so bili očem nevidni. Na različnih mestih so bile postavljene table z botaničnimi, geološkimi ali biološkimi informacijami. Pearl Harbour ni daleč stran in potrebujem le nekaj minut, da pridem tja z avtobusom. Kako pa naj bi drugače preživel dan? V kiosku spominskega mesta izbruha vojne na Pacifiku in vstopa ZDA v drugo svetovno vojno sem kupil kopijo časopisa Honolulu Star-Bulletin, ki je izšel 7.12.1941 in je poročal o takratnem japonskem bombardiranju. Časopis „me je poučil“ na precej bolj vpliven način, kot bi me lahko kakršenkoli zgodovinski učbenik. Kar sapo mi je vzelo, ko sem ogledoval sliko starejšega para, ki sta v notranji del pristanišča vrgla venec in iskala ime svojega sina na seznamu ljudi, ki so tistega dne umrli. Naenkrat smrt in vojna nista bila abstraktna pojma. Nekaj sem se naučil. “Siehe die Wohnung Gottes bei den Menschen. Den 8. Mai 1868” (op. prev. “Dom Boga med smrtniki. 8. maj 1868”). Ta napis z znanimi zavitimi črkami sem prebral na cerkvenem zidu. Nenavadno – ta cerkev stoji v San Antoniu, v Teksasu. Čemu nemški napis? Zakaj ta datum? Vstopim v cerkev in najdem poznano narodno notranjo opremo, križev pot, ki je opisan v nemščini, znane svetnike in – letak (v angleščini – prosimo, darujte 50 centov), v katerem nemški izseljenci poročajo o svojem domačem mestu ter o svojih mukah in nadlogah, pa tudi o tem, da je bila leta 1908 v tej cerkvi prvič prebrana pridiga v angleškem jeziku (pred tem so tu govorili samo nemško). Ta učna epizodica je trajala deset minut, a še danes razmišljam o njej. Naj bo dovolj primerov, toda tisto, kar prikazujejo, je drugačno razumevanje učenja, kot smo ga omenjali v zgoraj opisanih petih pristopih: •

Vsebina je bila drugačna: ni šlo za zapomnjena zgodovinska dejstva, ki bi se jih lahko bolje naučil iz “prave” zgodovinske knjige, temveč za pristnost časopisnega izvoda, za prizor starejšega para, ki bi lahko postala dedek in babica, pa objokujeta svojega sina. V prvi vrsti ni šlo za učenje o geoloških plasteh Grand Canyona, temveč za nepozabno opojnost razgleda, ki jemlje dih.

Vendar: vsaj v teh primerih sem dodal nekaj tradicionalnega znanja in veščin z uporabo tradicionalnih virov učenja (strokovnjaki, leksikoni, geološki/zgodovinski učbeniki), pa tudi nekaj nekoliko manj tradicionalnih (časopis, razglednica, letak).

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

•

Motivacija je bila drugačna: na ta mesta nisem šel z namenom, da bi se nekaj naučil. Tako je tu poleg učenja, ki je eksplicitno namerno, tudi učenje, ki se dogaja “spotoma” – včasih celo: učenje, ki bi se mu rajši izognil (npr. kaj storiti, če ne ujamem letala, na katerega bi moral prestopiti).

•

Način učenja je bil drugačen: odsotno je bilo organizirano učenje v razredu ali organizirano samostojno učenje. Poleg tega nobena od teh situacij ni trajala eno lekcijo ali morda sedem ur – niti v primeru, če prištejemo še čas za branje letakov, razpravo o tem in pregledovanje dejstev v leksikonu.

Vendar: uporabljal sem vire, ki so jih institucije pripravile z namenom poučevanja in so me zapeljali k učenju. Mali “muzej” na robu Grand Canyona (morda je bil zgrajen za prodajo spominkov) s svojimi modelčki in predmeti iz kinematografa v Pearl Harbourju (ki ima tudi trgovino s spominki, lokalni zgodovinski strokovnjaki pa ga podpirajo) je v dokumentarnem filmu prikazal, kaj se je dogajalo – očitno je bil sistem s strani strokovnjakov za to zgodovinsko temo in mediacijo vzpostavljen z namenom poučevanja – kar sem hvaležno sprejel z občutkom, da “sem poučevan”. Vsi ti primeri kažejo: učenje se dogaja v celotnem spektru življenja, pri nekaterih rečeh dnevno, pri drugih spotoma, pri tretjih v učnih situacijah, pri nekaterih vseživljenjsko. Tu ločujem dolžino (orig. lifelong) in širino (orig. lifewide) vseživljenjskega učenja:

Raznolikost učenja – povzeta v širini vseživljenjskega učenja S konceptom širine vseživljenjskega učenja, ki sem ga v nemščini prvič objavil leta 1995, sem želel izpostaviti raznolikost različnih oblik, načinov in priložnosti učenja. Razlikoval sem dve vrsti namernega učenja (zunanje-regulirano institucionalizirano in samoregulirano avtodidaktično ) in tri oblike nenamernega učenja (gl. prvo poglavje). Za nenamerno oz. deloma namerno učenje sem izbral izraz “učenje en-passant – spotoma”. Izbor te oznake je bil povezan z mojo že omenjeno izkušnjo spotikanja ob zemljevid ZDA. Pri izrazu mi je bilo všeč, da zajema dejavnost, napredovanje, lastno premikanje, srečevanje ljudi in stvari ter premik naprej. Ta oznaka bolje opisuje omenjene pojme kot do sedaj uporabljani izrazi neformalno, informalno ali nenamerno učenje, ki se osredotočajo predvsem na to, kaj to učenje ni. Potrebno pa je opozoriti na deloma romantičen pogled na širino vseživljenjskega učenja. Spotoma se namreč ne učimo samo dobrih stvari, temveč tudi napačnih in slabih: negodovanje nad državo, politični radikalizem, verski fundamentalizem. Kako, zakaj in kdaj lagati, izdajati, uporabljati komolce in ne upoštevati druge ter vztrajati na lastnih predsodkih, vsega tega se naučimo spotoma v življenjskih situacijah vsakega posameznika. Medtem ko so učni kurikulum, načini, vsebina in cilji učenja v institucionalnem izobraževanju skrbno racionalno izbrani, pri priložnostnem učenju ni normativne ureditve posameznikovega učenja. Vsakdo si lahko izbere, kar želi, nikogar ni, ki bi učencu pomagal v sušnih obdobjih, polno je ovinkov in refleksnih reakcij. Gre za splošno odsotnost vseh izobraževalnih procesov, kjer je v središču vsebina. Tudi celostnost in uniformnost „učenju spotoma“ umanjkata: ne moremo govoriti o skupnih in obveznih vsebinah, veliko stvari ostane situacijskih, individualnih, priložnostnih.

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

Če je želimo doseči točnost, celostnost in uniformnost/obveznost, potem priložnostno učenje ni prava pot. Prav tako niso primerne vsebine, ki so kompleksno sistematične in visoko standardizirane: samo nekateri ljudje se lahko tuj jezik naučijo mimogrede – slovar in nekaj uvodnih ur v središču za izobraževanje odraslih pa predstavljajo drugačen začetek. Po drugi strani pa se „aktivnega državljanstva“, „solidarnosti“ in „dobrodelnosti“ ne moremo naučiti brez dobršne mere priložnostnega učenja. Kljub temu koncept širine vseživljenjskega učenja lahko uporabljamo tudi za razlago nepričakovanih učnih rezultatov, saj obrazloži, kako se lahko pojavijo nasprotovanja s pričakovanimi in zahtevanimi učnimi izidi. Zaznava in razlaga nam lahko pomagata pri izogibanju nezaželenim rezultatom. „Kako ljudje hranijo védenje o tem, kaj vedo, česa so zmožni in kdo so?” je bilo naše začetno vprašanje. To vprašanje se je izkazalo kot plodno, saj nam pomaga identificirati in opisati različne načine učenja, učne situacije in ideje o učenja. „Učenje spotoma“ smo vgradili v koncept širine vseživljenjskega učenja. Naslednji korak: “kompozicijsko učenje” Nečesa pa strukturna shema širine vseživljenjskega učenja ne izraža, nakazano pa je v naslovu (takrat to ni bilo v središču moje pozornosti): vse te oblike učenja ne obstajajo neodvisno druga od druge. Posebno didaktični pristopi se osredotočajo le na posamezna področja („Kako organiziram tečaj?“ – „Kako podpirate samostojno učenje?“). V resničnem življenju odraslih učencev se učenje pogosto dogaja znotraj interakcije med službo, prostim časom, družino, zabavo, pritiskom in neizogibnim, smehom, jokom in dolgočasjem. Posebno biografski pristop v andragogiki je izpostavil pomen integracije konteksta. Če bližje pogledamo zgoraj opisane primere, ti kažejo interakcijo med različnimi učnimi priložnostmi, učnimi pripomočki in učnimi cilji: razglednice, filmi, govori, poskusi in napake, branje, izvajanje. Učni projekti, ki jih je opisal Allen Tough prav tako dokazujejo uporabo različnih virov učenja; tekom učne naloge odkrivamo številne možnosti učenja: nenadoma spoznamo „delne strokovnjake“, ki z nami delijo svoje izkušnje, najdemo zanimivo, pomembno revijo (članek) v kiosku na železniški postaji ali pri frizerju, uporabljamo priročnike z navodili za uporabo izdelka, trudimo se in iščemo pomoč drugih, iščemo spletne strani in podporne skupine – in poiščemo tudi ponudbo regionalnih institucij za nadaljnje izobraževanje. Lahko pa bi bilo tudi obratno: začnemo z nadaljnjim izobraževanjem, med in po izobraževanju pa pričnemo tudi z dejavnostmi, kjer nadaljujemo z učenjem. V intervjuju znotraj raziskave kompozicijskega učenja je udeleženka svoj način učenja fotografije, ki se je začelo s poznanstvom, opisala tako: „Udeležila sem se tečaja fotografije, ki je trajal šest sobot, nato pa sem takoj začela fotografirati. K sreči sem lahko o tem povprašala tudi znance, ki mi je res veliko pomagal. In seveda sem poskušala vedno znova in znova, da bi se izboljšala, poskusila kaj novega. Nato sem si kupila revijo o fotografiji…Zadnjič je bilo na televiziji nekaj o znanem fotografu. To je tisto, za kar se trudim“. (Ellner, 2000, str.39). Sodelovanje v izobraževanju, poskušanje, spraševanje drugih, branje revij in spremljanje TV, ponovno poskušanje: to so vse elementi “kompozicije” v interakciji.

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

Posledice za prakso: videti, uporabljati in podpirati širino vseživljenjskega učenja Tu ne moremo razdelati didaktike širine vseživljenjskega učenja, lahko pa strnem nekaj predlogov, na kakšen način dosedanji teoretični razmislek lahko vpliva na prakso izobraževanja odraslih: 1. Ali lahko “izvajate” priložnostno učenje? – Seveda. Vendar ne na način, kjer učencem učne rezultate vbijate v glavo – to ni možno niti pri oblikah učenja, ki so usmerjene k navodilom ali k vaji. Vsekakor pa, kot že omenjeno, učenje ni neizbežno povezano z institucionalnim učenjem po kurikulu, temveč je možno situacije pripraviti na način, ki omogoča učenje spotoma in podpira verjetnost priložnostnega učenja in širine vseživljenjskega učenja. 2. Prepoznajte učenje, ko se to dogaja: župnijski festival, izlet s sodelavci, pogovor v menzi, vse to so dejavnosti, kjer se učenje dogaja kot sekundarni učinek. Učenja v neobičajnih oblikah pogosto niti ne prepoznamo kot učenja – zatorej tega ne izkoriščamo in ne cenimo. Dva primera: udeleženci tečaja prekoračijo trajanje odmora, ker živo razpravljajo o temi tečaja. Ali učitelj ocenjuje to kot motnjo ali priložnost za učenje? Še težje je prepoznati učenje, kadar ni nenavadna samo oblika, temveč tudi vsebina odstopa od uradnega kurikula: če so udeleženci med tečajem nastanjeni v hotelu svojega delodajalca, kaj jim to pove o njihovi cenjenosti? Oziroma obratno – če je nekdo nastanjen po uradni tarifi potnih stroškov v Nemčiji (46 nemških mark na noč), kaj se ta oseba nauči o odnosu svojega delodajalca? Ali prepoznamo, kako se na tak način spotoma učimo birokratske miselnosti? 3. Učenje je poskušanje nečesa in nadaljevanje z nečim: Če se učenje dogaja znotraj življenjskega konteksta, če se povezuje z obstoječim znanjem in polaga temelje za nadaljnje učenje, to vodi tako k mikro- kot makro-didaktičnim rezultatom. Teorija usmerjena na udeleženca trdi, da učence “spremlja od točke, kjer se nahajajo”. Tako jih ne zanima poglabljanje vprašanj in problemov, vezanih na učenca, temveč se osredotočajo na učne priložnosti za obstoječa vprašanja in probleme. Več pozornosti pa je potrebno usmeriti na (priložnostno) učenje, ki je vzporedno kurikulu znotraj in zunaj organiziranih izobraževanj, ter na učenje po zaključeni enoti izobraževanja. 4. Dopolniti obstoječe, prepoznati pomanjkljivosti: Nekatere vsakdanje situacije izzivajo z vprašanji: Kaj nam lahko pove ta čudni vodnjak? Učenje česa novega ali ničesar tako postane vprašanje nizkopražnega dostopa, saj je učna podpora lahko na voljo ali pa ne. Letak, ki bi ga lahko vzeli iz zabojčka ob vodnjaku, vodi k učenju. Lahko dodamo tudi drugačno ponudbo (gl. Wolf). Mestne poti, naravne poti, letak ob vstopu v cerkev, vse to so učni dostopi – take medije pa lahko oblikujemo bolj ali manj učno naravnano. Impulz za učenje se sproži sam, samo dopolniti moramo učni dostop. 5. Sprožajmo impulze, “omogočajmo učne priložnosti”: Učna izmenjava, svetovanje ob ponudbi, vroče linije, projektne in podporne skupine, miren kraj za pogovor, prihajanje v stik s kontaktnimi osebami – vse to so naloge za kulturo učenja znotraj širine vseživljenjskega izobraževanja. Tako se pred institucije in učitelje odraslih postavlja nova naloga “omogočanja učnih priložnosti”, ki presegajo ponudbo tečajev in seminarjev. LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

Naloga in cilj pristopa k širini vseživljenjskega učenja je podpora učno-prijaznim okoljem in vabilo ljudem, naj stopajo po poti vseživljenjskega učenja. Ne gre za novo idejo ekleziastičnih izobraževalnih ustanov, saj se je nekaj podobnega že razvijalo in dogajalo “spotoma”. Jasno poudarjena vrednost pa lahko ojača in podpre obstoječi pristop. Celotno verzijo govora in bibliografije lahko najdete na DVD-ju. O učenju, ki ga organizirajo ustanove – na tradicionalen ali netradicionalen način Učna ideja 1 – zunanja organizacija, institucializirano, zaprto učenje: Učenec obiskuje ustanovo, da bi zaključil predvideni kurikulum (prisotno je tradicionalno učenje). Sem lahko štejemo tudi avtošole, plesne šole in glasbene šole. Učna ideja 2 – zunanja organizacija, institucializirano učenje, odprt pristop: Učna ponudba poišče učenca: ta lahko izbere kraj in čas ter zaporedje učenja, same vsebine pa ne, npr. učenje na daljavo na “univerzah brez zidov”. Lokacija je tako lahko knjižnica, župnija, internetna kavarna, čakalnica pri zdravniku ali zasebna hiša. Ni nujno, da si učenec sam izbere lokacijo, večkrat je zanj vnaprej pripravljena kot učna ponudba, znotraj katere izbira. Odločitev, če je takšno učenje možno ali ne, pa ni odvisna od učenca, temveč od učitelja v ustanovi. Učna ideja 3 – zunanja organizacija, institucializirano, vsebinsko odprt pristop: Tu se lahko učenec odloča tudi o vsebini in vsebinskih poudarkih. Znotraj tradicionalnih akademskih študij ima tako obliko pisanje diplome, kjer temo in obliko izbere študent, obvezujejo pa ga le formalni standardi. Medtem ko se prvi dve ideji lahko zaključita z certificirano kvalifikacijo, to v večini primerov za vsebinsko odprte ponudbe ne velja. Učna ideja 4 – certificiranje obstoječega znanja in zmožnosti: Medtem ko prej omenjene učne ideje predpostavljajo, da je potrebno učni proces organizirati, ta učna ideja predpostavlja, da so odrasli na različne načine znanje in zmožnosti že pridobili: z nezaključenim akademskih študijem, s pomočjo tečajev za izobraževanje odraslih, nadaljnjim strokovnim usposabljanjem ali v prostem času in preko hobijev. Ta “ocena poprejšnjega učenja” se lahko zgodi z zbranimi certifikati ali pa s pomočjo demonstracije znanja in veščin na izpitu. Učna ideja 5 – namerno, samostojno, samoregulirano učenje: Učenci lahko z namenom pridobivanja določenega znanja ali veščine uporabljajo celo paleto virov – revije, prijatelji, prodajalci, obrtniki, priročniki z navodili, poskusi in napake, pa tudi ponudbe (deloma) institucionaliziranega učenja, ki poteka v gradbenih centrih, knjižnicah, izobraževalnih ustanovah – popolnoma ali delno: kot dobimo, kar želimo, tja ne zahajamo več. Glavni namen ni certifikat z menjalno vrednostjo, temveč uporabna vrednost ali pa se učimo “ker je preprosto zanimivo”. Učenec s temi viri sam gradi lastne oblike in načine učenja, sam pa se odloča tudi o vsebini in ciljih.

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

Učna ideja 6 – deloma namerno učenje: Obstajajo dejanja in dejavnosti, katerih glavni namen sicer ni učenje, ga pa vključujejo ali zahtevajo: greste na potovanje, koncert, se ukvarjate s hobijem ali civilno iniciativo. Sprejemate učenje, ki se dogaja ali pa je celo potrebno. Kasneje točno veste, ob kateri priložnosti ste pridobili znanje ali zmožnost, toda samo ta del učenja ne bi bil dovolj za izvajanje aktivnosti. Spomnite se dejavnosti, del z učenjem pa ostaja implicitno skrit. Pogosto ta vrsta učenja nima definiranih učnih ciljev – le kasneje spoznate, kaj ste se ob obisku koncerta ali podporne skupine naučili. Učna ideja 7 – ne-namerno učenje: Pojavljajo se zunanji dogodki (“kritične življenjske izkušnje”), ki so nenačrtovani ter nepričakovani in nas vodijo k pretresanju preteklosti in razvoju novih pogledov, ki nas nekaj “naučijo”, pa če si to želimo ali ne: nesreča, krizna situacija, zemljevid, ob katerega se spotaknete. Ti spreminjajoči dogodki so lahko šokantni ali zabavni, lahko se z njimi soočite po nekaj trenutkih, včasih pa to traja leta. Vzročne situacije se jasno spominjamo. Učna ideja 8 – ne-namerno, skrito, mozaično učenje: Če se osredotočite na to, kaj oseba zmore, in ne na to, kaj jo je potrebno naučiti, lahko odkrijete znanje, spodobnosti in stališča neobrazložljivega izvora. Lahko gre za kompleksen pojav (biti starš, prevzemati odgovornost) ali pa preproste veščine (odpiranje zamaška na steklenici): očitno je bilo to na neki točki naučeno (mogoče gre za prenosljive veščine, mogoče za principe delovanja ali strukture), a ne opazovalec, ne učenec sam ne zmoreta opredeliti situacije, v kateri se je učenec tega naučil. Učna ideja 9 – kompozicijsko učenje: V veliki meri se učni rezultati ne pojavljajo na podlagi posamičnega učnega poskusa, temveč na podlagi kombinacije, “kompozicije” različnih učnih virov, od namernih do slučajnih, od samostojnih in sprejetih, do ponujenih in takih, ki “padejo z neba”. To kompozicijo gradi vsak učenec zase, glede na svoje zmožnosti in potrebe. Učna ideja 10 – učenje kot “odprt projekt”: Na učenje lahko gledamo kot na odprt projekt, „projekt v teku“, ki ga sestavljajo posamezni, nepredvidljivi elementi, kompozicije in rezultati. Šele pri pregledu preteklosti lahko, za razliko od napovedovanja prihodnosti, odkrivamo občutek za učni potek. Pa vendar je tudi tu precej odvisno od priložnosti za slučajno učenje, ki postanejo odločujoče pri tem, ali bo projekt odprtega učenja propadel ali ključno prispeval k učenju.

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje Reference: Cann, Roger J.: Incidental learning. In: Adult Education 57.Jg. (1984), H.1, S. 47-49. Dohmen, Günther (1996): Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Bonn: BWFT. Ellner, Heidi (2000): “Kompositionelles Lernen” – Untersuchung über eine übersehene Dimension des Lernens

Erwachsener. Diplomarbeit im Studiengang Pädagogik an der Universität Bamberg.

Hiemstra, Roger/Brockett, Ralph G. (1994): Overcoming Resistance to Self-Direction in Adult Learning. New

Directions for Continuing Education, no. 64. San Francisco: Jossey-Bass.

Penland, P. R. (1977): Self-Planned Learning in America. Pittsburgh: University of Pittsburg. Reischmann, Jost (1980): Hochschul-Diplome ohne Hochschul-Besuch. The New York Regents External

Degree. In: Volkshochschule im Westen 32. H. 2, S. 84-86.

Reischmann, Jost (1988): Offenes Lernen von Erwachsenen. Grundlagen und Erprobung im Zeitungskolleg.

Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Reischmann, Jost (1995): Die Kehrseite der Professionalisierung in der Erwachsenenbildung: Lernen „en

passant“ - die vergessene Dimension. In: Grundlagen der Weiterbildung - Zeitschrift, 6. Jg, H. 4, S.

200-204.

Reischmann, Jost (1996): Andragogik - Wissenschaft von der Bildung Erwachsener. Alter Name für eine neue

Sache. In: Derichs-Kunstmann, Karin / Faulstich, Peter / Tippelt, Rudolf (Hg.): Qualifizierung des

Personals in der Erwachsenenbildung. Beiheft zum Report. Frankfurt: Deutsches Institut für

Erwachsenenbildung. S. 14-20.

Reischmann, Jost (1998): Die Wunderwelt selbstgesteuerten Lernens. In: Hoffmann, Nicole/von Rein,

Antje (Hg.): Selbstorganisiertes Lernen in (berufs-) biographischer Reflexion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt,

S. 57-71.

Reischmann, Jost (2002): Lernen hoch zehn – wer bietet mehr? Von „Lernen en passant“ zu

„kompositionellem Lernen“ und „lebensbreiter Bildung“. In: Bergold, Ralph/Dierkes, Petra/Knoll, J.rg

(Hg.): Vielfalt neu verbinden – Abschlussbericht zum Projekt „Lernen 2000plus

(Kath.Bundesarb.gem. f. Erw.bildung). Recklinghausen: Bitter, S. 159-167.

Reischmann, Jost (2009): Formen des Lernens Erwachsener. In: Fuhr, Thomas/ Gonon, Philipp / Hof,

Christiane (Hg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Band II/2 Erwachsenenbildung Weiterbildung.

Paderborn: Sch.ning, S. 851-862.

Rogers, Carl (1974): Lernen in Freiheit. München: Kösel. Tough, Allen (21979): The Adult’s Learning Projects. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education.

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

Sprememba učenja v informacijski družbi Prof. Dr. Claus Tully, Nemški inštitut za mladino v Münchnu (Nemčija) Socialno skrbstvo uporablja informacijsko tehnologijo (IT) približno od osemdesetih let prejšnjega stoletja. Sprva so prevladovale standardne aplikacije za računovodstvo in plačilne liste, v devetdesetih pa je programska oprema postala bolj raznolika. Z manjšim časovnim zaostankom je sledil premik od dragih, neprilagodljivih, ogromnih računalniških sistemov k decentraliziranim osebnim računalnikom in lokalnim omrežjem, čemur je posledično sledila povečana uporaba IT v socialnih organizacijah. Dandanes te tehnologije uporabljamo na veliko različnih načinov: za administrativne in upravne naloge, za strokovne naloge kot sta socialno delo in nega, v izobraževanju za tehnične namene in komuniciranje s ciljno skupino ter iskanje in nudenje informacij npr. na internetu, za načrtovanje in uporabo IT sistemov v podjetjih pa tudi podporo uporabnikom. Danes je uporaba IT v socialnem skrbstvu v veliki meri vezana na tradicionalne računalniške sisteme, v bodoče pa naj bi se povečevala uporaba opreme za procesiranje mobilnih elektronskih informacij. Rastoče sovpadanje različnih digitalnih tehnologij, kot so internet, mobilni miniračunalniki in telefoni, pa tudi sistemi, ki so vgrajeni v vsakdanje predmete (npr. obleka, uporabni predmeti), prav tako odpira nova področja uporabe v socialnem skrbstvu. To povratno postavlja vprašanja glede vodenja, strokovnega znanja in etike v socialnih poklicih. Referenca: Kreidenweis Helmut: Sozialinformatik, 2004a; Internetni vir: www.galileocomputing.de/openbook/kit: Online Compendium of Information Technology. Helmut Kreidenweis Učenje se odvija v določenih skupinah. Čeprav je učenje predmet pedagogike – ena izmed glavnih nalog pedagogike je priprava in evalvacija učnih pogojev – je učenje na splošno socialni proces. Za mnoge organizirano izobraževanje predstavlja produkt industrijske družbe. Pred tem je bilo izobraževanje privilegij višjih slojev družbe. V Nemčiji je bil ta privilegij odpravljen z reformo šolstva v šestdesetih in sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. 1960 je samo 8% mladih odraslih lahko uživalo prednost študija na univerzi, medtem ko to danes velja za eno tretjino. To uravnavanje izobraževanja ni vplivalo na ostale značilnosti družbeno organiziranega izobraževanja; te so formalna organizacija, nerazdružljivost s pomembnostjo pisanja in pomen certifikatov. S prehodom na post-industrijsko modernost se pojavljajo novi vzorci učenja. Gre za procese priložnostnega učenja, ki ne zagotavljajo nobenih certifikatov. Vsebina in cilji teh procesov niso nikjer formalno zapisani, pogosto pa se priložnostno učenje dogaja izven izobraževalnih institucij ( Tully 2006b, Dohmen 2001). Učenje se preprosto ne dogaja le v šolah. Vlada torej pomanjkanje jasnih geografskih in dejstvenih klasifikacij. S pojavom računalnikov se je to nedvomno pokazalo kot izziv (Tully 1994). Glede interakcije med organizacijo socialnega razvoja in učenja, lahko postavimo tri predpostavke:

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

1. Socialna organizacija učenja temelji na socialnem razlikovanju. Z vidika teorije socializacije je pridobitev uporabnega znanja in veščin pravzaprav družbena pridobitev znanja v celotni njeni kompleksnosti. Socialne spremembe drugačijo družbo, posledično pa tudi njeno pridobivanje znanja. Raven socialnega razlikovanja se odraža v učenju. Učenje ne pomeni samo pridobivanja obveznega znanja in veščin. 2. Splošno gledano diferenciacija učnih procesov sledi tehnološkemu razvoju. Celo izobraževalne reforme, ki jih želi in jih uveljavlja politika, so le reakcija na rastočo “individualizacijo” družbe. V tem smislu je bil šok zaradi Sputnika tehnična izvedba, reforma izobraževanja pa politični odgovor. Njen glavni namen je bil mobilizirati rezerve v šolstvu na način, da bi razvili čim več kvalifikacij na različnih področjih, zlasti pa v znanosti in tehnologiji. 3. Tehnološke in socialne spremembe zadnjih dveh desetletij imajo pomemben vpliv na motivacijo za učenje in učenje samo. Usmeritev k jasno strukturiranemu izobraževalnemu sistemu, ki je bila očitna v sedemdesetih, se spreminja. Obdobja veljavnosti znanja postajajo vedno krajša, učnih zahtev pa je vedno več. Učenje in izobraževanje postajata vedno bolj odvisna od posameznih situacij. V zelo dinamičnih časih se ruši zaupanje v pravila. Kot kažeta sociološki debati “Individualizacija” in “Razkroj meja” posamezniki in dejanja posameznikov pridobivajo na pomenu. Medtem ko tradicionalno zakoreninjene vloge in življenjski načrti izginjajo, aktivna organizacija lastnega življenja postaja nujna. Industrijska družba – informacijska družba: od formaliziranega do priložnostnega učenja. Industrijska družba je pomenila dobro strukturirane sisteme (Sombart 1987; Weber 1995). Da se je industrijska družba lahko vzpostavila je bila potrebna ne samo ustanovitev držav, temveč tudi sistematična individualizacija, pa tudi kapitalistično pridobitniška družba, izkoriščanje narave, „poznanstvenje“, racionalizacija in funkcijska diferenciacija (Beck/ Bonß/ Lau 2001). V drugi polovici 19. stoletja je industrijska družba vzpostavila izobraževalne sisteme, kjer so učili profesionalni učitelji (Luhmann 2002). Učenje s posnemanjem in udeležbo, ki je prevladovalo v srednjeveških cehih, je hitro izginjalo. Prenos izkušenj je nadomestil prenos znanja. Izobraževanje je bilo s tem namenom organizirano, npr. kot šolski stopenjski sistem ali kot dualno poklicno usposabljanje. Organizirano izobraževanje je lahko dobra priprava na dobro strukturirano (predvidljivo) življenje, toda kje lahko to dandanes najdemo? Mreženje se nanaša na individualizacijo in je ena od potez modernizma. Rastoči individualizacija in informatizacija prinašata posledice. To pomeni, da na področju socialnih položajev postajajo vedno bolj pogosti neodvisni poskusi posameznikov. Individualizacija se povezuje z dejavnostjo v različnih okoliščinah in posamezniki so prisiljeni neprestano prilagajati svoje vedenje in dejanja. Še več, za svoj socialni položaj morajo prevzeti odgovornost. Socialne povezave in obveznosti upadajo, posledično pa posamezniki ne morejo razviti lastne identitete na podlagi skupinskih vnosov in preizkušanja vedenjskih vzorcev.

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

To vemo: šole in dualno izobraževanje le v omejenem smislu pripravljajo na bodoči poklic. Kljub temu pa še vedno na mladost gledamo kot na obdobje, ki je namenjeno pripravi na kvalificiran poklic v prihodnosti. Dejansko pa se v današnji družbi storitev in informacij soočamo z zelo spremenljivimi pogoji. Velikopotezna tehnologija in nove mreže IT po eni strani dovoljujejo širitev meja sistemov, po drugi strani a paradoksalno vodijo k zmanjševanju kompleksnosti. Bolj ko so podatkovne mreže kompleksne, lažje se je znotraj njih premikati (Tully 2003). In ker je vedno lažje, je pričakovati, da bo te izdelke uporabljalo vedno več ljudi. To se je zgodilo npr. pri uporabi sistemov za vodenje bančnih poslov na domu. Internet nam omogoča dostop do strokovnih del, snemljivih informacij, zaključenih seminarjev in domače naloge. V kompleksnih družbah to pomeni nove učne zahteve in nove lokacije za učenje (Tully/ Wahler 2004), pa tudi novo potrebo po testih učinkovitosti. Sodobne računalniške mreže je lahko in z lahkoto uporablja vsak, posledično pa vedno več ljudi potrebuje znanje, ki je za to predpogoj. Dinamična družba, dinamično učenje? Prehod od družbe storitev k družbi, kjer je vedno bolj pomembna “samopostrežba”, je izredno pomemben in vodi k novim socialnim postavitvam. Delo se premika tudi v svet rekreacije. Stranke tudi prispevajo. Medtem ko povpraševanje pri ponudnikih storitev upadajo, se posamezniki srečujejo z naraščajočimi zahtevami. Opravljanje lastnih storitev zahteva strokovno znanje z zelo različnih področij (kakovostni pregled, pravne posledice, potencialni pogoji za vračilo blaga ipd.). To je predpogoj vseživljenjskega in situacijsko pogojenega učenja. Namesto “piflanja” ob določenih urah v oblikovanih skupinah lahko v prihodnosti veliko teh “neprijetnih” omejitev institucionaliziranega izobraževanja odstranimo, saj bi lahko bilo učenje bolj samostojno in raznoliko na več različnih načinov (Dohmen 2002, Tully 2002). Dinamično in mehanizirano vsakdanje življenje zahteva drugačne oblike učenja, saj se je potrebno naučiti drugačne stvari (Tully 2004a). Nove tehnologije in storitve, ki jih spremljajo, ter dodatne možnosti komunikacije vodijo k novim učnim zahtevam. “Dobro strukturiran sistem”, ki pripravlja na celo življenje, je resnično zgodovina. Otroci, ki odraščajo danes, se ne morejo zanašati na “znanje, pridobljeno vnaprej”, saj je bolj pomembna prilagodljivost in neomejena motivacija za neprestano pridobivanje in uporabo znanja Priložnostno pridobljen “know-how” nasprotuje splošno uveljavljeni podobi znanja. Le omejeno število raziskav je dostopno na temo priložnostnega pridobivanja znanja in kompetenc. Pomembno je tudi, da se v fleksibilni družbi ustavimo pri možnih odzivih šol na vedno večjo izbiro učnih priložnosti(Tully 2006b). Pojavljajo se tako zahteve po odgovarjajočih certifikatih kot tudi dokazih za relevantnost procesov priložnostnega učenja. Obe strani, torej informalizacija predstav in zaupanja v certifikate, se zdita sodoben razvoj nedavne preteklosti. Gre torej za večje zahteve po odgovornosti posameznika. Odprta narava učnih situacij pa se povezuje z očitno potrebo po umestitvi v družbeni kontekst(Tully 2004b). Informalizacija in kontekstualizacija predstavljata nov izziv. Na prvi pogled se zdi, da odpirata nove priložnosti, toda vodita tudi k novim možnostim za socialno izključitev. Medtem ko so bile prej šole odgovorne tudi za ustvarjanje enakih možnosti, so zdaj posamezniki sami odgovorni za svoja življenja, kar pomeni večji pritisk na nižje socialne sloje. LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje Reference: Beck, U./Bonß, W, (Hrsg.) (2001): Die Modernisierung der Moderne Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen - Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten

Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller;

http://www.bmbf.de/pub/das_informelle_lernen.pdf (20.09.2006)

Dohmen, G. (2002): PISA als Anstoß für „natürliches“ Lernen. In: DISKURS 2/2002 Luhmann, N. (2002): Das Erziehungssysiem der Gesellschaft Sombart, W. (1987): Der moderne Kapitalismus. Bände 1 und III Tully, C., J. (1994): Lernen in der Informarionsgesellschaft. Informelle Bildung durch Computer und Medien Tully, C., J. (2002): Informalisierung und Kontextualisierung. Technische Netze im Alltag der Generation @. In:

DISKURS 2/2002

Tully, C., J, (2003): Mensch - Maschine - Megabyte. Technik in der Alltagskultur. Eine sozialwissenschaftliche Hinführung Tully, C.J.: Nutzung jenseits systematischer Aneignung - Informalisierung und Kontextualisierung.

In: Tully, C. J. (Hrsg.): Verändertes Lernen in modernen technisierten Welten, 2004

Tully, C., J. (2004b): Schule und Job. Vom Nacheinander zum Nebeneinander. In: DISKURS 1/2004 Tully, C., J. (2006a) (Hrsg.)-- Lernen in flexibilisierten Welten Tully, C., J. (2006b): Informelles Lernen: eine Folge dynamisierter sozialer Differenzierung, in: H.-U. Otto/ J.

Oelkers (Hrsg.): Zeitgemäße Bildung. Herausforderung für Erziehungswissenschaft und

Bildungspolitik

Tully, C., J./Wahler, P. (2004); Ergebnislinien zum außerschulischen Lernen. In: Wahler, P./TuUy, C. J/Preiß,

Ch. (Hrsg.): jugendliche in neuen Lernweken

Tully, C., J./Wahler, P. (2006): Neue Lernwelten Jugendlicher. Ergebnislinien einer empirischen Untersuchung.

In: Tully, C.J. (Hrsg): Lernen in flexibilisierten Welten; Weber, M. (1995): Schriften zur Soziologie.

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

Podpora priložnostnemu učenju v dobi digitalnih medijev Prof. Dr. Stephan Schwan, Raziskovalni center znanja in medijev, Tübingen (Nemčija) Uvod Z vidika kognitivnih teorij učenja je človeškemu umu namenjeno luščenje bistva, pridobivanje znanja, dragoceni uvidi in razvoj veščin na podlagi praktično vsake izkušnje, s katero se sooči. Skladno s tem učenje nikakor ni omejeno na šole ali univerze. Nasprotno, veliko učnih epizod se nevidno vplete v platno vsakdanjega življenja, pogosto brez izrecne motivacije za učenje ali posebnega učnega cilja, včasih celo brez kakršnegakoli zavedanja, da se dogaja kaj podobnega pridobivanju znanja ali veščin. Prototipični primer priložnosti priložnostnega učenje je trenutek, ko je posameznik soočen z novo, nepoznano nalogo – pa naj je to na delovnem mestu, doma, ali na javnih mestih kot so knjižnice, železniške postaje, muzeji ali mestne hiše. Projekt EASY kaže, da so take naloge lahko zelo raznolike; to so lahko preizkušanje novega recepta, vaja varnega vedenja v urgentni situaciji, krašenje blaga ali brskanje po internetu, da bi našli točno določeno informacijo. Morda se ti primeri na prvi pogled zdijo zelo različni, a pri omogočanju priložnostnega učenja si delijo nekaj skupnih značilnosti. Kot prvo mora biti situacija strukturirana na način, ki omogoča izvajanje nove, nepoznane naloge, ne pa zanašanja na že vzpostavljene vzorce vedenja. Poleg tega so zaradi vrste razlogov, kot sta npr. nizka samopodoba ali sramežljivost, učenci večkrat neodločni pri izkoriščanju priložnosti za učenje in jih je potrebno spodbujati in motivirati. Da pa bi se uspešno učenje zares dogajalo, je potrebno učencem nuditi še nekaj dodatne podpore, recimo opazovanje strokovnjaka pri izvajanju naloge, poslušanje razlage in dodatnih informacij o ozadju dejavnosti, izvajanje vaj različnih težavnosti (od lahkih k težjim), da veščine razvijajo postopoma, povratno informacijo in pomoč ter prostor za refleksijo in komunikacijo(Bransford et al., 2000). Povedano drugače – priložnostno učenje lahko smatramo za naraven proces, ki je globoko zakoreninjen v vsakdanje situacije, a največ bomo z njim pridobili, če ga obogatimo z dodatnimi ukrepi. Na tej točki postanejo pomembni tako človeški podporniki učenja kot tudi digitalni mediji, kar poudarja tudi projekt EASY. Po človeški plati imajo podporniki učenja dolžnost iskati možnosti za priložnostno učenje in ustrezno postavljati učne situacije ter učencem nuditi potrebne usmeritve in pomoč. Za to pa morajo biti usposobljeni na različnih področjih, vključno s kompetentnostjo za primerno oceno situacije z vidika priložnosti za učenje, prepoznavanjem potreb in kompetenc naslovnikov in zmožnostjo razvoja relevantnih učnih ukrepov. S tehnološkega vidika digitalni mediji ponujajo široko paleto močnih orodij, ki so blizu procesom priložnostnega učenja. V ostanku članka se bomo osredotočili na to tehnološko stran projekta EASY, povezano z mediji. Pred nami je kratek pregled digitalnih medijev, ki mu sledi razprava o morebitnih koristih digitalnih medijev v sferi priložnostnega učenja. Članek zaključujemo z nekoliko bolj splošnimi zaključki o medsebojnem delovanju podpornikov učenja, učencev in digitalnih medijev. LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

Zadnje poteze digitalnih medijev Tekom zadnjih dveh desetletij so se digitalni mediji spremenili iz visoko specializiranih, dragih orodij za poslovne, znanstvene ali administrativne namene, v nizkocenovne, vsestranske aplikacije, ki jih lahko najdemo skorajda v vseh kotičkih našega življenja. Zdi se, da pravzaprav temu razvoju čedalje močnejših in prefinjenih digitalnih aplikacij ni videti konca (za pregled nedavnih trendov v računalništvu in izobraževanju gl. letna poročila Horizon Reports; Johnson, Levine, Smith, & Stone, 2010). Nedavni razvoj širokega polja digitalnih medijev lahko opišemo vzdolž več dimenzij: Mobilnost - Medtem ko je bil petnajst let nazaj stacionarni osebni računalnik (PC) prototip digitalnega medija, so danes notesniki in prenosni računalniki, pa tudi pametni telefoni tisti, ki obvladujejo tržišče. Slednji imajo prednost v tem, da gre za osebne predmete, ki lastnika spremljajo vsak dan in mu nudijo dostop do digitalnih virov v vsakem trenutku in vsaki situaciji. Tako lahko, kadar se pojavi priložnost za učenje, mobilni digitalni medij na dosegu roke vedno nudi dodatno podporo (Wessel & Mayr, 2007). Izbor vmesnika - Poleg interakcije z računalnikom preko tipkovnice in miške je na voljo precej drugih izbir, ki so jih nedavno razvili, da bi uporabnikom omogočili bolj naravno uporabljanje naprave. To vključuje vnos naravnega govora, dotika (npr. Apple-ov Iphone in Ipad) ali kretnje (npr. Microsoftov Kinect). Tudi z vidika iznosa (orig. out-put) vsebina ni nujno predstavljena z besedilom in statičnimi slikami, temveč je lahko v obliki tridimenzionalnih, resničnosti podobnih virtualnih svetov (kot Second Life). Pričakuje se, da bodo ti tipi interakcije in predstavitve zmanjšali ovire za uporabo digitalnih medijev in tako ponudili digitalno podporo ljudem (npr. otrokom ali starejšim), ki so naslovniki priložnostnega učenja, pa jim manjka veščin za uporabo tradicionalnih (in pogosto bolj kompleksnih) vmesnikov tipa “tipkovnica in miška”. Kontekstualna občutljivost in prilagodljivost uporabniku - Ne samo da postajajo digitalni mediji „pametnejši“ v smislu izbire vmesnika, razvijajo se tudi pri upoštevanju značilnosti učenca (tj. prejšnje znanje, učna zgodovina, interesi in motivacija) in učne situacije. Pametni telefoni z GPS-om npr. omogočajo določitev uporabnikovega položaja na/pri kulturnem spomeniku in mu nudijo ustrezno razlago. Tako tudi npr. napredne spletne strani s kuharskimi recepti predlagajo različne obroke glede na trenutno vsebino uporabnikovega hladilnika. Podobno se lahko vmesnik digitalnega knjižničnega kataloga v kompleksnosti prilagaja veščinam uporabnika. Zopet s prilagoditvijo uporabniku digitalni mediji ne samo znižajo zahteve uspešne uporabe, temveč tudi oskrbijo priložnostnega učenca z informacijami in podporo po meri. Aktivnost uporabnika - Računalniki, zlasti pa internet, ne predstavljajo samo brezmejnega skladišča dragocenih informacij, ki jih lahko učinkovito poiščemo z močnimi iskalniki (kot je Google), temveč nudijo tudi ploščad, ki uporabnikom daje priložnost aktivnega sodelovanja s prispevanjem lastnega znanja, rezultatov in proizvodov. Najbolj vpadljivi primeri so Wiki-ji (npr. Wikipedia), platforme z vizualno ali avditivno vsebino (npr. Flickr za fotografije, Youtube za videoposnetke) in blogi kot javni dnevniki ali informativne strani. V vseh naštetih primerih

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

uporabnik ne samo sprejema in kognitivno predeluje, temveč tudi proizvaja samo vsebino, kar je lahko katalizator dejavnosti priložnostnega učenja (Zahn, Pea, Hesse, & Rosen, 2010). Socialno mreženje - Internet je postal glavna ploščad medosebne komunikacije, izmenjave mnenj in idej, lastne predstavitve in vzdrževanja medosebnih odnosov. V dobi spleta 2.0 in socialne programske opreme, spletne storitve kot so Twitter, Facebook ali Second Life omogočajo uporabnikom povezovanje in interakcijo, neodvisno od časa in prostora. Z vidika socialnega konstruktivizma je priložnostno učenje v osnovi družben proces, kar pomeni, da digitalna orodja za medosebno mreženje predstavljajo močna sredstva za združevanje posameznikov s podobnimi interesi in cilji ali gradnjo skupnosti prakse (Moskaliuk, Kimmerle, & Cress, 2009). Gledano v celoti lahko digitalni mediji ponudijo širok spekter naprav, vse od tradicionalnih osebnih računalnikov s tipkovnico in miško pa do pametnih telefonov z GPS napravo in zaslonom na dotik, od navadnih aplikacij, ki večinoma temeljijo na besedilu, pa do naprednih “mešanih resničnosti”, v katerih so informacije občutljive na kontekst in so predstavljene na slikovit, tridimenzionalen način. Vsaka od teh naprav lahko pomembno prispeva h kvaliteti in uspešnosti priložnostnega učenja, kot bomo videli v nadaljevanju pa je to odvisno od konkretnih okoliščin. Vloga digitalnih medijev pri priložnostnem učenju V okviru projekta EASY lahko vlogo digitalnih medijev pri priložnostnem učenju razdelimo na tri pomembnejša področja: uporaba za podpornike učenja, uporabno orodje priložnostnih učencev, pa tudi kot predmet priložnostnega učenja. Digitalni mediji za podpornike učenja - Podpornik učenja lahko uporablja digitalne medije tekom celotnega procesa priprave priložnosti za učenje, zlasti v fazah načrtovanja izvedbe ter dokumentiranja in reflektiranja rezultatov, pa tudi pri izmenjavi izkušenj z drugimi podporniki učenja. Tekom načrtovanja lahko podpornik učenja brska po internetu in pridobi potrebne materiale, dodatne informacije ali pa primere, ki jih lahko uporabi pri učnem načrtu učnega dogodka. Tu nizkocenovni stacionarni osebni računalniki s tipkovnico in miško običajno zadostujejo. Digitalni mediji omogočajo tudi integrirano dokumentiranje, ki ni omejeno zgolj na besedilno beleženje, temveč lahko vključuje fotografije, preslikave, zvočne posnetke in videoposnetke, to pa pomeni tudi bolj žive in zanimive multimedijske opise pomembnih dogodkov. Ta pristop zahteva več različne opreme, ki omogoča montažo vizualnih informacij npr. videoposnetkov. Končno tudi orodja socialnega mreženja, vse od klepetalnic pa do Facebook-a ali Second Life-a, podpornikom učenja omogočajo medsebojen stik in izmenjavo idej ter izkušenj, s čimer lahko le še poglabljajo svoje razumevanje tako konkretnih in praktičnih, kot tudi abstraktnih in znanstvenih potez priložnostnega učenja (gl. članek AEA OK Study Centre).

LLP 2008-3427

3. Teoretično ozadje

Digitalni mediji kot orodje priložnostnih učencev - Značilnosti novejših medijev – mobilnost, naraven način uporabe, prilagodljivost potrebam uporabnika in možnost aktivnega soustvarjanja svetovnega spleta – jih opredeljujejo kot idealna orodja spodbujanja priložnostnega učenja (gl. članek GÜKAMER Center). Na voljo je neskončno primerov: mobilne medije kot Iphone-e ali pametne telefone lahko uporabljamo za spodbujanje učenja v vsakdanjih situacijah kot dodatne vire informacij. Zaradi mobilnega dostopa do Wikipedije npr. se lahko sprehod po gozdu spontano spremeni v uvodno uro biologije dreves (Wessel & Mayr, 2007). Tudi sistemi GPS odpirajo možnosti za ustvarjanje učnih igric, kjer je prizorišče resnični svet (npr. mesto), in tako združevanje zabave igranja igrice z raziskovanjem neznanega geografskega terena. Drug obetaven pristop se imenuje učenje z oblikovanjem (orig. learning by design), kjer uporabniki razpravljajo in razmišljajo s pomočjo ustvarjanja spletne strani na to temo ali pa videa na Youtube-u (Zahn et al., 2010). Tako vidimo, da digitalni mediji vztrajno povečujejo orodjarnico podpornikov učenja za spodbujanje priložnostnega učenja. Digitalni mediji kot predmet priložnostnega učenja - Digitalni mediji predstavljajo osrednji gradnik današnji življenjskih pogojev. Zato je pomembno ne samo, da ima večina državljanov dostop do digitalnih medijev, temveč tudi, da imajo veščine za njihovo kompetentno uporabo. Raziskave o razširjenosti digitalnih medijev in informacijski pismenosti pa kažejo, da veliko ljudem primanjkuje ustreznih kompetenc (Horton, 2007). Tudi pomen digitalnih medijev za podpornike učenja in učence, ki smo ga poudarili zgoraj, predpostavlja določeno mero obvladovanja digitalnih medijev. Skladno s tem, je pridobitev digitalnih kompetenc zelo pomembna tema postavitev priložnostnega učenja. Učne postavitve oz. situacije so lahko strukturirane na tak način, da se ljudje učijo pravilne uporabe digitalnih medijev, npr. interneta ali mobilnih telefonov - ne samo s tehničnega vidika, temveč v smislu refleksije in strategij. Zaključki Digitalni mediji niso spremenili samo sveta našega dela in zabave, ampak tudi naš način učenja. To ne drži samo za formalna okolja (šole in univerze), kjer so koncepti e-učenja ali kombiniranega učenja pogosto uporabljeni. Drži tudi za “divje” priložnostno učenje (Hutchins, 1996), saj so digitalni mediji postopoma postali del vsakdanjega življenja. Tu pa naprave kot so prenosni računalniki, sistemi GPS in zasloni na dotik, gradijo dragocen nabor virov, ki jih podporniki učenja lahko vključijo v svoje didaktične koncepte priložnosti za učenje.

LLP 2008-3427

3. TeoretiÄ?no ozadje Reference: Bransford, J.D. et al. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington:

National Research Council

Horton, F.W. (2007). Understanding information literacy: A primer. Paris: UNESCO ; Hutchins, E. (1996).

Cognition in the wild. Cambridge, Mass.: MIT Press

Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon Report. Austin, Texas:

The New Media Consortium

Moskaliuk, J., Kimmerle, J., & Cress, U. (2009). Virtual Reality 2.0 and Its Application in Knowledge Building.

In S. Murugesan (Ed.), Handbook of Research on Web 2.0, 3.0 and X.0: Technologies, Business, and

Social Applications (pp. 573-595). Hershey, PA: IGI Global

Wessel, D., & Mayr, E. (2007). Potentials & challenges of mobile media in museums. International Journal of

Interactive Mobile Technologies, 1 (1), 32-39

Zahn, C., Pea, R., Hesse, F. W., & Rosen, J. (2010). Comparing simple and advanced video tools as supports

for collaborative design processes. The Journal of the Learning Sciences, 19(3), 403-440.

LLP 2008-3427

4. PraktiÄ?ni pristop

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Prefinjeni podpornik učenja odraslih (PPUO) Savena BORISOVA, Ph.D., Nova bolgarska univerza

Koncept prefinjenega podpornika učenja odraslih (PPUO; Sophisticated Adult Learning Supporter - SALS) ni le celosten pristop, ki izpostavlja različne vloge in značilnost učinkovitega podpornika učenja, je sinkretizem umetniških veščin in osebnostnih tehnik, ki ga je vredno poimenovati. Ta ideja se je porodila tekom razvoja koncepta usposabljanja EASY in se je tekom pilotiranja z desetimi udeleženci še dodatno razjasnila. Zdi se pomembno, da izpostavimo razširjene vloge in nove izzive, ki se postavljajo pred izobraževanje odraslih, kot so notranje potrebe organizacij (človeški in finančni viri), zunanji dejavniki, npr. ekonomski dejavniki, politično-socialna vključenost manjšin in priseljencev ter prevladujoča klima ob demografskih spremembah in spremembah pokojninskih sistemov. Kako se odzvati na te trende? Ali so kritične jedrne kompetence podpornikov učenja na področju inovativnih rešitev kombiniranega učenja dovolj? V poskusu, da bi odgovorili na ta vprašanja, se bomo osredotočili na osem kazalcev, ki prefinjenega podpornika učenja odraslih (PPUO) najbolje opisujejo.

3URL]YDMDOHF 0DQLSXODWRU

3UHLVNRYDOHF

.XOWXUQL GLSORPDW

8VWYDUMDOHF 9RGMD ]DEDYQHJD SURJUDPD 6HPLRWLN

5HåLVHU

Slika 1: 8 medsebojno povezanih in odvisnih dragocenih kompetenc v orodjarnici prefinjenega podpornika učenja odraslih

Proizvajalec – PPUO prevzema odgovornost za celoten, nizkocenovni proces proizvodnje, ki ima zagotovljeno povpraševanje, saj je pred tem opravil analizo potreb ciljne publike in skrbno izbral prizorišče. Začenši z načrtovanjem učnih postavitev, natančneje z oblikovanjem delovnega načrta, opisa delovnih nalog, časovnega razporeda, načinov učinkovitega obveščanja, priprave orodij za usposabljanje, zbiranja denarja in upravljanja s proračunom, je podpornik učenja oseba, ki zavzame mejni položaj med delodajalcem in delojemalci. Za izvedbo vseh teh raznolikih nalog in situacij je potrebno semiotično razmišljanje. “Semiotično razmišljanje pomeni razmišljanje na več načinov” (B. Bogdanov, 2006, str. 7-8 ).

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Dejavnike uspeha z vidika kvalitete vsebinskega načrta in pa razvitosti didaktične kompetence, kjer je bistven poudarek na praktičnosti, bo potrebno še preučiti. Nujno pa je temeljno znanje o varnostnih ukrepih in osnovnih pravnih vprašanjih. Poznavanje nacionalnih vladnih pristopov za oceno in priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja, ki so povezani z Evropskim akcijskim načrtom za izobraževanje odraslih (COM(2007)558 končna), je za podpornike učenja pomembno, saj tako lahko učne izide prevedejo trgu dela. Da pa bi izboljšali mobilnost delovne sile, PPUO lahko opišemo tudi na področju prenosljivih kvalifikacij, pridobljenih na neformalen ali priložnosten način, in ga znotraj Evropskega okvira kvalifikacij lahko opišemo na ravneh pet do osem (Explaining the European Qualification Framework for Lifelong Learning (2008), str. 9-10). Preiskovalec – PPUO naj bi raziskoval odrasle učence in ocenjeval njihove učne potrebe. Za analizo ciljnih skupin naj bi uporabljal sociološke instrumente. Ob predpostavki, da je učenje socialna institucija, vlogo PPUO predstavlja socialni in praktični psiholog, ki je dovolj prožen, da ima situacijo v rokah, hkrati pa lahko vsi učenci izrazijo svoja mnenja in izkušnje v spoštljivem okolju. Prefinjenost se ne skriva v kompetenci reševanja konfliktov, temveč v veščinah preprečevanja. Pomembno je, da opredelimo različne kognitivne stile učenja, saj lahko tako nagovorimo interpretativno strategijo posamezne skupine učencev in tako vzpostavimo razumevajoče okolje. Za boljši prikaz in potrditev uporabnosti semio-kognitivnega pristopa gl. Umiker-Sebeok, 1992. Zaznavo obiskovalcev muzeja smatramo kot glavni vir priprave in ocene učinkovitosti razstave oz. postavitve za učenje odraslih v muzeju. Zelo uporabne so izkušnje z uporabo dolgega intervjuja (McCracken, Grant 1988), veščine pri sestavi vprašalnikov z lestvico Likertovega tipa in zmožnost uporabe metode faktorske analize za obdelavo podatkov in pravilno interpretacijo. Manipulator – Tu naj bi bila po Josefu Kirschnerju (1995) zaželena prava manipulacija. Po Maslowovi teorije motivacije (1943) naj bi bilo formalno učenje pomembno za „samozavest“, četrto raven „d-potreb“, kjer se nahajajo tudi potrebe po kompetentnosti, ugledu in priznanju. Priložnostnega učenja pa ne moremo rangirati, saj obstaja na vsaki od petih ravni piramide. To pomeni, da naj bi PPUO imel znanja o različnih tehnikah intrinzičnega in ekstrinzičnega motiviranja, če želi nagovoriti pisane potrebe različnih ciljnih skupin odraslih učencev. Od njega se pričakuje konkretna uporaba metodologije za odkrivanje pričakovanj in potreb učne skupine. Da bi uporabil zahtevana orodja motiviranja potrebuje ustrezne komunikacijske veščine, pravi manipulator pa dobro kombinira oboje. Zato je za PPUO bistvenega pomena, da obvlada vse vidike verbalne in neverbalne komunikacije pa tudi glavne motivacijske teorije in prakse.

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Ustvarjalec – Ustanovitelj obrtniškega laboratorija: Raziskovanje potenciala tehnologije pri snovanju materialov za usposabljanje v kombinaciji z ustvarjalnim mišljenjem PPUO povečujejo učinek učenja. V duhu izobraževanja odraslih je dolžnost razvijati učne pristope, ki temeljijo na življenjskih situacijah in se v njih nove ideje prepletajo s preteklimi izkušnjami učencev na razburljiv način. Ko PPUO razvije učno postavitev, napiše scenarij in razdeli vloge, potrebuje še dodatno razširitev svoje zakladnice metod in orodij, da bi na razburljiv način pospešil učni proces. Uporaba primernih metafor, analogij in interpretacij neverbalnih sporočil je več kot zaželena. Izkušenemu podporniku služijo inovativne možnosti, neverbalne tehnike in umetniške rešitve, pot do močnih učinkov učenja pa rišejo domišljija in sveže izvirne ideje za sistematično prevetritev starih metod. Da bi presegli konvencionalnost obrtniške delavnice, si lahko pomagamo s številnimi neverbalnimi pripomočki, kot so sestavljanke, risbe, zemljevidi, karte, škatle, lutke, igre vlog in umetniški poskusi. Kulturni diplomat – Jezik kulturnih študij išče najboljši koncept, ki bi zaobjel privlačnost, razvoj in ohranjanje multikulturnih skupin v območju učenja. PPUO naj bi odlikovali strokovnost, znanje in razumevanje kulturne raznolikosti ter pluralnosti, saj lahko le tako nagovori kulturne razlike v skupini učencev. Da bi učilnico spremenili v “evropsko učilnico”, je potrebno zavedanje evropske dimenzije tako v geografskem kot tudi institucionalnem okviru. Negovanje medsebojnega razumevanja, spodbujanje medkulturnega dialoga učnem procesu in uporaba primernih situacij za ohranjanje miru so edinstvene vloge kompetenc kulturne diplomacije. PPUO v učnem prostoru deluje kot neformalni kulturni diplomat. Tako se od njega pričakuje, da posodablja svoje znanje in izkušnje na področju modernih metod in tehnik kot so ledolomilci, vaje za ogrevanje, interaktivne igre in npr. v zadnjem času široko uporabljan norveški psihološki test Diversity Icebreaker (1). Namenjen je preprosti uporabi in vzpostavitvi razumevanja pred začetkom usposabljanja ali seminarja in pripomore k obvladovanju raznolikosti ter naj bi predstavljal boljši alternativo testu Myers Briggs. Režiser – Nedvomno je učni proces umetnost in na koncu so za boljše razumevanje koristne umetniške tehnike. Učna postavitev je tako predstava brez občinstva, saj so udeleženci tudi igralci na tem odru. Dolžnosti PPUO se razlikujejo glede na postavitev in vodenje produkcije. Kot nadzornik obarva celotno prizorišče učenja, kot osrednja oseba v skupini učencev pa naj bi tudi ohranjal pozitivno naravnanost in spodbujal igralce pri upodabljanju producentovih pogledov ter umetniški proces vodil tako, da se ohranja tudi kvaliteta. Po generalki ima PPUO usposabljanje pred očmi in ga lahko tudi časovno uskladi glede na urnik načrtovane učne postavitve. Gradnja produktivnega okolja, ki je naravnano h konstruktivnemu reševanju problemov in tudi kaže take rezultate, je mogoča samo, kadar so pripravljeni tudi pravi pripomočki – to je le še ena od odgovornosti organizatorja. Zaključeno usposabljanje oziroma izvedba pomeni tudi povzetek izrečenega in razumljenega z zaključki o koristnosti pridobljenih izkušenj pri nadaljnjem delu. Vodja zabavnega programa – Zaznava procesa učenja odraslih presega prenos znanja in predpostavlja ponoven razmislek o dosedanji praksi, kar spodbuja interaktivno, ustvarjalno poučevanje, ki je izvedeno na zabaven način. Odnos med temami usposabljanja in

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

učenčevim življenjskim scenarijem naj bi bil predstavljen tako, da lahko učenci uživajo med igranjem igric, v igrah vlog in simulacijah, ki so prepletene z inteligentnim smislom za humor. Izzvanje kritičnega mišljenja in spodbujanje izražanja idej za reševanje problemov z možganskim viharjenjem je dokaj uveljavljeno in zelo zaželeno, prav tako velja za kompetenco postavljanja vprašanj na zabaven način. Podpornik učenja odraslih je dober poslušalec, ki spoštuje veščine in motivacijo posameznega učenca, in ko dela z učenci, jih vodi na način, ki jih pritegne. Na očarljiv način jih tekom usposabljanj mehko usmerja k pravim načinom reševanja problemov. Za tiste, ki jo obvladajo, je dobra komunikacija tako avtoriteta kot moč. Če upoštevamo, da samo 7% informacij zaznamo na nivoju verbalne komunikacije, boljše razumevanje pomeni tudi govoriti jezik naslovnika. Odličnost verbalnega in neverbalnega izražanja je zato pomembna za doseganje nalog usposabljanja in najboljših možnih rezultatov učenja, saj se zanaša na pristop zmaga-zmaga. Semiotik – Če naj PPUO pooseblja paradigmo podpore učenju odraslih v 21. stoletju, mora odražati tudi sodobno filozofijo uporabe semiotske teorije v razvoju metod poučevanja. Poglobljeno znanje teorije znakov nudi celo serijo kritičnih metodologij, s katerimi lahko naslovimo različne kognitivne sloge v ciljni skupini. Eden od načinov za povečanje učne kapacitete je tudi spodbujanje zaznavanja na vseh ravneh. Znanost, ki preučuje medsebojno povezane in odvisne pomene ter igro vlog znakov in simbolov, je del našega vsakdanjika. V vsakdanji komunikaciji jo tako učenci kot podporniki učenja uporabljamo nezavedno. Zato je vitalnega pomena, da raziščemo semiotično naravo verbalne in neverbalne komunikacije in razširimo spekter učinkov različnih metod usposabljanja. Pri pragmatični uporabi nam lahko pomagajo različni pristopi k poučevanju, ki temeljijo na reševanju problemov. Za boljše razumevanje in v izogib zmedi naj se osredotočimo na semantiko. Razvoj in evolucija strukture dela sta predmet sintakse. PPUO vešče uporablja vse tri in dosega najboljše učne rezultate. Zaključni komentarji V zgornjih vrsticah kratko opisane vloge so poskus potreta podpornika učenja odraslih nove dobe, ki izkazuje moč koncepta vseživljenjskega učenja. Prefinjeni podporniki učenja odraslih so del najbolj dragocenega kadra in ključ do rasti in novih zaposlitev v starajoči se družbi Evrope. Od njih se pričakuje velik prispevek pri doseganju zastavljenih ciljev v izobraževanju kot jih zapiše Evropska strategija 2020. Od tu tudi izvira kritična zahteva po ponovnem premisleku o kompetencah, ki so povezane z razširjenim vplivom in nalogami podpornika učenja. Ključno se zdi ravno interdisciplinarno znanje in demonstracija uporabe eklektičnega pristopa, ki združuje ugotovitve kulturnih študij, medijev, sociologije, semiotičnih teorij, menedžmenta, psihologije in novih tehnologij, pa tudi nov način vedenja in drugačen odnos. Lahko bi sicer rekli, da lahko nekatere od teh nalog in dolžnosti opravijo drugi strokovnjaki, kar je tudi res. Da pa lahko ugotovitve analizira in jih primerno uporabi v učni situaciji, mora imeti PPUO vseeno dovolj znanja s tega področja.

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Standard prefinjenosti predvideva članstvo v različnih mrežah izobraževalcev odraslih po vsej Evropi. Razvoj novega tipa PPUO je bistvenega pomena in ni samo luksuzen dodatek k andragoškim konceptualnim sistemom in pristopom, je celo nujen, če želimo dolgo vzdrževati duh izobraževanja odraslih.

Reference: Ekelund, B. & Langvik, E. Diversity Icebreaker. How to manage Diversity Process. Oslo: Human Factors

Publishing, 2008

Explaining the European Qualification Framework for Lifelong Learning, Luxembourg, Office for Official

Publication of the European Communities, 2008, 9-10 p

Bogdanov, Bogdan. In the rose garden. Lectures and speeches Part 2 - 2003 – 2006, Sofia, Planeta3, 2006 Kirschner, Josef. Manipulation, but true, Sofia, Kibea, 1995 Maslow, A.H. A Theory of Human Motivation. Psychological Review 50(4) (1943):370-96 McCracken, Grant (1988). The Long Interview. Newbury Park, CA: Sage Paul Jay Edelson, Creativity and Adult Education, New Directions for Adult and Continuing Education, no.81,

San Francisco, Jossey-Bass Publishers, Spring1999, 3-12p

Umiker-Sebeok, J. (1992). Meaning construction in a cultural gallery: A sociosemiotic study of consumption

experiences in a museum. Advances in Consumer Research XIX: 46-55.

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Neformalno in priložnostno učenje ter flow

Ajda Erjavec, Jelica Pegan Stemberger, Dr. Tatjana Dragovič and Karmen Šemrl, Glotta Nova – Center za novo znanje (Slovenija) “Imamo um. Imamo čustva. Ločiti to dvoje pomeni zanikati to, kar smo. Združitev pa nam pomaga pri spoznanjiu, kaj vse smo lahko” George Isaac Brown Posledica dobre in kakovostne povezave uma in čustev pri učenju je sprostitev »genija v sebi«. Učenje v stanju flow-a poteka neprisiljeno in v skladu z našimi naravnimi vzorci učenja, zato je to stanje zelo dragoceno za vse, ki želijo organizirati neformalna izobraževanja ali pa svoje dejavnosti prepojiti s priložnostmi za priložnostno učenje. V flow-u se učenje prelevi v proces učinkovite praktične rabe vseh zbujenih notranjih potencialov in virov. Tako lahko v kratkem času, oziroma hipno dosežemo neverjetne rezultate pri učenju tujih jezikov, računalniških, komunikacijskih, motivacijskih, organizacijskih veščin ali pa česarkoli se želimo ali se potrebujemo naučiti. Pri tem pa se primerjalno s klasičnim poučevanjem pojavi še ena razlika v pridobljenem znanju. Tuj jezik, podan na nivoju zavednega, ostane »tujec« v miselnemu modelu učenja vsakega posameznika. Tuj jezik, ki ga s pomočjo inovativnih metod učenja, ki spodbujajo flow, direktno prenesemo na nivo nezavednega, pa postane del osebnosti in razvojnega procesa naše osebne rasti. Sprememba razumevanja učenja (od učenja, ki ima za cilj izdelek, k samemu procesu učenja) prinaša s seboj globalni preskok od zavednega k nezavednemu. To je preskok, ki učenje postavi na raven umetnosti, ki preprosto je in poteka nenehno in neprekinjeno. Ko učenje, na primer, tujega jezika, komunikacijskih, računalniških in organizacijskih veščin, postane edinstveni in unikatni del razvojnega procesa osebnosti, se ustvari »čarobni svet«, kjer se lahko naučimo vse, kar želimo in še veliko več. Kajti tisto, kar imenujemo naše nezavedno, je odgovorno za način, kako posameznik gradi svojo osebnost, uporablja svoje potenciale, pa tudi za tisto, kar sprejema ali zavrača (Benveniste po Harland, 1987). Notranja čustvena stanja so sinteza mentalnih in fizioloških elementov, ki vplivajo na našo izvedbo, »performance«, in spodbujajo naše nezavedne procese, med katere spadajo tudi elementi priložnostnega učenja. Tako npr. za Mozarta pravijo, da je bil v posebnem notranjem stanju sanjarjenja in zadovoljstva, ko je ustvarjal, in da je svojo glasbo lahko celo videl, občutil in okušal. Sposobnost izbire notranjega čustvenega stanja, v katerem želimo biti, je močno orodje doseganja lastnih ciljev, ne glede na to, ali je naš cilj naučiti se tujega jezika, komunikacijskih veščin, organizacije časa, dokončati zahtevno nalogo ali pa dobiti ustvarjalno idejo. Obstajajo različni načini, tehnike, strategije za doseganje notranjega čustvenega stanja, v katerem želimo biti v določenem kontekstu, oz. s katerimi si lahko podpornik učenja pomaga pri pripravi učnih dogodkov, kot so izbira zaznavnega položaja, vizualizacija, notranji dialog, sidranje, preokvirjanje omejujočih prepričanj, sprememba podmodalnosti itd. Pri ozaveščanju notranjih čustvenih stanj, ki so najbolj primerna za učenje za vsakega posameznika posebej, nam lahko pomagajo »coaching« vprašanja in procesa modeliranja in samo-modeliranja. LLP 2008-3427

4. PraktiÄ?ni pristop

Psiholog Mihaly Csikszentmihaly (1997) je po dolgoletnih raziskavah fenomena optimalnih izkuĹĄenj na podroÄ?ju vodenja, timskega dela, sodelovanja, komunikacije in uÄ?enja ravno s procesom modeliranja definiral in poimenoval notranje stanje â&#x20AC;&#x17E;Flowâ&#x20AC;&#x153;. Do uÄ?inkovitega procesom modeliranja definiral in poimenoval notranje stanje â&#x20AC;&#x17E;Flowâ&#x20AC;&#x153;. Do uÄ?inkovitega stanja FLOW, v katerem lahko doseĹžemo izredne rezultate na marsikaterem podroÄ?ju, pride, Ä?e je zagotovljeno ravnoteĹžje med sposobnostmi, ki prinaĹĄajo notranje Ä?ustveno stanje varnosti in zahtevami oz. izzivom.

'2/*Ă˝$6

]PRĂĽQRVWL YDUQRVWY

)/2:

)58675$&,-$

]DKWHYH L]]LYL ; Slika 1. Prikaz Âťflow-aÂŤ v razmerju do dolgÄ?asa in frustracije glede na posameznikove sposobnosti in teĹžavnost naloge.

Ä&#x152;e nam uspe zagotoviti ravnoteĹžje med sposobnostmi in izzivi, se izognemo obÄ?utku dolgoÄ?asja, ki je pogosto ÂťkrivoÂŤ, da prenehamo z uÄ?enjem ali pa stresu, ki je verjetno ĹĄe bolj pogosti ÂťkrivecÂŤ za prekinitev procesa uÄ?enja ali pa celo za odlaĹĄanje zaÄ?etka uÄ?enja. â&#x20AC;&#x17E;Flowâ&#x20AC;&#x153; prinaĹĄa hitrejĹĄe in bolj uÄ?inkovito uÄ?enje kot posledico spremenjenega dojemanja Ä?asa (ki posamezniku teÄ?e zelo hitro, a ga je ĹĄe zmeraj dovolj), odprtosti do ljudi, novitet, obÄ?utkov zadovoljstva, sreÄ?e in izpopolnjenosti. V kolikor je cilj podpornikov uÄ?enja ĹĄiriti ljubezen do uÄ?enja in prepletati dejavnosti svoje organizacije z informiranjem, ozaveĹĄÄ?anjem in izobraĹževanjem katerekoli javnosti, je prepoznavanje in spodbujanje stanja ÂťflowÂŤ pot do uspeha. Ta pot pa je tlakovana z ustvarjalnostjo podpornikov in njihovim lastnim doĹživljanjem Âťflow-aÂŤ pri svojem delu in njihovo ljubeznijo do dela. â&#x20AC;&#x17E;Bolj ko si Ĺželim nekaj opraviti, manj temu pravim delo.â&#x20AC;?

Richard Bach

Reference: Csikszentmihaly, M. (1997). Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday Life. New York:

Basic Books

Harland, R. (1987). The Philosophy of Structuralism and Post-Structuralism. London: Methuen and Co.

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Samostojno učenje s pomočjo internetnih virov

Dr. Servet Demir, Prof. Dr. Esra Ibanoğlu, Univerza v Gaziantepu (Turčija) Samostojno učenje predstavlja stanje skrajne avtonomije učenca. To pomeni, da ima učenec nadzor nad učnimi dejavnosti in odgovornost za izbiro ciljev in sredstev učenja (Mocker & Spear, 1982). Četudi ideja ni nova, samostojno življenje sprejemamo kot pomemben del človeškega življenja. V obdobju hitro spreminjajočih se in široko razširjenih digitalnih tehnologij verjetno ni napak trditi, da je samostojno učenje veščina, nujna za vse, ki se želijo razvijati. Predlaganih je bilo osem glavnih dejavnikov, ki naj bi prispevali k posameznikovi pripravljenosti za samostojno učenje (Mocker & Spear, 1982); 1. Odprtost za učne priložnosti 2. Koncept sebe kot učinkovitega učenca 3. Pobuda in neodvisnost pri učenju 4. Informiran pristanek na odgovornost 5. Ljubezen do učenja 6. Ustvarjalnost 7. Usmerjenost v prihodnost 8. Zmožnost uporabe osnovnih veščin učenja in reševanja problemov Ob digitalnih okoljih smo prisiljeni ponovno razmišljati o odprtosti za učne priložnosti. Pri tem moramo upoštevati vsaj določene osnovne kompetence kot je tehnološka pismenost. Odprtost za učne priložnosti vključuje npr. aktivno udeležbo posameznikov v učnem procesu. Porast priložnosti za samostojno učenje je odvisen od stopnje težavnosti dostopanja do učnih virov. Upoštevajoč to dejstvo internet pri omogočanju dostopa do različnih virov učenja in izmenjave informacij igra pomembno vlogo. Ti viri so zelo različni, vse od neformalnih spletnih strani, povezanih s hobiji, do tistih, kjer udeleženci lahko diskutirajo o najvišjih akademskih vprašanjih. Samo Google vam npr., če v iskalnik vpišete “growing flower” (op. prev. rast/ vzgoja rož), vrne 153 000 spletnih zadetkov. Tiskani viri imajo več postojank nadzora kot so uredniki, strokovnjaki in založniki, v virtualnem svetu pa internetni podatki teh nadzornih točk nimajo. Internet predstavlja platformo, na kateri se ideje širijo izredno hitro, nima pa vzvodov nadzora nad veljavnostjo in zanesljivostjo teh idej, zato morajo ljudje skrbno preverjati točnost informacij, ki se nahajajo v različnih virih. Tako morajo biti posamezniki v današnjem svetu do vseh informacij, ki prihajajo iz ogromnega števila spletnih virov, kritični bolj kot kadarkoli prej. Po svetu obstaja precej univerzitetnih knjižnic, ki predlagajo različne postopke preverjanja veljavnosti in zanesljivosti podatkov s spleta. S pomočjo novih internetnih aplikacij in hitro razvijajočih se tehnoloških inovacij lahko razvijamo nova digitalna orodja, ki posameznikom ponujajo priložnosti za aktivno udeležbo v procesu nastajanja znanja. Z uvajanjem spletnih tehnologij 2.0 in 3.0 npr. posamezniki lahko urejajo informacije in imajo tako priložnost za soustvarjanje mnogih obstoječih strani.

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

V digitalni dobi naj bi bil učenec aktivni udeleženec in soustvarjalec (McLoughlin & Lee, 2007, Klamma, et al., 2007). Čeprav obstaja več interpretacij izraza “Web 2.0” (op.prev. Splet 2.0.), ga lahko opredelimo kot komunikativno obliko svetovnega spleta druge generacije, kjer je poudarek na aktivni udeležbi, povezovanju, sodelovanju in delitvi znanja in idej z drugimi uporabniki (McLoughlin and Lee, 2007). Programi Web-a 2.0 podpirajo priložnosti za samostojno učenje. Poleg različnih virov za učenje internet ponuja tudi različne aplikacije, ki znanje množijo in obogatijo vsebino. V članku predstavljamo dva primera uporabe spletnih virov pri samostojnem učenju: Materiali za odprte tečaje Po svetu je veliko univerz, ki učencem, ki niso njihovi študentje, nudijo materiale za odprte tečaje. Ti materiali so pripravljeni po načelih samostojnega učenja, zraven pa so navadno tudi storitve, ki spodbujajo medsebojno komuniciranje med udeleženci. Omenimo naj samo dva primera: projekt OpenCourseWare, ki ga vodi Massachusetts Institute of Technology (MIT) in projekta OpenLearn na Open University (op.prev. Odprta univerza); oba sta s svojimi brezplačnimi učnimi materiali precej obiskana. Projekt odprte univerze OpenSpace učencem ponuja na stotine brezplačnih učnih enot. Dolžina teh enot je vse od ure do dveh pa do 24 ur. OpenLearn Newsletter navaja, da je si je Open Learn ogledalo več kot šest in pol milijard ljudi, ki so od oktobra 2006 izkoristili priložnost brezplačnega izobraževanja. Materiale za tečaje, ki jih objavlja stran OpenLearn, so razvili po načelih izobraževanja na daljavo. Bralci, ki jih projekta zanima, lahko do brezplačnih učnih materialov dostopajo na http://openlearn.open.ac.uk. Dobrobiti pristopa učenja na daljavo se pokažejo, kadar upoštevamo zorni kot udeležencev. Tako udeleženka enega od tečajev OpenLearn navaja: “…Pravzaprav ne morem verjeti, da se tu lahko učim kot univerzitetna študentka. Študiram na fakulteti in imam dvojčke…Zato si rednega študija ne morem privoščiti. Rada bi se naučila čim več o matematiki, pa tudi psihologiji, saj skrbim za dva družinska člana, ki okrevata po kapi in se soočata z vsem, kar s tem pride. Resnično obožujem svojo službo in rada bi se tudi naučila čim več o samih možganih…zaželite mi srečo pri mojih prizadevanjih. Hvala” (Open University) Zagotovo je pogled te udeleženke subjektiven, a vseeno nismo v zmoti, če rečemo, da taki projekti vzdržujejo in razvijajo samostojno učenje, hkrati pa spodbujajo posameznike k učenju o različnih temah in predmetih. MIT-ov izvirni cilj pri vzpostavljanju projekta OpenCourseWare je bil zagotavljati brezplačen dostop do materialov za njihove predmete relevantnim posameznikom. Sprva so menili, da bodo brezplačni tečaji sčasoma zmanjšali povpraševanje po storitvah univerze, čas pa je pokazal ravno obratno: povpraševanje se je povečalo in veliko ljudi je imelo priložnost spoznati akademsko kvaliteto fakultet na MIT (Johnsone, 2005). MIT-ov OpenCourseWare v povprečju mesečno obišče več kot milijon ljudi. 43% teh obiskovalcev zase pravi, da so samostojni učenci (gl. http://ocw.mit.edu/about/site-statistics). LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Eden od udeležencev tečaja na MIT se je izrazil tako: „Nisem našel nobenih videoposnetkov, našel pa sem zapiske s predavanj, izročke in predstavitve in nekaj problemskih nalog. Vse to mi je zelo pomagalo: naučil sem se veliko, veliko stvari. Še posebej mi je bilo všeč, da sem tam našel veliko grafičnih prikazov. Na svoji univerzi sem našel praktično iste informacije, toda bile so bolj teoretične. Včasih imam težave s teoretičnim stilom in informacije v matematičnem stilu so bile res poučne in v veliko pomoč“ (www.mit.edu). Kot se je pokazalo v primeru tega udeleženca, je potrebno posameznike opremiti z multimedijsko obogatenimi materiali na primeren način, ki upošteva različne profile in sloge učenja. Vidiki, ki smo jih predstavili do sedaj, izkazujejo, da materiali za odprte tečaje nudijo priložnosti za učenje na pomembnih področjih in povečujejo voljo za ponovno učenje. Second Life Second Life (op. prev. Drugo življenje) lahko opredelimo kot skupnost v 3D virtualnem svetu. Nekateri raziskovalci Second Life opredeljujejo kot igro, čeprav se ustvarjalci Second Life-a in nekateri uporabniki ne strinjajo. Kakšne možnosti pa ponuja Second Life za učenje? Kot prvo lahko posameznik tu počne vse, kar počne v vsakdanjem življenju, celo več – lahko leti in se teleportira na druga mesta. Lahko gre v šolo, na univerzo ali se udeleži tečaja. Za ilustracijo v nadaljevanju predstavljamo dva prizora iz Second Life-a.

Second Life in podobne spletne skupnosti izobraževalcem nudijo priložnosti za razvoj učnih dejavnosti, ki v veliki meri posnemajo učenje v realnem svetu in so bile do pred kratkim možne le pri interakciji v živo (Childress & Braswell, 2006). Antonacci in Modaress (2005) sta na univerzi medicinskega centra v Kansasu uporabila Second Life na zanimiv način. Ustvarila sta zdravstveno kliniko, kjer študentje medicine lahko vadijo strategije dela s pacienti. S pomočjo igre vlog vsak študent privzame vloge zdravnika, medicinske sestre, pacienta ali pacientovega življenjskega partnerja. Študentje tako izkusijo srečanje z bolnikom z vidika različnih vlog, debatirajo o odprtih vprašanjih in razmišljajo o svojih izkušnjah. Mentorja sta bila prepričana, da bo Second Life spodbujal večjo pripadnost in občutek skupnosti med študenti, hkrati pa tudi boljšo komunikacijo med mentorji in študenti (Childress & Braswell, 2006). Nujni gradnik in poudarek samostojnega učenja je na učenčevem ustvarjanju in lastništvu (Hayes, 2006).

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Končne opombe Samostojno učenje upodablja pristop, usmerjen na učenca, kjer ima le-ta nadzor nad izbiro in izvrševanjem dejavnosti. Tehnološke inovacije in trenutni tehnološki razvoj nam nudijo priložnosti za izvajanje samostojnega učenja. Pri razvoju učinkovitega samostojnega učenja posebej pomembno vlogo igrajo internetni viri. Po drugi strani pa število informacijskih virov postaja skorajda neomejeno, manjka pa tudi način točnega preverjanja spletno pridobljenih informacij, zato posameznikove veščine presoje veljavnosti in zanesljivosti informacij prihajajo vedno bolj v ospredje. Kljub potencialnim problemom pa obstaja precej dragocenih spletnih strani, ki podpirajo in ohranjajo samostojno učenje. Obstajajo različni zanesljivi spletni viri, zlasti taki, ki jih ponujajo univerze. V članku smo na kratko predstavili dva taka primera, ki nudita brezplačne učne materiale za samostojno učenje: OpenSpace in OpenCourseWare, ki poosebljata učinkovito učenje na daljavo. Obstajajo tudi drugačne priložnosti, ki jih omogočajo brezplačna programska oprema in spletne skupnosti. Tako lahko Second Life npr. uporabimo na način, ki učencem omogoča privzemanje različnih vlog, diskutiranje in premišljevanje o lastnih učnih izkušnjah.

Reference: Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using Massively Multiplayer Online Role-Playing Games for Online

Learning. Distance Education , 187–196

Hayes, E. R. (2006). Situated Learning in Virtual Worlds: The Learning Ecology of Second Life. Annual Adult

Education Research Conference (s. 154-159). Minneapolis, Minnesota, USA: AERC

Johnstone, S. M. (2005). Open Educational Resources Serve the World. Educause , 15-18 Klamma, R., Chatti, M. A., Duval, E., Hummel, H., Hvannberg, E. T., Kravcik, M., et al. (2007). Social Software

for Life-long Learning. Educational Technology & Society , 72-83

McLoughlin, C., & Lee, M. J. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical choices with

technology affordances in the Web 2.0 era. Proceedings ascilite , (s. 664-675). Singapore.

www.mit.edu. OCW Stories. MITOPENCOURSEWARE: http://ocw.mit.edu/about/ocw-stories/maria

karamitsou

Mocker, D. W., & Spear, G. E. (1982). Lifelong Learning:Formal, Nonformal, Informal, and Self-directed.

Colombus, Ohio: The National Center for Reseach in Vocational Education The Ohio State University

Mulder, F. (2007). The advancement of Lifelong Learning through Open Educational Resources in an open

and flexible (self )learning context.

http://www.ou.nl/Docs/Campagnes/SCOP/OER_paper_by_Fred_Mulder.pdf

OpenLearn Newsletter. http://www.open.ac.uk/openlearn/news/newsletter/email-online.php? The Open

University. LearningSpace Forum. http://openlearn.open.ac.uk/mod/forum/discuss.php?d=2076

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Priložnostno učenje s pomočjo internetnih forumov, nevladnih organizacij in podpornikov učenja Susanna Plathan in Dr. Marion Fields, OK Study Centre, Helsinki (Finska)

Internet nudi neskončno veliko možnosti za komunikacijo in izmenjavo informacij. Eno od sredstev komunikacije so tudi forumi, ki so se jih pri svoji dejavnosti že naučile izkoriščati tudi mnoge nevladne organizacije, pa tudi lokalna prostovoljska združenja. Čeprav udeležencev forumov ne obravnavamo kot skupine strokovnjakov, lahko najdemo vrsto podobnosti: poleg formalno pridobljenega znanja strokovnost vsebuje tudi védenje, ki je pridobljeno priložnostno in z izkušnjami, ter aplikacijo zdravega razuma. Vključuje tudi čustveno razumevanje, socialne veščine, ki krmilijo uporabo posameznikovih sposobnosti, reševanje problemov, komunikacijo in kulturno interpretacijo. Trenutno pojmovanje strokovnosti zajema tudi komunikacijo in izmenjavo znanja (Linnakylä & Kankaanranta 1999, 222-224). Nevladne organizacije lahko podpornike učenja uporabijo tako, da spodbujajo izmenjavo in učenje na forumih. Spletne skupnosti in forumi lahko omogočajo trajno oblikovanje kolektivnega znanja in veščin, ki se navezujejo na vprašanja, za katera člani skupnosti menijo, da so pomembna. V okviru nevladnih organizacij učenje, ki se dogaja v spletnih ali drugih izmenjavah, ni samo skupno, temveč tudi usmerjeno k dejavnosti (Fields, 2005). Na forumih nevladnih organizacij je znanje, ki se oblikuje in izmenjuje, največkrat s področja vodenja organizacij. Ker imajo člani skupnosti lasten interes pri oblikovanju nastajajočega znanja, lahko forumi nevladnih organizacij večkrat vsebujejo tudi diskusije, v katerih posamezni člani iščejo rešitve za svoje praktične probleme, zlasti na področju zdravja. Kljub izjemam pa lahko rečemo, da specifične lastnosti skupnosti, v kateri nastaja znanje, vsebujejo iskanje skupnega pomena in razumevanja ter akumulacijo znanja (Heiskanen 2006, 194-195), v spletnih diskusijah nastajajoče znanje pa lahko koristi nevladnim organizacijam, ki pa so po svoji naravi v vlogi skupnosti. Udeležba zahteva medijsko pismenost in veščine sodelovanja ter izmenjave informacij. Gledano v splošnem se lahko vsak, ki ima ustrezne tehnične in socialne veščine, pridruži forumu, nevladne organizacije pa se lahko tudi odločijo, da omejijo skupino s plačljivostjo udeležbe. Ljudje, ki na forumih prispevajo k diskusiji, sestavljajo mrežo, ki lahko postane tudi del njihovih širših mrež (npr. prijatelji in družina). Spletno skupnost lahko opredelimo tudi kot skupino za samopomoč, ki jo mediirajo vrstniki: člani delijo podobne življenjske situacije ali skupen problem, ki ga želijo rešiti ali se o njem pogovoriti (Nylund 1996, 194). Priložnostno (vsakodnevno) učenje je povezano s socialnimi stiki, mrežami in spremembami v polju delovanja; opredeljeno je tudi kot naključno in povezano s posameznikovo življenjsko situacijo (Aittola 2002, 60-61). Priložnostno učenja pridobiva na pomembnosti, npr. s porastom informacijsko komunikacijske tehnologije in uporabe digitalnih medijev v prostem času. Različni socialni mediji so postali tudi pomembna mesta priložnostnega učenja, saj spodbujajo aktivno udeležbo in sodelovanje z drugimi uporabniki http://opettajatv.yle.fi/kurssit/Sosiaalinen_media_oppimisen_ja_opetuksen_valineena_osio5_arkioppiminen (24.5.2010).

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Obiskovalci forumov po vsej verjetnosti tega ne počnejo zaradi zavestnega vstopanja v učni proces ali doseganja določenih učnih ciljev. Vseeno pa tekom obiskovanja forumov izmenjujejo vsakdanja opažanja, ki pogosto vključujejo neko vrsto učenja. Berejo tudi komentarje in odgovore drugih uporabnikov in se učijo novih stvari, četudi pogosto nezavedno. Priložnostno učenje je lahko ciljno usmerjeno, lahko pa poteka bolj posredno. Vodi k oblikovanju priložnostnega znanja, ki ga uporabniki izmenjujejo na forumih. Četudi je priložnostno učenje v praksi pogosto izkustveno, je pogosto osnovano na podlagi širšega spektra virov kot so le vsakdanje izkušnje. Nekaj tega znanja temelji na dejstvih in dokazih ali informacijah strokovnjakov, ki se nato povežejo v mrežo izkustveno pridobljenega znanja. Takšna izmenjava informacij je lahko včasih vprašljiva in se lahko končna z razširitvijo napačnih informacij. Veliko nevladnih organizacij vabi zdravnike in druge strokovnjake k sodelovanju v forumih, da bi zagotovili diskusijo, ki temelji na dokazanih dejstvih, ter da bi ohranili svoj ugled vira verodostojnih in strokovnih informacij. Svobodo govora uporabniki forumov, verjetno tudi zaradi uporabe psevdonimov, jemljejo v zelo širokem smislu. To lahko izboljša komunikacijo – o občutljivih vprašanjih je lažje govoriti, če se posameznik ne boji stigmatizacije. Res pa je, da je na nekaterih forumih anonimnost lahko problem, če diskusija dobi neprimeren prizvok. To pogosto vodi k moderiranju forumov in zahtevi po registraciji udeležencev preden ti lahko aktivno prispevajo. Zaradi anonimnosti forumov člani pogosto ostajajo drug drugemu tujci v tradicionalnem pomenu, hkrati pa lahko preko vezi v virtualnem svetu spletejo vezi, ki odražajo visoko stopnjo zaupanja (Wellman & Gulia 2001, 171-186). Podporniki učenja in forumi. Ker lahko spletni forumi predstavljajo mesta priložnostnega učenja, lahko podpornik učenja igra vlogo tutorja ali moderatorja, lahko je predvsem tehnična podpora ali pa usmerjevalec vsebine diskusije, četudi z razdalje. Na forumu priložnostnega učenja moderator ni nujno vodja ali aktivni spodbujevalec, saj se komunikacija odvija priložnostno in temelji na naravni interakciji skupine. Podpornik učenja lahko situacijo opazuje in se je udeleži, če način komunikacije ali njena vsebina postaneta neprimerna ali pa diskusija potrebuje nov zagon. Tako lahko podpornik učenja tudi dokumentira uporabne informacije, ki so rezultat diskusije, in jih nadalje uporabi v organizaciji. Za nevladne organizacije se forumi lahko izkažejo kot dragoceno mesto za samopomoč ali druge oblike priložnostnega učenja. Forumi so lahko odličen medij, zlasti kadar imajo ljudje specifične potrebe po učenju ali podpori. Formalna učna okolja in uradni viri nudijo dejstvene informacije, ljudje pa se k spletnim skupinam za samopomoč in drugim vrstniškim skupinam obračajo, kadar njihove obstoječe mreže zaradi nemoči ali oddaljenosti ne morejo nuditi podpore. Forumi delujejo kot mesta izmenjave izkušenj, znanja in idej ter ojačevanja posameznikove samozavesti.

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Moderirani forumi kot so tisti, ki jih vzdržujejo nevladne organizacije, omogočajo nadzor kvalitete in uporabo formalnih informacij, če diskusija postane neprimerna. Po drugi strani na internetu gostuje tudi veliko število skupin, kjer si udeleženci lahko izmenjajo škodljive informacije (kot so strani za spodbujanje anoreksije). Nevladne organizacije bi se morale bolj zavedati teh spletnih mest in delati na izboljševanju medijske pismenosti uporabnikov s ponujanjem in promocijo kvalitetnejših strani. Internet je del naše vsakodnevne resničnosti in zlasti mladi so vešči iskanja, izmenjave informacij in spletne komunikacije. Smiselno je, da začnejo nevladne organizacije razmišljati o postavljanju forumov in skupin za pospeševanje priložnostnega učenja, saj lahko rezultate učenja in znanje, ki se znotraj forumov ustvarijo, uporabijo pri doseganju svojega poslanstva ter zagotavljanju boljših storitev članom in uporabnikom. To je ključnega pomena tudi, če želijo pridobivati mlajše člane. Forumi, ki jih vzdržujejo verodostojne organizacije, predstavljajo tudi mesta, kjer lahko poteka verodostojna izmenjava vsakdanjih priložnostnih informacij. Podpornik učenja ima pri tej izmenjavi lahko ključno vlogo, učenje pa se pojavi kot posledica.

Reference: Aittola, T. 2002. Aikuisten oppiminen arkielämän ympäristöissä. Teoksessa Sallila P. ja Vaherva, T. (toim.)

Arkipäivän oppiminen. Helsinki. BTJ Kirjastopalvelu. 58-89.

Fields, M. 2005. To Educate, Empower or Economise? Lifelong Learning in Civil Society Organisations Turku: Research Unit for the Sociology of Education, University of Turku. Kupiainen, R. 2006. Yhteistoiminnallinen medialukutaito. Artikkeli. Aikuiskasvatus 3 (2006). Linnakylä, P. & Kankaanranta, M. 1999. Digitaaliset portfoliot asiantuntijuuden osoittamisessa ja

rakentamisessa. Teoksessa Etäpelto, A. & Tynjälä, P. (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus, Työelämän

ja koulutuksen näkökulmia. Juva. WSOY – Kirjapainoyksikkö. 222-224.

Mikkola, A. 2008. Pro gradu –tutkielma: Internetin keskustelupalstat, informaali oppiminen ja vertaistuki.

Kasvatustieteiden tiedekunta, Tampereen yliopisto. Tampere.

http://tutkielmat.uta.fi/pdf/gradu03227.pdf (tark. 24.5.2010).

Nylund, M. 1996. Suomalaisia oma-apuryhmiä. Teoksessa Matthies, A., Kotakari, U. & Nylund, M. Välittävät

verkostot. Tampere. Vastapaino. 193-206.

Susimetsä, M. 2006. Motivated and self-regulated learning of adult learners in collective online enviroment.

Tampere. Tampere University Press.

Tuomisto, J.2002. Arkipäivän oppiminen aikuiskasvatuksen ja elinikäisen oppimisen kontekstissa. Teoksessa

Sallila, P. ja Vaherva, T. (toim.). Arkipäivän oppiminen. Helsinki. BTJ Kirjastopalvelu. 30-58.

Wellman, B. & Gulia, M. 2001. Virtual communities as communities. Net surfers don‘t ride alone. Teoksessa

Kollock, P. & Smith, M. A. (toim.) Communities in cyberspace. London. Routledge. 167-194.

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Manipulacija v izobraževalnem procesu – o etiki v priložnostnem učenju

Karen Blümcke, PERSPEKTIVwechsel – Inštitut za izobraževanje in svetovanje (Nemčija) Uvodni povzetek Priložnostno učenje se odvija tu in tam, relativno nezavedno, ugnezdeno v vsakodnevno rutino. Če priložnostno učenje uporabljajo mala in srednja podjetja kot sredstvo negovanja odnosov z javnostjo in ohranjanja strank, se lahko pojavijo etični problemi manipulacije in zlorabe moči. Članek prikazuje negativne in pozitivne vidike manipulacije in navaja tri kriterije etičnega delovanja ponudnikov priložnostnega učenja. Ključne besede Priložnostno učenje, manipulacija, sugestija “Resnica je lahko tudi gorjača za pobijanje drugih.”

Anatole France, 1844 – 1924, Francoski avtor in dobitnik Nobelove nagrade

Na prijetno nedeljsko jutro se g. Müller dobre volje pripelje do križišča, ki se kopa v soncu. Upočasni, da bi preveril, če ima prosto pot, nenadoma ga nekaj močno potisne v hrbet in z glavo se zaleti v volan. Boli ga vrat, v glavi mu razbija: mlad moški se je zaletel v njegov avto, ko se mu je mudilo domov s hrupne zabave. V sledeči tožbi se g. Müller nauči veliko o zadevah, povezanih z zavarovanjem, prometnih predpisih in pravnih postopkih, pa če je to hoče ali noče. Priložnostno učenje razumemo kot učenje, kjer se učni rezultat pokaže brez predhodne zavestne namere učenca, je vgnezdeno v vsakdanjo rutino in je tako implicitno in se dogaja mimogrede. Na koncu koncev se g. Müller iz svoje nesreče ni želel naučiti ničesar. Prav lahko bi preživel brez tega. Kljub temu pa ostaja dejstvo, da se je naučil, nenamenoma, nenačrtovano in z odprtimi učnimi rezultati. Tu gre očitno za situacijo, kjer ni etičnih problemov. To pa se lahko spremeni, če priložnostno učenje uporabljamo kot orodje oz. če institucije (v našem primeru policija ali avtomobilska zavarovalnica) uporabijo priložnostno učenje pri svojih strankah na načrtovan način, stranke pa tega sploh ne pričakujejo in bi to ponudbo morda celo zavestno odklonile, če bi zanjo vedel vnaprej. Manipulacija in zloraba moči sta tako etična izziva, glede katerih se morajo ponudniki zavestno opredeliti. V projektu EASY so organizacije, ki po svoji naravi uradno niso ponudniki izobraževanja1, in ljudje, ki po stroki niso izobraževalci2, dopustili učnim priložnostim, da preplavijo njihov profesionalni vsakdanjik, in opremili svoje stranke z informacijami, s katerimi si lahko olajšajo življenje, npr. z nasveti o požarni preventivi, kvaliteti materialov, iz katerih so njihova oblačila, enakopravnosti moških in žensk, orientaciji v mestni knjižnici ali cenovno sprejemljivi in dragi hrani, brez da bi jih te za to prosile.

Partnerji v projektu so bili turška ženska organizacija, finski gasilci, bolgarski muzej, slovenska knjižnica in dom za ostarele v Nemčiji V projektu “EASY to join-education: Inclusion for all!” EU so usposabljali znanstvenike, gasilce, negovalce starejših, socialne delavce in knjižničarje, ki so projekt podprli s poučevanjem. 1 2

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Načini in sredstva predstavljanja so bili komunikacija/jezik, igre, informativni materiali, izkušnje in eksperimenti. To se sliši dokaj neškodljivo, a če pogledamo pozorneje, je potrebno namerno manipulacijo, ki se pri tem dogaja, umestiti v kontekst priložnostnega učenja in o njej diskutirati. V splošnem manipulacijo razumemo tako: kdorkoli manipulira uporablja šibke točke nasprotnika, da bi ga pripravil k početju, v katerega se sam prostovoljno ne bi spustil. Manipulirani ljudje se ne odločajo po lastni presoji ali iz lastnih prepričanj, temveč glede na usmeritve drugih. Z zunanjim vplivanjem se vzpostavi mehanizem kontrole, ki praviloma izzove kopico negativnih čustev, ko žrtev ugotovi, kaj se dogaja, saj navadno to pomeni, da se manipulirana žrtev ne vede v skladu s svojimi interesi, temveč z interesi oz. v prid manipulatorja. Taka nenačelna manipulacija preprečuje neodvisno mišljenje in sili druge v podrejanje tuji duhovni sili. To je nemoralno in posledično nesprejemljivo. Ko mala in srednje podjetja pripravljajo priložnosti za učenje, to navadno počnejo, da bi • dosegla stranke, ki jih z dosedanjimi običajnimi ponudbami niso uspela (npr. starše, ki zanemarjajo svoje otroke), • zadržala stranke (npr. s privlačno dodatno ponudbo), • oglaševala lastno organizacijo (s tem pa je povezano pridobivanje novih strank, gradnja pozitivne podobe v javnosti, pozitivna promocija lastnih predlogov, morda tudi spodbujanje diskusije). Brez dvoma gre tu za popolnoma legitimne želje. Kljub temu pa se porajajo strogo v interesu podjetja, ne v interesu učenca, ki pa naj bi bil glavni na odru priložnostnega učenja. Ponudniki morajo zato loviti ravnotežje med lastnimi interesi in interesi učenca, ta pa mora proces odobravati, če želijo „priložnostno poučevati“ na etično sprejemljiv način. Vprašanje, ki se postavlja, je kako naj tisti, ki spodbujajo učenje, v tej napetosti dvignejo izobraževalne potrebe strank, in kakšne kvalifikacije potrebujejo da to dosežejo. Na to vprašanje je odgovarjal EU projekt ComPro (za več informacij gl. „Competence Profiles for Learning Supporters in Elderly Care“, projekt pa je opisan na: http://com.pro.mcg.pl/ ). V psihologiji, sociologiji in politiki manipulacijo razumejo kot skrito usmerjeno izvajanje vpliva, torej tudi vse procese, ki težijo h kontrolirani izkušnji in vedenju posameznikov in skupin, pred katerimi so ti procesi skriti. Etično vprašanje se nanaša razlog skritosti – da bi jih presenetili, da bi jih prepričali ali pa morda kaj sugerirali? Namen manipulacije predstavlja osnovni kriterij za izobraževalno delo na podlagi vrednot. In nenazadnje: originalno je manipulacija pomenila “prijem roke”, zato jo lahko razumemo kot serijo tehnik za razkroj negativnih prepričanj, to definicijo pa lahko odlično uporabimo v izobraževalnih procesih. Vsak od nas se zaveda dvomov vase, kot so “Tega ne morem!”, “Nisem za šport.” Ali „Predebel sem!“. Če je na tak način oseba npr. prepričana “Nisem dobra pri matematiki!”, se bo v čim večji meri izogibala matematičnim problemom. Če pa te negativne samoocene utišamo z razburljivimi izkušnjami in avanturami, kot se to dogaja pri priložnostnem učenju, se negativno prepričanje samo razkroji in posameznik lahko zopet obvlada matematične probleme. “Neverjetno, zares sem rešila problem!” je lahko rezultat take priložnosti za učenje. Sugestija negativne ocene se sesuje, tako da lahko gradimo in utrjujemo pozitivno samozavest. LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Bodite pozorni na uporabo termina „sugestija“. Etimologija kaže, da izraz prihaja iz latinskega samostalnika suggestion-onis, ki pomeni nekaj takega kot dodatek, intuicija ali šepetanje nečesa, in latinskega glagola suggere (dodati, namigovati). Od 17. in 18. stoletja naprej izraz sugestija označuje manipulativni vpliv ideje ali čustva, kjer manipulacije ne zaznavamo ali je vsaj deloma nezavedna. Zgoraj omenjeni primer: “Nisem dobra pri matematiki!” je klasični primer negativne zunanje ocene, pridobljene v otroštvu preko sugestij staršev, učiteljev ali sošolcev, ki trajno negativno vplivajo tudi na odraslo življenje. To negativno prepričanje se v resnici lahko razkroji ali pa vsaj omili skozi pozitivne izkušnje. Kaj menite? Ali je etično upravičeno uporabiti manipulacijo v učnih situacijah in dovoliti utišanje sugestij negativnih zunanjih ocen in sugestije pozitivne samoocene, četudi to udeležencem ni jasno predstavljeno? Osebno menim, da je, če seveda ne gre za uveljavljanje lastnih interesov (kot npr. kaže zgornji primer), temveč za dobrobit učenca, upoštevanje njegove edinstvene osebnosti in vodenje po poti prevzemanja odgovornosti za svoje življenje. Tako se morajo podporniki učenja in ponudniki pri sebi iskreno vprašati o lastnih namenih.

Kriterij 1: Od kjer prihaja vzgib za ponudbo priložnostnega učenja? • Je izhod učnega ponudbe odgovor na vprašanje, ki izhaja iz učenca? • So učenci izrazili potrebo - verbalno, z vedenjem ali neodzivnostjo? • Ali obstaja velik lastni interes organizacije ponudnice? Kriterij 2: Kdo s ponudbo priložnostnega učenja pridobi? • Katere cilje zasleduje? • Ali lahko učenci s ponudbo kaj pridobijo? • Ali bo izboljšala njihova življenja? Ali samo življenje organizacije ponudnice? Kriterij 3: Ali je rezultat “vodoodporen”? • Ali je bila vzpostavljena izmenjava učnih rezultatov med ponudnikom in učencem? • Kdo definira uspeh oz. neuspeh? Kako se to kaže? Etične smernice za Forum Werteorientierung v Weiterbildung e.V. (http://www.forumwerteorientierung.de/startseite.html) lahko nudijo dragocene informacije za razvoj standardov kakovosti za ponudnike in za nadaljnji osebnostni razvoj podpornikov učenja, pa tudi za poglabljanje debate o nadaljnjih etičnih vprašanjih. Opredelite se!

Reference: Berufskodex für die Weiterbildung – Ethische Richtlinien des Forum Werteorientierung in der Weiterbildung e.V.; Forum Werteorientierung in der Weiterbildung e.V. (Hg.) Online http://www.forumwerteorientierung.de/uploads/dokumente/Berufskodex.pdf; Trainerpersönlichkeit und Lernatmosphäre Karen Blümcke In: Claudia Grötzebach (Hg.). (2006). Trainieren mit Herz und Verstand. Einführung in die suggestopädische Trainingspraxis. S. 95-97, ISBN 3-89749-596-1 Sustainable development in SME’s promoted by learning supporters – impressions from a project; Karen Blümcke In: Newport CELT Journal - A peer-reviewed journal of pedagogic practice and research in Higher Education 2/2010, ISSN 1758-9258 (Druck) und ISSN 1758-9266 (online) Katalog der Möglichkeiten informellen Lernens. Karen Blümcke (2010). Online http://www.perspektivwechsel.de

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Nov format učenja? – Švicarski festival učenja

Ruth Jermann, državna direktorica švicarskega festivala učenja, SVEB (Švica) Nadaljnje izobraževanje – vsakogaršnja pravica.. Od leta 1996 nadaljnje izobraževanje praznujemo s festivalom učenja in tako zbujamo radovednost pri učenju. Temelje današnjega učnega festivala so položili v Hamburgu na CONFINTEI V. CONFINTEA je mednarodna konferenca na temo izobraževanja odraslih, na kateri so nevladne organizacije in ministrstva za šolstvo iz vsega sveta zavrtale v vprašanje nadaljnjega izobraževanja. Konferenca se je zaključila s pravilom “ena ura učenja na dan”. Ta slogan smo v Švici prvič uporabili na festivalu učenja leta 1999. Festival učenja se je začel leta 1996 na pobudo SVEB-a (Swiss Society for Continuing Education – op. prev. švicarsko združenje za nadaljnje izobraževanje), praznujemo pa ga vsaka tri leta v začetku septembra. Festival se je začel z državno otvoritvijo, naslednjih 10 dni pa je bilo na voljo nešteto dogodkov, delavnic, okroglih miz, razstav ipd. po vsej Švici. Leta 2008 je poglobljena analiza pokazala, da je za koordinatorje (lokalne organizatorje) in državno organizacijo velik problem vzdrževanje, saj je vsaka potrebno tri leta praktično ponovno odkriti toplo vodo.

Učenje 24 ur na dan Na tej točki se je pojavila ideja o prilagoditvi slogana CONFINTEA V in namesto učenja eno uro na dan, spodbujati učenje 24 ur na dan in celoten dan posvetiti nadaljnjemu izobraževanju. V zadovoljstvo vseh je bila prošnja federalnemu uradu za strokovno izobraževanje in tehnologijo (BBT) za finančno podporo odobrena. Festival učenja smo sveže oglaševali s slogani “Švica se uči – 24 ur na dan” (2009) in “Samo za radovedne” (2010). V letu 2010 se je 10. in 11. septembra od petih popoldne pa do petih popoldne odvijal sedmi Festival učenja. 530 dogodkov se je odvijalo na 28 mestih. Od obiska pri izdelovalcu violin, ur joge in učenja tujih jezikov, pa do delavnice oblikovanja “Izdelava papirnatih oblačil” – nekaj za vsak okus. Regijski koordinatorji so bili nad rezultati navdušeni. V primerjavi z lanskim letom se je obisk še povečal. Po vsej Švici se je dogodkov udeležilo več kot 6000 ljudi. Projekt sta finančno podprla švicarski forum za nadaljnje izobraževanje in švicarska komisija UNESCO. Po svetu se je 50 učnih festivalov odvijalo na mednarodni ravni. Glavni cilj je uporaba izobraževanja kot sredstva socialne interakcije in olajševanje dostopnosti izobraževanja: lahek in odprt dostop vsem. Z učenjem promoviramo vzajemno sprejemanje (mladi in stari, Švicarji in priseljenci, ovirani in zdravi), ustvarja pa se tudi več razumevanja med ljudmi. Iz tega vzroka je pomembno, da se dogodki odvijajo neposredno „pred pragom“, da so brezplačni in na voljo vsem.

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

Ljudje naj bi učni festival izkusili z glavo, srcem, rokami in nogami. Bern se ukvarja z vprašanji integracije in…tam so sredi mestnega trga plesali hip hop, v Oltenu pa sta moči združili dve univerzi za tehnologijo in zdravje ter medsebojno organizirali gostujoča predavanja in delavnice. Učenje v vseh svojih oblikah! Nadaljnje izobraževanje za VSE vključuje ohranjanje začrtanega mesta na koledarju (drugi teden v septembru). Ker pa se financiranje iz federalnega urada izteče leta 2011, se bo sestala proaktivna delovna skupina, ki bo poskrbela za dan učnega festivala. Z malo sreče bo festival učenja preživel.

Koordinacija Da bi učni festival sploh lahko obstajal, potrebuje koordinatorja, ki je pod vplivom” muhe učnega festivala” in je torej poln navdušenja in pripadnosti koordinaciji dogodkov. To v našem primeru pomeni, da je potrebno najti vsaj 24 organizatorjev dogodkov z različnih področij, vključno s kulturo, zdravjem, splošnim in strokovnim usposabljanjem, mala in srednja podjetja, pa tudi političnimi programi, ki podpirajo projekt in nadaljnje izobraževanje. Koordinacijo pogosto prevzemajo prostovoljci, ki, poleg opravljanja redne službe, svojo dušo in srce izročajo izobraževanju. Kadar je morda v istem terminu preveč drugih aktualnih dogodkov z višjimi proračuni in močnejšim oglaševanjem, se lahko pojavijo frustracija, razočaranje ter uničenje motivacije za ponovno sodelovanje, saj pričakovanja niso izpolnjena, Zato je naš jasno izražen namen izvedba festivala učenja in, v čim večji meri, nagrada prostovoljnega dela tudi s finančnega vidika.

Mreža izobraževanja Festival učenja, ki ga podpira mreža izobraževanja, veliko lažje vpletemo v določeno okolje. Benediktbeuern (v učni regiji Bad Tölz) je čudovit primer tega. Mrežo izobraževanja krepi prestiž nadaljnjega izobraževanja. Šole, različne izobraževalne ustanove, politika, ekonomija, obrtniki, zdravstvo ipd. združijo moči, da najdejo USP (Unique Selling Point, op. prev. edinstvena točka prodaje), ki razlikuje njihovo mesto ali regijo od drugih in jo tako dela edinstveno. Še več, interes po opredelitvi mesta ali regije kot osrednje točke izobraževanja in posledično krepitev ekonomije tega mesta razbija tekmovalnost in spodbuja skupno izobraževalno strategijo. Glavno vprašanje so potrebe, sposobnosti in podpora prebivalstva. Od začetka je delovala proaktivna politika obveščanja in mediji so spodbujali prebivalstvo k vključevanju pri razvoju. Poslušali so jih in jih vzeli resno, kar je še dodatno spodbudilo mrežo in prebivalstvo, da so na svoje mesto pogledali s svežino in prevzemali več odgovornosti za svoje okolje in se z njim bolj identificirali: s prebivalstvom imamo tu v mislih CELOTNO prebivalstvo, s poudarkom na:

• družinah (šolska križišča, večje sodelovanje v šoli) • ljudeh, ki imajo malo kvalifikacij (branje in pisanje, veščine IKT, socialne veščine)

LLP 2008-3427

4. Praktični pristop

• • • • •

starejših (oskrba z učno podporo, mentorstvo in svetovanje mlajšim, ki imajo težave v šoli ali pri iskanju službe) ženskah (vračanje na delo po obdobju skrbi za družino) priseljencih (integracija, jezikovni tečaji, kulturno usposabljanje) malih in srednjih podjetjih: regionalne “posebnosti” (npr. tirna vozila, urarstvo, vinogradništvo), pa tudi nasveti politiki: vključevanje župana, okrožja in komisije za izobraževanje

Festival učenja lahko postane simbol mreže izobraževanja. To kaže, kaj lahko doseže skupnost, ko se združijo različne ustanove vseh vrst izobraževanja, hkrati pa spodbuja stike med ljudmi, ki v tej skupnosti živijo. Financiranje Državno Financiranje je težko vprašanje. Najprej je potrebno javno telo, ki prepoznava pomen nadaljnjega izobraževanja in je posledično pripravljeno financirati učni festival. Že od leta 1996 smo hvaležni federalnemu uradu za strokovno izobraževanje in tehnologijo (BBT) za njihovo podporo. Kar se tiče sponzorjev pa stvari niso bile tako preproste. V splošnem samo šport pridobiva sponzorje, medtem kot je usposabljanje “navadnega potrošnika” smatrano kot t.i. osebna odgovornost. Govorilo se je, da je učni festival samo promocija organizatorja, zato smo iskali inovativno rešitev – v letu 2010 smo prvič prodajali piksel. “Piksel” stane 10 švicarskih frankov in lahko prikazuje logotip ali sliko. Vključili smo tudi povezavo do vseh sponzorjev: Prijatelji festivala učenja. Regijsko Iskanje sponzorjev je lahko včasih lažje na lokalni ravni, saj so ljudje in organizacije, ki bodo sodelovali v učnem festivalu tudi sicer povezani in se poznajo. Pomembno je, da inovativne in ustvarjalne glave sodelujejo pri izboljševanju možnosti za učenje in širjenje veselja v svoje okolje ter olajševanje vsakdanjika z “eno uro učenja na dan”. Identiteta podjetja Nekaj let sta bili barvi švicarskega festivala učenja zelena in modra. Ustvarili smo logotip z majhno maskoto, ki ljudi vabi k udeležbi in učenju. Vsi programi, plakati, letaki ipd. so pod nadzorom urada za festival učenja, prav tako urad poskrbi za tisk, tako da festival po celotni Švici nastopa enotno. To ni vedno najlažja naloga, se je pa vredno za dosego tega cilja potruditi: prepoznava znamke deluje. Barvna shema je predpisana - barvi sta vgrajeni tudi v državni dogodek – od prtičkov in balonov pa do rož in oblačil. Zaključek Kaj sem se v zadnjih 12 letih vodenja Festivala učenja naučila: „Nihče ne more zažvižgati simfonije. Za igranje je potreben orkester.”

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov uÄ?enja

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Osnovne kompetence/kvalifikacije učiteljev in udeležencev Osnovne kompetence in kvalifikacije učiteljev/trenerjev, ki vodijo usposabljanje za podpornike učenja: • Osnovne kompetence in kvalifikacije učiteljev/trenerjev, ki vodijo usposabljanje za podpornike učenja: • Dodatne kvalifikacije na področju didaktike in metod izobraževanja odraslih (npr. pospešeno učenje, nevrolingvistično programiranje, tematsko osredotočena interakcija, psihodrama ipd.). • Dodatne kvalifikacije na področju svetovanja/coachinga/strokovnih storitev. • Bogate izkušnje s poučevanjem/usposabljanji. • Izkušnje s strankami s strokovnega področja udeležencev. • Izkušnje in znanje o odnosih z javnostjo in mreženju. Osnovne kompetence in kvalifikacije udeležencev usposabljanja*: • Dolgoletne delovne izkušnje v izbranem poklicu. • Starejši delavci (znanje o postopkih, procesih, strukturah, odgovornostih in “produktih” lastne organizacije). • Položaj v organizaciji, ki omogoča odnose z javnostjo. • Komunikacijske veščine (klepetanje, aktivno poslušanje, jasno izražanje, postavljanje vprašanj, podaja povratne informacije in konstruktivne kritike). (C2) • Veščine opazovanja. (C2) • Zmožnost refleksije in strukturiranega mišljenja. (C1) • Usmerjenost k vrednotam (prepoznavanje in vrednotenje, strpnost do drugačnih vrednot, etičen odnos, humanistična podoba človeštva). (C1) • Frustracijska toleranca. (C2) • Potrpežljivost. (C1) • Ustvarjalnost. (B2) • Načrtovanje/časovna organizacija. (B2) • Organizacijske veščine. (B2) * Glede na shemo, ki jo predlaga “Skupni evropski okvir referenc: Učenje, Poučevanje, Ocenjevanje”, ki upošteva princip razvejanosti s “Hypertext-om”, z začetno delitvijo na tri široke ravni: Osnovni uporabnik: A1 in A2, Samostojni uporabnik: B1 in B2 in Uporabnik izvedenec: C1 in C2.

A1 A2 B1 B2 C1 C2 LLP 2008-3427

Veščino lahko s pomočjo drugih uporabljam v preprostih, znanih situacijah. Veščina na zelo osnovni ravni. Veščino lahko v preprostih in rutinskih situacijah uporabljam samostojno. Veščina na osnovni ravni. Veščino lahko uporabljam samostojno in brez priprave v vsakdanjih situacijah. Veščina na srednji ravni Veščino lahko uporabljam v kompleksnih situacijah v znanem okolju. Veščina na višji ravni. Veščino lahko uporabljam v kompleksnih situacijah in neznanem okolju. O svojem lastnem vedenju lahko razmišljam in se od njega učim. Veščina na visoki ravni. Veščino lahko uporabljam v nepredvidljivih, kompleksnih situacijah in neznanem okolju, tudi v stanju stresa. Opazim napake in jih lahko takoj popravim. Veščina na zelo visoki ravni.

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Usposabljanje se je zdelo uporabno tudi udeležencem, ki kot podporniki učenja delujejo na prostovoljski osnovi.

Cilji in organizacija evropskega usposabljanja 1. Udeleženci razvijajo in razmišljajo o identiteti podpornika učenja. 2. Udeleženci pripravijo, izvedejo in ocenijo neformalne in priložnostne učne ponudbe. • Udeleženci poznajo vlogo podpornika učenja (naloge in obveznosti) in so pripravljeni to vlogo prevzeti v svoji organizaciji.

• Udeleženci poznajo interese svojih organizacij (cilji, storitve, itd.).

• Udeleženci poznajo načela andragogike in vseživljenjskega učenja.

• Udeleženci lahko opredelijo značilnosti svoje ciljne skupine (komunikacijske navade,

vključno z uporabo medijev, vrednote ipd.).

• Udeleženci lahko analizirajo učne potrebe.

• Udeleženci lahko zapišejo cilje postavitve priložnostnega in neformalnega učenja.

• Udeleženci lahko načrtujejo postavitev priložnostnega in neformalnega učenja.

• Udeleženci lahko izbirajo in ustvarijo primerne materiale za učne postavitve

priložnostnega in neformalnega učenja.

• Udeleženci lahko uporabljajo tehnike predstavitve, moderiranja, vizualizacije.

• Udeleženci so vešči veščine vodenja in organizacije.

• Udeleženci so zelo vešči komuniciranja in interakcije, vključno s posebnostmi

medkulturne komunikacije.

• Udeleženci poznajo izvajanje kampanj in delo v odnosih z javnostjo.

Organizacija Trajanje: Število udeležencev: Mesto:

4 dni usposabljanja (2 + 2dni)) Dodatno coaching in samostojno učenje Maksimalno 16 udeležencev v skupini Možnost individualnega ali skupinskega coachinga Prostori izobraževalnih organizacij Dodatne spletne učilnice

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Didaktična načela evropskega usposabljanja • • • • •

Uporaba čim več primerov in metod priložnostnega učenja, za razširitev obzorja možnosti za udeležence. Učitelj/trener naj bo zgled za udeležence/bodoče podpornike učenja. Uporaba izročkov, ki vključujejo tudi prednosti in slabosti posameznih metod in materialov. Vaje/Izpiti ob koncu usposabljanja: Predstavi se ena neformalna učna dejavnost in ena dejavnost priložnostnega učenja, ki jo pripravi vsak udeleženec (če je možno, naj bodo to že preizkušene učne postavitve). Udeleženci seveda od vseh ostalih udeležencev in učitelja/trenerja dobijo povratno informacijo (npr. o uporabi besed in neverbalni komunikaciji). Naloge za samostojno učenje udeleženci opravijo sami ali v paru, npr. vrstniška ocena materialov ali načrtov, branje, iskanje zanimivih povezav ipd.

Moduli evropskega usposabljanja Modul 1: Učenje odraslih • Program vseživljenjskega učenja in evropska komisija: Grundtvig, Leonardo da Vinci, Erasmus, Comenius • Definicije različnih načinov učenja: Vseživljenjsko učenje, formalno učenje, neformalno učenje, priložnostno učenje, samostojno učenje, nezavedno učenje itd. • Oblike izobraževanja odraslih: Govor, delavnica, seminar, diskusijske skupine, okrogla miza, sprehajanje in vse postavitve priložnostnega učenja

• Andragoška načela učenja po Knowlesu

• Konstruktivistične teorije učenja: Jean Piaget, Lev S. Vygotski, John Dewey, Jerome S. Bruner

• Behavioristična teorija učenja: Burrhus Frederic Skinner

• Slogi učenja / zaznavni kanali (VAKOG)

• Učne navade posebnih skupin: žensk/moških, starejših, priseljencev

• Metode izobraževanja odraslih

■

Veščine prezentacije

■

Veščine vizualizacije

■ Veščine moderiranja • Kultura in raznolikost pri poučevanju/usposabljanju/komunikaciji

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Modul 2: Vloga podpornika učenja pri priložnostnem učenju

• Nujnost vseživljenjskega učenja.

• Koristi za lastno organizacijo: pridobivanje strank, povezovanje s strankami.

• Razširitev delo s sredstvi izobraževanja in usposabljanja.

• Naloge izobraževalca.

• Prepoznavanje izobraževalnih potreb in ustvarjanje učnega prostora.

• Stara vloga (npr. negovalka, vzgojiteljica ali gasilec) v povezavi z novo identiteto podpornika učenja. • Pregled kompetenc (pred in po usposabljanju) v povezavi z evropskim ogrodjem kvalifikacij (EQF). Modul 3: Ocena potreb po usposabljanju/učnih potreb in učnih izidov • Orodja: Nadzorovanje/opazovanje.

■ Področje

■ Zaznavanje

■ Od

uporabe. in opazovanje napak.

občasnega opažanja do sistematičnega opazovanje: tlorisi prostorov, štetje

obiskanosti, načrtovanje, koliko časa potrebuje določena oseba, sistemi kategorij.

• Orodja: Intervju.

■ Področje

■ Strukturirani

■ Zgradba

■ Izbira

■ Organizacija

■ Okvir

■ Kontaktiranje.

■ Sprejemanje

zavrnitev.

■ Postavljanje

vprašanj.

■ Ocena.

uporabe. intervjuji, intervjuji po priročniku, pogovorni intervjuji mimogrede.

zapisa.

partnerjev za intervju. pristopa za določene ljudi.

za intervjuje.

• Orodja: Vprašalnik.

■ Področje

■ Zgradba/struktura

■ Oblikovanje

uporabe. vprašalnika (postavitev, časovna zahtevnost).

vprašanja: odprta vprašanja, zaprta vprašanja, izbor besed

(slog govora, družbena sprejemljivost itd).

■ Lestvičenje.

■ Ocena.

■ Sprejemanje

/povečevanje odziva

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Modul 4: Umetnost (medkulturne) komunikacije/pogajanj

• Umetnost spoznavanja ljudi.

• Neverbalna in paraverbalna komunikacija.

• Aktivno in pasivno poslušanje.

• Klepetanje.

• Postavljanje vprašanj.

• Sprejemanje in podajanje povratne informacije.

• Medkulturna komunikacija: védenje o posebnostih komunikacije z največjimi

manjšinami v lastnem okolju, regiji, državi (npr. navade, vrednote, vljudnost,

neverbalna komunikacija).

• Razvoj “evropskih umov”.

Modul 5: Načrtovanje in organizacija dogodkov/pobud/delavnic

• Poznavanje ciljne skupine: komunikacija, vedenje, statusni simbolu, preference, tabuji.

• Razvoj kurikula za posamezno ciljno skupino.

• Načrtovanje dogodka/učne postavitve.

• Metode priložnostnega učenja.

■

Metoda odprtega prostora (Open Space) in kavarne sveta (World Café).

■

Klepetanje.

■

Igre: namizne igre, kvizi, labirinti, stave.

■

Stranski dražljaji: vonj, svetloba, prostor in pohištvo, kava in piškoti ipd.

■

Plakati in slike.

■

Miselni vzorci, grozdi in druge oblike vizualizacije.

■

Dogodki.

■

Tekmovanja.

■

Razstave.

■

Umetnost: fotografija, slikanje, kiparjenje.

■

Računalnik/internet: WBT, CBT, klepetalnice, forumi, spletne skupnosti

■

Mobilni telefoni: SMS, MMS.

■

Itd.

• Upravljanje s časom

• Vodenje evropskih projektov

• Prenos: Načrtovanje lastnih učnih postavitev

• Veščine prezentacije: priprava, predstavitev

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Modul 6: Oblikovanje učnega okolja in sestavljanje učnih pripomočkov

• Kraj in čas

• Vzdušje

• Mediji/material

• Igre: namizne igre, kviz, labirint, tekmovanje ipd.

• Plakati, letaki ipd.

• Razstave

• Nepozabna doživetja

• Mogoče PowerPoint in drugi programi

Modul 7: Poznati in uporabljati omrežja

• Podatki o lastnih virih in regijskih omrežjih

■

Strokovnjaki iz lastne organizacije

■

Regionalni strokovnjaki

■

Regijski ponudniki nadaljnjega izobraževanja

■

Regijske organizacije za pomoč in samopomoč

■

Prostovoljci in druge kontaktne osebe v regiji

■

Podatki o lastnih virih in regijskih omrežjih

• Aktivno mreženje v regiji

Modul 8: Odnosi z javnostjo in marketing

• Znotraj organizacije: upravljanje z informacijami in komunikacijo

• Zunanji: odnosi z javnostjo

• Marketing

• Oglaševanje

• Proračun

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Načrt usposabljanja za evropski koncept usposabljanja Cilji prvega dne: Usmerjenost na trening / vloga podpornika učenja / ciljna skupina / osnovni termini / ocena učnih potreb Čas

Predmet in metode

Mediji / Material

Komentarji

30 min

Uvod - Skupina - Usposabljanje (trener in učni cilji, program) - Organizacija (trajanje, urnik, odmori, materiali itd.)

Prijeten prostor na skrbno izbranem mestu

Da nova situacija postane bolj domača Za pojasnitev pričakovanj

15 min

30 min

45 min

60 min

LLP 2008-3427

Prijetna učna izkušnja - Spomnite se situacije, ko ste se zlahka učili… - Analiza v parih: kaj je bilo tisto, zaradi česar je šlo zlahka, je bilo zabavno, prijetno… -Poročilo / diskusija

Ppt ali listna tabla (flipchart)

Listna tabla (ključne besede)

Spomin na prijetno učno izkušnjo je dober začetek za novo učno situacijo: udeleženci so v optimističnem razpoloženju in se spominjajo pozitivnih učnih podpor

Kaj je učenje danes? -Skupinsko delo z osnovnimi termini: Ppt vseživljenjsko učenje, formalno učenje, neformalno učenje, priložnostno učenje Plakati 1. Kaj je to? Kakšne so značilnosti, razlike… 2. Ali to že počnemo? Izročki in/ali ppt -Poročila -Če potrebno, dodatna teoretična podpora s strani trenerja

Za primerjavo in spoznavanje različnih tipov učenja.

Podpornik učenja (PU) - Samoocena: kompetence moje stare vloge kot…npr. negovalke - Vnos o vlogi podpornika učenja: Kaj PU počne? - Pari: Kakšne kompetence potrebuje PU? - Samoocena: Moje kompetence v vlogi PU - Refleksija procesa: Kaj se je zgodilo med samooceno? (čustva, potreba po podpori ipd.) -Kako se bodo počutile vaše ciljne skupine, kadar ocenjujete njihove potrebe po usposabljanju?

Za refleksijo poklicne vloge in primerjavo z novo vlogo PU

Naša ciljna skupina (CS) - Kdo je lahko moja CS? - Analiza ciljne skupine: navade, vrednote, vključno s statusnimi simboli, tabuji, prednostmi, komunikaciji, vključno z uporabo medijev, krajev in materialov, ki so blizu CS: udeleženci “igrajo” svojo ciljno skupino - Diskusija - Analiza potreb in tehnike

Kartice, svinčniki Miselni vzorec Kartice, svinčniki Izročki: Ocena kompetenc

Izročki: Analiza CS

Za premislek o tem, kaj udeleženci že počno.

Za refleksijo lastnih učnih potreb Za refleksijo procesa ocenjevanja kompetenc: Kako se počutijo moje stranke, kadar govorim o njihovih (pomanjkljivih) kompetencah?

Da bi stopili v čevlje CS, predvidevali, kaj želijo, kako se počutijo itd., je nujno z njimi stopiti v stik, to je tudi nujno za razvoj kurikula. Analiza potreb je pri treningu ključni koncept.

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja 120 min

15 min

Ocenjevanje učnih potreb oz. potreb po usposabljanju - Metode, ki so jih udeleženci že uporabljali - Metode za ocenjevanje potreb pri neformalnih in priložnostnih ponudbah: opazovanje, pogovor, kviz/vprašalnik - Vaja opazovanja (navodila, demonstracija, delo v parih, refleksija in opazovanje napak) - Vaja dela s posamezniki – pogovarjanje z namenom ocene učnih potreb (aktivno poslušanje, postavljanje vprašanj, osnovni koncepti coachinga: ciljni okvir namesto problemskega ipd. - Vaja s kvizom/vprašalnikom (uporaba kviza in vprašalnika, refleksija doživljanja udeležencev + izidi, kako sestaviti kviz/vprašalnik in kako preizkusiti kviz/vprašalnik Refleksija: otok Kaj čutite ob konceptu podpornika učenja – kako jasen se vam zdi ob koncu prvega dne? Kje ste po zaključenem prvem dnevu?

Listna tabla Izročki in/ali ppt Plakat

Kviz, vprašalnik Izročki in/ali ppt

Plakat ali ppt: slika otoka s sončnim, deževnim, nevihtnim predelom, udobnimi, nevarnimi deli…

Pridobivanje znanja o metodah ocenjevanja učnih potreb Doživetje izzivov opazovanja Vaja ocene učnih potreb med pogovorom z učenci Vaja ocene učnih potreb z uporabo vprašanj, vključno s povratno informacijo in popravki

Izražanje osnovnega razumevanja koncepta podpornika učenja in ugotavljanje lukenj v razumevanju

Cilji drugega dne: načela andragogike / teorije učenja / metode priložnostnega učenja / načrtovanje učne postavitve Čas

Predmet in metode

15 min

Predstavitev dneva

120 min

Učenje je lahko zabavno – delavnica! - Zakaj se učimo? Otrok/odrasli/starejši različni načini učenja in motiviranja - Preizkus lastnega učnega stila po Kolbu (na spletu) ali VAKOG (tiskano) - Teorije učenja z uporabo kvizov, sestavljank, namiznih iger, plakatov, križank, labirintov itd. - Refleksija uporabljenih metod (iger) in učnih teorij ter aplikacija na CS - Sistem 4-MAT po Bernice McCarthy

60 min

Priložnostno učenje - Kaj je informalno? Kaj je informalno, priložnostno učenje? - Uvod v postavitve priložnostnega učenja + komentarji: udeleženci

Mediji / Material

Komentarji Ogrevanje

Ppt: Motivacija v različnih življenjskih obdobjih Kolb: www.dentistry. bham.ac.uk/ecourse/pages/page.asp?pid=1518 Izročki VAKOG Sestavljanka o Pavlovu Namizne igre na temo teorij učenja Kviz na temo teorij učenja Plakat z učnimi stili Ppt: 4-mat sistem

Ppt: situacije priložnostnega učenja

Refleksija stilov učenja Udeleženci izberejo ali bodo tekom delavnice delali sami, v parih ali skupinah

Za ustvarjanje zakladnice idej ustvarjanja postavitev priložnostnega učenja

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja izmenjujejo ideje o ne-izobraževalnih situacijah, v katerih so se česa naučili Seznam dogodkov - Možganska nevihta v parih. Dobijo sezname dogodkov, ki so ne-izobraževalni (ali vsaj ne izrecno izobraževalni, npr. nogometna tekma). Vsak par izbere enega in pripravi predstavitev, kakšne priložnosti za učenje nudi izbrani dogodek in kako bi lahko tam spodbujali učenje. Načrtovanje postavitve za priložnostno učenje - Izbor CS Izročki in/ali ppt. - Analiza jedrne vsebine: kako načrtovati izobraževalne dejavnosti (nujno/naj bi/ lahko tudi) za specifične CS Načrtovalna matrica - Eisenhowerjeva matrica (pomembno/ nujno) - Zastavljanje SMART ciljev za posamezno CS - Matrica načrtovanja: Kako dokumentirati učno postavitev - Udeleženci izberejo (realno ali namišljeno) izobraževalno postavitev in predstavijo grob načrt za CS, z načrtovanimi vsebinami in metodami.

Cilji bodo opredeljeni kot pomemben korak pri izbiri vsebine in načrtovanju treninga.

15 min

Domača naloga do naslednjega treninga Priprava neformalne ali priložnostne ponudbe za izmenjavo na tretjem dnevu treninga.

Vaja za prenos vsebin z usposabljanja v prakso

30 min

Zaključki (dejavnost: naslednji koraki) Udeleženci narišejo sliko svojega stopala na papir in zapišejo, kaj bo njihov naslednji korak.

90 min

Plakatni papir, svinčniki

Da znajo zapisati načrt izvedbe (npr. načrt usposabljanja)

Ocena in prenos v vsakdanje življenje

Cilji tretjega dne 3: Veščine komunikacije, vključno z neverbalno, medkulturno komunikacijo / oblikovanje motivirajočega okolja / odnosi z javnostjo Čas

Predmet in metode

15 min

Predstavitev dneva / ogrevanje

60 min

World Café za podpornike učenja - Kaj se je medtem zgodilo? (Kako) Ste ocenili učne potrebe? Uspehi, neuspehi? Odprta vprašanja? - Refleksija metode World Café - Ekskurzija : jezikovni Café in pripovedovalni Café

30 min

LLP 2008-3427

Proces komuniciranja - Vaja: Poskrbite, da se informacija na izgubi! Udeleženec opiše eksotični sadež

Mediji / Material

Komentarji Ogrevanje skupine za vsebino

Kavarniško vzdušje: majhne mize, kava, prti in svinčniki

Izkušnja metode dela z veliko skupino pri priložnostnem učenju

Na spletu : www.languagecafe.eu

Eksotično sadje

Razumeti, da “izgovorjeno” ni “razumljeno” – pomemben razlog za nesporazume

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja (ali kaj drugega), ki ga ostali ne vidijo – narišejo, kar so razumeli iz njegovega opisa. - Diskusija: Kako komunikacija vpliva na učenje? - Uporaba besed (iz NLP): razlaga in vaja - Preokvirjanje: oblikujte v pozitivnem smislu 30 min

60 min

Neverbalna komunikacija - Zakaj je neverbalna komunikacija pomembna? Kateri elementi so še posebej pomembni za podporo učenju? - ustvarjanje optimističnega vzdušja in zaupanja, da lahko razburkate radovednost učencev s sredstvi neverbalne komunikacije (mimika, gestikulacija, videz ipd.) - Vaja v parih: izraz in vtis

Medkulturna komunikacija in evropska dimenzija - Razlike v sub-/kulturah in njihovi komunikaciji, npr. moški / ženske, lokalne manjšine - Ali imate multikulturne skupine v regiji vaše organizacije ? Kako jih nameravati privabiti, kaj jim lahko ponudite kot učne dejavnosti, tako neformalno kot priložnostno ? - Katere evropske dimenzije vaše organizacije predstavljate ? Kako jih lahko vključite v svoje učne postavitve ? Učno okolje in učni materiali - Uporaba VAKOG-a: kako pripraviti okolje v skladu z VAKOG-om (prostor, svetloba, zrak, glasba, igre in fizične aktivnosti, uporaba avdio-vizualne tehnologije, ppt, izročki ipd.) - Priprava učnih materialov kot so igre, križanke in ppt prezentacije, avdiovizualni material itd.

Tehnike prezentacije - Vaja: vsak udeleženec oponaša resno napako v predstavitvi, skupina ugiba - Predstavitev tehnik predstavitve - Vaja: vsak udeleženec ima na voljo 10 minut, da pripravi 2 minuti dolgo

Razumeti moč besed Delovni list za pozitivno oblikovanje

Razumeti ogromen vpliv Listna tabla ali ppt: Model neverbalne govorice ledene gore Za refleksijo o tem, kaj se zgodi, če nismo pozorni tudi na neverbalno komunikacijo

Za zviševanje zavesti o evropskih vplivih Listna tabla: Kako jih privabiti?

Listna tabla: evropske dimenzije

Vedeti kako pripraviti učno okolje Vedeti kako pripraviti učne materiale Papir, karton, škarje, barvice kocke, krep papir, svinčniki, mobilni telefoni, kamere itd.

Napake in spodrsljaji

Izbor učnih materialov je odvisen od komunikacijskih navad CS in učnih potreb

Pripravljenost na prepričljivo prezentacijo

Ppt ali listna tabla

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja predstavitev - Povratna informacija glede na predstavitve 30 min

15 min

Marketing - Za motiviranje udeležencev, da se pridružijo učni postavitvi - Uporaba medijev (plakat, letak, mobilni telefoni) - Uporaba omrežij (množitelji v skupnosti CS)

Razviti ideje za doseganje in prepričevanje bodočih udeležencev

Zaključek

Ocena

Cilji četrtega dne: izvedba postavitve priložnostnega učenja (načrt ali preizkus) / ocena usposabljanja / priprava na prenos v dnevno prakso Čas

Predmet in metode

15 min

Predstavitev dneva

45 min

Povratna informacija - Različni pristopi / metode - Načela: začetek in konec pozitiven, realno, konkretno itd. - Delo v skupini: priprava povratne informacije na različne teme (npr. prostora za usposabljanje, e-učilnice, uporabljenih metod…) - Povratna informacija na povratno informacijo

195 min

Učni festival - Udeleženci predstavijo svoje načrte in eno dejavnost z ostalimi udeleženci preizkusijo - Vrstniška ocena udeleženčevega načrta, vključno s popravki trenerja (če je to potrebno)

30 min

Mediji / Material

Komentarji Ogrevanje, npr. pripovedovanje zgodb

Izročki ali ppt Listna tabla ali ppt: Sendvič model

Zagotavljanje atmosfere vzajemnega spoštovanja in konstruktivne kritike med učnim festivalom

Plakati

Različni mediji (pripravijo udeleženci)

Podajanje in sprejemanje povratne informacije kot (bodoči) podporniki učenja in razmišljujoči praktiki

Refleksija uporabljenih in predstavljenih metod - Primeri različnih tehnik in metod: kvizi, labirinti, energizatorji in dejavnosti med odmorom, didaktične igre, ogrevanja ipd., ki smo jih uporabili - Prednosti in slabosti metod in področja njihove uporabe

Papir za plakate, kartice, svinčniki.

Razmislek o številnih možnostih metod na izbiro

15 min

Odprt prostor za vsa vprašanja / teme, ki jih izberejo udeleženci, npr. vprašanja glede vloge podpornika učenja, postavitev priložnostnega učenja, posameznih metod, dodatnih informacij itd.

Listna tabla

15 min

Certifikat / diploma Potrdilo o udeležbi izda izobraževalna organizacija.

45 min

Ocena usposabljanja in nadaljnje aktivnosti - Evalvacijski obrazec - Kot podpornih učenja bom…

LLP 2008-3427

Potrdila o udeležbi.

Klobuk, kartice, svinčniki

Priznavanje dosežkov udeležencev Ojačevanje identitete podpornika učenja Pridobivanje povratnih informacij s strani udeležencev

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja Vaja iz priročnika ADEC: vsak udeleženec zapiše, katere teme bo preizkusila in kako to namerava storiti. Vse kartice damo v klobuk, nato pa vsak udeleženec eno izvleče, jo prebere in razloži, na kakšen način (enak ali kak drug) bo zadevo preizkusil sam. - Zgodba o…

Opredelitev nadaljnjih korakov Besedilo Poslavljanje

Opisani koncept vsebuje tudi odmore in vaje sproščanja med posameznimi učnimi enotami. Trener je tisti, ki se glede na skupino udeležencev odloči, kdaj in katere metode bo uporabil, da bodo najbolj ustrezale situaciji usposabljanja.

Nacionalne in organizacijske prilagoditve evropskega koncepta usposabljanja Posebnosti koncepta usposabljanja v Bolgariji Pa začnimo opis bolgarskega koncepta EASY s terminologijo in prevodom v bolgarščino. Že izraza “podpornik učenja” (orig. “learning supporter”) ni lahko prevesti. Pogost izraz je “obuchitel na vazrastni”, toda običajno je ta v angleščino preveden kot “trainer” (op. prev. “trener”) in je bližje pojmu izobraževalca. Prav tako ni lahko prevesti izrazov informalno (priložnostno) in neformalno učenje, saj oba pojma v bolgarskem jeziku zajema izraz “neformalno uchene”. Občasno informalno (priložnostno) učenje prevajajo tudi kot “samostoiatelno uchene”, toda enako velja za samoregulirano učenje (orig. self-directed). V zadnjem času pa se informalno učenje prevaja v “informal”, izraz smo udomačili. Koncept usposabljanja za prefinjenega podpornika učenja odraslih (PPUO, orig. Sofisticated Adult Learning Supporter) smo zasnovali kot mrežo uravnoteženih, medsebojno odvisnih in povezanih modulov. Pri uresničitvi ideje o PPUO ima posamezen modul smisel le v mreži petih. Struktura načrta predstavlja osnovo za koncept usposabljanja. Toda kako brati med vrsticami te mreže modulov? To je najpomembnejša vloga podpornika učenja, ki meri ali teži k prefinjenosti. Ena visoko cenjenih sposobnosti med usposabljanjem je zagotovo zmožnost poenotenja v kulturno različnih skupinah in ustvarjanje učnega prostora, kjer si posamezniki delijo vrednote in vizije. Ob koncu vsake postavitve naj bi prefinjeni podpornik učenja preveril, na kakšen način so udeleženci razumeli koncept usposabljanja, na kakšen način so ga zaznali in ga interpretirali. S tem namenom se vsak modul zaključi z reševanjem vprašalnika, ki vključuje izjave, zaprta in odprta vprašanja. Postavitev “evropskih sob” v muzejih po ideji Kenetha Hudsona se zdi kot znamka našega koncepta. Njegovo idejo lahko še razširimo, recimo pri izgradnji “tretjega prostora” v nevladnih organizacijah ter malih in srednjih podjetjih z namenom omogočanja komunikacije. Potrebno je le nekaj možganskih neviht in razmisleka o evropskih dimenzijah organizacije ter multikulturnih skupinah v regiji in njihovi morebitni vključitvi v učne postavitve.

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Prefinjenosti pa ne moremo doseči brez kompetenc na področju projektnega vodenja in zbiranja sredstev, vsaj če predpostavljamo, da se bodo podpornikove pridobljene veščine (in posledično dobre ideje) pokazale tudi pri raziskovanju in anketiranju ciljnih skupin, najemu prostorov itd. Vse to zahteva svež denar, zato nujno potrebujejo znanje o tem, kje in kako ga pridobiti, hkrati pa je to dobro tudi iz vidika splošne kvalificiranosti. Zadnji modul Ustvarjalnega laboratorija pa je logična povezava med teorijo in prakso, ki pa nam nudi tudi realno povratno informacijo o tem, koliko in kaj so se udeleženci naučili. Udeleženci so na koncu prejeli tudi certifikate za opravljene 3 ECTS.

Posebnosti koncepta usposabljanja na Finskem Na Finskem je usposabljanje organiziral in izvedel OK-opintokeskus (OK Study Centre), ponudnik izobraževanja odraslih, ki za skrbi sektor nevladnih organizacij (NO). Podpira izobraževalne dejavnosti in vodi izobraževalne programe za 64 nevladnih organizacij članic. Naše usposabljanje je privabilo 12 udeležencev. V skupini so bili tako zaposleni v NO, kot tudi prostovoljci, kar se je izkazalo kot obogatitev skupine. Opazili smo, da so se tudi mladi in relativno neizkušeni prostovoljci izkazali kot zelo dobri podporniki učenja, saj organizacijske veščine in navdušenje velikokrat lahko odtehtajo morebitne manjkajoče izkušnje. Najbolj uspešni elementi našega usposabljanja so se dogajali v obdobju e-učenja, saj se ga je tako lahko udeležilo več udeležencev, hkrati pa so tudi s tem pridobivali veščine, ki jih lahko uporabijo pri organizaciji spletnih učnih dogodkov. V našem programu usposabljanja smo skušali tudi pri poučevanju uporabiti čim več metod priložnostnega učenja, saj so tako udeležencem postale bližje in so jih preizkušali tudi pri lastnih učnih postavitvah. Udeleženci so bili tudi zelo veseli usposabljanja na področju organizacijskih veščin. Če neformalno in priložnostno učenje pogledamo z vidika naših strank (ki so vse NO), potem vse namerne izobraževalne dejavnosti (npr. tečaji, predavanja, vrstniške učne skupine) spadajo k neformalnemu učenju, vse, kar pa se ljudje naučijo tekom svojih dejavnosti, pa spada k priložnostnemu učenju. Prepričani smo tudi, da lahko na več načinov spodbujamo in ojačujemo priložnostno učenje, npr. prostovoljci lahko pridobijo s pisnimi navodili, ki jih lahko preberejo, ko imajo za to čas; po zaključeni skupni nalogi lahko skupaj razmišljajo in reflektirajo. V bodoče bodo naša usposabljanja podpornikov učenja bolj osredotočena na organizacijo dogodka, na “dogodek kot orodje izobraževanja”. Glavna vsebina bodo načrtovanje, organizacija in trženje dogodka, zlasti pa vključevanje izobraževalnih elementov in komunikacija z občinstvom. To prilagoditev načrtujemo glede na realne potrebe naših članic, ki smo jih odkrili tekom valorizacijskih sestankov.

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Posebnosti koncepta usposabljanja v Nemčiji Na nemškem usposabljanju smo imeli mešano skupino udeležencev: izobraževalne strokovnjake in laike iz domov za ostarele in vrtcev. Usposabljanje je bilo osredotočeno na “Kako deluje učenje?”, “Kaj je priložnostno učenje (v primerjavi z neformalnim)?” in “Kako lahko ustvarim materiale za usposabljanje na točno določenem področju, ali za zelo specifično ciljno skupino, ki ima drugačne učne navade?”. Cilj je bil spodbuditi podpornike učenja, da ukrojijo učne postavitve glede na svoje ciljno skupino. Zlasti pomembno je bilo motiviranje udeležencev, da ustvarijo nekaj popolnoma svojega, posebnega in novega – npr. materiale za trening – s poudarkom na priložnostnem učenju. Kot pomembno se je izkazalo tudi, da učne materiale udeležencem pokažemo in jih spodbujamo pri nadaljnjem razvoju (npr. namizne igre, kvizi, sestavljanke), saj smo želeli spodbuditi prilagodljivo podporo zelo specifičnim potrebam določenih uporabnikov. Eksperimentirali smo z materiali: nek udeleženec je uporabil škatlo vžigalic, da bi povečal zanimanje udeležencev za predmet, na škatlice je zapisal provokativne slogane in jih pustil v kadilskem kotičku. Druga udeleženka je uporabila grafite (listne table v garderobi), da bi v svojem timu o neki temi dvignila ozaveščenost. Z uporabo “grafitov” se je začelo nekaj podobnega pisni diskusiji, o tem pa so se pogovorili tudi na naslednjem sestanku zaposlenih. Rodila se je zelo intenzivna debata, sledili pa so trajni dogovori. V usposabljanje smo vključili tudi oceno vrstnikov/soudeležencev in povratno informacijo s strani vodje usposabljanja, dodatno pa smo udeležencem nudili tudi coaching. Med usposabljanjem smo se večkrat ustavili pri etičnih vprašanjih. Je priložnostno učenje manipulacija? Ali spoštujemo svobodno voljo naših udeležencev/strank? Ali je etično “manipulirati” z njimi?

Posebnosti koncepta usposabljanja v Sloveniji Če izobraževanje vzamemo kot kombinacijo klasičnega pojmovanja znanja in osebnostnega razvoja, slovenski strokovnjaki prepoznavajo tri veje. Prvo je najbolj prepoznavno formalno izobraževanje, ki je organizirano v formalnih ustanovah in se zaključi z javno priznanim certifikatom in doseženimi standardi znanja. Potem je tu neformalno izobraževanje, ki dopolnjuje formalni sistem z različnimi organiziranimi učnimi dejavnostmi. Udeleženci, mladina in odrasli, se vpisujejo v različni tečaje, hodijo na predavanja, se udeležujejo seminarjev ali obiskujejo avtošolo, ker želijo nadgraditi svoje znanje, veščine, kompetence ali pa si želijo zagotoviti neprekinjeno osebnostno rast. Tretja veja izobraževanja je najpogostejša, a v očeh splošne javnosti najmanj prepoznana vrsta učenja, kar je verjetno tudi razlog za njeno prezrtost in neizkoriščene potenciale – priložnostno učenje, s tujko – informalno učenje. Pozorni bodite na besedo učenje, ki zamenja izraz izobraževanje v njegovem klasičnem pomenu »prenosa znanja in vzgoje«. Priložnostno učenje je nenamerno in spontano. Dogaja se naravno, saj temelji na čisti radovednosti – nekaj ulovi naši pozornost, lahko tudi za dlje časa, in mimogrede se učimo. Kot omenjeno pa, kljub strokovni pozornosti andragogov in številnim primerom dobre prakse v izobraževalnih in neizobraževalnih organizacijah po Sloveniji, priložnostno učenje ni dovolj prepoznano in cenjeno, manjka pa tudi sistematičen pristop k podpori priložnostnega učenja v vsakdanji praksi.

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

V pilotskem usposabljanju se je zmeda glede prepoznavanja in opredelitve neformalnega v povezavi s priložnostnim učenjem pokazala zlasti s številnimi vprašanji o razlikovanju terminov. Ker slovenski strokovnjaki temeljne termine razlagajo zelo podobno kot terminologija projekta EASY, smo udeležencem izrazoslovje pojasnili kot je zgoraj opisano. Izraz »learning supporter« je bilo težko prevesti v slovenščino, odločili smo se za izraz podpornik učenja. Slovensko usposabljanje je obsegalo tri dni usposabljanja v živo in en dan samostojnega e-učenja v e-učilnici sistema Moodle. Ena od posebnosti slovenskega usposabljanja se je nanašala na ciljno skupino – udeleženci so bili večinoma knjižničarji in imeli so nekaj zelo specifičnih želja in pričakovanj v zvezi z usposabljanjem. Večina je že izvajala različne delavnice (npr. za brezposelne, delavnice pridobivanja osnovnih IKT kompetenc kot so uporaba Word-a in e-pošte, interneta itd.), zato so jih bolj zanimale veščine predstavljanja ter priprava in izvedba neformalnega izobraževalnega dogodka. Nekoliko manj jih je zanimalo priložnostno učenje, a so temo uspeli povezati s svojo organizacijo in spoznali uporabnost priložnostnega učenja, nato pa so bili nad idejami za postavitve priložnostnega učenja naravnost navdušeni. Nekoliko manj poudarka je bilo tudi na organizacijskih veščinah in veščinah vodenja, saj so udeleženci navedli, da je v njihovih organizacijah za to že dobro poskrbljeno.

Posebnosti koncepta usposabljanja v Turčiji Udeleženci turškega usposabljanja so bili izobraževalni strokovnjaki, ki izvajajo izobraževanje odraslih in neformalne izobraževalne dejavnosti v nevladnih organizacijah, do usposabljanja pa so krivično imeli možnost izobraževanja le s področja poučevanja otrok (do 15 let) in mladine. Usposabljanje se je začelo z opisom koncepta EASY in nadaljevalo s pogovorom o temeljni terminologiji. Nato smo se osredotočili na analizo potreb ciljne skupine. Cilj usposabljanja je bil razvoj in uporaba programa za izobraževanje odraslih. Med usposabljanjem smo se osredotočali na posebnosti kot so učne navade ciljne skupine. Glede na predhodno izobrazbo udeležencev o izobraževanju otrok je bilo zelo pomembno poudariti analizo učnih navad ciljne skupine v izobraževanju odraslih. Udeležence smo podpirali pri razvoju veščin izdelave točno določenih materialov, ki so ustrezali vsebini usposabljanja. Uporabili smo 4-MAT učenje, poudarek pa je bil tudi na uporabi tehnoloških orodij in iger pri podpori in poudarjanju učenja. Govorili smo tudi o podajanju in sprejemanju povratne informacije in tehnikah evalvacije. Udeleženci so drug z drugim delili veliko idej, demonstrirali pa so tudi uporabo določenih materialov za usposabljanje, ki so jih ustvarili za uporabo v svojih učnih postavitvah.

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Reference Modul 1: Učenje odraslih Andersen, Kurt Karsten et al. (2006). Adult Education in Action: ADEC Training Manual. ISBN 961-90057-7-5 Bandler, R. / Grinder, J. (1976). The Structure of Magic I & II. Palo Alto: Science and Behavior Books Dohmen, Günther. (2001). Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. McCarthy, Bernice. (1987). The 4MAT System. Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode techniques. Excel, Inc. Reischmann, Jost. Lernen hoch zehn – wer bietet mehr? Vom „Lernen en passant“ zu „kompositionellem Lernen“ und „lebensbreiter Bildung“. Modul 2: Vloga podpornika učenja pri priložnostnem učenju Karen Blümcke. Sustainable development in SMEs promoted by learning supporters - impressions from a project. In: Regeneration and Learning: Continuity, Change and Community, Simon K. Haslett and Janet Pinder (eds), Proceedings of the Regeneration and Learning Conference 2008, Centre for Excellence in Learning and Teaching, Special Publication, No. 2, 2010, ISBN 978-1-899274-39-0 / ISSN 1758-9266 Modul 3: Ocena potreb po usposabljanju/učnih potreb in učnih izidov Schiersmann, Christiane. (2007). An analysis of Educational Requirements – an Instrument for Learning Supporters. Modul 4: Umetnost (medkulturne) komunikacije/pogajanj Rosenberg, Marshall B. (2007). Gewaltfreie Kommunikation – Eine Sprache des Lebens. Schulz von Thun, Friedemann. (2010). Miteinander reden I – Störungen und Klärungen – Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Yero, J. L. (2002).Teaching In Mind How Teacher Thinking Shapes Education, Mindflight Publishing, Hamilton, Montana Modul 5: Načrtovanje in organizacija dogodkov/pobud/delavnic Brown, Juanita / Isaacs, David. (2007). Das World Café. Kreative Zukunftsgestaltung in Organisationen und Gesellschaft. Heidelberg: Carl Auer. ISBN978-3-89670-588-4 Demirel, Ö. (2000). Plandan Uygulamayı Öğretme Sanatı, PegemA Yayıncılık, Ankara Борисова, Савена. Управление на проекти в музейния контекст – Маркетингово средство за набиране на средства, сп. “Анали”, София, 2-4, 2001. Коучинг. Експертни отговори на ежедневни предизвикателства. София, МЕНИДЖЪР, 2008. Modul 6: Oblikovanje učnega okolja in sestavljanje učnih pripomočkov Matikainen, J. / Manninen, J. (2000). Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Tammer-Paino. Modul 7: Poznati in uporabljati omrežja Deutsches Jugendinstitut e.V. (2004). Konzepte und Strategien der Netzwerkarbeit. Fachtagung vom 13.- 15.10.2004. http://www.dji.de/bibs/188_5269_Konzepte-und-Strategien-der-Netzwerkarbeit- Fachtagung-vom-13-15-10-2004.pdf Modul 8: Odnosi z javnostjo in marketing Борисова, Савена. Музеите и Маркетингът. Семиотичен подход. София, Министерство на културата. Библиотека “Музеология“21”. Книга 3, 2008.

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja

Dodatni viri Modul 1: Učenje odraslih McCarthy, Bernice / Morris, Susan / Colgan McNamara, Mary. (1987). The 4MAT Workbook. Guided Practise in 4MAT Lesson. Excel, Inc. Pavlov, I.P. (2001). Selected works. University Press of the Pacific Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. London: Temple Smith. Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Spitzer, Manfred (2002). Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg / Berlin: Spektrum Akademischer Verlag Watzlawick, P. / Bavelas, J. B. / Jackson, D. D. (1967). Pragmatics of Human Communication. New York: W. W. Northon & Company. Whole Systems Associates. (2002). Das World Café präsentiert... Eine kurze Einführung, um Gespräche in Gang zu bringen... Петров, Петър и М. Атанасова. Образованието и обучението на възрастните. Актуални проблеми. София, Веда Словена – ЖГ, 2003. Paane-Tianen, T. (2000). Oppijaksi aikuisena. Helsinki: Edita. Rogers, J. 2004. Aikuisoppiminen. Tampere: Oy Finn Lectura Ab. Sallila, P. & Kalli, P. (toim.). (2001). Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena. Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Gummerus Kirjapaino Oy. Silander, P. & Koli, H. (2003). Verkko-opetuksen työkalupakki. Oppimisaihioista oppimisprosessiin. Oy Finn Lectura Ab. Göçmen, A. (2003). Yeniden Öğrenme: Yetişkinler İçin El kitabı. Nobel yayınları Grötzebach, Claudia. (Hg.) (2006). Trainieren mit Herz und Verstand. Einführung in die suggestopädische Trainingspraxis. Hargie, O. / Dickson, D. (2004). Skilled Interpersonal Communication: Research Theory and Practice. London: Routledge. Knowles, Malcolm S. (1950). Informal Adult Education. Chicago: Association Press. Maslow, A. (1968). Toward a Psychology of Being. John Wiley & Sons Andersen, Kurt et al. (207). Izobraževanje v praksi: priročnik za usposabljanje ADEC. Ljubljana: Glotta Nova. ISBN 978-961-90057-8-1. Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago, University of Chicago Press Besser, Ralf. (2002). Transfer: Damit Seminare Früchte tragen. Strategien, Übungen und Methoden, die eine konkrete Umsetzung in die Praxis sichern. de Bono, Edward. (1990). Six Thinking Hats. Buzan, T. / Buzan, B. (1993). The Mind Map Book. London: BBC Books. Dilts, R. (2000). NLP Encyclopaedia. Download: http://www.nlpuniversitypress.com DePorter, Bobbi. (1996). Kvantno učenje. Osvobodite genija v sebi. Ljubljana: Glotta Nova. Beyer, Maria (1995). Možganija. Mind Mapping v akciji. Ljubljana: Glotta Nova. Buzan, Tony / Buzan, Barry. (2005). Knjiga o miselnih vzorcih. Izkoristimom um in izboljšajmo mišljenje. Ljubljana: Mladinska knjiga. Buzan, Tony. (2004). Delaj z glavo. Ljubljana: mladinska knjiga. Rose Colin, Goll Louise. (1993). Umetnost učenja. Učbenik. Ljubljana: Tangram. Rose Colin, Goll Louise. (1993). Umetnost učenja. Uvod in predstavitev. Ljubljana: Tangram. Current issues in adult learning and motivation / 7th Adult Education Colloquium. (2004). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Hozjan, Dejan. (2007). Vseživljenjsko učenje v luči lizbonske strategije. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Javrh, Petra. (2008). Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana: pedagoški inštitut. Komac, Irena. (2004). Vseživljenjsko učenje ter vrednotenje neformalnega in priložnostno pridobljenega znanja in kompetenc. Vzgoja in izobraževanje. Letnik 35, št. 5, str. 95-96. Jelenc-Krašovec, Sabina. (2007). Značilnosti učenja in poučevanja odraslih (elektronski vir). Dostopno na: http://izobrazevanje.acs.si. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. Modul 2: Vloga podpornika učenja pri priložnostnem učenju Karen Blümcke. Mit Kompetenz zu mehr Qualität. In: DGSL-Magazin 1&2 / 2010, S. 36, ISSN 1866-8925 Modul 3: Ocena potreb po usposabljanju/učnih potreb in učnih izidov Silberman, M. (2006). Active Training: A Handbook of Tecniques, Design, Case Examples, and Tips . San Francisco: Pfeiffer. Aalto, M. (2002). Parjaavasta kolautteesta korjaavaan palautteeseen. My Generation oy. Bretschneider, Markus. (2007). Erkennung und Anerkennung non-formalen und informellen Lernens – Konzepte in Europa und Deutschland. LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja Carney, C. / Conway, K. (2005). The Trainer‘s Tool Kit. New York: AMACOM. Jones, J.E. / Chen, C.W. (2006). New Supervisor Training. Oxford: Elsevier Linacre House. Martin, Ernst / Wawrinowski, Uwe. (2000). Beobachtungslehre. Theorie und Praxis reflektierter Beobachtung und Beurteilung. Weinheim: Juventa Schiersmann, Christiane. (2007). Methoden der Bildungsbedarfsanalyse für Lernförderer in der Altenpflege. http://bildung.paritaet-nrw.org/content/e78/e30/e260/e382/e390/ Modul 4: Umetnost (medkulturne) komunikacije/pogajanj Berne, Eric. (2002). Spiele der Erwachsenen: Psychologie der menschlichen Beziehungen. Hagehülsmann, Ute. (2006). Transaktionsanalyse – Wie geht denn das? – Transaktionsanalyse in Aktion I O’Connor, Joseph / Seymour, John. (2009). Neurolinguistisches Programmieren – Gelungene Kommunikation und persönliche Entfaltung. Riemann, Fritz. (2004). Grundformen der Angst: Eine tiefenpsychologische Studie. Schulz von Thun, Friedemann. (2010). Miteinander reden II – Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung – Differentielle Psychologie der Kommunikation. Schulz von Thun, Friedemann. (2010). Miteinander reden III – Das innere Team und situationsgerechte Kommunikation – Kommunikation, Person, Situation. Watzlawick, Paul et al. (2007). Menschliche Kommunikation – Formen, Störungen, Paradoxien. Wolfgang Widulle. (2005). Gesprächsführung in der sozialen Arbeit – Ein Lern- und Arbeitsbuch. O‘Connor, Joseph / Seymour, John. (1996). Spretnosti sporazumevanja in vplivanja: uvod v nevrolingvistično programiranje (NLP). Žalec: Sledi. Brečko, Daniela. (2002). 40 sodobnih učnih metod. Priročnik za predavatelje, učitelje in trenerje. Ljubljana: Sofos. Zidar Gale, Tatjana. (2002). Dialog, gibalo sprememb. Medosebno komuniciranje v podjetju. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Brajša, Pavao. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glotta Nova. Mandić, Tijana. (1998). Komunikologija: psihologija komunikacije. Himberg, L. & Jauhiainen, R. 2005. Suhteita. Minä, me ja muut. Helsinki: WSOY. Kauppila R.A. 2006. Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot. Juva: PS-kustannus. Kopakkala, A. 2005. Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Helsinki: Edita. Repo-Kaarento S. 2007. Innostu ryhmästä. Miten ohjata oppivaa yhteisöä. Helsinki: Kansanvalistusseura. Modul 5: Načrtovanje in organizacija dogodkov/pobud/delavnic Berne, Eric. (2008). Spiele der Erwachsenen. Psychologie der menschlichen Beziehungen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. ISBN 978-3-499-61350-0 Karlheinz A. Geißler. (1995). Lernprozesse steuern. Übergänge: Zwischen Willkommen und Abschied. Weinheim: Beltz. ISBN 3-407-36320-6 GigS-Geschäftsstelle der Bezirksregierung Münster (GigS = Ganztagsberufsschule in der gesunden Schule NRW). Bewegungs- und Entspannungsübungen. Eine Übungssammlung zur Steigerung der Lernbereitschaft. Download: http://www.berufsbildung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/_download/gigs/gigs uebungssammlung.pdf Grötzebach, Claudia (Hg.). (2006). Trainieren mit Herz und Verstand. Einführung in die suggestopädische Trainingspraxis. Offenbach: Gabal. ISBN 3-89749-596-1 Grune, Christian. (2007). Lernen mit Wikis. Was geht damit wirklich leichter? http://www.elearning-mv.de/fileadmin/user_upload/elearningMV/LernenMitWikis-grune.pdf Klein, Zamyat M. (2008). Das tanzende Kamel. Kreative und bewegte Spiele für Trainings und Seminare. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. ISBN 978-3-936075-71-7 Langmaack, Barbara / Braune-Krickau, Michael. (1998). Wie die Gruppe laufen lernt. Anregungen zum Planen und Leiten von Gruppen. Weinheim/Basel: Beltz. ISBN 3-621-27172-4 Meier, Dave. (2004). Accelerated Learning. Handbuch zum schnellen und effektiven Lernen in Gruppen. Bonn: managerSeminare verlags GmbH. ISBN 3-936075-02-6 Seifert, Josef W. (2003). Visualisieren. Präsentieren. Moderieren. Der Bestseller überarbeitet und erweitert. Offenbach: Gabal. ISBN 3-930799-00-6 Spies, Birgit. (2008). „Online – und auch noch lernen?“ Möglichkeiten und Einsatz von Online-Werkzeugen. Ein Workshop im Rahmen des DGSL-Kongresses 2008. http://www.thinktime.de/download/Online%20-%20und%20auch%20noch%20lernen.pdf Wendorff, Jörg A. (2009). Das LEHRbuch. Trainerwissen auf den Punkt gebracht. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. ISBN 978-3-936075-89-2 Whole Systems Associates. (2002). Das World Café präsentiert … Eine kurze Einführung, um Gespräche in Gang zu bringen. Download: http://www.theworldcafe.com/translations/Germancafetogo.pdf

LLP 2008-3427

5. Koncept usposabljanja evropskih podpornikov učenja Dobrila, Vesna / Gorjup, Peter / Potočnik, Bernarda (2009). 80 iger za učenje tujih jezikov. Priročnik za učitelje. Radovljica:Didakta. Bowman, Daria Price. (2000). Prezentacije. Ljubljana: Primath. Seifert, Josef W. (1996). Vizualizacija, prezentacija, moderacija. Maribor:Doba. Toplak, Cirila. (2002). Moderiranje skupinskih procesov. Priročnik za moderatorje. 2., dopolnjena izdaja. Ljubljana: Umanotera. Kivelä, M.; Summa, T. & Tuominen, K. 2009. Elämysrata, arvojana, murreslogan. 100 + 1 kikkaa ja niksiä järjestöjen viestin esiintuomiseksi yleisötapahtumissa. Helsinki: Kehitysyhteistyön palvelukeskus. Modul 6: Oblikovanje učnega okolja in sestavljanje učnih pripomočkov Fischer-Rizzi, Susanne. (1992). Himmlische Düfte. Aromatherapie. Anwendung wohlriechender Pflanzenessenzen und ihre Wirkung auf Körper und Seele. München: Hugendubel. ISBN 3-88034-415-9 Pütz, Uwe. (2010). Pfadfinder 2.0 Schnitzeljagd durchs Revier. In: mobil 6/10, S. 61-68 Spies, Birgit. (2008). „Online – und auch noch lernen?“ Möglichkeiten und Einsatz von Online-Werkzeugen. Download: http://www.thinktime.de/docs/download.htm Turun yliopisto Täydennyskoulutuskeskus. (2001). Tee verkkokurssi! WebCT versiolla 3. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja A:82. Velikonja, Marija. (2007). Kako pripravljamo učno gradivo za odrasle. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Rebolj, Vanda. (2008). E-izobraževanje skozi očala pedagogike in didaktike. Radovljica: Didakta Bregar, Lea / Zagmajster, Margerita / Radovan, Marko. (2010). Osnove eizobraževanja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Modul 7: Poznati in uporabljati omrežja Hausladen, Anni / Laufenberg, Gerda. (2008). Die Kunst des Klüngelns. Hausladen, Anni / Laufenberg, Gerda. (2010). Erfolgreich Klüngeln im neuen Job. Modul 8: Odnosi z javnostjo in marketing Pleil, Thomas. (2005). Nonprofit-PR : Besonderheiten und Herausforderungen. http://www.suk.h-da.de/fileadmin/dokumente/berichte-forschung/2004/Pleil_Nonprofit-PR.pdf Gruban, Brane / Verčič, Dejan, Zavrl, Franci. (1997). Pristop k odnosom z javnostmi. Ljubljana: Pristop. Novak, Žiga et al. (2009). Dogodek od A do Ž. Priročnik za organizacijo in vodenje dogodkov. Ljubljana: Planet GV. Plavšak Krajnc, Kristina. (2005). Odnosi z mediji. Priročnik za nevladne organizacije. Ljubljana: Zavod Center za informiranje. Mesarec, Peter. (2010). Marketing in oglaševanje za nevladne organizacije. Ljubljana: Zavod Center za informiranje. Vuokko, P. (2003) Nonprofit-organisaatioiden markkinointi. Helsinki: WSOY.

LLP 2008-3427

6. ORODJA

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Tkanine na nas in okrog nas Bolgarski Nacionalni politehniÄ?ni muzej

Tkanine so za nas tako pomembne kot hrana. Niso samo odraz mode in oblikovanja, dobro je tudi vedeti, kaj nosite in Ä?esa je narejeno. LLP 2008-3427

6. ORODJA

Ozadje Običajno ljudje vemo nekaj osnovnih informacij o najpogosteje uporabljanih tkaninah. Navadno pa nam manjka znanje o tem, kaj od določene tkanine ali njihove kombinacije pričakovati, ko so v uporabi kot odeje, preproge ipd. To spoznanje je privedlo do ideje, da bi vzpostavili preprost laboratorij za tkanine, kjer bi se ljudje lahko učili o surovih materialih tkanin, njihovi uporabi, o tem, na kaj biti pozoren pri nakupu tkanine, ali je kvaliteten videz tkanine nujno povezan z resnično kvaliteto in o podobnih vprašanjih. Predmet delavnice je nekaj uporabnih značilnosti tkaninskih vlaken in njihovo prepoznavanje v oblekah, pletenju ipd.

Najpomembnejši rezultati Rezultati delavnice so v dobrobit tako udeležencev kot inštruktorja. Udeleženci so pridobili osnovno znanje o surovih materialih tkanin in vlakninah v tkaninah. Praktične dejavnosti med delavnico so jim pomagale razvijati veščine opazovanja in ocenjevanja tkanin glede na njihove potrebe in uporabo. Udeleženci so našli odgovore na vprašanja v zvezi z etiketami z navodili za nego oblačil in hišnih tkanin; kako izbrati svoje oblačilo – ne samo z vidika oblike, tudi z vidika materiala; zakaj je blago iz naravnih materialov dražje od tistega iz sintetičnih; zakaj nas volnene tkanine “grejejo” in zakaj nas tiste iz bombaža/konoplje “hladijo”. Naučili so se tudi, zakaj imajo nekatera oblačilo “grdo navado” polnjenja s statično elektriko in kateri materiali škodijo naši koži.

Kako deluje v praksi? Udeleženci delavnice so bili študentje, stari 21 in 22 let. Za namene predmeta smo uvodoma kratko predstavili nekaj surovih tkanih materialov, kar smo združili s praktično dejavnostjo prepoznavanja različnih vlaken. Uporabili smo vzorce različnega blaga iz čistih ali mešanih materialov. Udeleženci so se naučili “prepoznati” pogosto uporabljane materiale kot so bombaž, volna, svila, umetna svila in sintetika. Prepoznavanje se je dogajalo s pomočjo preprostih, praktičnih opazovalnih metod kot so: vonj, način gorenja posameznih vzorcev, način “obnašanja” tkanine ob dotiku – je gladka ali groba, odsevanje svetlobe ipd. Zatem so udeleženci lahko posamezna vlakna pregledali z mikroskopom in si ogledali še strukturo.

Tekom delavnice pa je tudi inštruktor razvijal sposobnosti poučevanja: • • • •

komunikacija z udeleženci in vzpostavljanje dobrega in medsebojno razumljivega dialoga; ugotavljanje pravih potreb udeležencev z vidika informacij prepoznavanje, kaj je za udeležence uporabno in kaj nekoliko manj uglaševanje informacij glede na starost in izkušnje udeležencev skrajševanje ali podaljševanje časa za posamezne praktične dejavnosti glede na zanimanje udeležencev

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Demonstracije muzeja ob praznovanju otroške rojstnodnevne zabave Bolgarski Nacionalni politehnični muzej

Znanost se večini otrok in odraslih zdi težka. Obstajajo učinkovite učne metode razlaganja znanosti s pomočjo demonstracij v muzejih. Kadar dedki in babice vedo, kaj storiti in kako predstaviti osnovne znanstvene koncepte z uporabo preprostih in zanimivih eksperimentov, lahko otroci znanost spoznavajo kot del vsakdanjika in kot nekaj pomembnega, ne težkega, temveč privlačnega. LLP 2008-3427

6. ORODJA

Ozadje Ob ideji, da bi proces razumevanja znanosti spodbudili z demostracijami v muzeju, so se delavniški inštruktorji odločili, da poiščejo najbolj učinkovite metode, ki delujejo v različnih ciljnih skupinah. In rodila se je ideja naučiti “mlade upokojence”, v starosti nekje med 60 in 70 let, kako vnukom predstaviti začetne znanstvene principe. V Bolgariji večina “mladih upokojencev” skrbi za vnuke in so odgovorni za vzgojo o družbi, kulturnem življenju, znanosti ipd. Zato smo v muzeju pripravili posebno demonstracijsko delavnico z nekaj preprostimi kemijskimi in fizikalnimi eksperimenti. Naš cilj je bil uporabiti preproste reči, kot so skodelice, voda, plastenke, jabolka, papir, škarje itd., in pripraviti nekaj “magičnih trikov” z lahko razumljivimi znanstvenimi razlagami.

Kako deluje v praksi? Delavnice se je udeležilo devet upokojencev z vnuki. V svojem navdušenju so postavljali mnogo vprašanj. Niso se zavedali vsebine delavnice – pokazali smo jim materiale za eksperimente in zelo jih je zanimal njihov namen. Niso vedeli, kaj naj pričakujejo. Med udeleženci so bili bivši novinarji, strojniki, socialni delavci ipd. Na začetku smo jim dali nalogo in so morali sami ugotoviti, kaj naj storijo. To je bila izzivalna vaja, s katero smo želeli izzvati pozitivne reakcije. Njihova pričakovanja so bila vse prej kot skladna z idejo delavnice. Želeli smo jim sporočiti, da lahko marsikaj razumemo brez priprave ali predhodnih navodil, “v toku dogajanja”, in da je mogoče to znanje uporabiti ne samo zase, temveč tudi za druge. Vsi upokojenci so hitro razumeli, kaj jih čaka.

Najpomembnejši rezultati Delavnica je trajala skoraj 60 minut, predvsem zaradi interesa in vprašanj udeležencev. Vsaka demonstracija se je končala z aplavzom. Vsak od udeležencev je želel sam poskusiti, fotografirati ali zapisati glavne materiale in korake eksperimenta, saj so bili globoko motivirani za nadaljnje eksperimentiranje doma, z vnuki. Celo snemalec, ki je demonstracije snemal za EASY DVD, je postavljal vprašanja. Izvirna ideja je bila, da inštruktor predstavlja predvsem “magične trike”, ki jih lahko uporabljate na rojstnednevnih zabavah otrok, a udeleženci so želeli vedeti več – o možnih razlagah, o drugih možnih demonstracijah, ki so primerne za otroke v različnih obdobjih ipd. Ob koncu delavnice je nekaj udeležencev predstavilo svoje ideje iz otroštva ali trenutne domače prakse. Glavni rezultat delavnice je bil porast motivacije upokojencev za prostočasne miselne dejavnosti z vnuki. Nekaj dni po zaključku delavnice nas je večina udeležencev poklicala in nam sporočila, kakšni so rezultati njihove domače “demonstracijske delavnice”. V večini primerov so na otroke naredile velik vtis in so bili zelo motivirani za obisk muzeja ali iskanje novih eksperimentov za domačo uporabo. Razumevanje nekaterih znanstvenih principov z vidika otrok ni najbolj privlačen cilj, a po mnenju njihovih starih staršev se je njihov interes za znanstvene eksperimente povečal. Tudi starše je zanimalo. Nekateri so v muzej prišli s svojimi otroki na posebno demonstracijsko srečanje ali na rojstnodnevno zabavo. Rezultati so bili odmevnejši od pričakovanih, ne samo z vidika učenja udeležencev, temveč tudi z vidika sorodnikov in muzeja.

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Muzeji in starejši ljudje – začnite z zabavo! Bolgarski Nacionalni politehnični muzej

Večina starejših ljudi v Bolgariji ima veliko zmožnost, pa tudi potrebo po socialni in kulturni komunikaciji. Muzeji so primerna mesta za spodbujanje dejavnosti starejših in podpiranje njihovega občutka uporabnosti. Zakaj tega procesa ne bi začeli z manjšo zabavo v sproščenem vzdušju? LLP 2008-3427

6. ORODJA

Ozadje Ko smo v razmišljali o raznolikosti odraslih obiskovalcev v bolgarskih muzejih, smo prišli do zaključka, da se med njimi redko najdejo posamezniki starejši od 80 let. Da bi ugotovili vzrok, smo postali pozorni, opravili analizo ter prišli do zaključka, da njihova potreba ni samo obiskati razstavo, potrebujejo več: spoznati nove ljudi s podobnimi interesi, nekaj drugačnega, v primerih videti nekaj več kot zgolj informacijo, izmenjavo izkušenj in občutek koristnosti, ne samo informiranosti. S svojimi strokovnimi izkušnjami morda lahko ti ljudje zdaj, ko je v bolgarskih muzejih zaposlenih manj ljudi, muzejem pomagajo. Zato smo se pri načrtovanju ene od postavitev priložnostnega učenja odločili povabiti skupino upokojenih zdravnikov, inženirjev, novinarjev, znanstvenikov itd. v muzej na zabavo in pogovore.

Kako deluje v praksi? Bilo je v sredini februarja. Mrzlo, sneženo in skrajno neugodno za starejše ljudi. Vseeno pa smo se odločili preveriti pripravljenost udeležencev. Čakali smo na osem ljudi iz “Kluba ljudi, ki so se rodili v mestu Veliko Turnovo“ in zdaj živijo v Sofiji. Zabave se je udeležilo 10 posameznikov, vsi navdušeni in ponosni, da so prisotni na zabavi/srečanju. Ogledali so si razstavo in podali svoje predloge in praktične nasvete, postavili veliko vprašanj o bodočih pobudah in programih muzeja, izpolnili so vprašalnik o muzeju in vprašalnik o svojih pričakovanjih o bodočih dejavnosti muzeja ter sedeli ob kavi in piškotkih v energičnem duhu razpravljanja. Zaradi njihove starosti je bil to primeren način vzpostavljanja vzdušja zabave. Vsi so bli zadovoljni in veseli ob tem, da so postali prijatelji muzeja.

Najpomembnejši rezultati Naš glavni učni namen je bil predstaviti bolgarske muzeje kot prijetna in zabavna prizorišča za ljudi “v tretjem življenjskem obdobju”. Rezulati so bili dobri. Udeleženci so bili o tem prepričani. Še več, dali so nam veliko uporabnih nasvetov o tem, kako izboljšati muzej, da bo bolj primeren za vsa občinstva, zlasti pa za otroke in starejše. Drug namen zabave pa je bil, med odmori dela muzejskih strokovnjakov, spodbuditi pogovor med udeleženci, da začutijo muzejsko vzdušje in prijateljsko naravnanost kuratorjev. Bila je majhna zabava, s skodelico kave, piškoti in fotografijami skupnih spominov na preteklost ter izmenjavo ustvarjalnih idej, ki izvirajo iz preteklosti, pa so še danes aktualne. Nekaj udeležencev je izrazilo pripravljenost, da muzeju pomagajo kot prostovoljci: z iskanjem novih informacij, iskanjem predmetov za razstave, strokovno oceno določenih razstav, promocijo muzeja z obiskovanjem v družbi prijateljev, sorodnikov, vnukov itd. Tako je bil najpomembnejši rezultat priložnostnega učenja njegova dvosmernost. Inštruktor in udeleženci so si izmenjali znanje in dobre nasvete. Ideja o povečanju števila prostovoljcev v bolgarskih muzejih izvira točno iz opisanega srečanja in se je začela z ljudmi, starejšimi od 80 let. Idejo smo predstavili strokovnjakom iz drugih muzejev v Bolgariji in bila je dobro sprejeta. Majhna, priložnostna, učno obarvana zabava v muzeju je posledično spodbudila uporabno prakso, ki obeta dobre rezultate na osebni ravni in ravni ustanov.

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Skodelica kave

Photo: Lichtbild Austria / Pixelio

PERSPEKTIVwechsel iz Nemčije

Čeprav se morda zdi presenetljivo, je skodelica kave lahko pomembno didaktično orodje. Za to obstajata vsaj dva razloga: LLP 2008-3427

6. ORODJA

Ozadje Prvo je dejstvo, da vonjave vplivajo na naše razpoloženje, saj jih predeluje limbični sistem, ki je tudi sedež čustev in kontrole hormonov ter mesto, ki predeluje naša razpoloženja in podoživetja. Vonj kave vpliva tudi na naše razpoloženje, npr. na pripravljenost, da ostanemo, vzpostavljamo stike z drugimi, sodelujemo v družbenem življenju, pa tudi zapuščamo t.i. območje udobja (orig. comfort zone). Skodelico kave lahko držimo. Dobesedno nas ogreje na dva načina. Drugo pa je dejstvo, da sta pitje in hranjenje dve osnovni potrebi človeškega bitja1.Brez tega bi umrli. Ko to lahko opravljamo, smo svobodni in lahko sodelujemo z drugimi in delamo na svojem psihosocialnem blagostanju. Naše osnovne potrebe lahko zadovoljimo tudi s skodelico kave. Zadovoljitev teh potreb je temeljna pri sproščenem in optimističnem ustvarjanju odnosov in znano je, da je to najpomembnejša osnova za razvoj in učenje. Med pitjem skodelice kave se z ljudmi začnemo zlahko pogovarjati. V jezikovni kavarni (orig. Language Café) se lahko npr. z lahkoto in zabavno učite jezikov. V kavarni zgodb (orig. Stories Café3) se lahko spominjate zgodb in pravljic in v njih uživate. Kavarne za starše v avli vrtcev in šol so se dokazale kot dobra orodja za spodbujanje pobud in številnih drugih stvari med starši. Tudi nekatere metode za velike skupine učinkovito uporabljajo strategijo skodelice kave: Kavarno sveta (orig. World Café)4 sta razvila vodstvena svetovalca Juanita Brown in David Isaacs , gre pa za delavniško metodo dialoga, kjer udeleženci lahko v sproščenem vzdušju ob kavnih mizicah razpravljajo in svoje misli zapišejo na namizni prt. Res!

Tehnologijo Odprtega prostora (orig. Open Space)5 je “odkril” Harrison Owen leta 1985, ko je spoznal, da so bili najboljša stvar pri celi zadnji konferenci, ki se je je udeležil, odmori. Najbolj zanimive in produktivne razprave so se zgodile takrat in tam je lahko pretvoril abstraktne ideje v konkretne ideje za akcijo. In tako so v odprtem prostoru podani le lokacija, čas in okvirna tema. Časovni načrt nato na začetku konference kot glavni igralci oblikujejo udeleženci in tako pomembno vplivajo na smer in uspeh dogodka.

Kako deluje v praksi? Kavo smo zavestno uporabili med usposabljanjam v vlogi “podpornika priložnostnega učenja”, seveda na začetku usposabljanja kot znak dobrodošlice (“Tu ste dobrodošli!”). Med odmori smo jo uporabili kot sprožilec razprave, na tretji dan pa način, ki je opisan pri kavarni sveta.

Najpomembnejši rezultati Ko sobo prevzame vonj po vroči kavi, se začnejo odprtost, druženje in ustvarjalnost! To preprosto orodje sbodbuja stike med ljudmi, mreženje, razvoj misli in priložnostno izmenjavo idej na edinstven način. Vedite, da bo dejavnost, ki bo privedla do trajnih, določenih in oprijemljivih rezultatov, sledila kasneje.

Abraham H. Maslow: Motivation and Personality. Rowohlt Tb., Reinbek 2002, ISBN 3499173956. http://www.languagecafe.eu/ http://www.zeitzeugenarbeit.de/Erzaehlcafe-am-ZAWiW.pdf 4 Juanita Brown and David Isaacs: The World Café. Kreative Zukunftsgestaltung in Organisationen und Gesellschaft, Carl-Auer Verlag, ISBN 978-3-89670-588-4 5 http://www.openspaceworld.org/ 1 2 3

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Igre Mobilé e. V. iz Nemčije

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Ozadje Ozadje dejavnosti je bilo priložnostno učenje. Udeleženci v dejavnostih so bili starejši, v skupinah od 10 do 14 posameznikov. V izbrani skupini so imeli skoraj vsi posamezniki izključno demenco. Zaradi svojih fizičnih, kognitivnih in govornih omejitev ta skupina potrebuje podporo kot je sodelovanje v različnih dejavnostih. Težave pri iskanju pravih besed, ki so tipične za posameznike z demenco, bomo z diskusijskimi srečanji odpravili.

Kako deluje v praksi? Doma narejene zelenjavne igre, kot so sestavljanke in namizne igre, lahko postanejo orodje za uporabo. Starejši, ki med drugim trpijo za demenco, so bili nad učenjem drug od drugega navdušeni. Védenje o vrstah zelenjave smo med kratkimi debatami in igro obogatili z informacijami o izvoru, sezoni pobiranja in možnih načinih priprave. To je seveda obudilo ogromno starih spominov.

Najpomembnejši rezultati Sestavljanje je trajalo dlje kot pričakovano, toda prilagajanje časa je bilo za skupino pomembno. Podpora, ki so jo udeleženci med igro dobili, se je pokazala v pozitivnem načinu igranja igre, občutku blagostanja in sprejemanju dejavnosti. Ta pozitivni odziv je bil očiten pri izrazih dosežka in nenadnih uvidih. Dobro je bilo tudi, da ni šlo le za prijetno doživetje z udeleženci, temveč tudi za spodbujanje spominjanja med debatami. Debate, v katerih sodelujejo ljudje z demenco, so pomembne in z upoštevanjem stanja posameznikov spadajo v program dela z dementnimi. Sodelovalne igre so vzpostavile vzdušje solidarnosti. Starejši udeleženci so se pogovarjali o receptih, ki so se jih spomnili pri vsaki vrsti zelenjave, in o dobrih izkušnjah z jedmi v preteklosti. Kot drugi dve zanimivi temi sta se pojavili delo gospodinje in lepi spomini na delo v gospodinjstvu. Igranje je zahtevalo koncetracijo in aktivno udeležbo. Zmožnost poslušanja in izmeničnega sodelovanja se je povečala, saj so udeleženci pozitivno in dejavno prispevali k uspešni izvedbi učne postavitve. Naloge, ki so vključevale tudi preverjanje spomina, vonja, okusa itd., so bile primerne za veščine naše ciljne skupine ali pa smo jih tekom uporabe prilagodili. Raziskovanje svojih veščin v skupini je vzpostavilo pozitivno vzdušje, veliko pozornost in preprosto sodelovanje. Tema hrane je bila uspeh v igrivi atmosferi, debata je tekla sama od sebe in ni bilo treba vložiti veliko truda. Brez jasnega zavedanja učne situacije smo se lahko učili drug z drugim in drug od drugega.

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Stojnica Mobilé e. V. iz Nemčije

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Ozadje Ob stojnici, ki je nudila neformalno učno postavitev, smo pripravili veliko majhnih priložnosti za učenje. Skicirko, plakat, prehranjevalno piramido, kozarec čokoladic in kratkih izrekov ter stojalo z letaki. Razlog za postavitev stojnice je bila analiza potreb – katere teme ljudi zanimajo znotraj “kuhanja in hrane”. Katere veščine so na voljo? Kaj pa moški? Obiskovalci so pokazali zanimanje, projekt je bil zanimiv za javnost, bil je vznemirljiv in je podal veliko idej za “cenovno ugodno, svežo, hitro in toplo hrano”. Skicirko in plakat smo vključili z namenom, saj je na voljo bolj malo informacij o hrani in kuhanju za eno osebo. Drug razlog je v nezdravem prehranjevanju in odsotnosti razmišljanja o cenovno dostopni zdravi hrani. V skicirki so bile privlačne fotografije sadja in zelenjave ter besedilo, ki opisuje projekt. Z nutricionističnega vidika je plakat prikazoval prehranjevalno piramido, ki prikazuje, kaj in v kakšnih količinah naj bi jedli oz. kakšna je potreba po določeni vrsti hrane. Kozarec s čokoladicami in kratkimi izreki na temo hrane je bil privlačen, hkrati pa je predstavljal nekakšno zahvalo ljudem, ki so prispevali recepte, ter spodbuda k intelektualnemu razmisleku o temi. Stojalo z letaki ni bilo samo na stojnici, temveč tudi pred stavbo organizacije, na pločniku ulice s trgovinami. Namenjen je bil spodbudi ljudem in predstavitvi projekta, predstavljal pa je učenje „na poti“. Stojnice so bile neformalna učna priložnost, kjer so se odvile številne razlagera in razprave z ljudmi iz Steinfurta. Javnosti smo predstavili projekt in temo „zdravega prehranjevanja“, pri tem pa smo jim naložili manjšo nalogo – zapisali so recept ali dva.

Kako deluje v praksi? Z vidika priprave in siceršnjega načrtovanja stojnic v Burgsteinfurtu in Borghorstu je bilo pomembno lepo in suho vreme, saj smo se bali, da v se v nasprotnem primeru ljudje ne bi ustavljali in nas poslušali ali pa pustili receptov. Stojnici smo postavili okrog osme ure zjutraj in ju privlačno okrasili.

Na stojnici v Burgsteinfurtu nismo imeli sreče z vremenom, saj je sprva deževalo in je bilo zato težje navdihniti morebitne zainteresirane. Čakali smo, da se dež umiri, nato pa smo nadaljevali s svojimi pripravami. Stojnica je bila neformalna učna priložnost, hkrati pa smo ji pridružili številne elemente priložnostnega učenja. Le-ti so se izkazali kot zelo pomembni za izvedbo projekta. Te priložnosti so tudi krasile našo stojnico, saj so bile privlačno oblikovane. V času, ko smo imeli postavljeno stojnico, nas je spremljala tudi snemalna ekipa iz mladinskega filmskega kluba (orig.Jugendfilmclub). Odprto smo pristopili k javnosti in izmenjali svoje izkušnje drug z drugim. Ljudje so bili prijazni in so radi pomagali, večina je rade volje z nami delila svoje izkušnje. Celo otroke je zanimalo - ogledali so si igre, ki smo jih razvili, ob kozarcu čokolade pa so bili popolnoma vznemirjeni. Male čokoladice z izreki so bile zelo lepo sprejete. Na dan stojnice v Borghorstu smo imeli lepo, sončno vreme. Stojnico smo zopet postavili ob osmi uri zjutraj. Prvi pogovori so se začeli že med procesom postavljanja stojnice. Presenetljivo so ljudje začeli v Borghorstu posegati po razglednicah prej kot pričakovani. Do 11.30 nam je razglednic že zmanjkalo. Ostali pozitivni vidiki izvedbe, ki so delovali že v Burgsteinfurtu, so se pokazali tudi tu.

Najpomembnejši rezultati Izobraževalno priložnost ocenjujemo kot popoln uspeh. Štirje predstavniki iz Mobilé so se na stojnici pogovarjali s številnimi zainteresiranimi ljudmi/javnostjo, kar je pripeljalo do spodbudne izmenjave informacij. Pogovorna srečanja so pokazala, da presenetljivo veliko ljudi zanima hrana in bi se radi posvetili svojemu vedenju in ustrezni spremembi prehranjevanja. Že samo pozitiven odziv (izid učnih priložnosti) lahko s 60 pridobljenimi recepti na temo “topla, cenovno ugodna, hitro pripravljena hrana iz svežih, lokalnih sestavin” razglasimo za uspeh.

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Godzilla iz zaloge hrane SPEK – Finska državna reševalna zveza

Godzillo smo napravili iz prazne embalaže hrane in zalog, ki jih potrebujete v zasilni zalogi hrane v vaših domovih. V jeseni 2009 je pošast Godzilla obiskala tri sejme. LLP 2008-3427

6. ORODJA

Ozadje Zasilna zaloga hrane je dodatna zaloga hrane, zdravil in drugih bistvenih potrebščin, ki naj bi ljudem v izrednih okoliščinah, npr. poplavah ali epidemijah kot je bil virus AH1N1 (‘prašičja gripa’). V splošnem gledano se Finci ne zavedajo priporočil glede zaloge hrane. Običajno na to gledajo kot na staromodno idejo, ki jo povezujejo z drugo svetovno vojno. Godzilla je izmišljena pošast, ki se je prvič pojavila v japonskem filmu, ki ga je režiral Ishiro Honda leta 1954. Od takrat se je pojavila še večkrat in postala prava kulturna pop ikona. Pošast je nastopila v stripih, videoigricah in romanih. Opisali so jo kot „križanca med gorilo in kitom“ in pri tem namigovali na njeno velikost, moč in morski izvor.

Kako deluje v praksi? Godzillo smo se odločili uporabiti v drugačnem kontekstu. Zgradili smo meter in pol veliko pošast, ki smo si jo zamislili v Finski državni reševalni zvezi. Surove materiale smo skrbno izbrali – šlo je izključno za embalaže izdelkov, ki jih je priporočeno vključiti v zalogo hrane.

Uporabo Godzille smo kombinirali z igrico “Podaj prašička”. Pri tej igri majhne prašičke uporabimo kot kocke. Igra je namigovala na povezavo s prašičjo gripo: če vsi družinski člani zbolijo, je dobro imeti doma zalogo hrane. Ta dodatek se je izkazal kot uspešen način izobraževanja ljudi o nepričakovanih situacijah in zalogi hrane, ki jo lahko nenadoma potrebujejo.

Najpomembnejši rezultati Sejmi so zelo komercialni in tekmovalni dogodki, zato je pomembno pozornost pritegniti z nečim posebnim. Po drugi strani pa se ljudje lažje učijo, če se nečesa novega naučijo z dejanskim uvidom. Godzilla predstavlja dejansko grožnjo, a hkrati vsebuje tudi rešitev. Večino obiskovalcev so predstavljale ženske, zato je bila pošast iz smeti na sejmu precej edinstvena. Občinstvo se je učilo z lahkoto in udeleženci so zelo priložnostno spoznali pomembnost zaloge hrane.

Godzillo smo napravili iz praznih embalaž hrane, stekleničk z zdravili in baterij – to nas je pripeljalo do dokaj smešnega izgleda. Pri sestavi Godzille smo uporabili tudi druge varnostne naprave. Pomemben del je bil npr. dimni detektor, saj v Finski državni reševalni zvezi tudi sicer promoviramo uporabo detektorjev. Na sejmu se je “pošast” Godzilla izkazala kot vaba za množice in zadeva je dobro uspela. Veliko ljudi se je na razstavi ustavilo in po poti občudovalo pošast, postavljali pa so tudi veliko vprašanj.

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Gasilske botre SPEK – Finska državna reševalna zveza

Na Finskem so terenske dejavnosti reševalcev navadno osnovane na prostovoljnih gasilcih. Finska zakonodaja navaja, da je najpomembnejša dejavnost reševalnih enot preprečevanje požarov in drugih nesreč. Zato je za gasilske brigade pomembno iskanje novih, motivirajočih metod za povečevanje razumevanja med ljudmi, na kakšen način lahko doma, na delovnem mestu in v prostem času živijo varno. Ozaveščanje glede požarne varnosti navadno temelji na kampanjah in priložnostnem poučevanju npr. na raznih dogodkih in razstavah. LLP 2008-3427

6. ORODJA

Ozadje Na Finskem se vsak dan v stanovanjih zgodi približno deset požarov, kar je več kot v katerikoli drugi državi v zahodni Evropi. Pomembno je, da požarno varnost obvladajo prav vsi. Najboljše obdobje za poučevanje je otroštvo, a finski državni učni načrt tega področja ne vključuje. Tako je potrebno o tem vprašanju spregovoriti s pomočjo kampanj. Finska državna reševalna organizacija koordinira kampanjo “Brez panike!”. Reševalno osebje ali šolski učitelji otroke učijo, kako preprečiti požare in nesreče in kako se vesti v izrednih okoliščinah. “Brez panike!” v glavnem cilja na osmošolce, ki so stari 15 let. Toda ni dovolj, da se o vprašanjih varnosti govori samo med obdobjem šolanja, zato je potrebno razviti različne metode varnostne preventive. Gasilski botre in botri lahko to zagotovijo. Otroci so še iz enega razloga dobra ciljna skupina požarne varnosti: lahko vplivajo tudi na svoje starše. Po slišanih dejstvih o nevarnostih požarov in prednostih dimnih detektorjev je prav verjetno, da bo otrok doma vprašal: “Očka, ali naš dimni detektor deluje?”. Idejo boter in botrov zlahko lahko uporabimo tudi v drugih situacijah. Morski skavti lahko npr. učijo otroke o varnosti na plovilih in na plaži.

Kako deluje v praksi? Dve gasilki iz prostovoljne gasilske enote Maaria iz mesta Turku, na Finskem, sta stopili v stik z bližnjo osnovno šolo. Predlagali sta, da obiščeta šolo in otroke poučita o požarni varnosti – eno uro dvakrat ali trikrat na leto, v vseh razredih, od prvega do šestega.

Botre otroke učijo o dejstvih požarne varnosti in ukrepanju v primeru požarov: kako je pomembno hitro zapustiti požar in zapreti vrata, kako poklicati na pomoč in najpomembnejše, kako preprečevati požare. Botre so zelo učinkovite. Učencem so tujci, ki pridejo v šolo na obisk, všeč, zlasti zardi uniform. Obiski boter so tako dobrodošli kot sveža sprememba v vsakodnevni šolski rutini.

Najpomembnejši rezultati Obisk boter je predstavljal dobrodošlo spremembo v vsakdanji rutini šolskega življenja. Učencem so bili obiski tujk, oblečenih v gasilske uniforme, všeč. Četudi so osnovna dejstva požarne varnosti lahko razumljiva, je videti, da je uporaba boter zelo učinkovita. Finski gasilci imajo pogosto celo vrsto pedagoških veščin: učijo namreč tudi mlade in nove gasilce. Te veščine poučevanja so tudi v šolskem svetu zelo uporabne. In ker so gasilske botre dobrodošle gostje v zanimivih uniformah, z lahkoto spodbujajo otroke k učenju.

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Namizne igre MKL – Mestna knjižnica Ljubljana, Slovenija

- „Kako lahko učenje postane tako zabavno, kot je bilo, ko smo bili otroci, preden smo ga začeli zamenjevati za šolo?“ (Tim Gallwey) LLP 2008-3427

6. ORODJA

Ozadje Marsikateri otrok neznansko uživa pri igranju namiznih iger. In podobno velja tudi za odrasle. Namizne igre so družabne igre, ki se običajno igrajo za mizo ali na kateri drugi ravni površini, v igri pa običajno sodeluje več oseb hkrati. Večina namiznih iger je strateških. Ena najstarejših znanih namiznih iger je šah, zelo znana je tudi Človek ne jezi se, tudi Monopoli in Scrabble verjetno poznamo vsi. Zelo so se razširile tudi namizne igre, ki so nastale na podlagi knjig, filmov in risank (npr. Gospodar prstanov, Pokemon ipd.). Ravno zato, ker so namizne igre tako razširjene in priljubljene, so krasno orodje za neformalno in priložnostno učenje.

Kako deluje v praksi? Možnosti, kako namizne igre vpeti v neformalno in priložnostno učenje je veliko. V okviru neformalnega izobraževanja lahko npr. rezerviramo nekaj časa za tovrstne igre, lahko pa so v knjižnici, muzeju, dnevnem centru za ostarele ipd. ter na različnih prireditvah (dan odprtih vrat, sejem itd.) enostavno pri roki, da omogočajo priložnostno učenje tistim, ki jih igre pritegnejo. Nenazadnje lahko tudi organiziramo urice igranja, turnir, celo tekmovanje. Uporabimo lahko igre, ki že obstajajo in se jih da kupiti. Te so seveda že vezane na določene vsebine. Druga možnost je, da za igre, ki jih že poznamo, postavimo „nova pravila“. Scrabble lahko npr. igramo tako, da več točk prinašajo besede, povezane z neko vsebino, ki je tema učenja. Z malo domišljije in volje pa lahko naredimo svoje namizne igre.

Najpomembnejši rezultati Pri uporabi namiznih igrah za učenje velja biti pozoren na njihove prednosti in slabosti. Prednosti: • namizne igre so zabavne, • namizne igre lahko uporabimo velikokrat, • namizne igre so lahko povezane z aktualni mi (in ponavadi zelo priljubljenimi) filmi, risankami in knjigami, zato pritegnejo več ljudi, • izberemo lahko namizno igro, ki je bolj znana določeni generaciji (starejši verjetno ne poznajo Gospodarja prstanov, poznajpa kup drugih iger, v katerih so nekoč uživali), • namizne igre, ki so že znane in katerih pravila že poznamo, lahko vsebinsko preoblikujemo (igralci torej poznajo pravila, nova pa je vsebina, ki je povezana z učnimi cilji; znan je npr. primer iz Avstrije, kjer je profesor na neki fakulteti za otroke, ki se učijo retorike, pripravili karte Pokemon tako, da so se ob igranju te priljubljene igre učili klasičnih retoričnih pojmov, kot so etos, patos, logos itd.), Slabosti: • odraslim, ki se udeležujejo kakšne neformalne učne aktivnosti, se lahko zdi igranje iger izguba časa, • večina iger temelji na tekmovanju in med igralci se lahko pojavi tudi huda kri, • pri igrah, ki smo jih naredili sami in igralcem niso znane že od prej, potrebujejo igralci več časa, da se jih naučijo in morda v fazi učenja doživljajo tudi manj prijetne občutke (recimo stres, ker si ne morejo zapolniti pravil), • da bi namizne igre, ki jih naredimo sami, izgledale profesionalno, potrebujemo res dobro idejo, profesionalno oblikovanje in izdelava pa tudi nista nista vedno poceni. Zaključimo lahko, da je uporaba namiznih iger za učenje krasna ideja, kako pritegniti ljudi in podpirati njihovo učenje. Nam se zdi idealna rešitev izdelava lastne namizne igre z enostavnimi pravili in seveda po vezane z vsebinami, ki so predmet učenja.

LLP 2008-3427

6. ORODJA

Prazen CD MKL – Mestna knjižnica Ljubljana, Slovenija

„Vsak drobec znanja, ki ga učenec pridobi sam – vsak problem, ki ga sam reši – postane mnogo bolj njegov, kot bi bil sicer. Dejavnost uma, ki je spodbudila učenčev uspeh, koncentracija misli, potrebnih za to dejavnost, in vznemirjenje, ki sledi zmagoslavju, prispevajo k temu, da se dejstva vtisnejo v spomin, kot se ne bi mogla nobena informacija, ki jo je slišal od učitelja ali prebral v učbeniku.“ (Herbert Spencer) LLP 2008-3427

100

6. ORODJA

Ozadje Zakaj ne bi namesto letakov, brošur in zloženk začeli deliti praznih CD-jev? V časih, ko mladi po letih in mladi po srcu postajajo vse boljši poznavalci in uporabniki informacijskih tehnologij, lahko praznen CD ali kak drug medij (npr. DVD, USB-ključek) postane izjemno orodje za spodbujanje učenja. Ko bo tisti, ki je tak CD ali drug medij prejel, CD tudi uporabil, bo z očmi vsaj preletel napise na CD-ju, morda pa bo odprl tudi kakšno datoteko, ki je na CD-ju naložena (dokument lahko na CD seveda naložimo le, če CD omogoča večkratno zapisovanje). Podjetja za lastno promocijo že leta uporabljajo prazne medije (običajno USBključke). Zakaj ne bi tega izkoristile tudi nevladne organizacije v učne namene?

Kako deluje v praksi? V knjižnicah in vsepovsod tam, kjer lahko obiskovalci uporabljajo računalnike za samostojno učenje in delo, se pogosto dogaja, da uporabniki zaprosijo za natis kakega dokumenta ali za medij, na katerega bi dokument shranili. Prazen CD (ali kak drug medij, ki ga podarimo uporabnikom) je torej izjemno praktičen, hkrati pa omogoča priložnostno učenje, ker prinaša temo za učenje na nalepki CD-ja in/ali na naloženi datoteki na CD-ju. Prazen CD je lahko tudi prikupen spominek na organizacijo (recimo muzej), prireditev, akcijo itd. Nadomesti lahko tudi različne letake in brošure, ki jih marsikdo odvrže, ne da bi jih prebral, CD pa ima zagotovo več možnosti, da ga ljudje shranijo in se nanj spomnijo, ko ga potrebujejo.

Najpomembnejši rezultati

Preden se odločimo, da bomo učenje spodbujali s praznimi CD-ji (ali drugimi mediji), razmislimo o prednostih in slabostih tega orodja. Prednosti: • prazen CD je uporaben • obstaja velika možnost, da ga bodo tisti, ki so ga prejeli, tudi uporabili (in se s tem učili), • verjetno ga bodo uporabili celo več kot enkrat (recimo v primerjavi z letakom), • prazni CD-ji so vse bolj izpopolnjeni in tudi vse cenejši, • nalepko za CD lahko oblikujemo in natisnemo sami (medtem ko navadno potrebujemo pri izdelavi recimo skodelic, majic ipd. pomoč strokovnjakov), • nekatere organizacije že zdaj uporabnikom podarjajo prazne CD-je (torej jih bodo zdaj le še bolj zavestno uporabljale za spodbu janje učenja). Slabosti: • to orodje ni primerno za tiste, ki ne znajo (dobro) uporabljati računalnika, • orodje je manj primerno tudi za tiste, ki že uposabljajo druge medije kot so USB-ključki, • nalepka na CD-ju je (če ne gre za CD-je, ki omogočajo večkratno zapisovanje) edini prostor za besedilo - torej smo precej omejeni pri dolžini besedila in/ali grafičnem prikazu, • lahko se zgodi, da je tak CD bolj kot priložnost za učenje oglaševanje neke organizacije ali prireditve (torej sodi bolj na področje odnosov z javnostmi kot učenja), • cena enega CD-ja (s tiskano nalepko) je višja od letaka. In kdo ve, kakšni bodo računalniški mediji prihodnosti? Priložnosti za učenje bo zagotovo še več!

LLP 2008-3427

101

6. ORODJA

Spletni kviz MKL – Mestna knjižnica Ljubljana, Slovenija

- „Povej mi in bom pozabil. Pokaži mi in si bom zapomnil. Vzbudi mi zanimanje in bom razumel.“ (Kitajski pregovor)

LLP 2008-3427

102

6. ORODJA

Ozadje Kvizi so dandanes izredno priljubljeni - samo pomislimo na to, koliko kvizev lahko praktično vsak dan spremljamo po televiziji in radiu. Kviz pa je tudi idealno orodje za vzpodbujanje neformalnega in priložnostnega učenja. Po definiciji je kviz tekmovanje, na katerem udeleženci odgovarjajo na vprašanja, navadno iz določenih tem. Pripravimo ga lahko na najrazličnejše načine: lahko ga objavimo v časopisu, na letakih, na oglasni deski, lahko je aktivnost pri neformalnem izobraževanju, pripravimo lahko prireditev, ga organiziramo skupaj z radiom ali televizijo in še bi lahko naštevali. Najboljši, najhitrejši ali tisti, ki je izžreban, lahko dobi nagrado, za vse radovedne in tiste s kančkom tekmovalnosti pa je morda največje zadoščenje že to, da se prebijejo skozi vsa vprašanja in (si) dokažejo, da znajo in zmorejo.

Kako deluje v praksi? Možnosti, kako s kvizem spodbujati neformalno in priložnostno učenje, je veliko. Ena od zanimivih variant je tudi spletni kviz. Taka oblika kviza je lahko del e-učenja (recimo v spletni učilnici, kjer poteka učenje), svoje mesto pa ima tudi pri priložnostnem učenju. Na spletni strani svoje organizacije lahko pripravimo kviz na določeno temo (recimo v knjižnici o pisatelju, katerega obletnico rojstva obhajamo). Lahko pa na namizje računalnikov, ki jih lahko uporabljajo naši uporabniki, obiskovalci (recimo v knjižnicah, muzejih, dnevnih centrih, društvih, središčih za samostojno učenje ipd.) postavimo ikono, ki pritegne pozornost in vodi do kviza. Ničkoliko ljudi bo ikono kliknilo že iz radovednosti in učenje se lahko začne.

Najpomembnejši rezultati

Na kaj velja biti pozoren, ko se odločimo za spletni kviz? Prednosti: • spletni kviz omogoča vračanje na vprašanja, ponovno reševanje, dodatne razlage pravilnih ali nepravilnih odgovorov, prikaz uspešnosti (tistega, ki je kviz pravkar reševal, lahko pa tudi v primerjavi z drugimi, ki so kviz reševali) • spremljajo ga lahko spodbudne misli ipd., zanimive grafične rešitve, animacije, zvoki (npr. ploskanje ob pravilnem odgovoru, vzdih ob nepravilnem), • kviz lahko vsebuje različne vrste nalog (izbira pravilnega odgovora, povezovanje delov besedila in/ali slike, razvrščanje po pravilnem vrstnem redu, pravilnih je lahko eden ali več odgovorov itd.), • potem ko obvladamo programsko opremo za pripravo kvizov, lahko kvize pripravljamo sami, • spletni kviz običajno zahteva manj organizacije, časa in denarja v primerjavi s kvizi, ki jih organiziramo na različnih prireditvah, radiu ali televiziji. Slabosti: • spletni kviz je manj primeren ali celo neprimeren, kadar uporabniki/obiskovalci ne obvladajo dela z računalnikom, • kadar je na spletni strani veliko grafičnih elementov in besedila, se lahko ikona „izgubi“, zato obiskovalci spletne strani ali tisti, ki delajo za računalnikom v naši organizaciji, morda sploh ne opazijo, da smo za njih pripravili kviz, • priprava spletnega kviza običajno zahteva določeno programsko opremo in dobro poznavanje programov za ustvarjanje kviza, • spletni kviz ne omogoča t. i. odprtih/opisnih vprašanj, temveč le izbiro pravilnega odgovora, povezave ali zaporedja, • pozorni bodimo na to, da kviz ne postane orodje le za promocijo in marketing neke organizacije namesto orodje za neformalno in priložnostno učenje. Kdaj boste torej pripravili svoj prvi spletni kviz?

LLP 2008-3427

103

6. ORODJA

Demonstracija na vrtu KSAD Združenje za ženska vprašanja iz Turčije

Ko se izgubite, ohranite mirno kri in se spomnite, kaj ste se naučili. LLP 2008-3427

104

6. ORODJA

Ozadje Orientacija v vsakodnevnem življenju ljudi igra pomembno vlogo, to zlasti velja za voznike in pešce. Posamezniki, ki se naučijo orientacije tekom vojaške službe ali pri tabornikih, so navadno moškega spola. Štiri smeri neba; sever, jug, vzhod in zahod; poučujejo tudi v osnovni šoli, a orientacije vsebina ne zajema. Tako se v Turčiji pojavlja potreba po usposabljanju žensk.

Kako deluje v praksi? Na sončen dan smo ženske učili orientacije s pomočjo dveh metod. Pri vsaki metodi smo pripravili delovne liste, ki jih lahko uporabljamo za orientacijo na severni hemisferi. Metodi sta uporabni podnevi, cel dan, razen točno opoldan. Dodatno smo tistim, ki ga še niso nikoli uporabljale, dali v uporabo tudi kompas. Metoda uporabe lesene palice (dolge približno en meter) zahteva ravna tla in jasno vreme. Palico navpično zapičimo v tla. Senco, ki jo meče palica, označimo s kamenčkom, in ko preteče nekaj časa, senca spremeni svoj položaj.

Če na zapestni uri naš urni (kratki) kazalec uspemo poravnati s položajem s sonca in poiščemo polovični kot med položajem kazalca in 12.00, dobimo navidezno črto – tisti del, ki je usmerjen k soncu, kaže na jug, druga polovica pa na sever. Med demonstracijo smo udeleženkam razdelili letake in delovne liste. Za predstavnike nevladnih in lokalnih organizacij smo naredili dodatne kopije, le-te pa smo delili tudi na valorizacijskih sestankih.

Najpomembnejši rezultati Demonstracija z leseno palico je vzela precej časa, medtem ko je poskus z zapestno uro precej časa prihranil. To metodo so udeleženke usvojile v nekaj sekundah. Za ljudi, ki živijo v sončnih predelih, je določanje svoje smeri s palico ali uro preprosto. Če ima nekdo analogno zapestno uro, lahko svojo smer določi v nekaj sekundah, toda, tudi če ure nima, lahko z lahkoto uporabi drugo metodo s palico, ki jo lahko najde praktično kjerkoli na odprtem.

Zopet označimo, kam sega senca palice, in med označbama potegnemo ravno črto. Če stojimo na črti in je na naši levi prvi kamenček in na desni drugi, potem gledamo proti severu. Če pa, obratno, je prvi postavljeni kamenček na desni, drugi pa na levi, potem gledamo proti jugu.

LLP 2008-3427

105

6. ORODJA

Demonstracija v vrtcu KSAD Združenje za ženska vprašanja iz Turčije

Limonada je bolj zdrava od gaziranih pijač, zlasti za otroke. LLP 2008-3427

106

6. ORODJA

Ozadje Pitje gaziranih pijač se zlasti med mladimi povečuje, saj jih lahko kupijo na vsakem vogalu. Kot drug dejavnik se pojavlja tudi oglaševanje, ki povečuje povpraševanje. Želeli smo opomniti na našo tradicionalno pijačo, “sirup”, narejen iz sadja, kot so limone ali kisle češnje. Trenutno nimamo hitrega recepta za pripravo sirupa iz češenj, a k sreči je na voljo recept za hitro pripravo limoninega sirupa. Imenujemo ga hitra limonada.

Najpomembnejši rezultati

Udeležencem se je recept zdel preprost, okus hitre limonade pa je bil izvrsten. Limonada je pijača vseh letnih časov, saj so sveže limone vedno na voljo. Pripravo lahko izvedemo v kuhinji ali na kakšnem drugem kraju, kjer ni otrok, brez kakršnegakoli tveganja. Ko limone ostrgate in delate s svežim limoninim sokom lahko po receptu delajo tudi otroci.

Kako deluje v praksi? 3-4 limone z debelo lupino operemo in osušimo ter jih ostrgamo. Limonino lupino in 3/4 kozarca sladkorja stresemo v vrč in dodamo približno en kozarec vrele vode. Mešamo, dokler se sladkor ne raztopi. Ko se voda ohladi, v vrč dodamo iztisnjen limonin sok, zdrobljen led in hladno vodo. Hladno vsebino precedimo, da odstranimo lupine, po potrebi dodatno sladkamo in limonada je pripravljena. Eno steklenico limonade smo pripravili in postregli osebju vrtca in jim dodatno podarili tudi pisane recepte za hitro limonado v turškem in angleškem jeziku. Otroci od tistega dne naprej pijejo hitro limonado.

LLP 2008-3427

107

7. Kontakti

LLP 2008-3427

109

7. Kontakti

Nemčija Paritätisches Bildungswerk LV NRW e. V. (koordinator projekta in ponudnik izobraževanja) G. Stefan Rieker Loher Str. 7 42283 Wuppertal Telefon: +49 (0)202 2822-243 Faks: +49 (0)202 2822-233 E-pošta: rieker@paritaet-nrw.org Spletna stran: www.bildung.paritaet-nrw.org Mobilé e. V. (pilotna nevladna organizacija) Ga. Ingeborg Rowedda Johanniterstr. 48 48565 Steinfurt Telefon: +49 (0)2551 7366 Faks: +49 (0)2551 7984 E-pošta: info@mobile-steinfurt.de Spletna stran: www.mobile-steinfurt.de Bolgarija New Bulgarian University (ponudnik izobraževanja) Ga. Savena Borisova Montevideo st. 21 1618 Sofia Telefon: +359 2 8110 672 Faks: +359 2 8110592 E-pošta: sborisova@nbu.bg Spletna stran: www.nbu.bg National Polytechnic Museum (pilotna nevladna organizacija) Ga. Ekaterina Tsekova Natsionalen Politehnicheski Muzei Opalchenska st. 66 1303 Sofia Telefon: +359 2 931 80 18 Faks: +359 2 931 40 36 E-pošta: ektsekova@abv.bg Spletna stran: www.polytechnicmuseum.org Finska OK Study Centre (ponudnik izobraževanja) Gdč. Dr. Marion Fields Paasivuorenkatu 2 A 2 00530 Helsinki Telefon: +358 (0)9 4153 4200 Faks: + 358 (0)9 4153 4253 E-pošta: marion.fields@okry.fi Spletna stran: http://ok-opintokeskus.fi LLP 2008-3427

110

7. Kontakti

SPEK - Finnish National Rescue Association (pilotna nevladna organizacija) G. Juha Hassila Ratamestarinkatu 11 00520 Helsinki Telefon: +358 (0)9 476 112 Faks: +358 (0)9 4761 1400 E-pošta: juha.hassila@spek.fi Spletna stran: www.spek.fi Slovenia Glotta Nova – Center za novo znanje (ponudnik izobraževanja) Gdč. Ajda Erjavec Poljanska cesta 95 1000 Ljubljana Telefon: +386 (0)1 52 00 670 Faks: +386 (0)1 52 00 676 E-pošta: info@glottanova.si Spletna stran: www.glottanova.si MKL – Mestna knjižnica Ljubljana (pilotna nevladna organizacija) Ga. Simona Resman Kersnikova ulica 2 1000 Ljubljana Telefon: + 386 1 600 1340 Faks: +386 1 600 1332 E-pošta: simona.resman@mklj.si Spletna stran: www.mklj.si Turčija GÜKAMER University of Gaziantep /Research &Application Center for Women´s Issues (ponudnik izobraževanja) Ga. Prof. Dr. Esra Ibanoglu Gaziantep Universitesi KadınSorunları Araştırma Uygulama Merkezi 27310 Gaziantep Telefon: + 90 342 3172316 Faks: +90 342 3601100 E-pošta: ibanoglu@gfantep.edu.tr Spletna stran: www1.gantep.edu.tr/~gukamer/ KSAD Association of Womens´s Issues (pilotna nevladna organizacija) Ga. Prof. Zerrin Söylemez University Boulevard 27310 Gaziantep Telefon: +90 342 3172321 Faks: +90 342 3601105 E-pošta: soylemez@gantep.edu.tr Spletna stran: www.ksad.org.tr LLP 2008-3427

111

7. Kontakti

Švica (pridruženi partner) Schweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB (ponudnik izobraževanja) Ga. Ruth Jermann Oerlikonerstrasse 38 8057 Zürich Telefon: +41 (0)44 311 64 58 Faks: +41 (0)44 311 64 59 E-pošta: ruth.jermann@alice.ch Spletna stran: www.alice.ch Razvijalka koncepta in trenerka Karen Blümcke, PERSPEKTIVwechsel - Institute for Education and Counselling-Consultancy (Nemčija) E-pošta: bluemcke@perspektiv-wechsel.de

Svetovalni odbor Ga. Ruth Jermann, Schweizerischer Verband für Weiterbildung (Switzerland) E-pošta: ruth.jermann@alice.ch Prof. Dr. Reischmann, University Bamberg (Nemčija) E-pošta: jost@reischmannfam.de Prof Dr. Stephan Schwan, Knowledge Media Research Center, Tübingen (Nemčija) E-pošta: s.schwan@iwm-kmrc.de Prof. Dr. Claus Tully, German Youth Institut Munich (Nemčija) E-pošta: tully@dji.de

LLP 2008-3427

112

Založba: Paritätisches Bildungswerk LV NRW e. V. Loher Str. 7 D - 42283 Wuppertal Nemčija E-pošta: bildung@paritaet-nrw.org Spletna stran: www.bildung.paritaet-nrw.org Spletna stran projekta: www.projecteasy.eu

www.projecteasy.eu

Publikacija je rezultat projekta EASY LLP 2008 - 3427.

Izvedba tega projekta je financirana s strani Evropske komisije.Vsebina publikacije (komunikacije) je izključno odgovornost avtorja in v nobenem primeru ne predstavlja stališč Evropske komisije.