Kondyli maroudas theatriko paixnidi book [demo] by Kondyli.gr

Εκδόσεις Κοντύλι – Μάιος 2017 Α' έκδοση Copyright 2017 για όλο τον κόσμο: Ηλίας Μαρούδας & Εκδόσεις Κοντύλι ISBN 978-960-9661-25-6 Τίτλος: Το θεατρικό παιχνίδι ως εργαλείο βελτίωσης των σχέσεων μεταξύ των μαθητών Θεωρία, έρευνα, δειγματικές εφαρμογές Συγγραφέας: Ηλίας Μαρούδας Σχεδίαση εξωφύλλου: Δέσποινα Βαφείδου Φωτογραφία εξωφύλλου: Ηλίας Μαρούδας Επιμέλεια παραγωγής: ∆ημήτρης Παντελής Εκδόσεις Κοντύλι Πινακάτες Πηλίου 370 10 Μηλιές T/Φ: +30 24230 86995 info@kondyli.gr www.kondyli.gr Το λογότυπο Κοντύλι είναι εμπορικό σήμα κατατεθειμένο και ανήκει στην ατομική επιχείρηση Δημήτρης Νικ. Παντελής. Σύμφωνα με τον Ν. 2121/1993 και τους σχετικούς διεθνείς κανονισμούς που ισχύουν στην Ελλάδα, απαγορεύεται η αναδημοσίευση και η αναπαραγωγή –ολική, μερική ή περιληπτική– ή η κατά παράφραση ή διασκευή και απόδοση του περιεχομένου του παρόντος βιβλίου με οποιονδήποτε τρόπο –μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης– χωρίς προηγούμενη γραπτή άδεια του εκδότη.

ΗΛΙΗ ΑΛ Σ ΙΜ ΑΣ ΑΡ ΜΟΑΥΡΔΟΑΥΣΔΑΣ

Το Τ ΘοΕΑ ΘΤ ΕΡΑΙΤΚΡΟΙΚΠΟΑΙΠΧΑΝΙΙΧΔΝΙ ΙΔΙ ως ω ερςγεαρλγεαίο λεβίοελβτείω λτσίηωςσης τωντω σχ νέσσχεέωσνεω μνετμαεξτύατξω ύ ντω μναθμηατθώηντών ΘεωρίΘ α,εέωρρείυαν,αέ,ρδεευινγαμ,αδτεικιγέμςαετφικαέρςμεοφγέαςρμογές

ΑΘΗΑΝΘΑΗ2Ν 01Α7 2017

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΛΟΓΟΣ ..................................................................................................11 ΠΕΡΙΛΗΨΗ - Λέξεις κλειδιά .........................................................................13 ABSTRACT- Key words .................................................................................15 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ .........................................................17 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ..............................................................................19 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ..................................................................21

ΜΕΡΟΣ Α΄: Ο ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ ................................................23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΟΙ ΔΙΑΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ .........................25 1 Η κοινωνική ομάδα και η εντός αυτής επιτελούμενη επικοινωνία και και αλληλεπίδραση. H σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα .........................25 1.1 Η κοινωνική ομάδα: ορισμός και χαρακτηριστικά .................................25 1.2 Η δυναμική και οι φάσεις ανάπτυξης της ομάδας ..................................28 1.3 Θεώρηση της σχολικής τάξης ως κοινωνικής ομάδας ...........................32 2 Οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών από την προοπτική της της αποδοχής ....................................................................................................36 2.1 Οι κοινωνικές σχέσεις: Περί γενικότερων θεωριών και ερευνητικών μομοντέλων ............................................................................................................36 2.2 Οι διαμαθητικές σχέσεις από την προοπτική της αποδοχής: Διάκρισή τους τους από τις φιλικές σχέσεις και σχετικές ταξινομικές κατηκατηγορίες...........................................................................................................38 2.3 Σημασία της αποδοχής από την ομάδα συνομηλίκων και πιθανές επιπτώεπιπτώσεις από την έλλειψή της. Συνοχή της ομάδας .........................................53 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΤΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ...............................59 1 Εισαγωγικοί προσδιορισμοί .................................................................59 1.1 Περί μιμητικού παιχνιδιού ....................................................................59 1.2 Περί μορφών και προσεγγίσεων διά του θεάτρου παιδαγωγίας. Η διαδιΗ Η διαδικασία της εμψύχωσης .............................................................................61

7 .

2 Παρουσίαση του θεατρικού παιχνιδιού ...............................................69 2.1 Προσδιορισμός της έννοιας ...................................................................69 2.2 Βασικά χαρακτηριστικά ..........................................................................72 2.3 Συσχέτιση θεάτρου και θεατρικού παιχνιδιού. Ο ρόλος του εμψυχωτή εμψυχωτή ...........................................................................................................77 2.4 Δομή και μεθοδολογία ............................................................................80 2.5 Στόχοι και εφαρμογές του θεατρικού παιχνιδιού, αλλά και γενικότερα γεγενικότερα μορφών της διά του θεάτρου παιδαγωγίας .......................................91 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΟΥ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΔΙΑΜΑΘΗΔΙΑΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ......................................................................99 1 Η βελτίωση των διαμαθητικών σχέσεων ............................................99 1.1 Ενέργειες αξιολογικού χαρακτήρα ..........................................................99 1.2 Ενέργειες χαρακτήρα βασικής οργάνωσης και λειτουργίας της παιδαγωγιπαιδαγωγικο-διδακτικής πράξης .......................................................................100 1.3 Ενέργειες παρέμβασης και διορθωτικά κοινωνικο - παιδαγωγικά μέμέτρα ................................................................................................................103 1.4 Γενικές επισημάνσεις ............ ...............................................................109 2 Επιδράσεις του θεατρικού παιχνιδιού και συνολικά των μορφών της της διά του θεάτρου παιδαγωγίας ................................................................111 2.1 Συνοπτικοί προσδιορισμοί και εκτιμήσεις ............................................111 2.2 Ειδικότερες διαπιστώσεις της εμπειρικής εκπαιδευτικής έρευνας ........113 3 Περί της ερμηνείας των επιδράσεων του θεατρικού παιχνιδιού στις στις διαμαθητικές και εν γένει στις ενδοομαδικές σχέσεις ........................121 3.1 Γενικότερες σχετικές θεωρίες και θεωρήσεις ......................................121 3.2 Η διαδικασία της επίδρασης του θεατρικού παιχνιδιού στις διαμαθητικές διαμαθητικές σχέσεις ........................................................................................126

ΜΕΡΟΣ Β΄: Η ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ .................................................135 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ......................................................................................................137 1 Εισαγωγικοί προβληματισμοί .............................................................137 2 Διατύπωση του σκοπού και των υποθέσεων της έρευνας ...............139

8 .

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ..............................................141 1 Δείγμα ...................................................................................................141 2 Διαδικασία ............................................................................................142 2.1 Γενικά: Χρόνος, τόπος και βασική μορφή της έρευνας ........................142 2.2 Η εφαρμογή του θεατρικού παιχνιδιού ................................................144 3 Ερευνητικά εργαλεία ...........................................................................145 3.1 Η συλλογή των στοιχείων: α) Συνέντευξη ...........................................147 3.2 Η συλλογή των στοιχείων: β) Παρατήρηση .........................................151 3.3 Η επεξεργασία των στοιχείων: α) Ποσοτική προσέγγιση. Διαδικασία και και μεταβλητές ..................................................................................................153 3.4 Η επεξεργασία των στοιχείων: β) Ποιοτική προσέγγιση. Διαδικασία και και κατηγορίες ..................................................................................................160 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ: ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΩΝ – ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ......................171 1 Στάσεις των μαθητών μεταξύ τους, μεταβολές και αιτιολογήσεις τους ..................................................................................................................172 2 Συνοχή της μαθητικής ομάδας ............................................................177 3 Αναγνώριση επιδράσεων της εφαρμογής του θεατρικού παιχνιδιού παιχνιδιού στις διαμαθητικές σχέσεις ..........................................................179 4 Σχολιασμός ............................................................................................185 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...........................................................................................189 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΟΡΩΝ .....................................................................................213 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΟΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ .............................................................219

9 .

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Εκτός από τη θεατρική παράσταση, στον εκπαιδευτικό χώρο είναι γνωστή η ύπαρξη και άλλων εναλλακτικών μορφών και μεθόδων της διά του θεάτρου παιδαγωγίας. Κοινό χαρακτηριστικό τους είναι η αξιοποίηση των θεατρικών τεχνικών και κωδίκων, αλλά ως προς την πλήρη μεθοδολογική δομή και στόχευση διαφέρουν από την τυπική θεατρική παράσταση. Η εφαρμογή τους στη χώρα μας εντοπίζεται κυρίως στο τελευταίο τέταρτο του 20 ού αιώνα. H άντληση γνώσεων και πρακτικών από τον επί δεκαετίες αναπτυσσόμενο σχετικό χώρο στο εξωτερικό, όπως και η δημιουργική συμβολή άξιων πρωτεργατών της ημεδαπής δικαιολογεί θετικές προσμονές για παραπέρα ανάπτυξη και προσφορά στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στοχεύσεων. Η παρούσα μελέτη, βασισμένη στην εκπονηθείσα στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου διδακτορική μου διατριβή, αποσκοπεί στην παρουσίαση και διερεύνηση του θεατρικού παιχνιδιού ως μορφή της διά του θεάτρου παιδαγωγίας, καθώς και στην ειδικότερη εξέτασή του ως εργαλείου βελτίωσης των σχέσεων μεταξύ των συνομηλίκων στη σχολική τάξη. Η συνολική εργασία αποτελείται από δύο μέρη: το πρώτο αφορά στον θεωρητικό λόγο και το δεύτερο στην εμπειρική έρευνα. Στο πρώτο τμήμα του θεωρητικού μέρους εξετάζεται, αρχικά, η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών, όπως αναπτύσσονται στα πλαίσιά της, αλλά και στο ευρύτερο σχολικό περιβάλλον. Αντιδιαστέλλεται, επίσης, η προοπτική της αποδοχής από την αντίστοιχη της φιλίας, όσον αφορά στο είδος των κοινωνικών σχέσεων και τις χρησιμοποιούμενες ερευνητικές προσεγγίσεις. Τέλος, παρουσιάζεται η έννοια της ομαδικής συνοχής. Στο δεύτερο τμήμα του γίνεται αναφορά πρώτα στο μιμητικό παιχνίδι και, στη συνέχεια, στις διάφορες μορφές της διά του θεάτρου παιδαγωγίας. Ακόλουθα, παρουσιάζεται το θεατρικό παιχνίδι, ως προς τα βασικά χαρακτηριστικά του, τη δομική του συγκρότηση, τους τρόπους εφαρμογής και τις στοχεύσεις του. Το τρίτο και τελευταίο τμήμα της θεωρητικής αναφοράς ξεκινά με τον εντοπισμό των πιθανών τρόπων βελτίωσης των διαμαθητικών σχέσεων, για να ακολουθήσει η καταγραφή των επιδράσεων σ’ αυτές, όπως ασκούνται από τις ποικίλες μορφές της διά του θεάτρου παιδαγωγίας, συνολικότερα, αλλά και από το θεατρικό παιχνίδι, ειδικότερα. Επίσης, επιχειρείται η ερμηνεία των επιδράσεων της εν λόγω προσέγγισης στις διαμαθητικές σχέσεις, στηριζόμενη στα βασικά της χαρακτηριστικά, όπως στην παρούσα εργασία αλλά και σε γενικότερες σχετικές θεωρίες και θεωρήσεις έτυχαν αποδοχής. Στο δεύτερο μέρος της συνολικής εργασίας, που αναφέρεται στην εμπειρική έρευνα, αρχικά καταγράφονται ο σκοπός της, οι υποθέσεις και η μεθοδολογία της. Πιο συγκεκριμένα, το δείγμα στο οποίο εφαρμόστηκε, η διαδικασία που ακολουθήθηκε και τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή και την επεξεργασία των δεδομένων. Επιλέχθηκε μία ενδελεχής παρουσίαση των μεθο-

11 .

δολογικών εργαλείων με στόχο την παροχή καλύτερης υποβοήθησης σε επόμενες σχετικές απόπειρες Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά τα ερευνητικά ευρήματα και οι διαπιστώσεις. Ακολουθείται μία τριμερής κατηγοριοποίηση, που περιλαμβάνει τις στάσεις των μελών της μαθητικής ομάδας μεταξύ τους, τη συνοχή της μαθητικής ομάδας και την αναγνώριση από μέρους των υποκειμένων των επιδράσεων του θεατρικού παιχνιδιού στις διαμαθητικές σχέσεις. Επιλογικά τίθεται ο σχολιασμός της ερευνητικής απόπειρας. Στο τέλος, δε, της εργασίας συμπεριλαμβάνεται παράρτημα με τις περιγραφές των εφαρμογών που πραγματοποιήθηκαν στα εργαστήρια, εντός του πλαισίου της εμπειρικής έρευνας. Από τεχνογραφική άποψη, χρησιμοποιείται συνεχής αρίθμηση των κεφαλαίων και ξεχωριστή αρίθμηση ενοτήτων και υποενοτήτων εντός κάθε κεφαλαίου. Στις βιβλιογραφικές αναφορές, στα έργα από μετάφραση, η χρονολόγηση αναφέρεται στην έκδοσή τους στη νέα ελληνική και, κατά την παράθεση εδαφίων, τηρούνται η σύνταξη και οι γραμματικοί τύποι του μεταφραστή. Τέλος, τα στοιχεία παραπομπών σε ελληνόγλωσσα έργα, π.χ. δείκτες αριθμών σελίδων, είναι στην ελληνική, ενώ σε ξενόγλωσσα σημειώνονται με λατινικούς χαρακτήρες. Για λόγους αισθητικής και γλωσσικής οικονομίας, κάποια ουσιαστικά και αντωνυμίες τίθενται μόνον στο αρσενικό γένος. Ολοκληρώνοντας το εισαγωγικό σημείωμα, αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω συγκεκριμένα πρόσωπα που με τον έναν ή τον άλλον τρόπο συνέβαλαν στην ολοκλήρωση του ανα χείρας πονήματος: Αρχικά, στον κ. Ιωάννη Παπαδόπουλο, Καθηγητή του Πανεπιστημίου Αιγαίου, επιβλέποντα της διατριβής, τον κ. Σίμο Παπαδόπουλο, Επίκουρο Καθηγητή του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης, συνοδοιπόρο και ένθερμο πάροχο πολυεπίπεδων ενισχύσεων και τον κ. Λάζαρο Κουρετζή, επίτιμο διδάκτορα του Πανεπιστημίου Αθηνών, πρωτοπόρο επιμορφωτή στο αντικείμενο του θεατρικού παιχνιδιού. Επίσης, στον κ. Ιωάννη Στεφούλη, διδάκτορα του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, τον κ. Φώτη Κούσουλα, διδάκτορα του Πανεπιστημίου Αθηνών και την κ. Κυριακή Δεϊμέζη, ειδ. διπλωματούχο του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου, για τη φιλική υποστήριξή τους. Ηλίας Μαρούδας

12 .

διάστατη θεώρηση της επικοινωνιακής σχέσης εκπαιδευτικού – μαθητή, αλλά να διατηρεί, παράλληλα, τις απαιτούμενες αποστάσεις, που θα επιτρέπουν την τήρηση της πειθαρχίας264. Το εν λόγω θέμα είναι αρκετά σημαντικό, γιατί είναι εύκολο να παρεξηγηθεί το διαφορετικό κλίμα ελευθερίας που χαρακτηρίζει το θ.π. Εκείνο, που σε όλες τις περιπτώσεις πρέπει να γίνει σαφές προς τα παιδιά, είναι πως, επειδή κάποιες δραστηριότητες έχουν περισσότερο λόγο ή κίνηση από ό,τι συνηθίζεται στο παραδοσιακό μάθημα, δε σημαίνει πως δεν υπάρχουν και κανόνες πειθαρχίας. Οι τελευταίοι, μάλιστα, πρέπει να τους γνωστοποιηθούν από την αρχή και με ακρίβεια. Στη συνέχεια, να αξιοποιηθεί και η εσωτερική πειθαρχία της οργανωμένης πλέον ομάδας, με τελικό στόχο την απρόσκοπτη εξέλιξη της συνολικής δραστηριότητας και την πλήρη πρόσκτηση των σχετικών ωφελειών 265. 2.4 Δομή και μεθοδολογία Το θ.π. είναι δραστηριότητα με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, μεταξύ των οποίων, όπως σημειώθηκε, η αυξημένη σωματική κίνηση, συγκριτικά με την παραδοσιακή διδασκαλία, όπου οι μαθητές κάθονται σε θρανία. Προκειμένου λοιπόν να εφαρμοστεί, απαιτείται καταρχήν ένας χώρος, που να εξασφαλίζει τις κατάλληλες προϋποθέσεις. Ως βασικά στοιχεία αυτού του χώρου θεωρούνται η ασφάλεια, το να μη δημιουργεί κινδύνους τραυματισμών. Ακόλουθα, να έχει αρκετή έκταση σε σχέση με τον αριθμό των συμμετεχόντων, να είναι καθαρός και να χαρακτηρίζεται από κάποια, έστω υποτυπώδη, αισθητική. Μπορεί να είναι ανοιχτός, όπως μία πλατεία, ένας πεζόδρομος, ένα πάρκο ή το προαύλιο του σχολείου ή κλειστός, όπως η σχολική αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, ακόμη και η αίθουσα διδασκαλίας, με κατάλληλες τροποποιήσεις. Βέβαια, η ύπαρξη ενός χώρου ειδικά και αποκλειστικά προορισμένου για το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής ασφαλώς είναι η καλύτερη λύση, για πολλούς λόγους: Θα μπορεί να εφοδιαστεί με έναν μόνιμο εξοπλισμό, που ενδέχεται να περιλαμβάνει από κινητές βάσεις σκηνικών και κιβώτια με τα προς χρήση σχετικά υλικά, τα οποία θα αναφερθούν στη συνέχεια, έως στοιχειώδη φωτιστικά μηχανήματα και ηχητική εγκατάσταση266. Επίσης, ιδιαίτερης σημασίας θα είναι οι προκαλούμενες 264

Σώμα Ελληνίδων Οδηγών, Κλάδος Οδηγών (1986). Ας παίξουμε θέατρο. Αθήνα: αυτοέκδοση, σσ. 167-192. *Κοντογιάννη, Ά. (1989). Το βιβλίο της δραματοποίησης. Αθήνα: αυτοέκδοση, σσ. 37-38. *Κουρετζής, Λ. (1991-α). Όπ. π., σσ. 45-48. *Καλογεροπούλου, Ξ., & Καγγελάρη, Δ., Επιμ. (1991. Θέατρο για παιδιά. Ένας πρακτικός οδηγός. Αθήνα: Ελληνικό Κέντρο Θεάτρου για το παιδί και τα νιάτα, σ. 161. *Γραμματάς, Θ. (1996). Όπ. π., σσ. 80-81. *Γραμματάς, Θ. (1997α). Όπ. π., σσ. 124-125. *Γραμματάς, Θ. (1997-β). Όπ. π., σσ. 407-408. *Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Ό. π., σσ. 167-192. Στα παραπάνω έργα εντοπίζονται γενικότερες αναφορές περί του εμψυχωτή και του ρόλου του. 265 Fleming, M. (1996). Op. cit., pp. 60-61. *Heathcote, D. Edition by Johnson, L. & O’ Neil, C., 1984. Collected Writings on Education and Drama. Evanston, Illinois: Northwestern University, pp. 39-40. *Neelands, J. (1984). Making Sense of Drama: a Guide to Classroom Practice. Oxford: Heinemann, p. 75. *Way, B. (1998). Development through Drama. New York (imprint): Humanity, p. 69. 266 Κουρετζής, Λ. (1983). Θεατρικό παιχνίδι – Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική. Στο Πρακτικά Α΄ Σεμιναρίου Θεατρικής Παιδείας. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Υφ. Νέας Γενιάς & Αθλητισμού, σσ.

80 .

στα παιδιά μνημονικές ανακλήσεις, σε συναισθηματικό, σωματικό και διανοητικό επίπεδο, γεγονός που θα λειτουργεί ως ερέθισμα για παραπέρα ενεργοποίηση267. Όσον αφορά στη διάρκεια μίας εφαρμογής θ.π., τα πράγματα είναι αρκετά ρευστά. Εξαρτώνται από τις κατά περίπτωση στοχεύσεις του εμψυχωτή, στα πλαίσια και του διαθέσιμου χρόνου, αλλά και την ηλικία των παιδιών, όπως και τον βαθμό της ανταπόκρισής τους. Ως προς την ηλικία, αναφέρεται πως για τα νήπια διάρκεια 20΄-30΄ είναι ικανοποιητική268, για παιδιά 7-9 ετών ενδείκνυνται 50΄-60΄, ενώ στην ηλικία των 10-12 ετών μπορούν να επιδίδονται σε ανάλογες δραστηριότητες έως και δύο ώρες 269. Σε κάποιες περιπτώσεις επίσης, προγραμματισμένα η εφαρμογή συνδυάζεται με διαφορετικές δραστηριότητες, όπως Περιβαλλοντική Αγωγή, Αγωγή Υγείας, κ.ά., οπότε τα όρια μετάβασης από τη μία μορφή στην άλλη δεν είναι πάντοτε σαφή. Πάντως στα πλαίσια του σχολικού προγράμματος, η διδακτική ώρα της Αισθητικής Αγωγής, όπου προβλέπεται, μπορεί να επαρκέσει και για μία ολοκληρωμένη εφαρμογή θ.π., έστω με κάποια χρονική πίεση. Εναλλακτικά, πραγματοποιείται σε δύο συνεχόμενες διδακτικές ώρες. Τα υλικά που χρησιμοποιούνται στο θ.π., ταξινομούνται ως εξής: 1 Εξαρτήματα αυτοσχέδιων σκηνικών – θεατρικής σκευής. Στην κατηγορία υπάγεται, γενικά, οποιοδήποτε αντικείμενο θα μπορούσε να ενεργοποιήσει τη φαντασία των παιδιών και να αξιοποιηθεί σε κάποια σκηνική παρουσίαση 270. 2 Αναλώσιμα υλικά για χειροτεχνικές κατασκευές271. 3 Οπτικοακουστικό υλικό με χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και περιφερειακών του ή άλλων συσκευών και αντικειμένων272. 267

Πρβλ. Beauchamp, H. (1998). Όπ. π., σσ. 104-107. Μέλλου, Ε. (1997). Όπ. π., 111-118. 269 Beauchamp, H. (1998). Όπ. π., σ. 108. Ας προστεθεί πως το θ.π. δεν απευθύνεται μόνο σε πολύ μικρά παιδιά. Αντίθετα, προτείνεται από πολλούς ειδικούς η χρήση του και σε μεγαλύτερες ηλικίες παιδιών και εφήβων, λόγω των ιδιαίτερων ευκαιριών που παρέχει για ανάσυρση και κατάθεση προσωπικών στοιχείων, αλλά και βίωση της ομαδικότητας και της χαράς του παιχνιδιού. Πρβλ. Dunn, J. (1998). This Time I’ll Be the Golden Bird: A Call for more Child-structured Dramatic Play. Research in Drama Education, Vol. 3, No. 1, pp. 55-66. 270 Π.χ. χρωματιστά υφάσματα, πυκνής ύφανσης ή αραχνοΰφαντα, (π.χ. τούλια), τελάρα, χαρτί του μέτρου, φελιζόλ, καπέλα, τσάντες, παλιά ρούχα όλων των τύπων σακάκια, γιλέκα, κασκόλ, παντελόνια, φουστάνια, μανδύες, γραβάτες, κ.ά., ομπρέλες, μπουκάλια, τραπέζια, καρέκλες, κορδέλες, φανοί, καλάμια ψαρέματος, τιμόνια αυτοκινήτων, συσκευές τηλεφώνου, βιβλία, νομίσματα, διακοσμητικά αντικείμενα, αντικείμενα καθημερινής χρήσης. Επίσης, φυσικά υλικά βότσαλα, κλαριά, φύλλα, λουλούδια, κοχύλια, κ.ά.. 271 Τέτοια μπορούν να είναι χαρτί του μέτρου, χρωματιστό χαρτί γλασέ, γκοφρέ, κομμάτια υφασμάτων, εφημερίδα για χαρτοπολτό, χαρτί ζωγραφικής, χρώματα διαφόρων τύπων δακτυλομπογιές, τέμπερες, μαρκαδόροι, παστέλ, φτηνό, μη τοξικό υλικό βαφής προσώπου (μακιγιάζ), ψαλίδια, κόλλες, σπάγκοι, κ.ά. 272 Οπτικοακουστικό υλικό, εν προκειμένω, αποτελούν δειγματικά: αφίσες, φωτογραφίες, προβαλλόμενες διαφάνειες, φωτιστικά σώματα, αναπαραγόμενες ταινίες, όργανα μουσικής, κυρίως κρουστά κρόταλα, ταμπουρίνα, μεταλλόφωνα, κ.ά., αναπαραγόμενη μουσική ή ήχοι π.χ. πρω268

81 .

Στο σημείο αυτό, μετά την αναφορά για τον χώρο, τον χρόνο και τα απαιτούμενα υλικά του θ.π., ακολουθεί ή αντίστοιχη περιγραφή των μέσων και των τεχνικών που χρησιμοποιεί. Στην επόμενη παράγραφο γίνεται μία σχετική βασική ταξινόμηση, με την επισήμανση πως οι όροι παιχνίδι ή άσκηση δε χρησιμοποιούνται με απόλυτο τρόπο. Πιο συγκεκριμένα, η εφαρμογή μίας παιδευτικής άσκησης προϋποθέτει την ακριβή εκτέλεση/πραγμάτωσή της, ενώ οι δραστηριότητες του θ.π. κρατούν πάντοτε παιγνιώδη χαρακτήρα και στοχεύουν σε εισαγωγική μύηση στα στοιχεία της θεατρικής γλώσσας και σε πρόσκτηση παιδαγωγικών ωφελειών 273: 1 Απλά ψυχαγωγικά παιχνίδια: Τα συνηθισμένα, κινητικά κυρίως, παιχνίδια που παίζουν τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην αρχή της όλης εφαρμογής, με στόχο μία πρώτη ενεργοποίηση μέσα από οικείες δραστηριότητες. Στη συνέχεια μπορούν να εμπλουτίζονται με στοιχεία δραματικής/θεατρικής έκφρασης274. 2 Επαφή με δημιουργικά ερεθίσματα: Είναι βοηθητικά στοιχεία που διεγείρουν τη σκέψη, το συναίσθημα και τη φαντασία του παιδιού, επιτρέποντάς του να εισχωρήσει στον χώρο του φανταστικού και να έλθει σε επαφή με τις εσωτερικές του πηγές δημιουργικότητας. Ως τέτοια μπορούν να θεωρηθούν i υλικά και αντικείμενα, όπως αναφέρθηκαν σε προηγούμενη παράγραφο, ii κείμενα, 272

Οπτικοακουστικό υλικό, εν προκειμένω, αποτελούν δειγματικά: αφίσες, φωτογραφίες, προβαλλόμενες διαφάνειες, φωτιστικά σώματα, αναπαραγόμενες ταινίες, όργανα μουσικής, κυρίως κρουστά κρόταλα, ταμπουρίνα, μεταλλόφωνα, κ.ά., αναπαραγόμενη μουσική ή ήχοι π.χ. πρωτογενείς φυσικοί ήχοι, θόρυβοι από διάφορες πηγές, μουσική τσίρκου, ηλεκτρονική, κλασσική, παραδοσιακή ελληνική και άλλων λαών. 273 Beauchamp, H. (1998). Όπ. π., σσ. 120-121. 274 Σε αυτή την κατηγορία ανήκει και το παιχνίδι μαντιλάκι, όπου τα παιδιά χωρίζονται σε δύο αντίπαλες, ισοπληθείς, αντικρυστά παρατασσόμενες ομάδες. Λαμβάνοντας σταθερές, εντός αυτών, θέσεις, αριθμούνται σε αντιστοιχία μεταξύ των δύο ομάδων. Έτσι, η κάθε ομάδα περιλαμβάνει ένα παιδί ονοματισμένο με τον αριθμό 1, ένα παιδί με τον αριθμό 2, ένα με τον αριθμό 3 κ.λπ. Ο παιδαγωγός (ή, εναλλακτικά, κάποιο παιδί) στέκεται στο κέντρο της μεταξύ των ομάδων απόστασης, τηρούμενης, περίπου, στα 8-15 μέτρα και κρατώντας, όχι σφιχτά, ένα μαντίλι, καλεί ταυτόχρονα από την κάθε ομάδα από ένα παιδί με τον ίδιο, μεταξύ τους, αριθμό. Το παράγγελμα του, π.χ. είναι: «Να έρθει το δύο!» ή «να έρθει το πέντε!» Σκοπός του κάθε αγωνιζόμενου παιδιού είναι, χωρίς να το πιάσει ο αντίστοιχος αντίπαλος, να αρπάξει το μαντίλι και, τρέχοντας, να επιστρέψει στην ομάδα του. Στον εμπλουτισμό της δραστηριότητας με στοιχεία δραματικής/θεατρικής έκφρασης, είναι εφικτό να πραγματοποιείται, πριν από το κάθε παράγγελμα, αμοιβαίος χαιρετισμός, μεταξύ των δύο ομάδων, με διάφορους ιδιαίτερους τρόπους. Επίσης, ανάλογα μπορεί να γίνονται και οι πραγματοποιούμενες παραινέσεις, προς τους, κάθε φορά, αγωνιζόμενους, από τα δύο υποσύνολα των υπολοίπων. Άλλο σχετικό παιχνίδι είναι το μέσα-έξω στη λίμνη, όπου όλα τα παιδιά ταυτόχρονα με ακουστικό παράγγελμα μπαινοβγαίνουν με μικρό άλμα σε μία φανταστική λίμνη. Όσοι δεν δεν ανταποκρίνονται έγκαιρα ή σωστά, απομακρύνονται προσωρινά. Τους δίνεται, όμως, στη συνέχεια η δυνατότητα επιστροφής στο παιχνίδι, εάν οι τελευταίοι που θα παραμείνουν ανταποκριθούν σωστά σε μία τελευταία αλληλουχία 10 σχετικών παραγγελμάτων. Η εν λόγω συνθήκη οδηγεί εκείνους που αποχωρούν να παροτρύνουν τους υπολοίπους που παραμένουν να ανταποκριθούν σωστά με διάφορους τρόπους, πεποικιλμένους με στοιχεία θεατρικής/δραματικής έκφρασης.

82 .

3 Αναγνώριση επιδράσεων της εφαρμογής του θεατρικού παιχνιδιού στις διαμαθητικές σχέσεις Η συντριπτική πλειοψηφία των μελών της π.ο. αναγνώρισε θετική συμβολή του θ.π., ως συνολική δραστηριότητα, στη βελτίωση των διαμαθητικών σχέσεων (89,5 %). Εντοπίστηκε μία ελάχιστη τάση υπεροχής των κοριτσιών στη θετική άποψη (Goodman & Kruskal’ s tau: 0,106, Approx. Sig.: 0,167, Uncertainty Coefficient: 0,217, Approx. Sig.: 0,096), όπως και μία αντίστοιχη τάση αντίθετων απόψεων, εντός του υποσυνόλου των παιδιών μόνο υψηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου (X2: 2,012, df: 1, Asymp. Sig.: 0,156, Goodman & Kruskal’s tau: 0,131, Approx. Sig.: 0,308, Uncertainty Coefficient: 0,254, Approx. Sig.: 0,197). Γράφημα V Δηλώσεις μελών π.ο. περί θετικής συμβολής του θεατρικού παιχνιδιού στις διαμαθητικές σχέσεις

20 15

2 9

10 8

5 0

"NAI" Αγόρια

0 2

Σύνολο Κορίτσια Αγόρια

"OXI" Κορίτσια

Σύνολο

Οι λόγοι στους οποίους αποδόθηκε η συγκεκριμένη θετική συμβολή αφορούν κατά κύριο λόγο στην ομαδοκοινωνική όψη των επιδράσεων του θ.π. (65,4 %), λίγο στην αισθητική-καλλιτεχνική και στην ψυχοσυναισθηματική όψη (από 15,4 %) και ελάχιστα στη νοητική-γνωσιακή (3,8 %).

179 .

Γράφημα VI Αιτιολόγηση θετικής συμβολής του θεατρικού παιχνιδιού στις διαμαθητικές σχέσεις

3,80% 15,40% 15,40% 65,40%

Νοητική-γνωσιακή όψη Αισθητική-καλλιτεχνική όψη

Ομαδοκοινωνική όψη Ψυχοσυναισθηματική όψη

Τα ποιοτικά ευρήματα, συμφωνώντας και αυτά ως προς τις θετικές επιδράσεις, εμπλουτίζουν την παραπάνω ερμηνεία, π.χ.: «Έχουμε γίνει όλοι περισσότερο φίλοι. Στην τάξη έγινε μία βελτίωση. Παλιά τσακωνόμαστε, χμ, πιο εύκολα. Το θεατρικό παιχνίδι έπαιξε ρόλο…» (Σ6-ΠΑ4). Τη στηρίζουν, κυρίως, στη βελτιωμένη αλληλογνωριμία των μαθητών. Η βελτίωση της αλληλογνωριμίας αποδόθηκε στην τόνωση της διαπροσωπικής επαφής και της αλληλεπίδρασης, σε βαθμό που οι άλλες σχολικές δραστηριότητες δεν είχαν προσφέρει, π.χ.: «Γνωριστήκαμε πιο καλά…» (Σ6-ΠΚ1) και «Είδα τις ιδέες τους…» (Σ6-ΠΑ8). Οι θετικές επιδράσεις αποδόθηκαν, δευτερευόντως, στα συναισθήματα χαράς και αναψυχής που επικρατούσαν κατά τις εφαρμογές, όπως και στην ενασχόληση με τη θεατρική τέχνη, π.χ.: «… Γιατί μάθαμε θέατρο…» (Σ6-ΠΑ4). Το σύνολο των παραπάνω συνθηκών και παραγόντων υποβοήθησε στο ξεπέρασμα ή τη μετρίαση των δυσκολιών στη διαπροσωπική προσέγγιση, π.χ.: «Μου δώσανε σημασία. Είναι μία στιγμή που ο ένας δίνει πιο πολλή σημασία σε κάποιο άλλο» (Σ6-ΠΚ9). Επίσης, όπως και με τα ποσοτικά ευρήματα, δεν εντοπίστηκαν ιδιαίτερες αναφορές για θετική διδακτική συμβολή του θ.π., γνωσιακού ή συμπεριφοριστικού χαρακτήρα, στις διαμαθητικές σχέσεις. Ταυτόχρονα, αναγνωρίστηκε και μία, σχετικά μικρή, αρνητική συμβολή του θ.π., ως συνολική δραστηριότητα, στις διαμαθητικές σχέσεις (31,6 %). Ισχυρότερη τάση σχετικών δηλώσεων εντοπίστηκε στα παιδιά υψηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου (X2: 0,024, df: 1, Asymp. Sig.: 0,876, Goodman & Kruskal’s tau: 0,134, Approx. Sig.: 0,300, Uncertainty Coefficient: 0,156, Approx. Sig.: 0,158)· ως προς το φύλο δεν υπήρξε σαφής, διακριτή τάση.

180 .

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΟΡΩΝ

Α) ΕΛΛΗΝΙΚΟΙ αγνοημένος/παραμελημένος, 45, 5052, 106, 127, 154-156 αδιαφορία, 47, 51, 101, 110, 132, 175, 178 αλληλεπίδραση, 25, 27, 34, 36, 48, 51, 56, 59, 67, 71, 72, 77, 100, 104, 116, 117, 118, 121, 122, 124, 126, 129, 130, 132, 143, 184 ανάλυση περιεχομένου, 160-164 αναπαράσταση, 59, 60, 69, 72, 84, 85, 121, 125, 129, 162, 169 αντιφατικός, 45, 52, 154-156 αξιολόγηση, 49, 89, 95-96, 99, 126 αποδοχή, 27, 31, 38, 39-52, 53-57, 79, 100, 101, 102, 104, 105, 109, 114, 115, 116, 117, 119, 124, 131, 137, 139, 175, 178 απόρριψη/απορριπτόμενος, 40, 4357, 113, 114, 115, 118, 126, 132, 137, 139, 154-156, 175, 176, 184, 186 αυθορμητισμός, 35, 62, 63, 69, 72, 77, 79, 121, 122 αυτοέκφραση, 63, 66, 67, 72, 77, 79, 83, 84, 85, 90, 92, 94, 96, 114, 116, 121, 130, 131 δημοφιλής, 45, 46-47, 106, 113, 154-156, 183 διαρροή της αλήθειας, 152 δραματικό παιχνίδι, 60, 69, 71, 73, 77, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 123 δραματοθεραπεία, 63, 91

δραματοποίηση, 66, 70, 86, 90, 92, 95, 97 δυναμική της ομάδας, 28-29, 62 εμψύχωση – εμψυχωτής, 35, 67-68, 75, 76, 79-80, 81, 86, 87, 88, 89, 97, 125, 126, 129, 130,144 ενσυναίσθηση, 47, 101, 186 επικοινωνία, 26, 27, 28, 31, 35, 39, 41, 43, 44, 51, 56, 60, 65, 69, 70, 72, 78, 79, 83, 87, 92, 94, 100, 101, 102, 104, 105, 107, 108, 112, 113, 114, 118, 122, 124, 129, 137, 162, 178, 183 εργαστήριο γραφής, 66 έρευνα πεδίου, 143 ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, 122, 124 θεατρική αγωγή, 63, 65, 79, 80, 91, 96, 98, 143, 144 θεατρικό παιχνίδι (ορισμός), 69-72, 90-91 θεατρικός αυτοσχεδιασμός, 66, 85 θέατρο σκιών, 67, 68 θυματοποίηση, 54 κάθαρση, 62, 112, 124, 130, 138 κλίκα, 34 κλίμακες κατάταξης, 153, 175 κοινωνικές δεξιότητες, 48, 52, 103106, 127, 186 κοινωνικές σχέσεις (ορισμός και θεωρίες), 36-38, 121-132 κοινωνική ομάδα, 25-28, 29, 30, 31, 55, 77, 100

213 .

κοινωνιόδραμα, 62-63 κοινωνιοδραματικό παιχνίδι, 59, 71 κοινωνιομετρία, 34, 62, 99, 109, 145, 147 κοινωνιομετρικοί χαρακτηρισμοί, 153, 175 κούκλα/κουκλοθέατρο, 67, 68, 84, 88 μάζα, 26 μαριονέτες, 67, 68 μέσου όρου (δημοφιλίας), 45, 50, 154-156 μίμηση, 39, 48, 59, 60, 69, 71, 72, 73-74, 84, 104, 121, 122, 125, 129, 132 μιμητικό παιχνίδι, 59-61, 76 μονάδα ανάλυσης, 163 μονάδα δειγματοληψίας, 163 μονάδα καταγραφής, 163, 164 μονόδραμα, 66 μύθος, 76-77 ομαδική συνοχή, 25, 31, 34, 55-57, 83, 100, 106-107, 109, 118, 119, 127, 130, 131, 132, 137, 139, 160, 171, 177, 184, 186 ομαδοκεντρική διδασκαλία, 100-101 παιδαγωγικής τής βιωματικής εμπειρίας, 123-126 παιχνίδι (γενικά), 27, 39, 40, 41, 43, 48, 59, 74, 78, 82, 87, 89, 101, 106, 108, 121, 122, 123, 131, 185 παιχνίδι(α) ρόλων, 29, 35, 60,66 παντομίμα, 66, 85, 87, 182, 185 παραγωγικό σύστημα κατηγοριών, 164 παρατήρηση, 38, 48, 96, 99, 114, 116, 144, 145, 151-153, 161, 162, 163, 164, 169, 175, 177 πλήθος, 25 πρόγραμμα σπουδών, 91-93

214 .

ρόλος (κοινωνικός), 26-27, 152 ρόλος (σκηνικός), 71, 75-76, 84, 85, 86, 87, 88, 90, 116, 123, 129, 139, 152, 185 συμβολική αλληλεπίδραση, 122 συμβολικό παιχνίδι, 60-61, 73, 121, 122 συνέντευξη, 28, 99, 147-151, 161, 163, 164 σχολική τάξη, 32-35, 100, 114 φαντασία, 51, 60, 69, 71, 74-75, 76, 81, 82, 84, 86, 93, 94, 96, 107, 112, 115, 116, 121, 123, 129 φιλία, 36, 38-41, 43, 44, 103, 113 ψυχόδραμα, 35, 62-63, 77, 79, 91, 105 ψυχολογικό κλίμα, 31, 101-103, 142

Β ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΟΙ analytical procedure, 161 animazione, 65 commedia dell’ arte, 78 creative drama(tics), 65, 112 darstellendes spiel, 70 deductive category application, 161 drama, 64-65, 66, 69, 71, 90, 114, 118 dramatic play, 60, 70, 71 explication, 161 happening, 67 inductive 161