'toffe peer' peer educatie en thuiskunst in het basisonderwijs p beers en c renders emp

TOFFE PEER! Peer educatie en thuiskunst in het basisonderwijs Beers P. & Renders C. Master Kunsteducatie 2015/2016 Empirisch Onderzoeksverslag 21 juni 2016

Master Kunsteducatie Begeleider: Talita Groenendijk en Folkert Haanstra

Voorwoord Als eerste willen wij onze dank uitspreken voor de waardevolle bijdrage die de leerlingen en de leerkrachten van BS De Notenkraker aan dit project hebben geleverd. De inspirerende samenwerking met hen was een onmisbare factor in de uitvoering van dit onderzoek. Ook willen wij Talita Groenendijk en Folkert Haanstra bedanken voor hun deskundige begeleiding.

2 Â Â

Inhoudsopgave Samenvatting

4

Hoofdstuk 1. Inleiding 1.1 Aanleiding 1.2 Doel van het onderzoek 1.3 Leeswijzer

5 6 7

Hoofdstuk 2. Methode 2.1 Beschrijving soort onderzoek 2.2 Onderzoeksgroep 2.3 Onderzoeksopzet en methode dataverzameling

8 8 8

Hoofdstuk 3. Resultaten 3.1 Beantwoording hoofdvraag 1 3.2 Beantwoording hoofdvraag 2 3.2.1 Observaties Acties Betrokkenheid 3.2.2 Interviews Acties Betrokkenheid 3.3 Beantwoording hoofdvraag 3 3.3.1 Learner reports 3.3.2 Interviews

11 13

20

Hoofdstuk 4. Conclusie, discussie en aanbevelingen

27

Literatuur

31

Bijlagen

32 1. Observatie-checklist 2. Learner report 3. Interviewleidraad 4. Codeboom learner reports 5. Codeboom interviews 6. Informatie naar ouders en leerlingen

3 Â Â

Samenvatting In dit kwalitatieve onderzoek in de vorm van een veldexperiment is het gebruik van kunstzinnige activiteiten vanuit het begrip ´thuiskunst´ binnen peer educatie onderzocht met kinderen van 9-10 jaar op basisschool de Notenkraker in Amsterdam. Doel van ons onderzoek is vast te stellen hoe vanuit de invalshoeken van authentieke kunsteducatie en het begrip ‘thuiskunst’ de leefwereld van de leerling en die van school elkaar kunnen ontmoeten. Wij stellen ons daarbij de vraag of peer educatie op basis van thuiskunst zorgt voor een krachtige leeromgeving en in welke mate er ruimte wordt geboden aan betrokkenheid bij de activiteit en relevante leerervaringen. Zowel de leerlingen als hun leerkracht in de rol van coach zijn geobserveerd en bevraagd naar hun ervaringen. Door middel van een interventie in de vorm van vier workshops is gekeken welke soorten ´thuiskunst´ leerlingen aan elkaar leren. In de workshops zijn het schrijven van een script, het tekenen van een paardenhoofd, het DJ´en en het maken van een dans aangeleerd. Naar aanleiding van deze vier workshops zijn 4 leerlingen als peereducator (peerdocent), 16 leerlingen als peer (peerleerling) en 2 leerkrachten als coach bevraagd naar hun acties, betrokkenheid en ervaringen door middel van learner reports en interviews. We concluderen dat er tijdens het onderzoek betrokkenheid is getoond en leerervaringen zijn opgedaan door de drie verschillende respondenten. We zien in het onderzoek verbinding ontstaan tussen het leren van elkaar (peer educatie) en de onderwerpen binnen de thuiskunst van de leerlingen. Deze manier van werken zorgt voor een krachtige leeromgeving waarbinnen ruimte is voor eigen inbreng en waarbij leerlingen kunnen experimenteren en samenwerken. Met de uitkomsten van het onderzoek worden aanbevelingen gedaan voor een vervolgonderzoek met meer respondenten en vergelijkingsgroepen. Daarnaast bevelen we voor de praktijk aan om ook in de lessen van vakdocenten binnen het basisonderwijs de ‘thuiskunst’ van hun leerlingen met behulp van peer educatie te onderzoeken.

4

1. Inleiding 1.1 Aanleiding Als vakleerkrachten dans en beeldende vorming in het basisonderwijs zien wij hoe in onze beroepspraktijk de manier van lesgeven voortdurend verandert. We maken de afweging hoe we de lesstof aan de leerlingen aanbieden. Meestal gebruiken we de leerkracht-gestuurde strategie, waarbij de leerkracht bepaalt wat er geleerd moet worden en de wijze waarop dat gebeurt (Boekaerts en Simons, 1995). Echter maken we steeds meer gebruik van methodes waarbij kinderen naast de interactie met de leerkracht ook leren van de interactie met elkaar (Ebbens en Ettekoven, 2015). In deze gedeelde- of leerling-gestuurde werkvormen is de leerling zelf verantwoordelijk voor zijn of haar leerproces. De leerling bepaalt wat hij leert, hoe hij het dat leert en met wie hij het leert. De leerkracht is daarbij onder andere verantwoordelijk voor het creëren van een veilige omgeving en coaching van zijn of haar leerlingen. Als vakleerkrachten ervaren wij zelf keer op keer hoeveel groter de motivatie bij de leerlingen is om iets te leren als zij zelfstandig aan iets kunnen werken. Zij voelen zich meer verantwoordelijk voor het onderzoeken, ontwikkelen en presenteren van hun werk en zijn daar dan ook actief mee bezig. Hieronder zullen we deze leerling-gestuurde werkvorm koppelen aan de methode die peer educatie wordt genoemd en de theorie van het authentieke leren. Zowel bij authentiek leren als bij peer educatie speelt de interactie tussen leerlingen een grote rol.

Peer educatie Peer educatie wordt omschreven als een methode waarbij leeftijdsgenoten aan elkaar en van elkaar iets leren (Jordans, 2011). In haar beschrijving hanteert Jordans de begripsbepaling van Shiner (1999) waarbij ‘peer education’ een paraplubegrip is voor een verscheidenheid aan activiteiten waarbij een leerling iets leert aan een andere leerling met dezelfde achtergrond en interesses. Wij zullen deze term ook hanteren en spreken in ons onderzoek van peer educatie als het gaat om de interactie en samenwerking tussen leerlingen en er sprake is van een overdracht van een peer educator (in dit onderzoek benoemd als peerdocent) op een peer (in dit onderzoek benoemd als peerleerling). Daarbij is er sprake van een leraar-leerling verhouding met de peerdocent in de rol van leraar (Jordans, 2011).

Wij gebruiken in dit onderzoek de term ‘methode’ voor peer educatie als een weldoordachte manier van handelen om een bepaald doel te bereiken. Het uitgangspunt binnen deze methode is dat, hoewel binnen de groep alle leerlingen in eerste instantie gelijkwaardig aan elkaar zijn, de peerdocent een vaardigheid of kennis bezit die hem juist onderscheidt van de groep. Hierdoor kan de ene leerling de ander iets nieuws leren en ontstaat peer educatie (Shiner, 1999).

Het doel van peer educatie is het aanleren van nieuwe vaardigheden door het overbrengen van de kennis van een peerdocent op een peerleerling. De expertise van de ene leerling kan de andere leerling helpen nieuwe kennis te vergaren. De gelijkwaardige relatie tussen de leerlingen en het vergelijkbare leerniveau zorgen voor een snelle uitwisseling van kennis. De uitleg van een medeleerling wordt soms beter begrepen dan die van de traditionele leerkracht. Op zijn beurt leert ook de peerdocent doordat hij de leerstof goed moet zien te structureren voor de anderen. ‘Het verschijnsel dat peers informatie die zij van bekenden krijgen eerder voor waar aannemen dan kennis uit boeken of onderbouwde verhalen van deskundigen, wordt het ‘peer effect’ genoemd’ (PattiPilohy & Bus, 2015, p.40).

5

Authentieke kunsteducatie Bij peer educatie moeten leerlingen hun gedachten onder woorden kunnen brengen en dit aan een ander kunnen overbrengen om tot nieuwe kennis te komen. Volgens de theorie van het (sociaal-)constructivisme is leren in essentie een proces waarbij de leerling zelf actief kennis construeert door eigen kennis te combineren met nieuwe kennis van een leerkracht of een andere leerling (Boogaard, Blok, van Eck & Schoonhoven, 2004). Door middel van het omzetten van nieuwe informatie in eigen woorden en deze te koppelen aan bestaande kennis leren leerlingen niet alleen nieuwe vaardigheden van de eigen leerkracht maar ook van klasgenoten. ‘Bovendien leidt samenwerkend leren, als het goed is, tot gezamenlijke constructie van kennis en gedeelde betekenissen. (…) Leerlingen leren elkaars visie en ervaringen kennen en begrijpen en raken thuis in de taal en 'waarden' van een bepaald vak en/of een bepaalde cultuur’ (p. 37). Deze vorm van leren zien we terug in de begripsomschrijving van authentiek leren van Roelofs en Houtveen (1999): Een proces van leren waarbij de lerende voor hem of haarzelf betekenisvolle inzichten verwerft, primair startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten. Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen. (p.240) De gedachte van een relevante, praktijkgerichte en levensechte context heeft Haanstra (2001) uitgewerkt in ‘authentieke kunsteducatie’. Er zijn een aantal criteria waaraan authentieke kunsteducatie moet voldoen. Ten eerste is authentieke kunsteducatie ‘inhoudelijk georiënteerd op de leefwereld van de leerlingen en hun voorkennis. Het moet ruimte laten voor persoonlijke stellingname en aandacht schenken aan eigen interesses en behoeften’ (p.13).

Ten tweede wordt met authentieke kunsteducatie niet alleen geprobeerd de relatie met de alledaagse buitenschoolse kunstbeoefening en kunstbeleving van de leerling te handhaven maar wordt ook verbinding gelegd met de kunstpraktijk: het domein van de experts en de vakdisciplines (p.17). Een derde criterium is dat het onderwijs zich niet beperkt tot het overdragen van door de leraar voorgestructureerde leerinhouden maar dat tevens wordt gestreefd naar een productieve leeromgeving die wordt gekenmerkt door een complexe en complete taaksituatie (p.22). Ten slotte worden authentieke leersituaties gekenmerkt door onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen (p.26). Samen vormen deze vier criteria de basis voor het authentiek leren waarbij er volgens Haanstra ruimte moet zijn voor eigen initiatief en exploratie van de leerling. Binnen het authentiek leren moet er aandacht zijn voor de eigen interesses en behoeften van de leerlingen.

Thuiskunst Het begrip ‘thuiskunst’ (Haanstra, 2008) sluit onder andere aan bij het eerste criterium van authentieke kunsteducatie, doordat de eigen kunstzinnige activiteiten aansluiten bij de leefwereld en de eigen motivatie en interesses van de leerlingen. Haanstra (2008) beschrijft thuiskunst als ‘de eigen buitenschoolse kunstzinnige activiteiten van kinderen en jongeren’ (p.

9) en zou kunnen worden gezien als een tegenhanger van ‘schoolkunst’ (Efland, 1976). Waar schoolkunst op school en middels een vast bestaande opdracht wordt geleid, heeft ‘thuiskunst’ geen vaste opdracht en wordt in principe niet op school uitgevoerd. Leerlingen worden buiten schoolverband geleid door hun eigen interesses en maken of voeren op eigen initiatief iets uit.

Deze kunstzinnige activiteiten die ze thuis spontaan en uit eigen beweging ondernemen kunnen voor hen zeer waardevol zijn. Voorbeelden van thuiskunst zijn het maken van muziekcomposities, het zelf aanleren van tekenvaardigheden en het schrijven van verhalen of gedichten. ‘Thuiskunst’ en ‘authentieke kunsteducatie’ sluiten ons inziens op elkaar aan door 6

de eigen inbreng van leerlingen. Wat er buiten de school om gebeurt aan (kunstzinnige) activiteiten is een rijke bron van informatie voor de leerling maar ook voor zijn of haar klasgenoten. Wanneer deze activiteiten kunnen worden uitgewerkt en overgebracht op anderen zien we een mooie brug tussen peer educatie en de leefwereld van leerlingen.

1.2 Doel van het onderzoek Doel van ons onderzoek is vast te stellen hoe vanuit de invalshoeken van authentieke kunsteducatie en het begrip ‘thuiskunst’, de leefwereld van de leerling en die van school elkaar kunnen ontmoeten. Wij stellen ons daarbij de vraag of peer educatie op basis van thuiskunst zorgt voor een krachtige leeromgeving en in welke mate er ruimte wordt geboden aan betrokkenheid bij de activiteit en relevante leerervaringen. Ten eerste vragen we ons af in hoeverre de leerlingen zich meer betrokken voelen wanneer de activiteit door een klasgenoot wordt gegeven en welke leerervaringen ze hiermee opdoen. Ten tweede willen we onderzoeken of de leerkrachten zich betrokken voelen wanneer ze de activiteiten niet zelf geven. Daarnaast kan het onderzoek ons inziens de leerkrachten inzicht geven in hoe zij leerstof kunnen verbinden met de belevingswereld en werkwijze van kinderen. Ten slotte kan het onderzoek nieuwe inzichten bieden voor het gebruik van peer educatie in het onderwijs naast de bekende voorgestructureerde leerinhouden van de leerkracht zoals we die in het begin hebben beschreven.

Voor dit onderzoek hebben we gekozen voor een interventie in de vorm van workshops. In deze workshops leert een leerling aan klasgenoten een kunstzinnige activiteit, die hij of zij uit eigen interesse en motivatie thuis onderneemt. De workshops worden dus niet door de leerkracht opgezet maar worden door de kinderen zelf vormgegeven en geleid.

We zijn nieuwsgierig of en in hoeverre deze vorm van interventie zorgt voor betrokkenheid van de leerlingen bij de activiteit en welke leerervaringen er worden opgedaan door de peerdocenten en peerleerlingen. Daarnaast willen we ons in dit onderzoek niet alleen richten op de leerlingen maar ook op de ervaring van de groepsleerkracht in de rol van coach.

Vanuit bovenstaande beschrijving van de context en het doel van dit onderzoek komen we tot de volgende drie onderzoeksvragen: 1. Welke kunstzinnige activiteiten leren de leerlingen (van 9 en 10 jaar in het PO) aan elkaar tijdens een interventieworkshop met het onderwerp ‘thuiskunst’?

2. Hoe verloopt het proces (bestaand uit acties en betrokkenheid) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?

- Welke acties worden doorlopen bij het aanleren van de activiteiten door de leerling en welke acties onderneemt de leerkracht?

- Wat is de betrokkenheid van zowel de leerling als de leerkracht?

3. Wat zijn de leerervaringen van de peerdocent, de peerleerling en de leerkracht als coach?

1.3 Leeswijzer In hoofdstuk 2 beschrijven we de onderzoeksopzet, de onderzoeksdoelgroep, de methode van dataverzameling en de onderzoeksinstrumenten. In hoofdstuk 3 worden de onderzoeksresultaten van de drie onderzoeksvragen gepresenteerd. In hoofdstuk 4 staan de conclusies, discussiepunten en aanbevelingen. Ten slotte zijn de literatuurlijst en de bijlagen van het onderzoek opgenomen.

7

2. Methode 2.1 Beschrijving soort onderzoek Dit onderzoek is een kwalitatief onderzoek in de vorm van een veldexperiment. We onderzoeken middels het veldexperiment de gevolgen (het proces en de leerervaringen) van een geplande interventie in de vorm van workshops. De workshops vinden plaats op basisschool de Notenkraker. De school is gelegen aan de rand van stadsdeel Amsterdam Zuid en heeft ruim 500 leerlingen. De Notenkraker wordt voor meer dan 80% bevolkt door kinderen uit autochtone gezinnen met een hoger genoten opleiding. De Notenkraker heeft gekozen voor een kunstprofiel en is sinds 1994 een kunstmagneetschool met de volgende visie: Op de Notenkraker ontwikkelen kinderen zich zowel op cognitief, sociaal-emotioneel als op creatief gebied (…). Door het aanbieden van verschillende leergebieden leren kinderen creatief en probleemoplossend denken, zichzelf uit drukken en presenteren waardoor zij meer zelfvertrouwen krijgen. Dit proces wordt gedurende de hele schoolperiode gevolgd, begeleid en beoordeeld. Om dit te realiseren kiest de school naast groepsleerkrachten voor gespecialiseerde vakleerkrachten op het gebied van beeldende vorming, muziek, drama en dans. (Kunstbeleidsplan BS de Notenkraker, 2011-2015, p.5) 2.2 Onderzoeksgroep In het onderzoek hebben we drie type respondenten onderzocht: de leerling als peerdocent, de leerling als peerleerling en de leerkracht als coach. De peers zijn kinderen uit groep vijf in het basisonderwijs in de leeftijd van 9 en 10 jaar. De keuze voor deze leeftijdsgroep uit de middenbouw is gebaseerd op de aanname dat deze doelgroep al meer vanuit hun eigen interesses een aantal vaardigheden hebben ontwikkeld. Bovendien verwachten we dat ze in staat zijn een activiteit binnen thuiskunst aan te leren aan een ander en hier vervolgens op te reflecteren. Ten slotte hebben er ook praktische zaken als tijdsplanning en beschikbaarheid van de leerkrachten en leerlingen een rol gespeeld bij het vaststellen van de doelgroep.

In beide groepen vijf zijn er uit een groep van 25 leerlingen door de eigen groepsleerkracht twee leerlingen select gericht geselecteerd om andere leerlingen iets te leren vanuit thuiskunst. De leerkracht heeft bij de selectie gebruik gemaakt van voorkennis met betrekking tot het soort leerling en zijn of haar hobby’s en kunstzinnige thuisactiviteiten. Er is gekozen voor zowel jongens als meisjes om de diversiteit in het type activiteit en de manier van lesgeven zoveel mogelijk te waarborgen.

In de workshop dient de gekozen leerling (de peerdocent) een activiteit aan te leren aan vier klasgenoten (de peerleerlingen). Deze laatste vier zijn select ongericht geselecteerd door de leerkracht maar zijn wel evenredig verdeeld in jongens en meisjes. De keuze voor een relatief kleine groep peerleerlingen per workshop maakt dat het lesgeven voor de peerdocent veiliger is en de activiteit handelbaar en goed te overzien blijft. De leerkrachten in dit onderzoek zijn beide werkzaam in groep vijf. De mannelijke leerkracht heeft al vele jaren ervaring en de vrouwelijke leerkracht is twee jaar werkzaam in het basisonderwijs.

2.3 Onderzoeksopzet en methode dataverzameling Procedure De interventie vindt plaats in de vorm van het geven van vier workshops. De workshops zijn opgezet vanuit verschillende kunstzinnige activiteiten die vier leerlingen thuis uit eigen interesse maken of doen. We hebben de leerkrachten de opdracht gegeven een inventarisatie van wat er aan ‘thuiskunst’ in de hele groep gedaan wordt te maken. De leerkracht heeft naar 8

eigen inzicht een selectie gemaakt aan de hand van verschillende disciplines en hij of zij heeft gekeken naar aspecten als originaliteit, motivatie en praktische haalbaarheid. We hebben er voor gekozen de leerkrachten de inventarisatie en selectie te laten maken, doordat zij dagelijks met de leerlingen werken en de leerkrachten meer inzicht hebben in de doelgroep dan wij als onderzoekers. Daarbij willen we de leerkrachten een overzicht bieden wat er in de gehele klas aan thuiskunstactiviteiten wordt ondernomen.

Voor de peerdocenten hebben we de opdracht voor de workshops zo vrij mogelijk gelaten. We hebben alleen de opdracht gegeven een favoriete kunstzinnige thuisactiviteit zelfstandig voor te bereiden en aan te leren aan vier klasgenoten binnen een tijdslimiet van 30 minuten. De opdracht voor de leerkracht was de rol van coach aan te nemen. Er is met hen niet besproken hoe zij die rol dienden in te vullen en zij kregen de gelegenheid naar eigen inzicht coachend op te treden. Ten slotte zijn er door onszelf geschikte ruimtes en materialen voor de vier workshops gezocht en is er een tijdschema gemaakt.

Observaties Tijdens de workshops hebben de we de drie doelgroepen verdeeld en geobserveerd aan de hand van een checklist (bijlage 1). In totaal zijn er in vier workshoprondes vier peerdocenten, 16 peerleerlingen en twee groepsleerkrachten geobserveerd en is er gekeken in hoeverre de respondenten on task of off task waren. Onder on task wordt verstaan dat de respondenten aanwezig en bezig zijn met de taak. De respondenten zijn off task als ze niet deelnemen en afwezig zijn.

Wij hebben gekozen voor het gebruik van observaties zodat we een beeld krijgen van de handelingen van de participanten zonder dat ze gekleurd zijn door hun meningen en herinneringen. De observaties worden ingezet om de workshop te kunnen beoordelen naar de aspecten van activiteit en betrokkenheid van zowel leerlingen als leerkrachten. Hierbij is tevens gebruik gemaakt van video-opnames die tijdens de analyse als ondersteuning van de checklist hebben gediend. De checklist zelf is toegespitst op de uitgangspunten van de drie onderzoeksvragen.

Learner Reports en Interview Voor het onderzoek naar de leerervaringen van de leerlingen en leerkrachten zijn zowel schriftelijke als mondelinge data verzameld. Om het effect van de interventie in kaart te brengen hebben we na afloop van de workshops alle 20 deelnemende leerlingen gevraagd een learner report in te vullen (bijlage 2). Dit instrument, ontwikkeld door de Groot (1980), gebruiken we om leerervaringen te achterhalen die niet of moeilijk objectief te toetsen zijn.

Uit de onderwerpen kennis en ontdekkingen over de wereld en kennis en ontdekkingen over jezelf van de Groot (1980) hebben we alleen vragen met betrekking tot kennis en ontdekkingen over jezelf gesteld. Hiermee konden de respondenten hun ervaringen verwoorden met betrekking tot de rol van peerdocent dan wel peerleerling. We hebben er voor gekozen de twee onderwerpen te selecteren, omdat deze ons inziens goed aansluiten bij de onderzoeksvragen. De twee gestelde open vragen zien er als volgt uit: ‘Ik heb vandaag geleerd dat…’ en ‘ook geleerd dat ik…’. En als tweede: ‘Ik vond de rol als leerkracht leuk/niet leuk, omdat….’ en ‘Ik vond het leuk/niet leuk om op deze manier les te krijgen, omdat…’. We hebben geprobeerd eerlijke reacties te krijgen door vooraf heel duidelijk te stellen dat er geen goede of foute antwoorden bestaan.

Naar aanleiding van de antwoorden in het learner report zijn de peerdocenten en acht peerleerlingen vervolgens individueel door ons geïnterviewd (bijlage 3). Deze interviews duurden 15 minuten per leerling en zijn opgenomen en uitgeschreven.

9

De interviewvragen zijn gericht op het beantwoorden van hoofdvragen 2 en 3 en gaan over de acties en de betrokkenheid van de leerlingen in de workshop. De volgende topics staan hierin centraal en zijn meegenomen in de data-analyse: • Acties van peerdocent (didactische werkvormen en handelingen) • Acties van peerleerling (leeractiviteiten) • Betrokkenheid van peerdocent en peerleerling • Ervaringen van peerdocent en peerleerling • Ervaringen met de eigen juf/meester als coach De leerkracht is alleen door middel van een diepte-interview van ongeveer 45 minuten bevraagd naar zijn of haar ervaringen tijdens de workshoprondes (bijlage 3). We hebben er voor gekozen de leerkrachten alleen met een diepte-interview te bevragen, omdat we bij hen verwachtten meer door te kunnen vragen en daardoor voldoende resultaten zouden krijgen om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen. Ook bij de leerkracht stond de vraag naar zijn of haar acties en betrokkenheid centraal. Per leerkracht zijn er twee workshops van hun eigen leerlingen besproken. Er worden op deze manier vergelijkingen en verschillen gemaakt tussen de twee workshops. De topics voor de leerkracht zijn als volgt: • Acties van de leerkracht in een coachende rol (didactische handelingen) • Betrokkenheid van de leerkracht in een coachende rol • Ervaringen van de leerkracht in een coachende rol Binnen dit onderzoek is er sprake van triangulatie. Voor het beantwoorden van hoofdvraag 2 verzamelen we data uit objectieve observaties en subjectieve antwoorden uit de interviews om de acties en betrokkenheid te onderzoeken. Voor hoofdvraag 3 gebruiken we zowel de antwoorden uit de learner reports als uit de interviews om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van het leerproces van de drie respondenten.

Data-analyse De observatie-checklist hebben we geanalyseerd door de gegevens in tabellen onder te brengen en met elkaar te vergelijken. De video-opnames van de workshops hebben we hierbij opnieuw bekeken en hebben gediend ter ondersteuning. De observatie-checklist bevat per casus (de workshops) topics als een korte omschrijving van de activiteit, het materiaalgebruik en de doelstelling van de workshop.

De interviews zijn gecodeerd in het programma Word en richten zich op de kernuitspraken van de drie respondenten. De in vivo labels zijn vervolgens verwerkt met behulp van het programma Maxqda en zijn ondergebracht in de codes ‘acties, ‘proces’ en ‘leerervaringen’ van de drie respondenten. Ten slotte zijn de codes ondergebracht in overkoepelende labels en vormen de topics voor de beantwoording van hoofdvraag 2 en 3.

Deze onderverdeling van labels en codes zijn beschreven in de codeboom (bijlage 5).

De learner reports zijn uitgeschreven in het programma Excel en onderverdeeld in uitspraken van de peerdocenten en uitspraken van de peerleerlingen. We hebben er voor gekozen de uitspraken op beide vragen bij elkaar te brengen en met dezelfde codes te labelen omdat we merkten dat de leerlingen geen onderscheid bleken te maken tussen het soort vragen. Hierdoor kregen we dezelfde informatie op beide vragen en dit zorgde ervoor dat ook de labels hetzelfde bleven. Vervolgens zijn de uitspraken gekoppeld aan de labels uit de codeboom van interviews en zijn ze coding down gecodeerd in verschillende categorieën. Aan de hand van deze codes beantwoorden we hoofdvraag 3. Het overzicht van de antwoorden van de leerlingen en de codes zijn beschreven in bijlage 4.

10

3. Resultaten 3.1 Beantwoording hoofdvraag 1 De eerste onderzoeksvraag is door middel van observaties tijdens de workshops onderzocht en luidt: ‘Welke kunstzinnige activiteiten leren de leerlingen (van 9 en 10 jaar in het PO) aan elkaar tijdens een interventieworkshop met het onderwerp ‘thuiskunst’?’

De kunstzinnige activiteiten Om de hoofdvraag te beantwoorden kijken we naar tabel 1 voor de kunstzinnige activiteiten van de peerdocenten. De workshop ‘script schrijven’ werd gegeven door peerdocent T., een jongen van 10 jaar. Hij gaf de les aan vier peerleerlingen met als doel het leren schrijven van een script waarin zij een begin, een midden en een eind van een verhaal kunnen herkennen.

De peerdocent had een middenstuk van een bestaand verhaal als voorbeeld meegenomen en gaf de peerleerlingen de opdracht hier een begin en een einde bij te schrijven. Naast dit voorbeeldmateriaal werd er gebruik gemaakt van pen en papier.

De tweede workshop werd gegeven door peerdocent F., een meisje van 9 jaar. De workshop had als doel het leren tekenen van een paardenhoofd. Peerdocent F. toonde middels een fotoboek eerst voorbeelden van paarden en leerde haar leerlingen hoe je een basisopzet maakt door middel van het gebruik van stippellijntjes met behulp van (kleur)potloden.

Daarnaast gaf ze veel informatie over de verschillen tussen soorten paarden en hun uiterlijk.

De derde workshop werd gegeven door peerdocent T., een jongen van 9 jaar. In zijn workshop heeft hij zijn peerleerlingen geleerd hoe je kunt DJ’en met het programma Spotify op de in de ruimte aanwezige laptops. Daarnaast maakte hij gebruik van een voorbeeldfilmpje van een jonge DJ. De laatste workshop werd gegeven door peerdocent P., een meisje van 10 jaar. Zij leerde vier peerleerlingen een dans aan en voerde deze gezamenlijk met hen op. In haar workshop maakte ze gebruik van kostuums en zelf meegebrachte muziek op haar iPod. De verschillen in de kunstzinnige activiteiten beslaat een diversiteit aan kunstdisciplines.

Casus 1 valt onder creatief schrijven, casus 2 onder beeldende vorming, casus 3 onder muziek en casus 4 onder de discipline dans.

1.

2.

3.

Kunstzinnige activiteit Materialen

Wat leert de peerdocent aan de peerleerlingen?

Casus 1 Script schrijven

Casus 2 Paardenhoofd tekenen potlood, gum, kleurpotlood, krijtjes, papier, voorbeelden paardenplaatjes de basisopzet van een paardenhoofd leren tekenen

lijntjespapier, potlood of pen, voorbeeldverhaal voor iedere leerling het leren schrijven van een verhaal/script waarin de leerling een begin, een midden en het eind kan herkennen en feitelijke kennis een overgang kan over paarden schrijven

Casus 3 DJ’en

Casus 4 Een dans aanleren drie laptops, het lichaam, tablet en Spotify, iPod, voorbeeldfilmpje kostuum het laten zien hoe je als DJ met Spotify kunt werken

het aanleren van een dans en deze gezamenlijk uitvoeren met kostuums dansen

Tabel 1: Uitwerking observatie-checklist van de workshops

11

Casus 1: Workshop script schrijven

Casus 3: Workshop DJ’en

Casus 2: Workshop paardenhoofd tekenen

Casus 4: Workshop dans aanleren

12

3.2 Beantwoording hoofdvraag 2 De tweede onderzoeksvraag luidt als volgt: ‘Hoe verloopt het proces (de acties en de betrokkenheid) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?’

Deze tweede onderzoeksvraag is in twee deelvragen verdeeld: - Welke acties doorlopen de peerleerlingen bij het aanleren van de activiteiten door de peerdocent en welke acties onderneemt de leerkracht?

- Wat is de betrokkenheid van zowel de leerlingen als de leerkracht?

Onderzoeksvraag 2 zal ten eerste worden beantwoord aan de hand van de observaties. Hier maken we een onderscheid tussen de observaties van deelvraag 1 (acties) en van deelvraag 2 (betrokkenheid) voor zowel de peerdocent, de peerleerling als de leerkracht. Daarna zullen deze deelvragen beantwoord worden aan de hand van de interviews met de drie typen respondenten.

3.2.1 Observaties In tabel 2 zijn per fase de acties van de peerdocent, de peerleerlingen en de leerkracht beschreven. We maken een onderscheid in zes fases om de indeling van de les vast te leggen.

De fases gebruiken we in onze eigen lespraktijk en worden in verschillende methodes in allerlei variaties gehanteerd.

Casus 1 Script schrijven 1.

2.

Casus 3 DJ’en

Casus 4 Dans aanleren

- uitleggen met voorbeelden

Ontbreekt

- voordoen

- luisteren - observeren - materiaal pakken - motiveren - uitleggen

Ontbreekt

- nadoen

Ontbreekt

- geeft aanwijzingen - uitleggen - motiveren

- uitleg opdracht - verstrekking van informatie -luisteren -vragen stellen

-voordoen

Ontbreekt

-uitleggen -voordoen

- vragen stellen

Ontbreekt

- observeren

- observeren

Ontbreekt

- observeren - nadoen - herhalen - tips geven - complimenten geven

- observeren - naar iemand

- rondlopen - individueel

- een filmpje laten zien

Opzet Workshop Fase 1 Inleiding Acties - uitleggen peerdocent - vragen beantwoorden Acties - luisteren peerleerling - verhaal lezen Acties - observeren leerkracht Fase 2 Instructie Acties peerdocent Acties peerleerling Acties leerkracht

3.

Casus 2 Paardenhoofd tekenen

Fase 3 Uitvoering Acties peerdocent

- meedoen 13

4.

toelopen

tips geven

Acties peerleerling

- (individueel) schrijven

- tekenen

Acties leerkracht

- op fluistertoon spreken

- complimenten geven - tips geven

Ontbreekt

- werk Ontbreekt bespreken - elkaars werken Ontbreekt bekijken

Fase 4 Presentatie Acties peerdocent Acties peerleerling Acties leerkracht

5.

6.

Fase 5 Evaluatie Acties peerdocent

Ontbreekt

- vertellen - voordoen - luisteren - vragen stellen - vertellen - stelt vragen - deelnemen aan gesprek - motiveren

- uitvoeren

- tips geven - complimenten geven

- meedoen - choreografie presenteren met ‘kostuums’ - tips geven - complimenten geven

Ontbreekt

- deelnemen aan Ontbreekt gesprek

Ontbreekt

- terugblikken Ontbreekt op wat ze hebben geleerd - vertellen wat Ontbreekt ze geleerd hebben - deelnemen aan Ontbreekt gesprek

Ontbreekt

- complimenten Ontbreekt geven - complimenten Ontbreekt in ontvangst nemen - deelnemen aan Ontbreekt gesprek

Ontbreekt

Acties peerleerling

Ontbreekt

Acties leerkracht Fase 6 Afsluiting Acties peerdocent Acties peerleerling

Ontbreekt

Acties leerkracht

Ontbreekt

Ontbreekt Ontbreekt

Ontbreekt Ontbreekt

Ontbreekt Ontbreekt

Tabel 2: Uitwerking observatie-checklist van de workshops

14

3.2.1.1 Acties De vier casussen zijn beschreven in tabel 1 en 2. Om de eerste deelvraag van onderzoeksvraag 2 te beantwoorden kijken we naar tabel 2. Hierin worden de acties beschreven die de peerdocenten, de peerleerlingen in groepsverband en de leerkrachten per casus hebben ondernomen.

Casus 1: Script schrijven In de workshop script schrijven werd er in de inleiding klassikaal uitgelegd wat de inhoud van de workshop zou zijn. De peerdocent deelde tijdens de instructie een verhaal uit en liet de leerlingen het verhaal lezen. Hij stelde tussendoor vragen en liep naar degene toe die het antwoord gaf. Bij de uitvoering werd de opdracht uitgelegd. De leerlingen moesten een begin en eind bij een bestaand midden verzinnen. De peerdocent gaf tijdens de uitvoering nog wat suggesties om het verhaal logisch te laten verlopen. Hij gaf de leerlingen veel tijd om te schrijven, waardoor er geen tijd overbleef om in de presentatiefase de verhalen van elkaar te lezen. Om deze reden heeft er ook geen evaluatiemoment en afsluiting plaatsgevonden.

Tijdens de workshop luisterden de peerleerlingen in de inleiding naar de klassikale uitleg van de peerdocent en stelden ze vragen. Hierna lazen de peerleerlingen na de instructie van hun peerdocent individueel het verhaal. Eén peerleerling stelde een vraag. De leerlingen wisselden verhalen uit over de hoofdpersoon Geronimo Stilton. Tijdens de uitvoering verzonnen de peerleerlingen individueel een begin en een einde bij het bestaande middenstuk en schreven dit op.

De leerkracht ging schuin achter de groep zitten en observeerde. Zij heeft een paar keer op de klok gekeken en aan het einde van de les fluisterde ze vanaf haar plek naar de peerdocent dat hij moest afronden. Na afloop gaf ze de peerdocent een compliment.

Casus 2: Paardenhoofd tekenen In de inleiding van de workshop ‘paardenhoofd tekenen’ liet de peerdocent klassikaal voorbeelden van verschillende paarden zien. Bij de instructie vertelde en demonstreerde zij hoe je met behulp van een stippellijn de omtrek van een paardenhoofd kon maken. Tijdens de uitvoeringsfase, toen de leerlingen zelf aan de slag gingen, liep de peerdocent rond en gaf tips en complimenten. Vlak voor het einde van de workshop was er een evaluatie met als belangrijkste vraag wat de kinderen geleerd hadden. Bij de afsluiting werd er naar het werk van elkaar gekeken en gaven de leerlingen en de peerdocent elkaar complimenten.

In de inleiding van de workshop keken de peerleerlingen naar de voorbeelden van de peerdocent. Bij de instructie luisterden ze naar de uitleg van de peerdocent. Tijdens de uitvoeringsfase gingen de leerlingen zelfstandig aan de slag met tekenen en inkleuren. Hierbij stelden de peerleerlingen vragen over het gebruik van het materiaal en vroegen ze naar tips met betrekking tot het tekenen van de stippellijntjes. Vlak voor het einde van de workshop vertelden ze elkaar wat ze geleerd hadden en bij de afsluiting werd er naar het werk van elkaar gekeken. Ze gaven elkaar en de peerdocent complimenten.

De leerkracht hielp de peerdocent met het klaarleggen van het voorbeeldmateriaal en moedigde de peerdocent aan om te beginnen. De leerkracht ging op zoek naar tekenmateriaal toen de activiteit werd gestart. Tijdens de workshop stelde ze de peerdocent op haar gemak door aan te geven dat ze er was om waar nodig te helpen. Ze moedigde de peerleerlingen ook aan om vragen te stellen aan de peerdocent. De leerkracht zat schuin achter de groep en observeerde de peerdocent. Ze coachte de peerdocent door haar te adviseren vaker rond te 15

lopen en aanwijzingen en complimenten te geven. Tevens hield zij de tijd in de gaten en gaf ze aan wanneer het tijd was om af te ronden.

Casus 3: DJ’en Bij de workshop DJ’en was er geen sprake van een inleiding. De peerdocent liet een filmpje zien van een hele jonge DJ en vertelde hier enthousiast over. Hij gaf geen instructie maar vertelde hoe hij zelf te werk ging als DJ. Daarna luisterde de peerdocent vooral naar de verhalen van de peerleerlingen en bekeek hij een DJ-programma dat de leerlingen aan hem lieten zien. Daarna liet hij zelf zien hoe hij muziek opzocht en kon mixen met behulp van het programma Spotify. De uitvoering werd alleen door de peerdocent gevolgd. De workshop werd vervolgens ook niet geëvalueerd en niet afgesloten met een presentatie.

Voor de peerleerlingen was er in deze workshop geen inleiding en instructie. Ze keken alleen naar een online filmpje en gaven hier hun reactie op. Er was een onderlinge uitwisseling van ervaringen met het DJ-zijn en daarop volgend lieten de leerlingen een DJ-programma zien aan de peerdocent. Tijdens de uitvoerende fase keken ze hoe de peerdocent muziek opzocht en mixte middels het programma Spotify. Er was geen moment waarop de leerlingen zelf iets konden uitproberen of uitvoeren. Aan het einde was er voor hen geen presentatie, evaluatie of afsluiting.

Bij de workshop DJ’en ging de leerkracht tussen de leerlingen aan een ronde tafel zitten. Hij vroeg of de bedoeling van de workshop voor iedereen duidelijk was en gaf aan dat de peerdocent kon beginnen. Tijdens de workshop heeft de docent veel vragen gesteld en ging hij in gesprek met de peerdocent en zijn peerleerlingen. Hij adviseerde en corrigeerde de peerdocent daar waar nodig (zoals bij het voortdurend gefrunnik aan zijn T-shirt). Aan het einde van de workshop gaf de leerkracht aan de onderzoekers aan dat de workshop wel afgesloten kon worden en stond hij op. Vervolgens heeft hij de leerlingen gevraagd naar het lokaal terug te gaan en heeft hij niet gezamenlijk met hen de workshop afgesloten.

Casus 4: Dans aanleren De peerdocent startte de inleiding met een fysieke warming-up. Ze gaf opdrachten aan de peerleerlingen en deed zelf een aantal bewegingen voor. Tijdens de instructiefase werden de leerlingen door de peerdocent op hun plek neergezet. Ze liet zelf eerst de danspassen zien voordat de leerlingen deze moesten nadoen. Vervolgens werd de dans pas voor pas aangeleerd op muziek. Dit werd herhaald tot de dans in zijn geheel als choreografie kon worden uitgevoerd en inclusief kostuums kon worden gepresenteerd. De peerdocent gaf complimenten tijdens het uitvoeren van de dans. Wegens tijdgebrek heeft er geen evaluatie en afsluiting plaatsgevonden.

Als inleiding gingen de peerleerlingen op een aangewezen plek staan. De leerlingen deden direct mee met de fysieke warming-up, waarbij ze de peerdocent nadeden. In de instructiefase werden de passen nagedaan en geoefend. De uitvoerende fase bracht alle passen samen en de peerleerlingen oefenden meermaals de dans. De peerleerlingen stelden vragen als ‘wanneer moeten we opkomen?’ en opmerkingen als ‘we hebben een stukje van de dans overgeslagen!’.

De dans werd vervolgens met kostuums aangekleed en gepresenteerd.

Vanaf het begin van de les positioneerde de leerkracht zich zodanig in de zaal dat hij de leerlingen goed kon observeren via de spiegelwand. Alleen bij de inleiding liep hij naar de peerdocent toe voor de uitleg van de opdracht en het positioneren van de peerleerlingen.

Daarna nam hij plaats en heeft hij niet meer fysiek ingegrepen. Wel stelde hij tijdens de 16

activiteit vragen zoals ‘wat zeg je dan?’ en ‘wat gaat er nu gebeuren?’. Tijdens de uitvoering heeft de leerkracht gekeken en applaudisseerde hij toen de dans afgelopen was.

De acties van de drie respondenten zijn in tabel 2 per fase beschreven en geven antwoord op de tweede onderzoeksvraag. Bij de peerdocenten zien we in tabel 2 het ‘voordoen’, ‘uitleggen’ en ‘vragen beantwoorden’ veelvuldig in verschillende fases terug komen.

Opvallend is dat iedere peerdocent een andere uitwerking geeft aan deze fases, waardoor naast de verschillende workshops ook de uitvoering bij iedere workshop anders is geweest.

Bij de acties van de peerleerlingen zien we vooral ‘luisteren’, ‘nadoen’ en ‘vragen stellen’ terug komen. De acties van de leerkrachten sluiten hier bij aan doordat zij ook ‘vragen stellen’ en ‘observeren’. Daarnaast geven ze vooral aan de peerdocenten tips. Als laatste blijkt uit de observaties dat in de lesopzet de leerlingen zich het meest richten op de inleiding, instructie en uitvoering en nemen ze weinig tot geen tijd voor een evaluatie, presentatie en afsluiting.

3.2.1.2 Betrokkenheid Met de observaties beantwoorden we de tweede deelvraag die luidt: ‘Wat is de betrokkenheid van zowel de leerlingen als de leerkracht?’. Om deze vraag te beantwoorden hebben we gekeken of leerlingen met de taak bezig waren (on task) of dat ze andere dingen deden (off task). Voor zowel de peerdocenten, de peerleerlingen als de leerkrachten kunnen we concluderen dat ze op ieder moment van de workshop on-task zijn geweest.

17

3.2.2 Interviews De tweede hoofdvraag wordt naast de observaties ook beantwoord aan de hand van de afgenomen interviews. De tweede hoofdvraag luidt: ‘Hoe verloopt het proces (de acties en de betrokkenheid) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?’

In de eerste deelvraag wordt er gekeken naar de acties van drie respondenten. Bij de tweede deelvraag onderzoeken we de betrokkenheid.

3.2.2.1 Acties De uitkomsten van de interviews van zowel de peerdocenten, peerleerlingen en de leerkrachten sluiten aan bij de uitkomsten van de observaties, maar geven ook nieuwe informatie.

Peerdocenten Een belangrijk nieuw onderdeel van de acties van de peerdocent bleek de voorbereiding voorafgaand aan de les te zijn. De voorbereiding gaf extra steun bij het geven van de les en werd in alle gevallen van te voren thuis gedaan. Peerdocent P. zegt hierover: ‘Ik ging veel vragen aan mijn zus of ze een paar liedjes kende want ik kende er echt niet zoveel. En uiteindelijk hadden we een liedje gekozen en toen ging ik allemaal pasjes die ik kende bij elkaar halen en op welke plaats, toen ging ik ze op een plaats zetten. Daardoor kwam ik uit op een dans’. Uit de workshop DJ’en van leerling T bleek dat het ontbreken van de voorbereiding invloed had op het geven van de les. Doordat hij vooraf niet had bedacht hoe hij de activiteit aan wilde leren moest hij improviseren tijdens de les.

In de interviews noemden peerdocenten ‘voordoen’, uitleggen’ en ‘vragen beantwoorden’ als acties die ze hebben ondernomen. Op de vraag hoe ze de les heeft gegeven, geeft peerdocent P. aan: ‘Eerst gingen we de posities innemen en daarna vertelde ik er wel een beetje over en daarna deden we het na en dat was wel de beste manier’. De antwoorden komen overeen met de observaties zoals gerapporteerd in de vorige paragraaf. Hieruit blijkt dus dat de peerdocenten zich bewust waren van hun doceeractiviteiten. Een belangrijk hulpmiddel bij het lesgeven was het gebruik van voorbeeldmateriaal zoals een boek over paarden of een stuk tekst uit een leesboek.

Peerleerlingen De peerleerling is in het interview niet gevraagd te reflecteren op zijn of haar eigen acties maar wel op de acties van de peerdocent. De peerleerling herkende de acties van de peerdocent (voordoen, uitleggen, tips geven). Wanneer de acties niet voorkwamen in de les herkenden de peerleerlingen dit ook. Peerleerling Z. zegt over peerdocent T. bij de workshop DJ’en: ‘T. deed niet echt voor, hij ging er een beetje bij staan’. Daarnaast is er in het interview aan de peerleerlingen gevraagd of er verschillen waren tussen de acties van de peerdocent en die van hun eigen juf of meester. De leerlingen gaven aan dat dat verschil er wel degelijk was. Enkele typerende opmerkingen waren: ‘Hij liep geen rondjes, de juf loopt altijd rondjes en die kijkt wat we doen’ en ‘De juf legt meer uit terwijl dat eigenlijk misschien niet zo nodig is, dat snap ik meestal wel. Maar T. zei alleen het belangrijkste en dan mocht iedereen meteen beginnen’.

Leerkrachten Uit de interviews met de leerkrachten kwam naar voren dat zij in hun rol van coach dezelfde acties benoemden als die wij al in de vorige paragraaf naar aanleiding van de observaties beschreven. Het observeren van leerlingen en geven van tips waren acties die veelvuldig 18

voorkwamen. Daarnaast is de leerkracht de vraag gesteld of en hoe hij of zij zich had voorbereid. Leerkracht J. gaf aan zich te hebben voorbereid door zich voor te nemen in te springen op wat hij zag en aan de hand daarvan te reageren. Leerkracht L. vertelde dat ze zichzelf niet had voorbereid op haar rol maar haar leerlingen wel had begeleid in de voorbereidingen. Ze had voornamelijk vragen gesteld om te checken of de leerlingen aan zaken hadden gedacht als materiaalgebruik, inhoud van hun stuk en voorbeeldmateriaal.

3.2.2.2 Betrokkenheid De betrokkenheid van de drie respondenten is ook middels de interviews onderzocht. In het interview is hen gevraagd of ze zich betrokken hebben gevoeld tijdens de workshops. De betrokkenheid zegt per respondent niet alleen iets over de aanwezigheid tijdens de les maar ook over het gevoel zelf actief bezig te zijn geweest met de activiteit.

Peerdocenten Uit de antwoorden van de peerdocenten komt naar voren dat ze zich betrokken hebben gevoeld door de positie die ze innamen ten opzichte van de groep, bijvoorbeeld door aan dezelfde tafel te zitten als de peerleerlingen. Nadat we hen gevraagd hebben wat zij hebben gedaan tijdens de activiteit geven ze aan zich betrokken te hebben gevoeld door rond te lopen en de leerlingen te helpen door het beantwoorden van hun vragen en iets voor te doen.

Peerleerlingen De peerleerlingen hebben we gevraagd of ze zich betrokken voelden bij de workshop door onze vragen te richten op de aanwezigheid in de les en welke acties zij daar hebben ondernomen. Ze waren zich bewust van de positie van de peerdocent en zichzelf. Peerleerling T: ‘Wij stonden in de rij en P. stond een stukje van ons af’. Daarbij geven ze aan dat ze vragen hebben gesteld en hebben geluisterd. Door de antwoorden uit de interviews worden onze resultaten uit de observaties bevestigd. De peerleerlingen hebben zich betrokken gevoeld bij de activiteit doordat ze aanwezig waren en actief hebben meegedaan.

Leerkrachten Hoewel de leerkrachten slechts rondliepen of ter zijde zaten gaven ze toch aan dat ze zich betrokken voelden bij de workshops door de (non-verbale) acties die ze ondernamen.

Leerkracht L. geeft aan zich betrokken te hebben gevoeld door het geven van bevestiging: ‘Bij F. wel ja, daar was ik wel bij betrokken, want af en toe keek ze even naar mij. Doe ik het goed? Dan gaf ik een knipoog dus op die manier was ik wel een beetje betrokken’.

Tijdens de andere workshop (script schrijven) gaf leerkracht L. aan zich soms niet betrokken te hebben gevoeld door haar eigen houding en haar plaats buiten de groep. Bij beide leerkrachten is het opvallend dat ze zich voornamelijk betrokken voelden bij de peerdocenten en minder bij de peerleerlingen. Leerkracht J. zegt over de workshop dans aanleren het volgende over zijn betrokkenheid bij de peerdocent en de peerleerlingen: ‘Ik denk dat ik toch wel meer betrokken was bij P., dus bij de leerkracht, dan bij de kinderen’.

19

Beantwoording hoofdvraag 3 De derde hoofdvraag geeft inzicht in de leerervaringen van zowel de peerdocenten, peerleerlingen als de leerkrachten en is als volgt omschreven: ‘Wat zijn de leerervaringen van de peerdocent, de peerleerling en de leerkracht als coach?’.

De leerervaringen van de peerdocent en de peerleerling zijn onderzocht door middel van learner reports en interviews. De leerervaringen van de leerkracht alleen middels interviews.

3.3 Learner Reports Peerdocenten Uit de reacties op de twee door ons opgestelde aanvulzinnen krijgen we inzicht in de leerervaringen van de peerdocenten. De leerervaringen zijn verzameld in bijlage 4. In totaal zijn er 16 uitspraken gedaan die we kunnen categoriseren onder twee codes: - Evaluatie ten aanzien van de rol als peerdocent - Reflectie op didactisch handelen als peerdocent Evaluatie ten aanzien van de rol als peerdocent Onder de ervaring als peerdocent vallen de ervaringen met betrekking tot het lesgeven en zijn of haar rol als juf of meester. Met betrekking tot het lesgeven geven drie van de vier peerdocenten aan het leuk te hebben gevonden. Peerdocent T. die de workshop script schrijven gaf, zei: ‘Ik heb geleerd dat het ook leuk is om les te geven, omdat je andere dingen leert en je dan weet hoe het is om meester te zijn’. Ook gaven ze aan, naast het lesgeven, de rol van juf of meester leuk te vinden. ‘Ik vond de rol van juf of meester leuk, omdat als je het echt zegt, dan zit je echt in het verhaal. Dan was je echt de juf’ (peerdocent F. casus 2). De peerdocent van de derde casus gaf aan dat hij het moeilijk vond om de meester te spelen en hij was over het geven van de workshop DJ’en dan ook niet enthousiast. Hij geeft aan: ‘Ik vond de rol als leerkracht niet leuk, omdat ik niet wist wat ik moest doen’. Dit in tegenstelling tot wat peerdocent P. zegt: ‘Ik vond het leuk, omdat het liet zien wat een dansjuf moet doen en dat is hele leuke baan’. Het geven van de workshop gaf dus nieuwe inzichten over de activiteit zelf en over het optreden als een juf of meester.

Reflectie op didactisch handelen van de peerdocent Over het didactisch handelen als juf of meester geven de peerdocenten aan ervaringen te hebben opgedaan over het geven van uitleg en andere vormen van instructie. ‘Ik heb geleerd dat ik iets meer moet uitleggen’ (peerdocent T. casus 1). De peerdocenten waren zich in de learner reports bewust van het feit dat ze goed waren in de activiteit en dat ze het leuk vonden de vaardigheid aan een ander te leren. Belangrijk daarbij was de voorbereiding van de peerdocent. Peerdocent T. die de workshop DJ’en gaf, antwoorde op de vraag wat hij had geleerd over het geven van de activiteit: ‘Ik heb geleerd dat ik me goed moet voorbereiden als ik meester speel’. Naast het voordoen en uitleggen van de vaardigheid was de voorbereiding een belangrijk aspect van het geven van de les. Wanneer er niet of nauwelijks voorbereiding had plaatsgevonden bleek de activiteit voor de peerdocent zelf geen succeservaring te zijn. Hij zei naast bovenstaande reactie in het learner report ook nog: ‘Ik vond de rol als leerkracht niet leuk, omdat ik niet wist wat ik moest doen’.

Peerleerlingen In de learner reports van de peerleerlingen zijn er in totaal 68 uitspraken gedaan. Om een duidelijk overzicht te geven van de hoeveelheid uitspraken, geven we in tabel 3 de percentages van de vier categorieën weer:

20

-

Ervaringen met betrekking tot de les Ervaringen over de vaardigheid Feitelijke kennis Ontdekkingen over zichzelf of anderen

Codes

Vraagstelling

Aantal uitspraken

Percentage

Ervaring met betrekking tot de les

Ik vond het leuk/niet leuk om deze manier les te krijgen, omdat

33 Positief 1 Negatief

50%

23 Positief

34%

6 Positief

9%

5 Positief

7%

Ervaring met betrekking tot de vaardigheid Feitelijke kennis Ontdekking over zichzelf of anderen

Ik heb vandaag geleerd dat Ik heb vandaag geleerd dat Ik heb vandaag geleerd dat Ik heb vandaag geleerd dat

Tabel 3: Codes en aantal uitspraken learner reports peerleerlingen

Ervaring met betrekking tot de les In tabel 3 zijn in totaal 68 uitspraken onderverdeeld per categorie. De meeste uitspraken betroffen de code ‘ervaring met betrekking tot de les’. Hieronder vallen alle ervaringen met betrekking tot het leskrijgen van een klasgenoot, het soort activiteiten en de beleving van de workshop. Het merendeel van deze uitspraken kwam voort uit de aanvulzin: ’ ik vond het leuk/niet leuk om op deze manier les te krijgen omdat...’. Tegenover 33 positieve ervaringen stond één negatieve ervaring van peerleerling R. naar aanleiding van de workshop DJ’en: ‘Ik vond het niet leuk om op deze manier les te krijgen, omdat hij niet iets had voorbereid en een beetje zenuwachtig was en een beetje gespannen’. Positieve ervaringen over het krijgen van deze workshop waren: ‘Het is een aparte hobby, daarom vind ik het leuk’. en ‘Ik vond het leuk om op deze manier les te krijgen, omdat hij ons ook vragen stelden over DJ zijn en hij ook best grappig deed!’.

Daarnaast werden er ook ervaringen opgedaan over het leskrijgen van een klasgenoot.

Peerleerling J.: ‘Ik vond het leuk om op deze manier les te krijgen, omdat het van een leerling was’. En het antwoord van peerleerling A. ‘Ik vond het leuk om op deze manier les te krijgen, omdat je bijna nooit van een klasgenoot les krijgt’. In het geval van het les krijgen van een klasgenoot hebben alle peerleerlingen positief geantwoord.

Ervaring met betrekking tot de vaardigheid Van de antwoorden had 34 procent betrekking op de vaardigheden tijdens de workshop.

Ongeveer de helft daarvan heeft betrekking op het proces van het aanleren van de vaardigheid. De andere helft gaat over wat de vaardigheid inhoudt; het product.

Met de aanloopzin ‘Ik heb vandaag geleerd...’ kregen we resultaten die ten eerste iets zeiden over hoe de vaardigheid werd geleerd. Peerleerling K.: ‘Dat je altijd bij een verhaal op het begin moet vertellen waar het een beetje over gaat en in het midden moet het spannend tot het eind en het moet altijd goed aflopen’. Peerleerling T: ‘Ik heb vandaag geleerd hoe je danspasjes achter elkaar kunt doen en dan komt er een heel mooi dansje kan maken’.

21

Daarnaast werden er vanuit bovenstaande aanloopzin uitspraken gedaan over het product.

Peerleerling L. geeft aan iets nieuws te hebben geleerd over het tekenen van paardenhoofden wanneer ze zegt: ‘Dat ik wel haartjes moet tekenen’. En peerleerling Z. zegt: ‘Ik heb vandaag geleerd dat je kan Dieje met Spotify’.

Feitelijke kennis Daarnaast zijn er alleen naar aanleiding van de workshop paardenhoofd tekenen uitspraken gedaan over feitelijke kennis. Voorbeelden hiervan zijn: ‘Dat paardenogen aan de zijkant zitten’ en ‘Ik heb vandaag geleerd dat een pony 80 kilo kan dragen en een paard meer dan 80 kilo kan wegen’.

Ontdekkingen over zichzelf of anderen Uit de antwoorden van de peerleerlingen komen ook ontdekkingen naar voren over zichzelf.

Peerleerling J. antwoordt: ‘Dat ik eigenlijk heel goed paarden kan tekenen (wat ik eerst niet wist)’. Ook gaven leerlingen aan tijdens het volgen van de workshop te ontdekken dat ze de vaardigheid al goed konden. Peerleerling Z. geeft aan dat hij al veel wist van DJ’en.

Naast de ontdekkingen over zichzelf geven de peerleerlingen ook aan ontdekkingen te hebben gedaan over hun klasgenoot als juf of meester. Peerleerling K.: ‘Ik vond het leuk omdat ik kon het super goed! Maar F. kon het beter!’ en peerleerling O. gaf aan: ‘Meester T. het heel goed en leuk deed’.

3.4 Interviews Peerdocenten De leerervaringen van de peerdocenten zijn onderverdeeld in persoonlijke leerervaringen en de leerervaringen die ze hebben opgedaan in hun rol als juf of meester. De persoonlijke leerervaringen zijn in drie categorieën verdeeld, waarbinnen de gegeven antwoorden uit het learner report en het interview elkaar deels overlappen.

Spannend Ten eerste kwam naar voren dat drie van de vier peerdocenten het spannend vonden om de les te geven. Peerdocent F. zegt: ‘Spannend maar ook leuk. Maar ook heel erg zenuwachtig, ik wist niet of ik er klaar voor was. Op school is het anders want dan leg ik het uit aan kinderen’. En peerdocent P. geeft aan dat ze het vooral belangrijk vond dat de leerlingen het leuk vonden maar ze niet zeker wist of dit ook wel zo zou zijn. ‘Ja, en ik vond het ook heel spannend of ze het leuk zouden vinden of juist heel erg saai zouden vinden’.

Leuk/Niet goed Ten tweede gaven de peerdocenten aan het vooral leuk te hebben gevonden om de les te geven. Peerdocent T. geeft over zijn workshop script schrijven aan: ‘Nou, want ik dacht, ik houd heel erg van verhalen schrijven en als je een verhaal hebt geschreven dan kunnen anderen het ook lezen en dat is heel erg leuk, want ik vind lezen ook leuk dus als ik dan daar les over geef dan willen zij misschien ook verhalen gaan schrijven en dan heb ik des te meer te lezen’. Eén peerdocent vond het geven van de workshop niet leuk en gaf aan dat het daarom niet zo goed ging. ‘Niet zo goed, omdat kijk, hun soms, zij wisten gewoon meer dan mij ongeveer. Vooral R., omdat ik niet echt DJ speel, ik zit niet meer dan alleen gewoon een beetje liedjes te draaien’.

22

Gemotiveerd/Trots Hierop aansluitend vernamen we bij peerdocent T. van de workshop DJ’en ook dat hij niet gemotiveerd was nogmaals zo’n activiteit te geven. De andere leerlingen wilden wel graag nogmaals een workshop geven aan andere leerlingen. Eén peerdocent gaf aan dat ze trots was op haar activiteit omdat ze het als een spelletje was gaan zien en daardoor niet meer zo zenuwachtig was.

Naast de persoonlijke ervaringen uit de interviews zien we leerervaringen in de rol van juf of meester. Deze leerervaringen kunnen we splitsen in twee categorieën.

Didactische handelingen Uit de antwoorden van de peerdocenten kwam naar voren dat ze vooral hebben uitgelegd aan de peerleerlingen. Op de vraag wat er goed ging en wat er beter had gekund in de les gaf peerdocent T. aan: ‘Nou, iets meer uitleg kunnen geven. Meer uit leggen over hoe het in Fantasia is, dus dat er allemaal reuzen moeten zijn, terwijl er ook monsters moeten zijn. Dat het een beetje spannend wordt en dat het ook wel eens mis gaat. Maar op het einde komt het dan wel allemaal weer goed’. Een tweede uitkomst van het handelen van de peerdocent was de reactie van T.: ‘Nou ik vond het aanleren vooral het leukste omdat ze dan ook echt leerden van mij’.

Overeenkomsten en verschillen met eigen juf/meester Op de vraag wat de overeenkomsten en verschillen waren tussen de eigen manier van lesgeven en die van de juf of meester kwam nogmaals het uitleggen naar voren. Peerdocent F. zag als overeenkomst: ‘Goed uitleggen en heel veel werk nakijken van rekenen en alles, maar ook even rondlopen van hoe ziet een paardenhoofdje enzo maken’. Daarnaast kwam uit de interviews naar voren dat er een verschil is tussen iets uitleggen als een vriend en iets uitleggen in de rol van juf of meester. Peerdocent T. merkt op: ‘Nou ja ik heb wel geleerd dat je dan meester bent en niet zomaar een vriendje van ze. Ja, dat is wel een verschil. Nou dan ben je ze aan het lesgeven en dan ben je er niet mee aan het kletsen’.

Peerleerlingen De leerervaringen van de peerleerlingen splitsen we in drie categorieën: ontdekkingen over zichzelf en anderen, ervaringen over de vaardigheid en ervaringen door de les van een klasgenoot als juf of meester.

Ontdekkingen over zichzelf en anderen Onder de ontdekkingen van de peerleerlingen verstaan we nieuwe ervaringen over henzelf of de ander. Een voorbeeld van zo’n ontdekking zien we terug in het antwoord van peerleerling T. die de workshop dans volgde: ‘Ik vond het makkelijk, maar ik kan nog niet zeggen makkelijker. Ja, ik zou het nog wel een keertje willen’. En peerleerling Z. gaf naar aanleiding van de workshop DJ’en aan: ‘Ik heb eigenlijk niet echt wat geleerd, want ik wist eigenlijk al best wel veel over DJ’en. Ik heb eigenlijk geleerd dat ik al best wel veel wist over DJ’en. Ik wist niet dat ik daar al zoveel over wist’. Beide peerleerlingen geven aan de activiteit te kennen maar er wordt een verschil duidelijk wanneer ze beseffen wat ze er al van af wisten.

Een ontdekking die werd gedaan over de ander kwam uit het interview met peerleerling R. met de workshop DJ’en: ‘Toen vroeg hij ook vragen aan ons en dat vond ik wel goed, omdat niet alleen de kinderen moeten vragen aan degene die lesgeeft maar diegene die lesgeeft kan ook kinderen vragen waar hij over lesgeeft’. We zien hier een leerervaring voor de peerleerling wanneer ze beseft dat de les anders werd gegeven dan ze gewend was van haar eigen groepsleerkracht.

23

Ervaringen over de vaardigheid We zien ook leerervaringen van de peerleerlingen met betrekking tot de nieuwe kennis over de activiteit. Peerleerling T. geeft een voorbeeld van iets nieuws te leren in vergelijking met iets wat hij vaker doet: ‘Hoe je op muziek dan gewoon echt een dans kan oefenen. Niet gewoon lekker swingen, dat vind ik eigenlijk wel leuk, leuker, maar het is wel fijn dat ook te hebben geleerd’. En peerleerling C. zegt over het schrijven van een verhaal: ‘Dat verhaaltjes schrijven best leuk zijn omdat het je soms ook kan inspireren en zelf dingen mag bepalen in jouw verhaal dan hoef je niet per se een verhaal te schrijven dat je precies moet overschrijven, dat het wel fijn is. Ik wist eerst nog niet dat je altijd moet beginnen met een begin maar het moet best wel een beetje lang zijn en daarna met een middenstip en dan wordt het een beetje spannender en naar het einde komt alles weer goed’.

Peerleerling Z. geeft aan dat hij een nieuwe vaardigheid van de peerdocent heeft geleerd: ‘Ik kon eerst nog niet zo goed een paard tekenen, maar nu wel omdat de juf het voordeed eerst met stippellijntjes dan met de lijnen’. Uit de antwoorden kunnen we concluderen dat er zowel nieuwe vaardigheden worden opgedaan als nieuwe aspecten binnen een vaardigheid.

Ervaringen door de les van een klasgenoot als juf of meester Bijna alle peerleerlingen geven, net zoals bij de ervaringen over de vaardigheid, aan dat ze het leuk vinden om op deze manier les te krijgen. Peerleerling A. zegt hierover: ‘Het is wel leuk om van je eigen klasgenoot iets te leren, want dat doe je bijna nooit’. Daarnaast is er een verschil tussen het leskrijgen van een klasgenoot en de eigen juf of meester. Peerleerling A. zegt over de workshop van haar medeleerling: ‘Nou, het is wel een beetje hetzelfde, maar het is natuurlijk wel altijd een beetje anders, het is nooit echt hetzelfde. Hij liep geen rondjes, de juf loopt altijd rondjes en die kijkt wat we doen. Voor T. zou het ook goed zijn, want dan kon hij zien wat iedereen doet en hoever ze zijn. De juf legt meer uit terwijl dat eigenlijk misschien niet zo nodig is, dat snap ik meestal wel. Maar T. zei alleen het belangrijkste en dan mocht iedereen meteen beginnen. Wat T. deed vind ik fijner’.

Een ander verschil wordt gemaakt tussen de situatie in de klas en de werkomgeving zoals deze in de workshops is gecreëerd. Peerleerling A. zegt: ‘Het is wel anders, omdat het een klasgenoot is en je zit met maar weinig kinderen dus dan is het wel wat rustiger. Iedereen kreeg wel een beetje aandacht en als iemand een vinger had, dan zei hij dat ook gewoon en dan mocht hij het zeggen’.

Daarnaast werden er de volgende uitspraken gedaan over het leskrijgen van een klasgenoot als juf of meester: Peerleerling R.: ‘Het was ook een beetje apart omdat meestal staat er een volwassene voor je maar dit keer staat er een kind voor je en dat was best wel leuk. Omdat volwassene altijd serieus doen maar kinderen doen dan altijd een beetje apart en gekker’.

Peerleerling Z.: ‘Een klasgenoot moet nog iets leren en een meester of juf is al helemaal opgeleid tot meester of juf’.

Peerleerling A.: ‘Ja, want het is natuurlijk wel heel bijzonder. En ze geven ook anders les.

Nou het is, kijk grote juffen hebben al gestudeerd en kinderen hebben nog niet gestudeerd en die doen het dan op een hele andere manier’.

24

Leerkrachten De leerervaringen van de twee leerkrachten hebben betrekking op hun leerlingen of op de gegeven workshop. Daarnaast hebben we hen gevraagd naar hun leerervaringen in de rol van coachende leerkracht.

Ontdekkingen over de les en de leerling Ten eerste kwam naar voren dat er leerervaringen waren opgedaan over het didactisch handelen van de leerkrachten. Op de vraag of ze nieuwe inzichten hadden gekregen over de les of de leerling gaf leerkracht J. aan: ‘Met betrekking tot T., toch de conclusie: meer van te voren. Checken of het kind er echt onzeker over is dat hij zich eerst terug zou willen trekken, dat is natuurlijk toch ook wel een signaal’.

Ten tweede werd er door leerkracht L. ook een nieuw les-idee opgedaan, doordat ze naar aanleiding van het kijken bij de workshop script schrijven op nieuwe ideeën werd gebracht. Ze zegt hierover: ‘Het is ook leuk om zo’n verhaal in groepjes te schrijven ofzo omdat ze als een groepje bij elkaar zaten, toen dacht ik misschien is het wel eens wel leuk om ze meer als groep aan het werken te zetten in plaats van ze altijd maar individueel iets te laten doen. Daar zat ik een beetje mee te spelen’. Naast de ontdekkingen die ze hebben gedaan over nieuwe les-ideeën doen de leerkrachten geen uitspraken over de vorm waarop deze workshops zijn gegeven. De leerkrachten doen daarmee geen concrete uitspraken over de toepassing van peer educatie.

Ten slotte zijn de leerkrachten ook gevraagd naar hun bevindingen met betrekking tot de leerlingen en of ze nieuwe ontdekkingen hebben gedaan. De leerkrachten constateerden allebei dat de leerlingen het lesgeven enorm spannend vonden. Ook zagen ze groei bij de leerlingen terwijl de activiteit werd gegeven. Leerkracht L. zegt over de peerdocent van de workshop paardenhoofden tekenen: ‘Ja van F. dat ze echt een beetje begon te stralen en dat ze er allemaal plaatjes er bij ging pakken en dat ze allemaal weetjes erbij ging vertellen. En dat ze het volgens mij ook heel leuk vond uiteindelijk om te doen, dat ze is gaan groeien. O en de complimentjes die ze ging geven.’

Ervaring coachende leerkracht Naast de ontdekkingen ten aanzien van de leerlingen en de les hebben we de leerkrachten ook gevraagd naar hun ervaringen in hun rol als coach tijdens de workshop. Leerkracht L. geeft aan niet zichzelf op de rol van coach te hebben voorbereid maar wel de leerlingen te hebben ondersteund bij hun voorbereidingen op de workshop. Op de vraag of ze hier sturend of coachend heeft opgetreden antwoordde ze: ‘Coachend denk ik wel in hun onderwerpen die ze uitkozen en wat ze uiteindelijk als eindproduct wilde en een beetje sturend in van wat neem je mee duurt dat niet te lang? Maar niet in de begeleiding die ze tijdens de les, dat heb ik niet voorbereid’. Leerkracht J. geeft aan de leerlingen niet te hebben ondersteund bij de voorbereiding en hij vertelt dat hij dat een volgende keer anders zou doen: ‘Dat wat het mij leert met betrekking tot T. is dat weet je dan, ik had dan van te voren meer moeten doorvragen. Meer sturend in moeten zijn van te voren bij T. Wat ga je precies doen, wat zien wij. Dan had ik van te voren al geweten dat het zo zou lopen.’ De leerkracht had zichzelf ook niet voorbereid: ‘Ik wist zelf natuurlijk ook niet precies wat er kwam dus ik was net zo onvoorbereid (…)’. Wel had hij ideeën over zijn manier van coachen, ‘Ik zou het vraagstellend doen, dat coachen. Dus dat was mijn idee’. Beide leerkrachten gaven aan dat het moeilijk is om een verhouding te vinden tussen coachen en sturen: ‘het probleem is dan wel dat je moet uitkijken dat je daarin niet te sturend bent alleen dat vond ik heel lastig bij T. Er was meer nodig dan alleen maar observeren en coachend zijn, want hij pikte dat niet uit zichzelf op en ging er ook niet meer door. Dus dat was wel mijn inzet en ik dacht op een

25

gegeven moment ja dan is het wel heel sturend maar dat is dan maar zo. Daar had ik geen moeite mee trouwens’.

Leerkracht L. geeft ook aan zowel sturend als coachend te hebben opgetreden. Een positieve coachende ervaring is de bevestiging die ze kreeg van een peerdocent: ‘Maar bij F. had ik wel de rol als coach en ik denk dat het bij haar ook wel goed was. Ze vond het echt heel spannend ze was ook wel onzeker dus het is goed dat ik haar daarin een beetje gecoached heb. Daarna bloeide ze op en heeft ze het gewoon wel heel goed gedaan. Dus ik denk dat het daar wel goed was dat ik heb gecoached’.

Beide leerkrachten geven dus aan zowel coachend als sturend te hebben opgetreden voorafgaand aan en tijdens de workshops. De sturende rol ervaarden ze niet als slecht of erg, maar ze werden zich wel bewuster van de rol van coachende leerkracht. Het bleek dat bij de workshops die goed verliepen de leerkracht meer als coach kon optreden. Daarnaast geven ze beiden aan de rol van coach vaker toe te willen passen in hun lessen.

Zowel bij uit de learner reports als de interviews zien we overlappingen tussen de antwoorden van de drie respondenten. De ervaringen over de les en de ervaring over de rol van juf of meester waren positief. In het geval van de workshop DJ’en merken we op dat de peerdocent geen positieve leerervaring heeft opgedaan. De leerkracht geeft aan hierdoor sturender te hebben opgetreden omdat de peerdocent dit volgens hem nodig had om de les te kunnen geven. De leerervaringen voor de leerkracht zijn vooral positief geweest wat betreft zijn of haar coachende rol.

26

4. Conclusie, discussie en aanbevelingen In dit onderzoek zijn er drie onderzoeksvragen gesteld. Per onderzoeksvraag zullen we een korte conclusie geven om vervolgens tot een overkoepelend antwoord te komen.

De eerste onderzoeksvraag luidde: ‘Welke kunstzinnige activiteiten leren de leerlingen (van 9 en 10 jaar in het PO) aan elkaar tijdens een interventieworkshop met het onderwerp ‘thuiskunst’?’. In de door de leerkracht gekozen workshops werden aan peerleerlingen het schrijven van een script, het tekenen van een paardenhoofd, het DJ’en en het maken van een dans aangeleerd. De vier workshops kwamen voort uit de kunstdisciplines creatief schrijven, beeldende vorming, muziek en dans.

De tweede onderzoeksvraag luidde: ‘Hoe verloopt het proces (de acties en de betrokkenheid) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?’. De onderzoeksvraag is aan de hand van observaties en interviews beantwoord. De eerste deelvraag had betrekking op de acties die er werden doorlopen bij het aanleren van de activiteiten door de leerlingen en de acties die de leerkracht in zijn rol als coach ondernam. De peerdocenten gebruikten didactische handelingen als uitleggen, voordoen en vragen beantwoorden. Ook gaf de peerdocent complimenten en tips aan de peerleerlingen. Naast de verschillende lesfases was de voorbereidingsfase niet vooraf opgenomen in het onderzoek maar bleek het een belangrijk onderdeel te zijn voor het geven van de workshop.

De acties van de peerleerlingen bestonden uit het luisteren naar en vragen stellen aan de peerdocent. Daarnaast werden de acties in opdracht van de peerdocent uitgevoerd of nagedaan en werkten de peerleerlingen zelfstandig aan de vaardigheid. In de interviews gaven de peerleerlingen aan zich bewust te zijn van de acties van de peerdocent en zagen zij verschillen tussen de manier van lesgeven van de peerdocent en de eigen groepsleerkracht.

In drie van de vier workshops hebben de leerkrachten acties ondernomen als het stellen van vragen, meepraten en het geven van tips. In één geval heeft de leerkracht alleen geobserveerd. De voorbereiding bleek, net zoals bij de peerdocenten, een belangrijk onderdeel te zijn van de proces. In de voorbereiding hadden beide leerkrachten een ander vooropgezet beeld met betrekking tot de coachende rol en dit had invloed op de acties en de opstelling van de leerkracht tijdens de workshops.

Voor de tweede deelvraag concluderen we op basis van zowel de observaties als de interviews dat de peerdocenten, peerleerlingen en de leerkrachten zich betrokken hebben gevoeld bij de workshops. De drie respondenten zijn de hele workshop aanwezig geweest en hebben actief (non)verbaal deelgenomen aan het proces.

Voor de beantwoording van de derde onderzoeksvraag: ‘Wat zijn de leerervaringen van de peerdocent, de peerleerling en de leerkracht als coach?’, hebben we gebruik gemaakt van learner reports voor de leerlingen en de interviews met de leerlingen en de leerkracht. De peerdocenten hebben leerervaringen opgedaan over het didactisch handelen en over de ervaring om als leerkracht op te treden. Daarnaast benoemen ze verschillen tussen hun eigen handelen en dat van hun eigen juf of meester. Belangrijke leerervaringen voor de peerleerlingen zagen we in de ervaringen met betrekking tot de les, de vaardigheid en het opdoen van nieuwe kennis en ontdekkingen. De leerlingen geven aan iets nieuws te hebben geleerd over de vaardigheid, over zichzelf en over hun klasgenoot.

27

Door het aannemen van de coachende rol werden de leerkrachten zich meer bewust van de momenten waarop ze sturend optraden. Naast deze bewustwording hebben zij nieuwe inzichten gekregen over hun leerlingen in de rol van peerdocent en peerleerling. Daarbij ontdekten ze dat het inzetten van peer educatie een groeiontwikkeling voor de leerlingen heeft opgeleverd.

Zoals we beschrijven in de inleiding zijn we het onderzoek gestart met de vraag of het gebruik van peer educatie in combinatie met de thuiskunst van leerlingen een grotere motivatie oplevert bij de leerlingen dan wanneer ze leskrijgen van hun eigen juf of meester. We kunnen concluderen dat het onderzoek een positieve uitwerking heeft gehad voor zowel de peerdocenten, peerleerlingen als de twee leerkrachten als coach. We zien in het onderzoek verbinding ontstaan tussen het leren onderling en van elkaar en de onderwerpen binnen de thuiskunst van de leerlingen. Door de kleine setting, waarbinnen zij zich veilig hebben gevoeld, zijn de leerlingen actief betrokken geweest bij het leerproces. Het peer-effect zoals beschreven door PattiPiholy en Bus (2015) zien we terug in de opzet door de thuisactiviteiten van de peerdocenten te koppelen aan hetzelfde leeftijdsniveau. Door dezelfde interesses van de peerleerlingen zien we verschillende leeropbrengsten en een grote motivatie om iets nieuws te leren.

We zijn er ons ervan bewust dat het onderzoek op kleine schaal heeft plaatsgevonden. De reikwijdte is beperkt door de kleine onderzoeksgroep en de hoeveelheid resultaten. Daarom benoemen we in de discussie hieronder een aantal kritische punten, waar we vervolgens onze aanbevelingen voor doen. We denken dat middels deze aanbevelingen de reikwijdte van het onderzoek kan worden vergroot. Hierdoor kan er wellicht een duidelijkere link worden gelegd tussen peer educatie en het toepassen van de ‘thuiskunst’ van de leerlingen.

Discussie Het verslag van het onderzoek zoals hierboven weergegeven roept meteen een aantal essentiële discussiepunten op. Ten eerste moeten we ons afvragen hoeveel waarde er moet worden toegekend aan de resultaten van het onderzoek. We hebben gekozen voor één onderzoeksgroep zonder vergelijkingsgroep. We vragen ons af welke onderzoeksresultaten we zouden hebben ontvangen als we een tweede onderzoeksgroep zouden hebben bekeken waarbij de kunstzinnige activiteit door een groepsleerkracht gegeven zou worden.

Ook zijn we benieuwd of de onderwerpen binnen de ‘thuiskunst’ van de peerdocenten daadwerkelijk hebben gezorgd voor een grotere motivatie bij de leerlingen om iets te leren.

Zullen er andere onderzoeksresultaten zijn als de onderwerpen door de leerkracht of de school worden vastgelegd?

Ten slotte heeft onze keuze voor één kleine onderzoeksgroep een relatief kleine hoeveelheid onderzoeksresultaten opgeleverd. We vragen ons af of we dezelfde uitkomsten zouden hebben gekregen wanneer de interventie in grotere groepen met meer peerdocenten en peerleerlingen zou hebben plaatsgevonden. Heeft de grootte van de groep invloed gehad op het handelen van de peerdocent en de betrokkenheid en motivatie van de peerleerlingen? En zouden er naast méér ook verschillende leerervaringen worden geconstateerd?

Op de tweede plaats kan er gediscussieerd worden over de keuze voor een ‘gemaakte setting’ waarin de peerdocenten en een geselecteerd groepje peerleerlingen in een andere ruimte worden geplaatst dan het eigen klaslokaal. Zoals we in het eerste discussiepunt beschrijven leren de leerlingen van elkaar in een formele setting, waarbij de peerdocent de rol van leerkracht aanneemt. We zijn er van overtuigd dat we in deze kleine setting veel hebben kunnen onderzoeken en dat we daarnaast de peerdocenten een veilige leeromgeving hebben 28

meegegeven, waarin ze een positieve ervaring hebben opgedaan met het lesgeven. We stellen ons daarbij de vraag of door onze onderzoeksopzet de peerdocent te veel in de rol van leerkracht is geduwd.

Ten derde stellen we onze aanpak voorafgaand aan de workshops ter discussie. Uit de antwoorden van zowel de peerdocenten als de leerkrachten kwam naar voren dat de voorbereiding op de workshops één van de belangrijkste onderdelen in het proces was. De peerdocenten gaven aan zich thuis te hebben voorbereid en bij de workshop waarbij de peerdocent aangaf zich niet te hebben voorbereid bleek de leerervaring niet positief te zijn.

De leerkrachten gaven aan zich niet zozeer op hun rol als coach te hebben voorbereid maar ze hebben wel enige ondersteuning geboden bij de voorbereiding van de leerlingen. Beide voorbereidingen hadden zichtbaar effect op de uitkomsten van het onderzoek. We hebben deze fase van de les echter niet vooraf met de respondenten besproken. De vraag of we de leerlingen en leerkrachten vooraf moeten voorbereiden op hun rol hangt deels samen met het vorige discussiepunt, waarin we aangeven dat we de peerdocenten te veel in de rol van leerkracht zetten. Wanneer we ons ten doel stellen een zo ‘natuurlijk’ mogelijke setting te creëren, betwijfelen we of we de peerdocenten moeten voorbereiden op hun rol als juf of meester. Daarnaast onderzoeken we of de leerkrachten ervaringen opdoen in hun rol als coach en vinden we het belangrijk dat we die rol niet vooraf voor ze ‘uitkauwen’. Voor beide respondenten concluderen we dat onze uitleg van de rollen invloed heeft op de onderzoeksresultaten.

Ten slotte stellen we onszelf de vraag of er een verschil zou zijn op verschillende type scholen bij het leren vanuit peer educatie met het onderwerp ‘thuiskunst’. Ons onderzoek is uitgevoerd op een basisschool waar de vakken dans, drama, beeldende vorming en muziek door vakdocenten worden gegeven en waar de kunstvakken structureel in het curriculum zijn opgenomen. De leerlingen in dit onderzoek hebben dus een voorbeeld kunnen nemen aan een vakdocent. Een uitzondering hierop is de peerdocent die zijn klasgenoten wilden leren DJ’en.

Deze vaardigheid had hij zelf nog niet eerder op school gekregen en daardoor hij had geen voorbeelden voor zijn workshop. We zijn benieuwd wat de resultaten zouden zijn als de leerlingen elkaar een activiteit vanuit thuiskunst zouden leren op een school waarbij de kunstvakken niet structureel op het programma staan en er geen voorbeelden van vakdocenten zijn.

Aanbevelingen voor een vervolgonderzoek Onze aanbevelingen sluiten ten eerste aan bij het organiseren van een vergelijkingsgroep om te constateren of er overeenkomsten en verschillen zullen zijn. We zien binnen ons onderzoek vier richtingen waarin we deze groepen met elkaar kunnen vergelijken.

1. In het onderzoek stond de formele setting centraal waarbij de peerleerlingen iets geleerd kregen van een peerdocent in een lokaal op school. Met de vergelijkingsgroep zou het interessant zijn te kijken wat de resultaten zouden zijn als de workshops bij de peerdocenten thuis zouden hebben plaatsgevonden.

2. Daarnaast kunnen we met een vergelijkingsgroep onderzoeken wat het verschil zou zijn wanneer je peer educatie toepast met onderwerpen vanuit ‘thuiskunst’ of onderwerpen vastgesteld door de school of de leerkracht.

3. Ook kunnen we in plaats van een groepsleerkracht een vakleerkracht inzetten om de verschillen in de rol van coach te onderzoeken.

4. Als laatste doen we een aanbeveling voor een grotere onderzoeksgroep met een soortgelijke vergelijkingsgroep om meer resultaten te ontvangen en met elkaar te vergelijken.

29

Met het oog op het tweede discussiepunt wat betreft de ‘gemaakte’ setting, bevelen we aan om de interventie in het eigen, vertrouwde klaslokaal uit te voeren. In deze voor alle respondenten natuurlijke setting kan een reëler beeld ontstaan op welke wijze een interventie met peer educatie vanuit thuiskunst met een grote groep kan werken. Er zou ook nog gedacht kunnen worden aan een opzet waarbij de leerlingen zelf de setting en het aantal leerlingen zou kunnen kiezen.

Een derde aanbeveling die wij zouden willen doen is het bespreken van de verwachtingen die de leerkrachten in hun rol als coach hebben. Deze beeldvorming heeft grote invloed op het verloop van het proces voor de leerkracht. We denken dat het belangrijk voor de voorbereiding is om de verwachtingen in kaart te brengen en ze met de leerkrachten te bespreken om zo tot een uitgangspunt voor het verloop van het proces te komen.

Voor de peerdocenten bevelen we aan om net zoals in de aanbeveling hierboven, de leerlingen in een ‘natuurlijke’ setting te plaatsen. Hiermee zorgen we ervoor dat ze minder in een bepaalde rol worden geduwd. Ook met hen moet er gekeken worden hoe ze kunnen worden voorbereid zonder directe sturing te krijgen.

Aanbevelingen voor de praktijk Een aanbeveling voor de beroepspraktijk is om vanuit de eigen interesse van de leerlingen te experimenteren met het gebruik van peer educatie. We zien mogelijkheden voor zowel groeps- als vakleerkrachten om peer educatie in te zetten om de motivatie voor leren bij kinderen te vergroten.

Tevens is het interessant het onderzoek op verschillende type scholen uit te voeren en te vergelijken. Hierbij kan er gekeken worden naar workshops op scholen waar de kunstvakken structureel zijn opgenomen in het curriculum en gegeven worden door vakdocenten en naar scholen waar dit niet het geval is.

30

Literatuur Baarda, D.B., De Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek, Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Boekaerts, M. & Simons, P.R.-J. (1995). Leren en instructie - Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum.

Boogaard, A. Blok, H., Eck, E. van & Schoonenboom, J. (2004). Ander onderwijs, minder leraren? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. SCO-rapport nr. 718, projectnummer 44432.

Ebbens, S., Ettekoven, S. (2013). Basisboek, effectief leren. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers Efland, A. (1976). The school art style: A functional analysis. Studies in Art Education, 17(2), 37-44.

Gerwen, R. van, Green, L., Gullikers, J., Haanstra & F., Wilson, B. (2011). Cultuur+Educatie Authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Haanstra, F. (2008). De thuiskunst van scholieren (PDF). Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Lectoraat Kunst - en cultuureducatie.

Haanstra, F. (2001). De Hollandse schoolkunst, mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Oratie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Jordans, A. (2011). Peer educatie en culturele instellingen. Amsterdam: Hogeschool voor de Kunsten Munk, K., Bus, J. & Pattipilohy, K. (2011). Peer educatie 2.0: voor de klas op sneakers.

Amsterdam: Diversion.

Roelofs, E.C. & Houtveen, A.A.M. (1999). Didactiek van authentiek leren in de Basisvorming. Stand van zaken bij docenten Nederlands en wiskunde. Pedagogische Studiën, 76 (4), 237- 257.

Shiner, M. (1999). Defining peer education. Journal of Adolescense, 22 (4), 555-566.

31

Bijlagen Bijlage 1 Observatie-checklist Hoofdvraag 1: Welke kunstzinnige activiteiten leren de leerlingen (van 9 en 10 jaar in het PO) aan elkaar tijdens een interventieworkshop met het onderwerp ‘thuiskunst’?

Naam leerling (peer-docent) Aantal leerlingen (peer-leerling) Titel activiteit Datum Beschrijving kunstzinnige activiteit (materialen, werkvorm, vaardigheden, opzet (zie bijlage uitleg begrippen)

Wat leert de peer-docent aan de peerleerling?

Wat is het doel van de activiteit?

Bijzonderheden

32

Hoofdvraag 2: Hoe verloopt het proces (de betrokkenheid en de activiteiten) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?

Gedrag leerling als peer-docent

0-5 min

5-10 min

10-15 min

15-20 min

20-25 min

25-30 min

Peer leerling 1

Peer leerling 2

Peer leerling 1

Peer leerling 2

Peer leerling 1

Peer leerling 2

0-5 min 60 sec.

5-10 min 60 sec.

10-15 min 60 sec.

15-20 min 60 sec.

20-25 min 60 sec.

25-30 min 60 sec.

On-task (uitleggen, motiveren, voordoen, corrigeren)

Off-task (weglopen, achterover zitten, geen uitleg geven)

Welke stappen onderneemt de peer-docent? (activiteiten)

Gedrag leerling als peer-leerling Fase (1 t/m 6) On-task (actief meedoen, luisteren, vragen stellen, overleggen)

Off-task (weglopen, achterover zitten, kletsen, peerdocent negeren en naar eigen leerkracht gaan)

33 Â Â

Bijzonderheden

Observaties peer-docent:

Observaties peer-leerling:

34 Â Â

Hoofdvraag 2: Hoe verloopt het proces (de betrokkenheid en de activiteiten) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?

Naam leerkracht Datum Activiteiten leerkracht als coach

0-5 min

5-10 min

10-15 min

15-20 min

20-25 min

25-30 min

0-5 min 60 sec.

5-10 min 60 sec.

10-15 min 60 sec.

15-20 min 60 sec.

20-25 min 25-30 min 60 sec.

60 sec.

On-task (uitleggen, motiveren, voordoen, corrigeren)

Off-task (weglopen, achterover zitten, geen uitleg geven)

Wat zijn activiteiten van de leerkracht?

Gedrag leerkracht als coach On-task (uitleg geven, voordoen, corrigeren, motiveren, nonverbaal reageren)

Off-task (weglopen, achterover zitten, kletsen)

35 Â Â

Bijzonderheden

36

Bijlage 2 Learner report

Vragenlijst

15 maart 2016

Naam Datum

In de les heb je iets aan de andere leerling(en) geleerd wat je zelf thuis maakt of doet. Wij willen graag weten wat je hiervan zelf hebt geleerd en hoe je het vond. Je kan meerdere antwoorden geven. We willen graag weten waarom je dit vindt en dit mag je in het vak eronder schrijven.

Voorbeeld:

Ik heb vandaag geleerd dat..

Ik andere kinderen erg goed kan leren koken door het voor te doen in de les. Ik vond het wel soms moeilijk iets goed uit te leggen aan de andere leerlingen.

Ik heb vandaag ook geleerd dat ik..

Veel kan vertellen over het bereiden van spruitjes en dat ik iedereen blij kan maken met mijn opdracht.

1.

Ik heb vandaag…

1. geleerd dat…

2. ook geleerd dat ik…

37

Voorbeeld:

0. Ik vond de rol als leerkracht leuk/niet leuk, omdat…

2.

Ik een klasgenootje iets heb kunnen leren wat ik zelf heel leuk vindt om te doen. Ik heb veel tips kunnen geven en dat gaf mij het gevoel een echte juf/meester te zijn!

Ik vond de rol als leerkracht leuk/niet leuk, omdat….

1.

2.

3.

38

Bijlage 3 Interviewleidraad Interviewleidraad

13 maart 2016

Interview met leerkracht BS de Notenkraker Voor de rol van leerkracht als coach wordt hoofdvraag 1 aan de hand van een observatiechecklist (zie Checklist 1) beantwoord. Hoofdvraag 1 is: ‘Welke kunstzinnige activiteiten leren de leerlingen (van 9 en 10 jaar in het PO) aan elkaar tijdens een interventieworkshop met het onderwerp ‘thuiskunst?’. Hoofdvraag 2 wordt op twee manieren beantwoord. Ten eerste wordt er aan de hand van de checklist (zie Checklist 2) bekeken wat de betrokkenheid en de activiteiten volgens de observatoren zullen zijn. Ten tweede wordt de leerkracht geïnterviewd over zijn of haar perceptie hiervan. De interviewleidraad is hieronder beschreven. Deze leidraad zal ook antwoord geven op de derde hoofdvraag. Hieronder staan de twee hoofdvragen en de leidraad beschreven.

Hoofdvraag 2: Hoe verloopt het proces (de betrokkenheid en de activiteiten) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?

Hoofdvraag 3: Wat zijn de leerervaringen van de leerling als peer-docent en peerleerling en de leerkracht als coach?

39

Topics bij hoofdvraag 2 Hoe verloopt het proces (de betrokkenheid en de activiteiten) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?

Topic 1: Activiteiten leerkracht als coach Topic 1.1 Voorbereiding 1.

Hoe heb je je voorbereid als coach?

Topic 1.2 2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Activiteiten Hoe verliep het proces voor jou als coachende leerkracht in de workshops?

Wat zijn precies je activiteiten geweest als coachende leerkracht tijdens de workshops?

Waar lag je aandacht tijdens de les van de leerling (observeren, ingrijpen etc.)?

Op welk moment trad je op als coachende leerkracht?

Heb je ook moeten optreden/ingrijpen als een sturende leerkracht en zo ja, hoe verliep dit proces?

Wat ging er goed en tegen welke dingen liep je aan?

Topic 2: Betrokkenheid leerkracht als coach Waar was je in de klas tijdens de les te vinden (stond voor je groep, zat je bij de leerlingen, ben je weggegaan)?

Heb je je betrokken gevoeld bij de les van de leerling?

Heb je je betrokken gevoeld bij het werkproces van de leerling?

Topics bij hoofdvraag 3 Wat zijn de leerervaringen van de leerling als peer-docent en peer-leerling en de leerkracht als coach?

Topic 3: Ervaringen van leerkracht als coach Topic 3.1 Persoonlijke ervaringen 11.

Hoe heb je de rol als coach ervaren?

12.

Hoe reageerden de leerlingen op jou als coachende leerkracht?

13.

Heb je een verschil ervaren tussen de rol als coachende leerkracht en die van sturende leerkracht?

14.

Op welke momenten heb je niet opgetreden als coachende leerkracht maar als sturende leerkracht en wat was de reden daartoe?

15. hoe heb je dit optreden ervaren (zwaktebod, geluksmoment, bevestiging van eigen didactisch handelen)?

Topic 3.2 Leerervaringen 16.

Kun je beschrijven wat je hebt geleerd naar aanleiding van de les?

17.

Ben je tot nieuwe inzichten gekomen, zo ja, welke?

18.

Heb je nieuwe inzichten gekregen over je leerlingen?

19.

Gebruik je de rol van coach al vaker in je lessen?

20.

Zou je de rol van coach vaker willen inzetten in je lessen?

40 Â Â

Interview met leerling BS de Notenkraker Voor de rol van leerling als peer-docent wordt hoofdvraag 1 aan de hand van een observatiechecklist (zie Checklist 1) beantwoord. Hoofdvraag 1 is: ‘Welke kunstzinnige activiteiten leren de leerlingen (van 9 en 10 jaar in het PO) aan elkaar tijdens een interventieworkshop met het onderwerp ‘thuiskunst?’. Hoofdvraag 2 wordt op twee manieren beantwoord. Ten eerste wordt er aan de hand van de checklist (zie Checklist) bekeken wat de betrokkenheid en de activiteiten volgens de observators zullen zijn. Ten tweede wordt de leerling (de peer-docent) geïnterviewd over zijn of haar bevindingen. Ook de leerlingen die tijdens de interventieworkshop iets aangeleerd hebben gekregen worden met een learner report kort bevraagd over hun ervaringen (zie Bijlage 2 Learner Report). De interviewleidraad is hieronder beschreven. Deze leidraad zal ook antwoord geven op de derde hoofdvraag. De twee hoofdvragen waarop met het interview antwoord wordt gegeven, staan hieronder beschreven.

Hoofdvraag 2: Hoe verloopt het proces (de betrokkenheid en de activiteiten) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?

Hoofdvraag 3: Wat zijn de leerervaringen van de leerling als peer-docent en peerleerling en de leerkracht als coach?

41

Topics bij hoofdvraag 2 Hoe verloopt het proces (de betrokkenheid en de activiteiten) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?

Topic 1: Activiteiten peer-docent (leerling als docent) 1.

Welke workshop heb jij gegeven en aan wie?

2.

Wat heb jij de andere leerling(en) geleerd (inhoudelijk)?

3.

Hoe heb je de les gegeven (mondeling, voorgedaan, filmpje laten zien)?

4.

Hoe lang heb je een uitleg gegeven en hoe lang zijn de andere leerlingen aan de slag gegaan?

5.

Wat waren de stappen die je hebt ondernomen?

6.

7.

Topic 2: Betrokkenheid peer-docent Topic 2.1 Voorbereiding Hoe heb je je voorbereid op je workshop?

Topic 2.2 Fysieke aanwezigheid Waar was je in de klas tijdens de les te vinden (stond je voor je groep, zat je bij de leerlingen, ben je weggegaan)?

Topics bij hoofdvraag 3 Wat zijn de leerervaringen van de leerling als peer-docent en peer-leerling en de leerkracht als coach?

Topic 3: Ervaringen van peer-docent Topic 3.1 Reacties van leerlingen op jou als docent 8.

Hoe heb je de rol als als juf/meester ervaren? (leuk, niet leuk, makkelijk, moeilijk etc.)

9.

Hoe reageerden de leerlingen op je rol als juf/meester?

10.

Wat vond je erg goed gaan in je les (jij als leerkracht)?

11.

Wat vond je dat er beter had gekund in je les (jij als leerkracht)?

Topic 3.2 Reacties van leerlingen op jouw opdracht 12.

Hoe vond je het om jouw eigen opdracht te verzinnen?

13.

Hoe vond je het om jouw eigen opdracht te geven/aan te leren?

14.

Hoe reageerden de andere leerlingen op jouw opdracht?

15.

Vind je zelf dat je een goede opdracht hebt bedacht?

16.

Wat vond je zelf erg goed aan je opdracht?

17.

Wat vond je zelf dat er beter kon gaan in de opdracht?

Topic 3.3 Leerervaringen in de rol als docent?

18.

Wat heb je geleerd in de rol van meester/juf?

19.

Zou je vaker meester/juf willen zijn in de kunstzinnige lessen?

20.

Hoe vond je het om de dingen die je thuis maakt/doet op school aan een klasgenoot te leren? Waarom?

Topic 4: Ervaringen met de eigen juf/meester als coach 21.

Heeft je juf/meester ingegrepen in je les en zo ja, hoe?

22.

Als je juf/meester heeft ingegrepen, wat vond je hiervan (heeft het geholpen of juist niet?)

23.

Had je hulp willen hebben in de les van de juf/meester en zo ja, op welke momenten?

42 Â Â

Interview met leerling BS de Notenkraker Voor de rol van leerling als peer-leerling wordt hoofdvraag 1 aan de hand van een observatie-checklist (zie Checklist 1) beantwoord. Hoofdvraag 1 is: ‘Welke kunstzinnige activiteiten leren de leerlingen (van 9 en 10 jaar in het PO) aan elkaar tijdens een interventieworkshop met het onderwerp ‘thuiskunst?’. Hoofdvraag 2 wordt op twee manieren beantwoord. Ten eerste wordt er aan de hand van de checklist (zie Checklist) bekeken wat de betrokkenheid en de activiteiten volgens de observators zullen zijn. Ten tweede wordt de leerling (de peer-leerling) geïnterviewd over zijn of haar bevindingen. De interviewleidraad is hieronder beschreven. Deze leidraad zal ook antwoord geven op de derde hoofdvraag. De leerlingen die tijdens de interventieworkshop als peer-leerling iets aangeleerd hebben gekregen worden ook met een learner report kort bevraagd over hun ervaringen (zie Bijlage 2). De twee hoofdvragen waarop met het interview antwoord wordt gegeven, staan hieronder beschreven.

Hoofdvraag 2: Hoe verloopt het proces (de betrokkenheid en de activiteiten) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?

Hoofdvraag 3: Wat zijn de leerervaringen van de leerling als peer-docent en peerleerling en de leerkracht als coach?

43

Topics bij hoofdvraag 2 Hoe verloopt het proces (de betrokkenheid en de activiteiten) voor zowel de leerling als de leerkracht wanneer de leerlingen elkaar iets leren vanuit thuiskunst en de leerkracht een coachende rol aanneemt?

Topic 1: Activiteiten peer-leerling (leerling als leerling) 1.

Welke workshop heb jij gedaan en van wie was de workshop?

2.

Wat heb jij gedaan in de workshop van je klasgenoot? (inhoudelijk)?

3.

Heb je iets nieuws geleerd van je klasgenoot als docent?

4.

5.

Topic 2: Betrokkenheid peer-leerling Topic 2.1 Fysieke aanwezigheid Waar bevond je je tijdens de workshop? In de groep, alleen aan een tafel, om je klasgenoot heen?

Heb je tijdens de workshop actief meegedaan, geluisterd, vragen gesteld en/of overlegd?

Topics bij hoofdvraag 3 Wat zijn de leerervaringen van de leerling als peer-docent en peer-leerling en de leerkracht als coach?

Topic 3: Leerervaringen van peer-leerling Topic 3.1 Ervaringen in de rol als leerling 6.

Wat heb je geleerd tijdens de workshop?

7.

Hoe was het om van een klasgenoot een workshop te krijgen?

8.

Zou je vaker op deze manier les willen krijgen?

9.

Vind je het goed dat de kunstactiviteiten die leerlingen thuis verzinnen, ook op school worden geleerd?

10.

Was de kunstles leuker dan een gewone les of minder leuk? Waarom?

11.

Wat is het verschil tussen een les krijgen van een klasgenoot en een les van de meester/juf?

12.

13.

14.

Topic 4: Ervaringen met de eigen juf/meester als coach Heeft je juf/meester de leerling die de les gaf geholpen met de les en zo ja, hoe?

Als je juf/meester heeft geholpen, wat vond je hiervan (heeft het geholpen of juist niet?)

Had je hulp willen hebben in de les van je eigen juf/meester en zo ja, op welke momenten?

44 Â Â

Bijlage 4 Codeboom learner reports

45

Bijlage 5 Codeboom interviews Code System

Memo

#

Code System

317

Activiteit

Activiteit

19

Advies

3

Proces

Acties PD

Instructie

Uitleggen

Voordoen

Niet voordoen

2

Complimenteren

2

Vaardigheid

2

Voorbeeldmateriaal

6

Warming up

1

Vragen beantwoorden

2

Voorbereiding

Acties PL

Observaties eigen j uf/meester

Instructie

Bij zitten

3

Tips geven

8

Vragen s tellen

4

Uitleggen

3

Hulp bieden

PL hulp geven

1

PD hulp geven

1

Verschil PD-­‐juf/meester

Acties LK

Tips geven/in a ndere woorden zeggen

3

Gewoonlijk i n klas

4

Voorbereiding LK a ls c oach

Kinderen a part nemen

2

Observeren, i nspringen, vragen s tellen

2

Betrokkenheid

Betrokkenheid PD

Voordoen

1

(Erbij) s taan

1

Betrokkenheid PL

Betrokkenheid LK

Betrokken bij PD

1

Bevestiging geven

1

Niet betrokken door eigen houding

3

Rondlopen

1

Bij de l ln zitten

1

Leerervaringen

Leerervaringen PD

Persoonlijke ervaring l es

Gemotiveerd (om door te gaan)

4

1

Leuk/niet l euk

Doorhebben

2

Niet goed

1

Zenuwachtig/Spannend

Rol a ls j uf/meester

Didactische handelingen

5

Verschil eigen j uf/meester

2

Leerervaringen PL

Ontdekkingen (over zichzelf en a nderen)

7

Ervaringen vaardigheid

18

Ervaringen l es van klasgenoot a ls j uf/meester

12

9

Leerervaringen LK

Ontdekkingen over l es/leerling

0

Didactisch handelen

4

Nieuw l esidee

2

Observaties kind

12

Ervaring c oachende l eerkracht

Positieve ervaring

Negatieve ervaring

0

0 30 0 11 5

0 Thuis voorbereid

5 0 22 0

0

6 12

5

0 0

0 Vragen s tellen

2 0

0 0 0 Trots

13

6 1

0

Verschil klasgenoot/eigen j uf/meester

0

Verwachting/Wens

0 16

46 11 4

Verwachting/Wens/Veronderstelling LK

12

Verwachting/Wens PL

0

Verwachting/Wens PD

0

Bijlage 6 Informatie naar ouders en leerlingen

Geachte ouders/verzorgers,

De Notenkraker verleent medewerking aan een onderzoek van student(en) van de Master Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. De studenten zijn Petra Beers (dansjuf op de Notenkraker) en Carlijn Renders (docent beeldende vorming bij Dons Opvang). Over dit onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. In het algemeen vinden de kinderen het leuk om aan dergelijk onderzoek mee te doen. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster van de kinderen. Het onderzoek vindt 15 maart plaats.

DOEL VAN HET ONDERZOEK We richten ons in dit onderzoek op kunstzinnige activiteiten die leerlingen thuis spontaan en uit eigen beweging ondernemen en die voor hen zeer waardevol zijn. We willen onderzoeken of het (kunst) onderwijs wellicht betekenisvoller kan zijn wanneer er meer aangesloten wordt bij de interesses en belevingswereld van leerlingen. Om dit te onderzoeken hebben we twee lessen ingericht waarin we willen onderzoeken hoe het proces verloopt wanneer een leerling andere leerlingen een kunstzinnige activiteit aanleert over zijn of haar eigen interesse. Ook onderzoeken we de ervaringen van de leerkracht wanneer hij in deze les een coachende rol aanneemt, dus vooral observeert, stimuleert en het initiatief bij de leerling legt.

GANG VAN ZAKEN TIJDENS HET ONDERZOEK Uw kind is uitgekozen om als leerling een korte workshop met een kunstzinnige activiteit van een andere leerling/docent te leren. Hij/zij wordt, indien hij/zij en u daarmee instemt, live en via filmopnames geobserveerd en aansluitend geïnterviewd door de studenten. Dit interview duurt ongeveer 20 minuten en gaat over zijn/haar ervaringen tijdens het krijgen van de workshop. Het interview vindt plaats in een apart lokaal in de school tijdens de gebruikelijke lessen of in de pauzes.

VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS Alle onderzoeksgegevens blijven vertrouwelijk. De naam van het kind zal niet gebruikt worden opgenomen in de onderzoeksrapportage en eventueel videomateriaal zal alleen in het kader van het onderzoek intern in de Masteropleiding getoond worden.

VRIJWILLIGHEID Deelname aan het onderzoek is vrijwillig.

U kunt op het formulier aangeven of u wel/ niet akkoord gaat met deelname van uw kind aan het onderzoek. We vragen u het toestemmingsformulier in te vullen, te ondertekenen en voor 19 feb. aan de groepsleerkracht af te geven.

NADERE INLICHTINGEN Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke studenten Petra Beers en Carlijn Renders petra.beers@student.ahk.nl carlijn.renders@student.ahk.nl Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot Maria Wüst, studieleider Master Kunsteducatie, mail: maria.wust@ahk.nl of via tel: 020 527 770.

47

TOESTEMMINGSVERKLARING

De ouder(s) / begeleider(s) van

Naam:

………………………………………………………………………………

Groep/klas:

…………..................................................................

geven hierbij wel/ geen [s.v.p. doorhalen wat niet van toepassing is] toestemming voor deelname aan het onderzoek van student(en) van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (Master Kunsteducatie).

Handtekening: ………………………

Datum: ………………………

DIT FORMULIER GRAAG INLEVEREN BIJ (naam leerkracht) VÓÓR (datum)

48

49