Art as education education as art j vdmolen lit

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

ART AS EDUCATION – EDUCATION AS ART Literatuuronderzoek | Jo-Anneke van der Molen | Augustus 2015 | Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten | jo-anneke.vandermolen@student.ahk.nl

1: inleiding In 1943 schrijft Howard Read in zijn boek ‘Education Through Art’: “Art should be the basis of education” (Read, 1943, p. 1). De afgelopen jaren is er in de kunstwereld een beweging gaande die de relatie tussen kunst en educatie onderzoekt, de educational turn (O’Neill & Wilson, 2010). In de professionele kunstwereld en in het hogere kunstonderwijs is deze ‘turn’ goed aan te wijzen. In dit literatuuronderzoek wil ik met diverse voorbeelden laten zien wat de ‘voorlopers’ op dit gebied al gedaan hebben en hoe naar mijn idee het voortgezet onderwijs in Nederland meer gericht en intentioneel hiervan de vruchten zou kunnen plukken. Dat kan een stap zijn naar wat Read stelt, dat kunst de basis zou moeten zijn van het onderwijs.

Ik ben docent en cultuurcoördinator in het middelbaar onderwijs, daarvoor was ik werkzaam als tentoonstellingsmaker en in die tijd heb ik veel kunst gezien en veel met kunstenaars en kunstprofessionals samengewerkt. Van de ontwikkelingen die ik in de kunstwereld heb gezien zie ik weinig terug in het reguliere onderwijs. De professionele kunstwereld en het kunstvakonderwijs lijken ver af te staan van in ieder geval het middelbaar onderwijs.

Een van de veranderingen die ik in de professionele kunstwereld heb gezien is dat kunstenaars veel zijn gaan werken met pedagogische principes als vorm voor hun werk. Het was toentertijd voor mij een nieuwe ervaring om kunst te zien die andere vormen aannam dan de reguliere materiele vormen zoals hout, verf of klei. Ik kwam erachter dat kunstenaars blijkbaar hun ideeën niet enkel in de vorm van een sculptuur of schilderij communiceren. Vele van dit soort kunstwerken heb ik in New York of Nederland zelf ‘ervaren’: ik heb bijvoorbeeld een broodje worst gegeten van Rirkit Tiravanija op de Frieze in New York, ik heb een debat bijgewoond van de New World Academy van Jonas Staal in BAK in Utrecht en heb het bed van Carsten Höller in het Guggenheim in New York gezien.

In dit literatuuronderzoek ga ik bovenstaande ontwikkelingen in de hedendaagse kunstwereld onder de loep nemen. De educational turn wordt beschouwd als een van de belangrijkste

1

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

veranderingen in de kunstwereld van de afgelopen decennia, waarbij de principes van educatie de basis vormen voor het maken van kunstwerken en tentoonstellingen (Kalin, 2012). Educatie had altijd al een ondersteunende rol, educatie kwam voordien meestal op de tweede plaats. Bij het maken van tentoonstellingen werd eerst de tentoonstelling gemaakt, daarna werd ook eens nagedacht over het eventuele educatieve programma. O’Neill & Wilson zeggen het volgende over de educational turn: “Contemporary curating is marked by a turn to education. Educational formats, methods, programs, models, terms, processes and procedures have become pervasive in the praxes of both curating and the production of contemporary art” (2010, p. 12). In de verandering van de laatste jaren is het educatieve aspect juist tot doel en object geworden van tentoonstellingen en het ‘materiaal’ bij het maken van kunstwerken (O’Neill & Wilson, 2010).

De educational turn is niet enkel een ontwikkeling in de kunstwereld bij kunstenaars en curatoren, maar ook in het hogere kunstonderwijs en -nog recenter- ook in het middelbaar onderwijs.

Het is een verandering in de relatie tussen kunst en educatie en het is een reactie op het standaardiseren van onderwijs door de overheid (Kalin, 2012). In dit onderzoek zal ik met enkele voorbeelden verschillende aspecten ervan illustreren en mij uiteindelijke richten op het belang dat deze beweging kan hebben voor het kunstvakonderwijs op de middelbare school en op het voortgezet onderwijs in het algemeen.

In het huidige kunstonderwijs, het hogere en het voortgezet onderwijs, is er duidelijk behoefte aan nieuwe invalshoeken. Het is echter zo dat docenten in het kunstvakonderwijs niet genoeg tijd hebben om vernieuwende ideeën om te zetten naar bruikbare vormen voor hun onderwijsprogramma (O’Neill & Wilson, 2010). En dat terwijl, zoals Graham (2010) zegt, kunstenaars, curatoren en kunstprofessionals een betere positie hebben om inspirerende producten te leveren met vernieuwende modellen voor het onderwijs dan docenten die tot over de oren in de dagelijkse rompslomp van het onderwijs zitten. De educational turn lijkt een brug te kunnen zijn tussen het onderwijs en de professionele kunstwereld.

De educational turn in praktijk gebracht zou de band tussen het onderwijs en de kunstwereld kunnen verstevigen. We zien al dat kunstenaars en kunstinstellingen vaker en sneller samenwerkingen aangaan met professionals uit het onderwijs en andersom. Het kunstvakonderwijs komt zo direct met de veranderingen vanuit de kunstwereld in contact en kan daardoor beter worden opgenomen in de ‘constructie’ van het onderwijs.

2

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

Hoofdvraag: Welke kenmerken en aspecten van de educational turn kunnen relevant zijn voor het voortgezet onderwijs in het algemeen?

Deelvragen: 1. Welke ontwikkeling in de actuele kunst en het hogere kunstonderwijs is er gaande met betrekking tot de educational turn en waar is het een reactie op?

2. Aan welke aspecten en kenmerken herkennen we de educational turn?

3. Welke projecten zijn er in het voortgezet onderwijs of met leerlingen van het middelbare kunstonderwijs uitgevoerd en wat maakt dat ze een onderdeel zijn van de educational turn?

In de begripsbepaling zal ik de educational turn definiëren en grondig toelichten. In de eerste paragrafen beschrijf ik de ontwikkeling van de educational turn in de professionele kunstwereld en in het hogere onderwijs, hoe de educational turn tot stand is gekomen en wie de grondleggers ervan zijn.

Hierbij ga ik dieper in op hoe curatoren hun tentoonstellingen en kunstprojecten volgens de educational turn opzetten en hoe kunstenaars educatieve vormen hanteren in hun werk. In de vierde paragraaf beschrijf ik de kenmerken en aspecten van de educational turn. In de vijfde paragraaf beschrijf ik projecten die in het middelbaar kunstonderwijs zijn uitgevoerd van waaruit we kunnen afleiden welke educatieve principes daar gehanteerd worden. De synthese bevat het antwoord op de hoofdvraag naar aanleiding van de conclusies van de deelvragen. In de conclusie beantwoord ik nogmaals de vraag welke kenmerken en aspecten van de educational turn relevant kunnen zijn voor het voortgezet onderwijs in het algemeen. Daarna geef ik aanbevelingen die voortkomen uit het onderzoek.

2: educational turn: begripsbepaling De educational turn is een begrip dat staat voor verandering in de manier van denken over educatie bij tentoonstellingen en in de hedendaagse kunst en, andersom, over het inzetten van kunstenaars in de verschillende lagen van het onderwijs (Kalin, 2012); “de omkering van rollen in het onderwijssysteem” zoals Meessen het formuleerde bij het symposium Surrounding Education in juni 2015; en “de verandering in het gebruik, en de structuren van de connectie tussen het kunstwerk en zijn publiek “ (Pederson, 2014).

3

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

De educational turn kan worden opgedeeld in drie gebieden: de hedendaagse kunst of de actuele kunst, het hogere kunstonderwijs en het middelbare kunstonderwijs (Meessen bij Surrounding Education, juni 2015).

In de hedendaagse kunstwereld of de actuele kunst zien we dat tegenwoordig kunstenaars en curatoren pedagogische principes zijn gaan inzetten in hun werk. Pedagogische modellen of pedagogische principes zijn beginselen en methodes uit de onderwijspraktijk (Wikipedia). Er zijn vele kunstenaars die de nieuwe principes als basis gebruiken voor hun werk. In plaats van materialen als potloden, verf en keramiek gebruiken ze lezingen, debatten of zelfs een klas als ‘materiaal’ (Podesva, 2007). Daarnaast gebruiken curatoren pedagogische modellen als basis voor het maken van tentoonstellingen, ze nodigen kunstenaars uit die educatie als onderwerp hebben of die pedagogische principes hanteren om hun onderwerp vorm te geven (Pederson, 2014).

Het hogere kunstonderwijs ondergaat ook een verandering binnen de educational turn. Onder het hogere kunstonderwijs verstaan we kunstacademies die studenten opleiden tot kunstenaars of kunstdocenten. De educational turn biedt een platform waar leren, onderzoek en kennisproductie opnieuw onderzocht kan worden (Kalin, 2012). Op dit gebied wordt vaker de term pedagogical turn gebruikt in plaats van de educational turn (Kalin, 2012).

Het laatste gebied van de educational turn, is het voortgezet onderwijs. Op initiatief van de kunstenaar zelf, van de curator, van kunstinstellingen of van het onderwijzend personeel worden kunstprojecten geïnitieerd waarbij middelbare scholieren worden betrokken (O’Donoghue, 2012).

Deze projecten vinden meestal alleen plaats binnen het kunstvakonderwijs op de middelbare school.

3: ontwikkelingen in actuele kunst en hogere kunsteducatie In deze paragraaf wordt de eerste deelvraag beantwoordt: Welke ontwikkeling in de actuele kunst en het hogere kunstonderwijs is er gaande met betrekking tot de educational turn en waar is het een reactie op? Door de educational turn in een historische context te plaatsen worden de inhoudelijke ontwikkelingen en specifieke kenmerken, die in een latere paragraaf beschreven worden, verduidelijkt.

De afgelopen decennia zijn er kunstenaars geweest die een verandering in het educatieve veld hebben veroorzaakt. Podesva (2007) legt het ontstaan hiervan bij de kunstenaar Joseph Beuys. Beuys heeft de basis gelegd voor enkele bewegingen die vooraf gingen aan deze verandering, de educational turn, namelijk institutionele kritiek en relationele esthetiek.

4

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

Beuys richtte in de jaren ‘70 de Free University Movement (FUM) op, een school die toegankelijk was voor iedereen, waar open forums, democratisch en creatief onderzoek en expressie de inhoud van de studie vormden. De lessen werden niet in de geëigende ruimtes gegeven; men streefde naar een gelijke rol voor docent en student; kennis werd gedeeld maar niet hiërarchisch overgedragen.

De FUM is ontstaan als reactie op de knellende structuren van de academie waar Beuys les gaf, hij moest daar voldoen aan vele regels die hij niet wilde volgen en waartegen hij zich verzette, waardoor hij werd ontslagen. De FUM was duidelijk een kritiek op het toenmalige kunstinstituut, maar tegelijk op alle instituties, want er was geen andere academie waar Beuys met zijn ideeën terecht kon.

De institutionele kritiek, waar samenwerking en interactie het ‘materiaal’ van deze vorm van kunst waren, was de basis voor de relationele esthetiek die zich in de jaren ’90 heeft ontwikkeld (Podesva, 2007). Relationele esthetiek zoals Bourriaud dat in de jaren ’90 heeft geformuleerd is volgens Podesva ook een basis voor de educational turn. Een tentoonstellingsruimte bijvoorbeeld, wordt herschapen tot een ruimte voor sociale interactie, met als vertrekpunt een onderzoek naar onderlinge verhoudingen (Bourriaud, 1998). Bij relationele esthetiek gaat het om het deelnemen aan de activiteit, wat ook wel situatie-kunst genoemd wordt (May, O’Donoghue, Irwin, 2014). Het ‘materiaal’ van het kunstwerk is daarbij niet van belang, ‘materiaal’ is enkel een smeermiddel om de maker en het publiek bij elkaar te brengen (Bourriaud, 1998).

De relationele esthetiek heeft nog steeds invloed op het werk van verschillende kunstenaars. De kunstenaar Rirkrit Tiravanija was een van de eersten. Hij bouwde een tentoonstellingsruimte om tot een ‘keuken’ waar hij kunst en het bereiden van eten gebruikte om de interactie te entameren en om op deze manier politieke vraagstukken aan de orde te stellen. Door deze onverwachte setting worden mensen uitgedaagd om uit hun comfort zone te stappen in een daartoe uitnodigende omgeving. Een ander voorbeeld is een werk van Carsten Höller in het Guggenheim in 2008 bij de tentoonstelling ‘theanyspacewhatever’ waar hij een bed heeft neergezet die je als bezoeker kon reserveren om zo een nacht door te brengen in het museum. Door deze verplaatsing van privé naar een publieke ruimte wordt men onderdeel van een experiment, zoiets schudt het gewone leven voor het moment even aardig op (Perrault, 2011).

Beeldende kunst is een van de weinige kunstvormen die plaatsvindt in ruimtes waar interactie mogelijk is en daarom bij uitstek geschikt is voor dit soort ‘acties’; bij andere vormen van kunst, zoals muziek en dans, kun je niet direct met elkaar communiceren. Bovendien, zoals Bourriaud (1998) stelt, is het niet mogelijk om bewust door een ruimte met (hedendaagse) kunst te lopen zonder iets te ervaren. Iedereen die aanwezig is geeft mede betekenis aan het werk. Relationele esthetiek is niet een

5

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

reactie op een instituut, het belooft geen vrij democratisch socialisme; kunstenaars creëren zelf ruimte om bij elkaar te komen omdat zij vinden dat de politiek tekortschiet in het creëren daarvan voor sociale interactie (Podesva, 2007).

Tegenwoordig gebruiken kunstenaars en kunstprofessionals steeds vaker musea en andere kunstinstellingen om sociale interactie te stimuleren (Kalin, 2012). Bij onderwijsinstellingen kunnen interacties vaak enkel gereguleerd plaatsvinden zonder veel experiment. Toch zien we dat docenten vaker kunstenaars in de scholen laten werken, zoals bijvoorbeeld de Summerhill Residency in California waarbij twee kunstenaars met een groep studenten van de afdeling kunsteducatie vier weken intensief hebben samengewerkt met de overtuiging dat kunstenaars die werken binnen de relationele kunst totaal andere perspectieven kunnen bieden op bestaande pedagogische modellen (Irwin, O’Donoghue, 2012).

De educational turn in het hogere kunstonderwijs, zoals die zich in de laatste jaren ontwikkeld heeft, is een reactie op het Bologna Akkoord uit 1999 dat herzien is in 2010. Het akkoord omvat een beginselverklaring over het op Europees niveau creëren van standaarden voor hoger onderwijs (Keeling, 2006). O’Neill en Wilson (2010) spreken in dit verband van een ‘common market’ omdat het in het onderwijs door dit akkoord meer gaat om kwantiteit dan om kwaliteit. Ze zijn bang dat alle academies dezelfde stof zullen aanbieden waardoor diversiteit in het onderwijs steeds minder wordt.

Niet alleen de aangeboden stof is eenzijdig maar de verscheidenheid van de studenten die afstuderen wordt hierdoor onzichtbaar gemaakt.

De A.C.A.D.E.M.Y. is een goed voorbeeld van een reactie op het Bologna Akkoord. De A.C.A.D.E.M.Y. is een educatief project in onder andere het Van Abbemuseum in Eindhoven in 2006.

Hier was een kunstinstelling een plek voor onderzoek naar pedagogische modellen en educatieve principes, waarbij de A.C.A.D.E.M.Y. de vraag stelde “What may be possible to learn from the museum beyond what the museum sets up to offer?” (Website Van Abbemuseum, 2006). Door gebruik te maken van de bestaande elementen in het museum: de medewerkers en bezoekers, de collectie, de ruimte en de bestaande structuren, kon men educatie op een ander plan zetten. Door educatie uit zijn context te halen legde men de focus op het formuleren van nieuwe educatieve principes. Rogoff (2012) schrijft over dit project als een drijvende kracht voor goede educatie, want er is een toegankelijke, open ruimte geschapen om vragen te stellen, creatief na te denken en te fantaseren, hetgeen cruciale elementen zijn voor een dynamisch leerproces.

Bij de tentoonstelling of kunstmanifestatie Manifesta worden sinds 2006 zeker een jaar van tevoren de zogenaamde mediators betrokken bij de opzet van de tentoonstelling waardoor er bij hen

6

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

veel meer eigenaarschap ontstaat en details over de tentoonstelling van tevoren bekend zijn. De mediators hebben in die tijd de mogelijkheid om te bedenken hoe ze bekendheid geven aan de tentoonstelling en hoe ze de rondleidingen zouden kunnen opzetten. De educational turn is een belangrijk uitgangspunt geworden bij het opzetten van een tentoonstelling of het maken van een kunstwerk.

De educational turn leidt in het hogere kunstonderwijs ook tot kritiek op de huidige kenniseconomie. Daar wordt educatie gericht op het vergaren van kennis en de uitkomsten zijn altijd vergelijkbaar en voorspelbaar (Kalin, 2012). Kalin geeft juist aan dat kennis niet vanaf het begin aanwezig is maar dat in het proces de kennis kan worden opgedaan of zelfs ‘gemaakt’ (2012). Er is een structureel verband tussen het ontstaan van de educational turn en deze kenniseconomie (Krauss, Pethick & Vischmidt, 2010). Kunst geeft de mogelijkheid de kenniseconomie uit zijn ivoren toren te halen en te beschouwen vanuit het alledaagse leven, ‘turning knowledge into life’ (Podesva, 2007, n.p.). De educational turn biedt een platform waar leren, onderzoek en kennisproductie opnieuw onderzocht kan worden.

O’Neill en Wilson zeggen in de inleiding van de bundel ‘Curating and the educational turn’ dat het wel lijkt alsof iedereen altijd cum laude moet afstuderen en dat er altijd gewerkt moet worden met de standaarden van de autoriteiten van de academies. De educational turn van de afgelopen jaren is in deze zin vergelijkbaar met de ideeën van Beuys vijftig jaar eerder. Rogoff geeft in haar essay Turning uit 2008 aan hoe slecht het met het educatieve veld gesteld is: het is bureaucratisch, uniform, onderbemand en er gaat veel te weinig geld naartoe.

De educational turn is een reactie op het doorgaand standaardiseren van het hogere onderwijs en op gewenste uitkomsten (Rogoff, 2008). De educational turn omzeilt deze standaarden en universele gelijkheid, vragen worden in samenspraak geformuleerd, dubbelzinnig gesteld en door docent en student als gelijken bediscussieerd. Er is bovendien ruimte om een gesprek te beginnen over elk gewenst onderwerp. Kalin zegt vervolgens dat kennis tijdens het productieproces tot stand komt en niet van tevoren al is vastgesteld, waardoor bij het uitwisselen van ideeën tijdens bijvoorbeeld de open forums er het meest geleerd wordt, dit gebeurt tevens door een gelijke rol voor de docent en de student (2012). Veel kunstprofessionals herkennen en onderzoeken de spanning die dit oplevert bij zowel de kunstinstelling als het onderwijs (Pederson, 2014). Het is duidelijk dat de educational turn niet meer weg te denken is in het debat over kunst en educatie.

Concluderend kunnen we zeggen dat kunstenaars pedagogische principes zijn gaan hanteren voor hun werk en dat het onderwijs kunstenaars vaker inzet bij hun lesprogramma. De vrije academie

7

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

van Joseph Beuys, die in de jaren zestig al actief was, vormde de basis voor zijn institutionele kritiek en de relationele esthetiek. Kunstwerken of onderwijsvormen die vanuit deze ideeën zijn ontstaan hadden gemeen dat ze allemaal een reactie waren op de vaste standaarden en structuren; in het hogere onderwijs is dat het Bologna Akkoord en in de kunstwereld was dat onder andere de reactie op de minimale sociale interactie. Daarnaast is het een reactie op de kenniseconomie; de educational turn legt de nadruk op kennisproductie waarbij kennis in samenwerking wordt verkregen, terwijl het onderwijs nog vaak gericht is op het overdragen van kennis. Het gevolg van strikte kennisoverdracht en rigide standaarden is dat er een common market ontstaat waarbij iedereen met dezelfde maatstaven afstudeert en waarbij geen verscheidenheid meer is tussen de verschillende individuen. De educational turn richt zich op de bevrijding van het keurslijf dat door ‘de maatschappij’ wordt opgedrongen door kunst als educatie in te zetten. In de volgende paragraaf zullen de kenmerken en aspecten van de educational turn verder worden uitgewerkt.

4: kenmerken en aspecten van de educational turn In deze paragraaf worden de kenmerken en aspecten binnen de educational turn verder onderzocht en uitgewerkt; ook de rol die de kunstenaars en andere kunstprofessionals spelen wordt belicht. De laatste jaren is het educatieve aspect tot doel en object geworden van veel tentoonstellingen en in de musea.

Educatie staat in de huidige tijd meer centraal bij vele kunstprojecten, het is zelfs zo dat educatie het hoofddoel is geworden (O’Neill & Wilson, 2010). Educatie is een belangrijk uitgangspunt geworden bij het opzetten van een tentoonstelling of het maken van een kunstwerk, maar waar kunnen we de educational turn aan herkennen?

Bij de educational turn heeft educatie niet meer enkel een ondersteunende rol bij kunstprojecten en tentoonstellingen, maar krijgt educatie een autonome rol waarin educatie als vorm en pedagogie als medium wordt ingezet (Kalin, 2012). Educatieve projecten worden geïnitieerd door kunstenaars of kunstprofessionals en ze brengen onderwijs, politiek en andere instituties samen.

Daarnaast geven ze ons een andere blik op onze eigen rol als publiek (Pederson, 2014). Dit proces vraagt meer van het vermogen tot zelfeducatie anders dan kennisoverdracht in de aloude hiërarchische setting (Kalin, 2012).

Kym Maxwell die de tentoonstelling Uneducated in oktober 2014 heeft gecureerd zegt dat de educational turn kan worden omschreven als een ontlading in de vorm van discussies en onderzoeken

8

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

binnen en buiten de kunstinstellingen, over het stoppen van de macht van de bureaucratische systemen van zowel kunst als onderwijs (Pederson, 2014). Uneducated telt zeventien lokale en internationale kunstenaars die zowel onderwijs als kunst vanuit dat nieuwe perspectief benaderen. Werken die te zien zijn in de tentoonstelling onderzoeken verschillende perspectieven op de maatschappij en er zijn werken die kennis en het gestandaardiseerde leren bij instellingen onderzoekt (Pederson, 2014). Deze tentoonstelling onderzoekt hoe de relatie tussen kunst en educatie een omzetting teweeg kan brengen in het opnemen en verwerken van zowel kennis als kunst. Basisschoolleerlingen hebben bijvoorbeeld deze tentoonstellingsruimte geheel opnieuw ingericht; en in Robert Fairley’s Room 13 hebben leerlingen onder begeleiding van een artist in residence hun eigen atelier ontworpen, uitgevoerd en onderhouden (Pederson, 2014). Uneducated laat ons met video’s, verhalen, schilderijen en performances zien dat creativiteit, vrijheid van beweging en het stimuleren van zelfverzekerdheid kan leiden tot voorheen nog niet gekende ervaringen van de wereld om ons heen (Pederson, 2014).

Pablo Helguera, een kunstenaar en kunstdocent in New York is echter kritisch. Hij geeft aan in een interview met Helen Reed (2011) dat kunstenaars die leerlingen en studenten willen betrekken bij hun werk hierin geen professionele achtergrond hebben. Het lesontwerp wordt zonder kennis van pedagogische modellen ingezet terwijl er meer wetenschap voor nodig is om deze jonge mensen een goede en gerichte ervaring te bieden. Professionele kunstdocenten zijn hierin onmisbaar zegt Helguera, zij hebben ervaring met kunst en pedagogie, zij kunnen het proces beter inschatten en communiceren met deze doelgroep is hun vak. Voor kunstenaars is het belangrijk om het te hebben óver sociale veranderingen in hun werk, kunsteducatoren creëren zelf deze sociale verandering in samenwerking met leerlingen en studenten (Reed, 2011).

De pedagogische modellen waar de educational turn gebruik van maakt noemt Kalin (2012) ook wel ‘gedematerialiseerde’ modellen, bijvoorbeeld: lezingen, debatten, discussies, kennisuitwisseling en leeskringen. Het gaat dan niet om kunst in de gebruikelijk vorm, maar als kunst die is ontdaan van de materiele vorm, verf op doek, ijzer of keramiek. Wanneer we kijken naar de eerder genoemde voorbeelden als Uneducated en A.C.A.D.E.M.Y., zien we dat deze projecten zijn ontwikkeld door kunstenaars en kunstprofessionals die plaatsvinden in kunstinstellingen en worden beschouwd als kunstprojecten, maar die geen materiele vormen hanteren behalve dan een documentatie in de vorm van foto’s, video’s of teksten.

Bij de educational turn in het hogere kunstonderwijs staat kennisoverdracht door docenten niet meer op de eerste plaats, kennis wordt hier eerder ‘geproduceerd’ door middel van discussies, debatten en uitwisseling van kennis tussen docent en student. De rollen zijn gelijk(er) verdeeld. Beuys creëerde

9

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

al een platform waar de rollen tussen docent en student gelijk waren en waar leren, onderzoek en kennisproductie op de eerste plaats stond. Democratisch, creatief onderzoek en expressie vormden de inhoud van de studie.

Een ander kenmerk van de educational turn is dat de grens tussen privé en publiek oplost. Een voorbeeld daarvan is een academie die is opgericht als reactie op de bureaucratische en gestandaardiseerde kennis is de Copenhagen Free University (CFU) die Deense kunstenaars in 2001 hebben gesticht (Podesva, 2007). Zij verplaatsten de kennisproductie vanuit het instituut naar alledaagse bestaande ruimtes. De lessen waren vrij toegankelijk en er waren open forums waar onderwerpen in samenspraak werden geformuleerd en bediscussieerd.

O’Donoghue noemt ook participatie als een belangrijk kenmerk van de educational turn.

Deelnemen aan een project of kunstwerk, biedt meer dan een esthetische ervaring. Wanneer je als deelnemer participeert activeer je op het moment van het ervaren een verandering met als resultaat dat iemand echt een ander mens is geworden (O’Donoghue, 2014). O’Donoghue geeft aan dat deze vorm van kunst waarbij de toeschouwer deelneemt aan het kunstwerk ook de perceptie op het leven verandert.

De educational turn laat ons op een nieuwe manier kijken naar de verhouding tussen kunst maken (kunstpraktijk) en over kunst leren (kunsttheorie) (O’Donoghue, 2015). Bij de University of British Columbia heeft O’Donoghue in 2010 een project uitgevoerd waarbij twee kunstenaars uitgenodigd waren om mee te doen met studenten van de opleiding kunsteducatie. De intentie van het project was om de interactie tussen kunst, doceren en leren te onderzoeken, ‘about new ways of thinking about art’s pedagogical potential in initial teacher education’ (May, O’Donoghue, Irwin, 2014, p. 168). De kunstenaars wilden met het project bij de studenten hun gebruikelijke manier van denken doorbreken door hen te betrekken in sociale interactie en conversatie. De kunstenaars hebben met dit project vooral een kunstproject willen maken; de studenten wisten eigenlijk niet goed waar ze mee begonnen. Het was een project met een open einde zodat studenten zelf de inhoud konden vormgeven waardoor er meer nadruk ligt op het proces dan op het eindproduct. De uitkomsten van het project betroffen vooral het praktische gebruik in de lespraktijk van elementen als: een grotere betrokkenheid bij het te doceren onderwerp door doelbewuste samenwerking, genoeg ruimte voor open vragen, ruimte voor individuele inbreng en het vormen van een eigen mening en een andere vorm van kritische betrokkenheid die je als docent kan aanleren en toepassen (May, O’Donoghue, Irwin, 2014). In dit project is dus niet echt meer een scheidingslijn te vinden tussen kunsttheorie en kunstpraktijk.

10

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

Podesva (2007) heeft in haar stuk, waarin zij voor het eerst education as art bespreekt, een rijtje met kenmerken, of aandachtspunten zoals zij die noemt, van de educational turn beschreven.

1. A school structure that operates as a social medium.

2. A dependence on collaborative production.

3. A tendency toward process (versus object) based production.

4. An eleatory or open nature.

5. An ongoing and potentially endless temporarility.

6. A free space for learning.

7. A post-hierarchical learning environment where there are no teachers, just coparticipants.

8. A preference for exploratory, experimental, and multi-disciplinary approaches to knowledge production.

9. An awareness of the instrumentalization of the academy.

10. A virtual space for the communication and distribution of ideas. (n.p.)

We zien dat de projecten die daarna hebben plaatsgevonden deze kenmerken bijna allemaal in zich dragen. Rogoff (2008) onderbouwt de kenmerken van Podesva met nog enkele andere eigenschappen: Ten eerste noemt ze ‘potentie’: we kunnen toch nooit al onze kwaliteiten ten volle ontwikkelen. We kunnen ons daar bij neerleggen als leren wordt ontdaan van zijn restricties. Verder noemt Rogoff ‘toegankelijkheid’: het onderwijs moet toegang hebben tot buitenschoolse instellingen, toegang geeft de mogelijkheid om vragen te stellen vanuit een ander perspectief. Daarnaast wil ze educatie omvormen van een ‘noodzaak’, hetgeen tot spanning leidt, tot een van ‘urgentie’: we gaan uit van wat per moment de onderwerpen zijn om daarop direct adequaat te reageren. Tenslotte ziet Rogoff onderwijs als het veld waar ‘uitdaging’ centraal staat, want daar waar we uitdagen scheppen we ruimte om anders te leren nadenken; degenen die vragen formuleren scheppen die ruimte als een speelveld (2008).

Educatie heeft een belangrijke plek gekregen in de kunstwereld, kunstenaars zijn pedagogische vormen als medium gaan gebruiken. En het onderwijs zet, andersom, vaker een kunstenaar in om de taal en praktijk van pedagogie een nieuwe impuls te geven (Irwin, O’Donoghue, 2012). Wanneer educatie ons de volledige vrijheid kan geven in plaats van dingen op te leggen en wanneer we de vrijheid krijgen om de verbeelding de vrije loop te laten, dan misschien kunnen we een vorm van educatie creëren die breder is dan we tot nu toe hebben kunnen verwezenlijken (Rogoff, 2008).

11

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

Aan welke aspecten en kenmerken kan de educational turn dus herkend worden als we kijken naar hoe kunstenaars, curatoren en andere kunstprofessionals met deze materie bezig zijn? Een duidelijk kenmerk van de educational turn in de hedendaagse kunstwereld is dat kunstwerken niet enkel meer een materiele vorm hebben. Kunstenaars gebruiken debatten, scholen, studenten en leerlingen of lezingen als ‘materiaal’ om hun werk te maken. Binnen het hogere kunstonderwijs is het duidelijkste kenmerk dat er meer ruimte is voor zelfonderzoek en voor het zelf produceren van kennis.

De rollen zijn gelijker verdeeld tussen docent en student, ook is de grens tussen privé en publiek minder scherp en werkt de school als sociaal medium. Er is een open einde waardoor de inhoud van het lesprogramma door studenten, in samenwerking, mede kan worden vormgegeven waardoor het proces belangrijker wordt dan het eindproduct. In deze vrije ruimte om te leren wordt van iedereen een kritische betrokkenheid en actieve participatie verwacht, studenten kunnen open vragen stellen, er is ruimte voor individuele inbreng en er is een soort ‘tijdelijke oneindigheid’ aanwezig. Uiteindelijk kan iedere student afstuderen met eigen unieke ervaringen en meningen, een verscheidenheid aan vaardigheden en individueel opgedane kennis.

5: educational turn en het middelbare kunstonderwijs In de vorige paragrafen zijn de verschillende kenmerken van de educational turn besproken en is het duidelijk geworden dat de educational turn een reactie is op vele standaarden en regels, die leren en kennisopname eerder afstoppen dan stimuleren. Er zijn veel projecten uitgevoerd in de hedendaagse kunstwereld en binnen het hogere kunstonderwijs. In deze paragraaf wordt bekeken welke projecten er in het voortgezet onderwijs of met leerlingen van het middelbare kunstonderwijs zijn uitgevoerd, die als onderdeel van de educational turn beschouwd kunnen worden.

Een van de eerste kunstenaars en tevens docenten die met scholieren samenwerkten op een andere manier dan gebruikelijk was, was Tim Rollins, hij onderzoekt al 30 jaar de relatie tussen onderwijs en kunst. Op een school in de South Bronx in New York startte hij, naast het ontwikkelen van een curriculum voor kunst, een after school program dat Kids of Survival (K.O.S.) wordt genoemd. Tim Rollins en K.O.S. maken kunst die aangekocht is door grote musea. Het belangrijkste element van het werk is niet het eindproduct maar de manier waarop het tot stand gekomen is (Chayka, 2014). Rollins helpt kinderen om hun afkomst en cultuur beter te begrijpen door kunst. Hij introduceert actuele kunst bij kinderen die er anders nooit mee in aanraking zouden komen.

12

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

Een ander voorbeeld is het project Hidden Curriculum van Annette Krauss. Sinds 2007 werkt zij samen met de kunstinstelling CASCO in Utrecht en drie middelbare scholen. Krauss legt met dit project de nadruk op vormen van leren die niet binnen het reguliere curriculum vallen, kennis van leerlingen die normaal niet erkend wordt of niet bedoeld is te ontwikkelen tijdens het reguliere programma of het knoeien met bestaande regels en structuren (Krauss, Pethick & Vischmidt, 2010).

Dit doet Krauss door middel van workshops waarbij samenwerken, zelfreflectie en kritisch denken belangrijke elementen zijn. Het project onderzoekt de institutionele structuren niet alleen op een school maar tevens in gebieden van het openbare leven (Krauss, Pethick & Vischmidt, 2010). Op een middelbare school krijgen leerlingen ook te maken met autoriteit, afhankelijkheid, rolmodellen, druk om te performen en gelijke standaarden. Krauss laat leerlingen ongemerkt nieuwe gebieden betreden.

De leerlingen doen vaardigheden op die niet erkend of opzettelijk bedoeld zijn maar wel een onderdeel zijn van het onderwijs. Dit project was tevens onderdeel van de tentoonstelling Uneducated in Australië.

We zien dat de kenmerken van de educational turn die Podesva in 2007 noemde, in de hierboven genoemde projecten van het kunstonderwijs duidelijk te traceren zijn: het sociale aspect komt in ieder project terug en laat zien dat het de samenwerking tussen leerlingen, docenten en kunstenaars bevordert; er wordt geleerd vragen te stellen en elkaar uit te dagen. Tevens gaat het bij ieder project meer om het proces dan om het eindproduct; toeval speelt een grote rol en er wordt belang gehecht aan associëren en vrij denken; er ontstaat een tijdelijke maar vrije en open ruimte om te leren, te onderzoeken en te experimenteren. Zowel Rogoff (2008) als Podesva (2007) geven aan dat waar de kenmerken en aspecten van de educational turn worden ingezet de potentie van ieder mens wordt herkend en dat deze in dit soort onderwijs veel meer tot bloei komen.

6: synthese - mogelijkheden voor het onderwijs in het algemeen De uitgangspunten van de educational turn zijn ook een basis voor het onderwijs in het algemeen (Kalin, 2012). Via het onderzoeken van de geschiedenis en het beschrijven van de kenmerken van de drie gebieden van de educational turn- de hedendaagse kunstwereld, het hogere kunstonderwijs en het middelbaar onderwijs- komen we aan bij de hoofdvraag: Welke kenmerken en aspecten van de educational turn kunnen relevant zijn voor het voortgezet onderwijs in het algemeen? Om deze vraag te beantwoorden geven we eerst nog een korte samenvatting van de deelvragen.

13

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

De eerste deelvraag heeft twee componenten: het ontstaan van de educational turn en de ontwikkeling daarvan in de actuele kunstwereld. De educational turn is ontstaan als reactie op de strikte structuren en standaarden binnen het kunstonderwijs en op de kenniseconomie waar kennis autoritair wordt overgedragen. Het hogere onderwijs moet zich bijvoorbeeld houden aan het Bologna Akkoord, hierdoor studeert iedereen af met een eenzijdig diploma, dat weinig ruimte biedt voor verdere ontwikkeling van specifieke of unieke talenten. Specifiek het kunstonderwijs heeft daar last van en zet daarom kunstenaars in om het onderwijs vanuit een ander perspectief te benaderen.

Educatie kreeg daarmee een nieuwe vorm. Zoals Rogoff (2008) al stelde dat wanneer educatie vrijgelaten wordt, wanneer we de verbeelding de vrije loop kunnen laten, wij een vorm van educatie creëren die breder is dan we ons tot nu toe hebben kunnen voorstellen. Er is ook een verandering gekomen in de structuur van de relatie tussen het kunstwerk en het publiek of de leerling. Educatie komt dan niet van ‘bovenaf’ maar is geïntegreerd in de tentoonstelling of het kunstwerk zelf. De principes van goede educatie worden even flink door elkaar gerammeld. Daartegenover gebruiken kunstenaars pedagogische principes als ‘materiaal’ voor hun werk als reactie op de overheid die te weinig zorgt voor ruimte waar sociale interactie, als onderdeel van een leerproces, kan plaatsvinden.

De tweede deelvraag benoemt aspecten en kenmerken van de educational turn die specifiek zijn voor kunstenaars, curatoren en andere kunstprofessionals. Kunstwerken hebben hier geen materiele vorm meer, er is niet gewerkt met materiaal zoals klei, steen of verf, maar met debatten, lezingen, gesprekken en discussies. De educational turn in het hogere kunstonderwijs kenmerkt zich door de gelijke rollen en functie van studenten en docenten, het onderwijs wordt zo vormgegeven door iedereen gezamenlijk; waarbij het proces belangrijker is dan het eindproduct, waarbij er een vrije ruimte is voor leren, waarin iedereen actief participeert, waarin ruimte is om open vragen te stellen en een eigen mening te vormen.

De derde deelvraag gaat over enkele projecten binnen de educational turn die uitgevoerd zijn op het voortgezet onderwijs. Tim Rollins maakt bijvoorbeeld kunst met een groep African-American jongens. In dit proces leren deze jongeren alles over hun afkomst en cultuur. Hierbij zijn participatie, interactie, procesgericht werken en kritisch denken typische kenmerken van de educational turn.

Krauss trekt de conservatieve manier van kennisoverdracht op middelbare scholen in twijfel en vraagt zich af welke andere vormen van kennis in het bestaande educatieve proces zouden kunnen plaatsvinden, waar normaal geen aandacht voor is.

Wild (2011) zegt dat kunstenaars het alledaagse denken kunnen verstoren, ze bieden een ander perspectief op het onderwijs in het algemeen en ontsluiten toegang tot andere ideeën. Hij zegt ook dat

14

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

de educational turn met het open karakter een gelijk startpunt voor iedereen creëert, onafhankelijk van ieders achtergrond. De kenmerken van de educational turn die naar voren zijn gekomen in dit literatuuronderzoek zijn niet enkel bij het kunstonderwijs maar bij het gehele onderwijs van invloed.

De vraag rijst dan: Welke kenmerken en aspecten van de educational turn kunnen relevant zijn op het voortgezet onderwijs in het algemeen?

Fysieke en mentale ruimtes creëren om te leren is een van de speerpunten van kunstenaars en curatoren (May, O’Donoghue, Irwin, 2014). Het project van Krauss op het voortgezet onderwijs past dit principe ook toe. Er is echter aangetoond dat jonge mensen nog goed begeleid moeten worden om op een effectieve manier procedures en strategieën toe te passen; ze zijn nog niet rijp om zelfstandig en op verantwoorde wijze te plannen en te structureren (Jolles, 2006). Het is in het voortgezet onderwijs belangrijk leerlingen structuur te geven.

Jolles (2006) geeft aan dat het belangrijk is voor leerlingen van het voortgezet onderwijs dat zij voldoende kennis verwerven om de juiste keuzes te maken. De notie van een vrije ruimte van leren waarbij een kritische houding en een actieve participatie van leerlingen wordt verwacht sluit aan bij wat Lusted zegt, namelijk dat kennis niet enkel gegenereerd wordt door activiteit maar tevens door bewustzijn (1986); het proces wordt zo zowel inhoudelijk als in de uitvoering naar een hoger niveau getild. Lusted zegt tevens dat kennis niet gemaakt kan worden, kennis ontstaat door middel van discussiëren en debatteren en in een sociale context kennis uitwisselen en opschrijven (Lusted, 1986).

Inhoud kan op het moment zelf geproduceerd worden, echter wel binnen een pedagogische esthetiek die van tevoren door de docent is opgesteld (Rogoff, 2008).

Een ander belangrijk kenmerk van de kunst binnen de educational turn van toepassing in het voortgezet onderwijs, is het procesmatig opdoen van kennis, hetgeen aansluit bij de vrije ruimte van leren in de vorige alinea. In het voortgezet onderwijs zou meer aandacht besteed moeten worden aan het proces en minder aan het eindproduct (Krauss, Pethick & Vischmidt, 2010). Deze nieuwe pedagogische modellen zijn niet enkel waardevol voor het kunstvakonderwijs maar ook voor het leven zelf (Kalin, 2012).

7: conclusie en discussie Kunst in het onderwijs kan veel breder worden ingezet. Tot die conclusie komen O’Neill en Wilson (2010). Welke kenmerken en aspecten van de educational turn kunnen dus relevant zijn op het

15

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

voortgezet onderwijs in het algemeen in plaats van enkel voor het kunstvakonderwijs? Podesva heeft het namelijk ook over het idee dat we kennis kunnen omzetten in het alledaagse leven ‘turning knowledge into life’ (2007, n.p.). Een vrije ruimte van leren is cruciaal volgens May, O’Donoghue en Irwin (2014). Actieve participatie en een kritische houding in een onderwijssetting worden bevorderd door een uitnodigende omgeving waarin kennis kan ‘ontstaan’ door uitwisseling ervan, debat en discussie erover (Kalin, 2012); de sociale context en de vrije ruimte dagen uit om andere ideeën toe te laten en te onderzoeken die door deelnemen aan de maatschappij, de politiek en andere instellingen opgeroepen worden (Lusted, 1986). De inhoud daarvan wordt dan op het moment ‘geproduceerd’ en vereist bewustzijn (Lusted, 1986): actieve participatie in de zin van deelname met al je aandacht en je hele wezen (O’Donoghue, 2015). Rogoff (2008) stelt dat deze lesvorm vanuit een pedagogische esthetiek geleid moet worden waarvan de regels van te voren zijn vastgesteld door de docent. Het procesmatig opdoen van kennis onder deze condities is toepasbaar voor bijna iedere onderwijsinstelling en daarmee zijn bovengenoemde kenmerken naar mijn idee zeer relevant en aanbevelingswaardig voor het voortgezet onderwijs in het algemeen.

We kunnen zeggen dat de educational turn de structuur van kunsteducatie flink door elkaar heeft weten te schudden door stelselmatig de bureaucratische principes van educatie aan de kaak te stellen en nieuwe pedagogische principes te onderzoeken. Zij heeft creativiteit verenigd met kennis, waardoor ‘kennis’ flexibeler en speelser kan worden ‘opgenomen’; zij biedt ook, en dat vind ik zeer belangrijk, een gelijk startpunt voor iedereen.

Een aanbeveling die ik zou willen doen voor de praktijk van het onderwijs is dat kunstenaars betrokken worden in de discussie over de vernieuwing van het onderwijs in het algemeen. Kunstenaars die werkzaam zijn binnen de educational turn hebben ervaring met pedagogische modellen en doen onderzoek binnen verschillende doelgroepen; hun perspectief kan zeer verhelderend werken.

Daarnaast zouden kunstenaars ook (sneller) betrokken kunnen worden bij de ontwikkeling van lesprogramma’s, zowel bij kunstinstellingen als bij het kunstonderwijs. Als laatste vraag ik me af hoe het onderwijs en, in ‘mijn’ geval het voortgezet onderwijs, eruit zou zien wanneer de politiek, kunstenaars en docenten met meer regelmaat de koppen bij elkaar zouden steken.

De educational turn is een actueel onderwerp. Een groot deel van mijn onderzoek heb ik besteed aan het ontstaan en de ontwikkeling van deze beweging; dat geeft een overzicht van, en inzicht in het beeld van de veranderde verhouding tussen kunst, kunstenaar, onderwijs, de mediator en het publiek. De discussie over art as education - education as art is echter veelzijdig genoeg om nog verder te onderzoeken. Aangezien het zo’n actueel onderwerp is zijn er zeker andere projecten gaande die er

16

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

nog vele vernieuwende ideeën aan toe kunnen voegen, onderwerpen die in dit onderzoek niet zijn belicht of behandeld.

In dit onderzoek is tevens een interessante opsomming opgenomen van kenmerken en aspecten van de educational turn, waarvan ik in mijn eigen onderwijspraktijk nu al kan profiteren. Ik onderzoek bijvoorbeeld waar ik vaker een professionele kunstenaar kan inzetten en dat niet enkel bij het kunstvakonderwijs, maar ook bij het gesprek over onderwijsvernieuwing of bij andere vakken.

Daarnaast ontwikkelen we momenteel een project waarbij we samenwerken met een kunstinstelling en een kunstenaar die werkt vanuit de educational turn.

Tenslotte kom ik terug bij Read die kunst als basis van educatie als een van de eersten heeft onderzocht. Zijn werk en dat van zijn opvolgers zijn van grote invloed geweest voor het definiëren en verspreiden van de ideeën van de educational turn. Wij kunnen uit hun grondige en uitgebreide onderzoeken inmiddels ruim putten. Wanneer het onderwijs deze schatkamer meer zou erkennen en er meer gebruik van zou maken, dan zou het debat onmiddellijk op een breder en creatiever vlak gevoerd kunnen worden. Zou kunst dan de basis van onderwijs kunnen worden, zoals Read beweert? Ik denk van wel!

17

Van der Molen, J. - augustus 2015 - art as education – education as art

referenties A.C.A.D.E.M.Y. Learning from the museum. Geraadpleegd op 23 januari 2015, http://vanabbemuseum.nl/en/ programme/detail/?tx_vabdisplay_pi1%5Bptype%5D=18&tx_vabdisplay_pi1%5Bproject%5D=157 Bourriaud, N. (1998). Relational Aestetics (edn. 2002). Dijon, France. Les presses du reel.

Chayka, K. (2014). Tim Rollins is Always Beginning. Complex, February 27, 2014. Geraadpleegd op 15 juli 2015, http://www.lehmannmaupin.com/artists/tim-rollins-and-kos/press/1734 Graham, J. (2010). Between a pedagogical turn and a hard place: Thinking with conditions. In P. O’Neill & M. Wilson (Eds.), Curating and the educational turn, (pp. 124-39). London, UK: Open Editions.

Keeling, R. (2006). The Bologna Process and the Lisbon Research Agenda: the European Commission’s expanding role in higher education discourse. European Journal of Education, Vol. 41, No. 2, 2006, (pp. 203-223).

Kalin, N. (2012). (de)Fending art education through the pedagogical turn. The journal of social theory in art education (32), pp.

42-55.

Krauss, A., Pethick, E. & Vischmidt, M. (2010). Spaces of unexpected learning 2. In O’Neill P., & Wilson M. (Eds.), Curating and the educational turn, (pp. 250-261) London, UK: Open Editions.

Lusted, D. (1986). Why pedagogy. Screen, Vol 27, No 5. pp. 2–16.

Pedersen, C.B. (2014). Uneducated: play becomes artwork, artwork becomes play. Uneducated.

Irwin, R.L. O’Donoghue, D. (2012). Encountering Pedagogy through Relational Art Practices. International Journal of Art and Design Education, 31(3), pp. 221-236.

Jolles, J. (2006). Beter onderwijs door meer kennis over leren en de hersenen. Geraadpleegd op 23 juli 2015, http://www.hersenenenleren.nl/pdf/actueel/presentaties/60317JWeb_BeterOwUMcursus.pdf May, H., O’Donoghue, D. & Irwin, R.L. (2014). Performing an Intervention in the Space Between Art and Education. International Journal for Education Through Art, 10 (2), pp. 163-177.

O’Donoghue, D. (2015). The Turn to Experience in Contemporary Art: A Potentiality for Thinking Art Education Differently.

Studies in Art Education 56(2), pp.103-113.

O’Donoghue, D. (2012). Art education for our time: Promoting education over conservatism. In K.Grauer, R. Irwin & M. Emme (Eds.), StARTing with… (3rd ed.), pp. 158-167.

Perreault, J. (2011). Rirkrit Tiravinaji: Fear Eats the Soul. Artopia An Artsjournalblog. Geraadpleegd op 23 januari 2015, http://www.artsjournal.com/artopia/2011/04/rirkrit_tiravanija_fear_eats_t_1.html Podesva, K. L. (2007). A pedagogical turn: Brief notes on education as art. Filip 6 Geraadpleegd op 12 oktober 2014, http://fillip.ca/content/a-pedagogical-turn Read, H. (1943). Education through art (3rd edn 1970). London: Faber.

Reed, H. (2011). A Bad Education: The Pedagogical Impulse. The Living Archive. Interview met Helen Reed en Pablo Helguera.

Geraadpleegd op 15 oktober 2014, http://thepedagogicalimpulse.com/a-bad-education-helen-reed-interviews-pablo-helguera/ Rogoff, I. (2008). Turning. E-Flux Journal #0. In O’Neill P., & Wilson M. (Eds.), Curating and the educational turn, (pp. 32 – 46) London, UK: Open Editions.

Rogoff, I. (2012). Education actualized – Editorial. E-flux Journal #14. Geraadpleegd op 23 november 2014, http://www.eflux.com/journal/”education-actualized”---editorial/ Wild, C. (2011). Making creative spaces: The art and design classroom as a site of performativity. International Journal of Art and Design Education, 30(3), pp. 423-432.

18