Authentiek leren in het dansonderwijs kool lit by AHK Master Kunsteducatie

Authentiek leren in het dansonderwijs

Literatuuronderzoek 25-09-2012 Laura Kool Master Kunsteducatie, jaar 2 Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Begeleider F. Haanstra Tweede begeleider M. van Hoorn

Inhoudsopgave Hoofdstuk 1. Inleiding

Hoofdstuk 2. Dansonderwijs

2.1 Primair onderwijs 2.2 Voortgezet onderwijs 2.3 Rol van de docent

Hoofdstuk 3. Authentieke kunsteducatie

3.1 Het constructivisme 3.2 Authentiek leren 3.3 Authentieke kunsteducatie 3.3.1 Inhoudelijke oriëntatie op de leefwereld van kinderen 3.3.2 Leren voor buitenschoolse en professionele situaties 3.3.3 Complexe en complete taaksituaties 3.3.4 Groepsleren

Hoofdstuk 4. De vier criteria van authentiek leren toegepast op dansonderwijs

4.1 Inhoudelijke oriëntatie op de leefwereld van leerlingen in dans 4.1.1 Intrinsieke motivatie 4.1.2 De voorkennis van de leerling

4.2 Leren voor buitenschoolse en professionele situaties in dans 4.2.1 Kunstenaar in de klas 4.2.2 De praktijk bestuderen 4.2.3 Authentieke leeromgeving 4.2.4 Actuele kunst

4.3 Complexe en complete taaksituaties in dans 4.3.1 Het belang voor de leerlingen 4.3.2 Techniek versus improvisatie 4.3.3 Rol van de docent

4.4 Groepsleren in dans 4.4.1 Samenwerken 4.4.2 Peer educators

Hoofdstuk 5. Conclusie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek

5.1 Samenvatting 5.2 Conclusie en aanbevelingen

Literatuur

Hoofdstuk 1. Inleiding In het onderwijs bestaan verschillende leermethodes die onderwerp zijn van vernieuwing. Voor kunstvakdocenten is van belang op de hoogte te blijven van deze vernieuwingen, zodat ze die kunnen integreren binnen het eigen vakgebied. Dit kan door onderzoeken te lezen en bestuderen, van elkaar te leren in de praktijk en door middel van het bezoeken van conferenties op het gebied van kunsteducatie. Op deze manier gaan zij ‘mee met de tijd’. Een vernieuwing in het onderwijs is het ‘authentiek leren’. Authentiek leren is een proces van leren waarbij de leerling zelf, onder begeleiding van een docent, zijn of haar eigen leerproces construeert (Haanstra, 2011). Op de master Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten staat het onderwijs grotendeels in het teken van authentiek leren. Zoals beschreven op de website van de hogeschool is “authentiek leren als didactisch concept voor kunsteducatie” een speerpunt van de opleiding (Programma master Kunsteducatie, z.j.). Deze vorm van leren is vooral de laatste jaren een veelbesproken thema binnen, onder andere, de kunsteducatie. Naar authentiek leren op het gebied van kunsteducatie is onderzoek verricht. Veel onderzoeken beschrijven de toepassing van authentiek leren op het gebied van beeldende kunst en muziek. Onderzoek naar de toepassing van authentiek leren op het gebied van dans is weinig gedaan. Is het mogelijk om authentiek leren toe te passen op dansonderwijs? En wat zijn de mogelijkheden en de consequenties van deze toepassing? Deze vragen zijn de rode draad door dit literatuuronderzoek. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt dan ook: Wat betekent de toepassing van authentiek leren op dans in het primair en voortgezet onderwijs?

Het onderzoek is opgebouwd uit een aantal hoofdstukken. Hoofdstuk 2 geeft een kijkje in de wereld van dans in het primair en voortgezet onderwijs. Er wordt beknopt uitgelegd welke doelen worden beoogd en welke dansstijlen worden gegeven. Ook wordt ingegaan op de hoeveelheid dansonderwijs dat wordt gegeven en wat de rol van de docent is. In hoofdstuk 3 wordt een beeld geschetst van het constructivisme, het authentiek leren dat daaruit voortgekomen is en de toepassing van authentiek leren op kunsteducatie. Vervolgens wordt in hoofdstuk 4 een link gelegd tussen authentiek leren en dansonderwijs. Hierbij worden onder andere onderzoeken gebruikt op het gebied van beeldend en muziek die ook toepasbaar kunnen zijn op het gebied van dans. Ten slotte volgt in hoofdstuk 5 een korte samenvatting, conclusie en aanbevelingen voor eventueel vervolgonderzoek.

4 Â

Hoofdstuk 2. Dansonderwijs In dit hoofdstuk wordt een beeld geschetst van de hedendaagse danspraktijk. Er zijn verschillende definities en omschrijvingen van dans. “Dans is een kunstvorm” (Stichting Leerplanontwikkeling [SLO], Dansbegrippen, z.j.). Volgens Utrecht (1988) is dans een in tijd en ruimte gestructureerde beweging die vanuit een lichamelijk, emotionele en psychische impuls en lichamelijke energie tot uiting komt, waar een gevoel voor maat, ritme en tempo aan te pas komt. In het onderwijs bestaat het schoolvak ‘dans’. Binnen het vak zijn vier domeinaanduidingen: dansen, vormgeven, presenteren en beschouwen (SLO, Dansbegrippen, z.j.). In de volgende paragrafen volgt een beknopte beschrijving over dans in het primair en voortgezet onderwijs en de rol van de docent hierin. 2.1 Primair onderwijs In het primair onderwijs in Nederland zijn kerndoelen opgesteld op het gebied van kunstzinnige oriëntatie. Het eerste kerndoel is: “De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap [OCW], 2006, p. 63). Dit sluit aan bij een onderzoek van Giguere (2011) in de Verenigde Staten naar de redenen van kinderen om te dansen en te bewegen. Volgens haar bewegen kinderen van nature en vanuit een intrinsieke motivatie om zichzelf, en daarmee hun gevoelens, uit te drukken. Tijdens deze vorm van expressie vinden er processen plaats bij kinderen die Giguere “evaluative thinking and reasoning” noemt (p. 5). In het kerndoel worden de begrippen ‘spel’ en ‘beweging’ genoemd. Hiermee worden volgens een onderzoek naar het voorkomen van dans in het

primair onderwijs van Reijntjes (2009) de vakken ‘drama’ en ‘dans’ bedoeld. Dit kerndoel stelt dat er een zekere vorm van dans plaats moet vinden. In datzelfde onderzoek staat dat er volgens 44 van de 52 ondervraagde scholen onvoldoende dansonderwijs wordt gegeven op hun school. Dat betekent dat lang niet alle basisscholen voldoen aan het bovengenoemde kerndoel van het Ministerie van OCW. Dansactiviteiten die wel plaatsvinden op basisscholen worden veelal geleid door de groepsleerkracht. Hierbij wordt voornamelijk het vak dansexpressie gegeven. Daarnaast komen de vakken internationale dans, musicaldans en urban/hiphop in mindere mate voor. In deze danslessen wordt door de docent de nadruk gelegd op het motorische en creatieve leerproces. Bergman (2003) onderscheidt daarentegen in danseducatie vier leerprocessen: motorisch, creatief (probleemoplossing), affectief (gevoelens en attitudes) en cognitief (verwerven van kennis en inzicht). Dat betekent dat er weinig aandacht wordt besteed aan de affectieve en cognitieve leerprocessen wanneer de danslessen in het primair onderwijs worden gegeven door de groepsleerkrachten. Volgens Bresler (1998) heeft kunsteducatie, en daarmee ook dansonderwijs, voor het primair onderwijs voornamelijk een sociale functie. De nadruk ligt op decoratie of entertainment. Het onderwijs gebruikt kunst daarmee als representatiemiddel voor de school. Dat kan mede een oorzaak zijn van het ontbreken van affectieve en cognitieve leerprocessen in de dansles. 2.2. Voortgezet onderwijs De kerndoelen van de onderbouw van het voortgezet onderwijs op het gebied van kunsteducatie sluiten voornamelijk aan bij kunsteducatie in brede zin, dus de disciplines: muziek, dans, drama en de beeldende vakken: handenarbeid, tekenen, textiele werkvormen en audiovisuele vorming (Rass, 2007). De bedoeling van de kerndoelen is dat de school de leerlingen een brede oriëntatie op kunst en cultuur biedt. Het vak dans wordt alleen

specifiek genoemd in kerndoel 50: “De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen” (Rass, 2007, p. 7). Dit doel richt zich voornamelijk op het receptieve vlak van kunsteducatie. Verderop in deze paragraaf wordt meer uitgelegd over receptieve kunsteducatie. In het voortgezet onderwijs wordt op het gebied van dans veelal gewerkt met vakdocenten die eenmalig een workshop of project geven (Fokkensvan der Maas, Hermans & Bergman, 2011). Dans kan ook gegeven worden door gymdocenten. In de kerndoelen voor bewegen en sport wordt er gesproken over ‘bewegen op muziek’ (Ten Brinke et al., 2007). Dit kerndoel valt onder sporteducatie en niet onder kunsteducatie. Bij sporteducatie gaat het om bewegen en bij dansonderwijs gaat het onder andere om danskunst beoefenen en beschouwen. Hier zit een wezenlijk verschil in het bezig zijn met dans. Dit onderzoek richt zich op dans als kunstvorm en daarom zal het laatstgenoemde kerndoel verder niet behandeld worden. Net als in het primair onderwijs komen ook in het voortgezet onderwijs de leerprocessen van Bergman (2003) voor (zie paragraaf 2.1). Verschillende leerstijlen komen ook aan bod. De kunsteducatie onderscheidt deze leerstijlen in drie vormen: 1. Actief/productief – dans beoefenen en een choreografie creëren 2. Receptief – kijken naar een dansvoorstelling 3. Reflectief – dansbeschouwing (Bergman, 2006) Actieve kunsteducatie wordt het meest beoefend, zowel op het vmbo als op het havo/vwo. Receptieve en reflectieve kunsteducatie komen vaker voor bij havo/vwo dan vmbo en dan voornamelijk in de bovenbouw (Hoogeveen, Beekhoven & Oomen, 2009).

Verschillende leerstijlen vragen om verschillende benaderingswijzen door de docent. De benaderingswijzen die Bergman (2003) hiermee verbindt zijn: 1. Techniekgerichte benadering – de leerling leert bestaande dansprincipes en leert zijn of haar lichaam te gebruiken voor dans 2. Reproductieve benadering – de leerling leert verschillende stijlen en bestaande dansstructuren 3. Expressief/creatieve benadering – de leerling geeft zelf vorm aan dans en leert gevoelens en ervaringen uit te drukken in dans 4. Choreografie gerichte benadering – de leerling creëert zelf een dansstuk en presenteert deze aan publiek 5. Receptief/theoretische benadering – de leerling leert dans bekijken, analyseren en beschouwen. Deze benaderingswijzen komen onder andere terug in het eindexamenvak dans in het vmbo. Hoewel er nog maar weinig scholen zijn die dans als eindexamenvak geven, is de verwachting dat dit aantal scholen door onderwijsvernieuwingen zal groeien (Van Breukelen, Breuring & Rass, 2005). Net als in het primair onderwijs voldoen lang niet alle scholen in het voortgezet onderwijs aan de eerder genoemde kerndoelen. Een reden hiervan kan zijn dat 30% van de scholen geen ruimte en 22% van de scholen onvoldoende ruimte en faciliteiten hebben voor dans (Hoogeveen, Beekhoven & Oomen, 2009). 2.3 Rol van de docent Zoals beschreven in de vorige paragrafen worden danslessen in het primair en voortgezet onderwijs gegeven door groeps- en/of vakleerkrachten. Door gebrek aan financiële middelen is een vakdocent in steeds mindere mate aanwezig in het primair en voortgezet onderwijs. Tevens is de kennis van een groepsleerkracht niet vergelijkbaar met de deskundigheid van een vakdocent. Een oplossing hiervoor is het vergroten van die kennis door

middel van bij- en nascholing (Hoogeveen, Beekhoven & Oomen, 2009) . Op de Pabo is dans een wettelijk verplicht vak, maar toch hebben groepsleerkrachten tijdens hun opleiding daar niet tot nauwelijks les in gehad. Ook op de Pabo zou de kennis van groepsleerkrachten vergroot kunnen worden (Reijntjes, 2009). Op een aantal scholen worden nog wel lessen gegeven door een dansvakdocent. Volgens Fokkens-van der Maas, Hermans en Bergman in het onderzoek naar dans in een rijke leeromgeving (2011) zijn centra voor de kunsten op weg naar een structurele samenwerking met het onderwijs, voornamelijk in het primair onderwijs en het vmbo. Zoals eerder genoemd gaat het veelal om eenmalige workshops en projecten die gegeven worden door vakdocenten dans. Ook zijn er inmiddels veel nieuwe doelgroepen waar dansdocenten voor gevraagd worden, zoals het speciaal onderwijs. Deze veranderingen vragen om andere kunstpedagogische en didactische vermogens bij dansvakdocenten (Fokkens-van der Maas, Hermans & Bergman, 2011). “Op de dansacademies in Nederland dient vooral ook aandacht te worden besteed aan beleidsontwikkeling en het structureel vastleggen en uitbouwen van dansonderwijs in het (speciaal) basisonderwijs” (Reijntjes, 2009, p. 31). De huidige dansacademies sluiten nog niet goed aan bij de vraag van het werkveld. Zij leggen de nadruk op het buitenschoolse dansonderwijs. Volgens Reijntjes zouden zij zich meer moeten richten op het primair, voortgezet en speciaal onderwijs, zodat de afgestudeerde vakdocenten kunnen aansluiten bij de vraag in het werkveld. Ook de kennis van vakdocenten over verschillende dansstijlen sluit nog niet goed aan bij de vraag van leerlingen. Volgens Bergman (lezing, 2012) blijven kleine gemeentes nog bij traditionele dansstijlen, zoals klassiek ballet en jazzdans, maar door de toename van culturele diversiteit in grote steden wordt gevraagd om vernieuwende dansstijlen, zoals Urban dans en andere internationale stijlen. Deze culturele diversiteit zou in het lespakket van de dansacademie terug moeten komen om op die manier de studenten

voor te bereiden op het werkveld. “In dat opzicht staat culturele diversiteit in de hele Nederlandse danssector, het vakonderwijs incluis, nog in de kinderschoenen. Dat neemt niet weg, dat er binnen en vooral ook buiten HBO-opleidingen geëxperimenteerd wordt met dansonderwijs vanuit een meervoudig cultureel perspectief” (Saraber, 2006, p. 5). De vernieuwingen in het werkveld zorgen voor een grote verschuiving binnen de danswereld (Fokkens-van der Maas, Hermans & Bergman, 2011).

Hoofdstuk 3. Authentieke kunsteducatie Om het authentiek leren als leerproces te begrijpen is het van belang te kijken op welke theoretische concepten het is gebaseerd. Tevens is het van belang om te kijken welke rol authentiek leren speelt in de kunsteducatie. In dit hoofdstuk wordt een beknopte uitleg gegeven over het constructivisme, authentiek leren en authentieke kunsteducatie. 3.1 Het constructivisme Constructivisme houdt in dat mensen actief nieuwe kennis construeren door voort te bouwen op bestaande kennis. “Dit is geen nieuwe visie op leren, onder anderen Dewey (1938) pleitte begin vorige eeuw al voor een constructivistische didactiek” (Haanstra, 2001, p. 10). Volgens Volman (2006) is het sinds een aantal jaren verschenen in een nieuwe gedaante en ingezet in het onderwijs om problemen op scholen aan te pakken. Onder deze problemen vallen onder andere de steeds grotere uitdaging voor docenten om leerlingen te motiveren en voor leerlingen om de geleerde kennis toe te passen in de praktijk (Volman, 2006). Ook Perkins (1999, zoals geciteerd in Ebbens & Ettekoven, 2005) spreekt over “het constructivisme als een gereedschapskist voor problemen bij leren” (p. 37). Leerlingen worden door het toepassen van constructivistische leermethodes gestimuleerd om zelf, of samen met anderen, nieuwe kennis op te bouwen. Hierbij heeft de docent een nieuwe rol, namelijk die van begeleider. De docent coacht de leerlingen in het proces. Hier moet gezocht worden naar een balans tussen te veel en te weinig begeleiding. Dit hangt zeer af van het soort onderwijs en de doelgroep waarmee de docent werkt (Volman, 2006). 3.2 Authentiek leren Authentiek leren bouwt voort op deze constructivistische gedachte. Bij authentiek leren gaat het om leren vanuit een levensechte, authentieke,

leeromgeving. Er wordt getracht te starten vanuit de intrinsieke motivatie van de leerling en voort te bouwen op bestaande kennis (Haanstra, 2001). Op die manier sluit de kennis die geleerd wordt aan bij de behoefte van de leerling (Volman, 2006). Het leren is praktijkgericht en mede door middel van samenwerking met anderen wordt er geleerd. Door reflectie op het proces wordt het geleerde materiaal verwerkt en nieuw leermateriaal gecreëerd. 3.3 Authentieke kunsteducatie Kunsteducatie is een breed begrip. Op de website van Cultuurnetwerk Nederland staan onder andere deze twee beschrijvingen: “Via kunsteducatie ontwikkelen mensen kunstzinnige talenten en competenties, zowel door zelf aan de slag te gaan als door kunst te bekijken en te ervaren” (Wat is Cultuureducatie?, z.j.) en “Kunsteducatie stimuleert het vergroten van de kunstzinnige en creatieve vermogens. Dat verrijkt de persoonlijke ontplooiing en is daarmee ook van belang voor de samenleving als geheel” (Kunsteducatie, z.j.). Hierin maakt Cultuurnetwerk het onderscheid tussen actieve (kunst maken), receptieve (kunst bekijken/beluisteren) en reflectieve (kunst beschouwen) kunsteducatie. Authentieke kunsteducatie wordt gezien als de tegenhanger van de zogenaamde ‘schoolkunst’. Schoolkunst is de kunst die puur functioneel is binnen het instituut school, bijvoorbeeld in dienst van vieringen of themaweken. Bij schoolkunst worden voornamelijk gestructureerde opdrachten uitgevoerd waar weinig plaats is voor eigen inbreng van de leerlingen of er worden juist te vrije opdrachten gegeven, waar een goede opbouw ontbreekt en er geen ruimte is voor reflectie (Haanstra, 2001). Het gaat vaak om het ‘lekker bezig zijn’ of de nadruk wordt gelegd op het eindproduct. Dit is in tegenstelling tot authentieke kunsteducatie, waar het voornamelijk gaat om het proces dat de leerling meemaakt. Critici vinden dat kunsteducatie zich meer zou moeten richten op kunst uit het echte leven

door middel van authentieke kunsteducatie. Alleen op die manier is het een waardevolle toevoeging aan de kennis van leerlingen (Kampman, 2010). Haanstra (2011) heeft vier criteria geformuleerd om het authentiek leren toe te passen binnen de kunsteducatie. In de volgende vier paragrafen worden deze kort toegelicht. 3.3.1 Inhoudelijke oriĂŤntatie op de leefwereld van leerlingen Het eerste criterium van authentiek leren houdt in dat de leerstof aansluit op de leefwereld, en daarmee de interesses en behoeften, van de leerlingen. Dit bevordert de betrokkenheid en motivatie van de leerlingen (Haanstra, 2011). Verschillende onderwerpen uit de leefwereld worden aangehaald die gebaseerd zijn op de voorkennis van de leerlingen. De leerstof sluit aan bij de belangstelling en het niveau, zodat de leerlingen er betekenis aan kunnen geven (Volman, 2006). Leerlingen komen buiten school in aanraking met kunst en participeren in culturele activiteiten. Aansluiten op de leefwereld zou in kunsteducatie goed toepasbaar kunnen zijn (Haanstra, 2001). 3.3.2 Leren voor buitenschoolse en professionele situaties Bij dit tweede criterium wordt de nadruk gelegd op de verbinding van de geleerde kennis op school met het domein van de vakexperts en vakdisciplines (Haanstra, 2011). Er vormt zich een zichtbare relatie met het echte leven en de kennis wordt daardoor maatschappelijk betekenisvol (Volman, 2006). De rol van professionals is hier groot. Kunstenaars worden uitgenodigd in de klas waardoor de leerlingen andere technieken leren en vaksymbolen en talen overnemen. Leren vindt plaats in een productieve leeromgeving. De praktijk wordt zo nauwkeurig mogelijk nagebootst en actuele kunst speelt een grote rol. Een andere vorm van leren voor buitenschoolse en professionele situaties is dat de leerlingen in de praktijk werkzaamheden gaan verrichten (Haanstra, 2011). In het vmbo is er op sommige scholen zelfs sprake van samenwerking met bedrijven waar de

13 Â

leerlingen projecten gaan uitvoeren (Volman, 2006). Volman sluit ook aan bij de in paragraaf 3.1 genoemde problemen in het onderwijs en spreekt daarnaast over een gebrek aan transfer. Transfer in authentieke kunsteducatie houdt in dat de aangeleerde kennis wordt toegepast in de praktijk en buitenschoolse situaties (Haanstra, 2011). Hierdoor kunnen de leerlingen een zelfstandige bijdrage leveren aan de buitenschoolse praktijken waar de leerling zich in bevindt of later aan gaat participeren (Volman, 2006). 3.3.3 Complexe en complete taaksituaties Authentiek leren vindt plaats in, zoals eerder beschreven, een productieve leeromgeving. Hierin bevinden zich complexe en complete taaksituaties. Bij complexe taaksituaties wordt er beroep gedaan op verschillende kennis- en vaardigheidsaspecten, zoals metacognitieve processen (kennis over kennis) en reflecteren op het proces. Bij complete taaksituaties zijn de opdrachten niet onderverdeeld in kleine deeltaken, maar wordt het aangeboden als complete eenheid (Haanstra, 2011). Hoe dit precies wordt aangeboden verschilt per leerling. Het niveau van de leerling moet aansluiten bij het niveau van de taak. Daarom zijn er meerdere antwoorden en oplossingen mogelijk en elke taak heeft eigen richtlijnen en eindcriteria. Hierdoor kan de leerling heel zelfstandig te werk gaan (Haanstra, 2011). Volgens Volman (2006) is de traditionele kennisoverdracht van docent naar leerling niet de enige manier om te leren. Door zelfstandig te werk te gaan ontwikkelt de leerling een persoonlijke kijk op de wereld en deze autonome vorm van leren is positief voor de leerprestaties van leerlingen (Haanstra, 2011). Voor docenten is het een uitdaging om dit proces te begeleiden. Elke leerling is anders en moet dus op een andere manier begeleid worden. De docent coacht de leerling en begeleid het reflectieproces individueel of in een groep (Haanstra, 2011). Gerichte begeleiding, waar de verantwoordelijkheid van het leerproces geleidelijk van de docent aan de

14 Â

leerling wordt overgedragen en de docent goed aansluit bij het niveau van de leerling, is van groot belang om authentiek leren tot stand te brengen (Volman, 2006). 3.3.4 Groepsleren De mate van begeleiding door de docent is ook weer aan de orde bij het vierde, en tevens laatste, criterium. Groepsleren kan zorgen voor een verdieping in de leerstof en door het leren van elkaar hebben leerlingen een groter bereik aan kennis. Samenwerkingsvaardigheden zullen hierbij aangereikt moeten worden door de docent, gezien onderlinge communicatie van groot belang is bij het werken in groepen (Haanstra, 2011; Volman, 2006). De effecten van samenwerkend leren zijn volgens Volman positief, gezien de leerlingen van elkaar leren door naar elkaars standpunten te luisteren en elkaars inzichten te vergelijken. Ook de sociale vaardigheden worden hier ontwikkeld en het versterkt de motivatie van de leerlingen.

15 Â

Hoofdstuk 4. De vier criteria van authentiek leren toegepast op dansonderwijs Aan de hand van de vier criteria, zoals beschreven in hoofdstuk 3, paragraaf 3.3, worden in dit hoofdstuk verbanden gelegd tussen authentiek leren en dansonderwijs. 4.1 Inhoudelijke oriëntatie op de leefwereld van kinderen in dans 4.1.1 Intrinsieke motivatie Zoals beschreven in hoofdstuk 2 danst ieder kind vanuit een eigen intrinsieke motivatie. Onder andere motorische vaardigheden van kinderen zijn verschillend en ontwikkelen, naarmate ze ouder worden, bij ieder kind op een andere manier (Giguere, 2011). Mede daardoor verschillen de interesses en behoeften op het gebied van dans. In hoofdstuk 3 is besproken dat het er bij authentiek leren om gaat dat docenten aansluiten op deze interesses, behoeften en daarmee de intrinsieke motivatie van de leerling. De docent speelt een rol in de bevordering van de motivatie van leerlingen (Haanstra, 2011). Brouwer en Heesbeen (2007) hebben in opdracht van TNS NIPO een onderzoek gedaan naar de motivaties om te dansen van leerlingen in het dansamateurveld. Dans geeft een gevoel van plezier, nieuwe energie en de mogelijkheid om contact te leggen. Tevens is het grensverleggend en worden er nieuwe culturen ontdekt. Ook is er onderzoek gedaan naar de motivatie van leerlingen zonder danservaring. In een Amerikaans onderzoek van Bond en Stinson (2007) werd juist gekeken naar de motivatie en bevindingen van onervaren leerlingen in een dansles. “Dance can be the cause of frustration, pain and disappointment, BUT the bliss and happiness I feel when I have achieved something or reached a goal overrides the bad points” (p. 171). Ook de intrinsieke motivatie komt in dit onderzoek aan

bod. “It’s basically like you can decide for yourself whether you want to make it hard or easy ... because it’s such an inner self thing” (Bond & Stinson, 2007, p. 186). 4.1.2 De voorkennis van de leerling Het bevorderen van de, in de vorige paragraaf benoemde, motivatie is mogelijk door het activeren van de voorkennis van de leerling (Haanstra, 2011). Door Walvis en Wouters (2011) is onderzoek gedaan naar de leerprocessen die plaatsvinden in de vrije tijd van kinderen op het gebied van dans, de zogenaamde ‘thuiskunst’. Hieruit kwam voort dat deze voorkennis onder andere door middel van media ontstaat. Mede door de invloed van media is Urban dans de meest voorkomende dansstijl in de thuiskunst van leerlingen. Deze stijl komt, naast in de sociale context, ook in de artistieke context steeds vaker voor. Volgens Reijntjes (2009) zijn vakleerkrachten en groepsleerkrachten slecht op de hoogte van de voorkennis van leerlingen. Als voorbeeld wordt genoemd dat dansexpressie de meest voorkomende dansstijl in het primair onderwijs is, terwijl dat eigenlijk al niet meer aansluit bij de meest voorkomende dansstijl in de thuiskunst van leerlingen (Walvis & Wouters, 2011). Dat de vakleerkrachten en groepsleerkrachten moeilijk kunnen aansluiten bij de leefwereld van de kinderen heeft onder andere te maken met een tekort aan expertise van de vak- en groepsleerkrachten. (Fokkensvan der Maas, Hermans & Bergman, 2011). Zoals besproken in hoofdstuk 2 is het de taak van dansacademies om het studiemateriaal aan te sluiten bij de vraag uit het werkveld. Ook op de Pabo wordt het vak dans niet tot nauwelijks aangeboden (Reijntjes, 2009). De culturele verschillen spelen bij deze voorkennis een grote rol. Zoals besproken in hoofdstuk 2 wordt er op dansacademies niet tot nauwelijks ingespeeld op de culturele verschillen van de hedendaagse dansleerling. Dansacademies zien een gevaar in het aanleren van veel verschillende

dansstijlen, namelijk dat de student van ‘alles maar een beetje’ leert, in plaats van verdieping te zoeken in één dansstijl (Saraber, 2006). Aansluiten op de voorkennis van leerlingen, en op die manier de intrinsieke motivatie bevorderen, kan docenten een mogelijkheid bieden om meer verdieping in de les te brengen en meerdere dansstijlen aan bod te laten komen. Er zou een combinatie gemaakt kunnen worden met traditionele dansstijlen en hedendaagse dansstijlen. Via populaire muziek kun je kinderen in aanraking brengen met andere soorten muziek (Green, 2011). Dit zou ook voor onder andere de stijlen Urban dans en dansexpressie kunnen gelden. Over deze bevindingen is meer te lezen in paragraaf 4.3. 4.2 Leren voor buitenschoolse en professionele situaties in dans In hoofdstuk 3 zijn verschillende manieren van leren voor buitenschoolse en professionele situaties besproken, namelijk het uitnodigen van een professional in de klas en het verrichten van werkzaamheden in de praktijk. In de volgende paragrafen wordt op deze onderwerpen ingegaan. 4.2.1 Kunstenaar in de klas Bij de eerst genoemde vorm van leren geeft een kunstenaar les aan de klas, bijvoorbeeld een danser die voor bepaalde tijd de les overneemt van een groepsleerkracht. Volgens Bresler (1998) liggen de verschillen tussen een groepsleerkracht en een kunstenaar als docent in de manier van lesgeven en de inhoud van de les. Kunstenaars gaan in op de elementen van kunst, terwijl bij groepsleerkrachten de inhoud veelal focust rond een thema. Tevens neemt de kunstenaar zijn eigen ervaringen uit het werkveld mee de les in, waardoor de lessen beter aansluiten bij de professionele situatie in dans. In de buitenschoolse dansles zorgt het uitnodigen van een dansprofessional ervoor dat de les een kwalitatieve impuls krijgt (Fokkens–van der Maas,

Hermans & Bergman, 2011). Deze omschrijving zou ook van toepassing kunnen zijn op binnenschoolse dansactiviteiten: door het uitnodigen van een professionele danskunstenaar verandert de kwaliteit van de les en kunnen de leerlingen, en groepsleerkrachten, een nieuwe impuls krijgen om te dansen. 4.2.2 De praktijk bestuderen Een andere manier van leren in buitenschoolse en professionele situaties is het verrichten van werkzaamheden in de praktijk. Volgens Bresler (1998) is het belangrijk dat leerlingen de praktijk bestuderen en op die manier kunst en kunstenaars leren kennen. Bresler gaat uit van drie vormen van kunst. In haar beschrijving komen verschillende kunststijlen aan bod, maar dit onderzoek beperkt zich tot de danskunst. De drie vormen van kunst, vertaald naar dans, zijn: 1. “child art” - choreografieën of dansbewegingen gemaakt door kinderen 2. “fine art” – choreografieën gemaakt door gevestigde choreografen of traditionele choreografieën 3. “art for children” - dans gecreëerd door volwassenen voor kinderen Bresler beweert dat leerlingen op school meer zouden moeten leren over esthetiek en dat docenten meer de nadruk moeten leggen op de interpretatie en betekenis van de fine art. Alleen op die manier komt er volgens haar meer betekenis in child art. Oftewel, door het bestuderen van choreografieën gemaakt door professionals of traditionele werken van beroemde choreografen, geeft het kind meer betekenis aan zijn of haar eigen creatie in dans. Deze manier van leren valt onder de receptieve leerstijl die in hoofdstuk 2 aan bod is gekomen. Leren in de praktijk kan in het voortgezet onderwijs door middel van een maatschappelijke stage. 20% van de scholen geven aan dat hun leerlingen ook stage kunnen lopen op het gebied van kunst en cultuur (Hoogeveen, Beekhoven & Omen, 2009). Het dilemma van leren in de praktijk is dat er

op werkplekken vaak geen geschikte leeromgeving aanwezig is (Volman, 2006). 4.2.3 Authentieke leeromgeving Door het uitnodigen van professionals in de klas en het verrichten van werkzaamheden in de praktijk wordt een authentieke leeromgeving gecreëerd. Fokkens-van der Maas, Hermans en Bergman schetsen deze leeromgeving als: “een omgeving die uitnodigt, inspireert en stimuleert, die tegemoet komt aan de verschillende wensen en verlangens van de leerlingen, die initieert en innoveert en die ruimte biedt voor zowel talentontwikkeling als dansplezier en samenzijn” (2011, p. 7). De rol van de docent is om deze leeromgeving te creëren. Dit kan op verschillende manieren. Onder anderen Wilson (2010) heeft onderzoek gedaan naar een geschikte authentieke leeromgeving voor leerlingen. Hij plaatste het leren binnen school en het leren buiten school naast elkaar en schetste zelf een tussengebied waar aspecten uit allebei de vormen van leren samenkomen en op die manier een optimale leersituatie creëren. Dit gebied heeft hij het ‘derde pedagogisch gebied’ genoemd, een gebied waar de leerling geïnspireerd raakt door levensechte situaties doormiddel van het observeren van deze situaties en de rollen van kunstenaars over te nemen en te beoefenen. Kenmerkend voor het derde pedagogisch gebied is dat het de kunstlessen aanvult of zelfs overstijgt. Een voorbeeld daarvan is een dansdocent die, buiten de schoolse context, met leerlingen een dansvoorstelling bezoekt. Als de leerlingen er achteraf een kritische discussie over aangaan, dan valt dit binnen het derde pedagogisch gebied. Zij zien de dansdocent op dat moment in een andere rol, namelijk als danskenner en niet als docent. De discussie valt op dat moment in een andere context dan binnenschoolse of buitenschoolse educatie. Op deze manier zullen ze geïnspireerd en gemotiveerd raken om actief met de stof bezig te zijn. Volgens Wilson speelt kunsteducatie een grotere rol in de

ontwikkeling van de leerlingen als het zich meer op het leven buiten de school richt. 4.2.4 Actuele kunst Het creëren van een authentieke leeromgeving staat ook in verbinding met het aanbieden en bestuderen van actuele kunst. Zoals beschreven in hoofdstuk 3, paragraaf 3.3.2, speelt actuele kunst een grote rol in authentieke kunsteducatie. Met actuele kunst kunnen leerlingen de stof sneller opnemen, het is immers uit het echte leven en veel actuele kunst staat in verbinding met wat ze zelf kennen: de populaire cultuur (Haanstra, 2011). Urban dans is een voorbeeld van wat binnen deze populaire cultuur valt. Toch zijn er veel bezwaren op het gebied van Urban dans. Steeds vaker wordt het door dansacademies en kunstenaars beschouwd als artistiek volwaardig, maar dit proces heeft lang geduurd en is nog niet voltooid. Urban dans is geen academische stijl en daardoor worden de lessen veelal gegeven door dansers die in de praktijk hebben leren lesgeven (Walvis & Wouters, 2011). Haanstra (2011) noemt bepaalde dilemma’s voor het gebruik van actuele kunst. Zo spreken docenten over het vaak provocerende karakter van actuele kunst. Ook Urban dans komt oorspronkelijk uit de ‘ghetto’ en de hiphopcultuur wordt vaak in verband gebracht met seks en geweld. Docenten en ouders willen niet dat hun kinderen hiermee in aanraking komen. De taak van de docent is om de actuele kunst op een professionele wijze aan te bieden, zodat het geschikt is voor het onderwijs, zonder het eigen karakter van de kunst te verliezen. 4.3 Complexe en complete taaksituaties in dans 4.3.1 Het belang voor de leerlingen In hoofdstuk drie, paragraaf 3.3.3, is besproken hoe het aanleren van complexe en complete taaksituaties zorgt voor een leeromgeving waar leerlingen zelfstandig aan het werk gaan. De taken sluiten aan bij het niveau

van de individuele leerling en daardoor ontwikkelt hij of zij een persoonlijke kijk op de wereld. Green (2011) past authentiek leren toe op het gebied van muziekonderwijs. Als je haar onderzoek zou toepassen op het gebied van dans zou dat er als volgt uit zien: de leerlingen kiezen zelf een stijl en daarbij behorende muziek waar ze goed naar leren luisteren. Ze improviseren met deze dansen muziekstijl en creëren een choreografie, waarbij ze complete dansstukken leren die zeer persoonlijk zijn. Deze choreografie presenteren ze vervolgens aan elkaar of aan een groot publiek. In hoofdstuk 2, paragraaf 2.1, wordt een onderzoek aangehaald van Giguere (2011) in het primair onderwijs. Bij dit onderzoek zijn leerlingen in groepen geplaatst en hebben samen met die groep een eigen choreografie gecreëerd. De opdracht was complex doordat er beroep werd gedaan op meerdere kennis- en vaardigheidsaspecten. Ook bood het ruimte voor eigen initiatief, creativiteit en improvisatie en deed het tevens een groot beroep op hun zelfstandigheid. De leerlingen gebruikten hun voorkennis om op ideeën te komen, deden onderzoek naar meerdere stijlen en reflecteerden op het proces. De opdracht werd compleet aangeboden. Het hele proces werd gevolgd en aan de hand van interviews kwamen zeven aspecten uit de dansles aan bod die voor de leerlingen het meest van belang geacht werden: 1. De groep waarmee ze werkten en de rol die ze vervulden in de groep. 2. Het publiek bij het optreden. De mening van deze mensen was voor hen zeer belangrijk. 3. Hoe het voelt om te dansen en tot nieuwe ontdekkingen te komen. 4. Nieuwe ervaringen die ze meemaakten en ontdekten tijdens het proces. 5. Het maken van een beweging en het intrinsieke plezier dat ze ervoeren als ze de beweging onder de knie hadden.

6. De bewegingen organiseren en structuur aanbrengen in de choreografie. 7. Weten dat het goed is, weten dat ze uniek en ‘cool’ zijn. Ook bleek dat het zeer goed was voor de motivatie van de leerlingen dat zij de opdracht zelf uit mochten voeren met weinig begeleiding van de docent. Uit onderzoek van Walvis en Wouters (2011) is gebleken dat leerlingen meer eigen inbreng willen in de dansles en dat dit kan zorgen voor een grotere motivatie in de les. 4.3.2 Techniek versus improvisatie Bij de zojuist beschreven opdracht werden de leerlingen helemaal vrij gelaten in het proces. De docent had voornamelijk de rol van observator in plaats van begeleider. In een dansles zijn er meerdere mogelijkheden tot het aanleren en actief bezig zijn met dans. Zo kunnen docenten oefeningen voordoen die de leerlingen meteen herhalen (techniekgerichte benadering, hoofdstuk 2, paragraaf 2.2), of een vrije opdracht geven waar de leerlingen zelfstandig bewegen (expressief/creatieve benadering, hoofdstuk 2, paragraaf 2.2). Deze twee verschillende manieren van leren van dans kunnen ver van elkaar afstaan. Bij het aanleren van techniek worden vaak gestructureerde en basis dansbewegingen aangeleerd, terwijl bij improvisatie veelal sprake is van vrije opdrachten zonder enige vorm van begeleiding (Bresler, 1998). Hier wordt ook wel gesproken over de vrijeexpressiegedachte, waar bijna geen structuur in de les zit en weinig ruimte is voor reflectie op het proces (Haanstra, 2011). Een combinatie van beiden is wellicht op dansgebied een manier om authentiek leren toe te passen in de dansles. Bresler (1992; 1998; 2000, zoals geciteerd in Haanstra, 2011) spreekt over geleide exploratie. Bij geleide exploratie is er een evenwicht tussen het aanleren van techniek en de eigen inbreng van de leerling. De genoemde leerstijlen (hoofdstuk 2) en de

benaderingswijzen van Bergman (2003; 2006) sluiten hier goed bij aan. Artistieke ontwikkeling vindt namelijk plaats als leerlingen onder andere maker en observator zijn (Bresler, 1998). 4.3.3 Rol van de docent Bij authentiek leren is de docent coach en begeleider (Kampman, 2010). Deze rol betekent dat de taken worden aangepast aan het niveau van de leerling en dus zal de docent meer inzicht moeten krijgen in de capaciteiten van de leerling (Green, 2011). Deze vorm van begeleid ontdekkend leren is voor de docent zeer tijdsintensief (Haanstra, 2011). Door maatschappelijke veranderingen willen mensen steeds vaker zelf bepalen wat ze leren en op welke manier ze dit leren (Fokkens-van der Maas, Hermans & Bergman, 2011). Door gebrek aan kennis en expertise van vakdocenten en groepsleerkrachten is het lastig om aan de vraag van leerlingen te voldoen (Reijntjes, 2009). Voor groepsleerkrachten kan het anders organiseren van dansonderwijs een oplossing bieden. Als er een groepsleerkracht op school is die wel affiniteit heeft met het vak, dan zouden ook andere groepen kunnen profiteren van zijn of haar expertise (Hoogeveen, Beekhoven & Oomen, 2009). Vakdocenten zouden zich kunnen bijscholen en het constructivisme gebruiken voor nieuwe vormen van lesgeven op dansgebied (Fokkens-van der Maas, Hermans & Bergman, 2011). Ze zouden gebruik kunnen maken van de expertise van leerlingen en daardoor zorgen voor een leeromgeving waar leerlingen van elkaar en van de docent leren (Walvis & Wouters, 2011). Het gebruiken van een uitdagende didactiek kan daarbij ondersteunend werken. Bergman (lezing, 2012) noemt voorbeelden als: improviseren, het gebruik van materialen, buitenschoolse opdrachten, discussies voeren over dans en eigen gemaakte choreografieĂŤn aan elkaar presenteren. Ook het gebruik van media kan zorgen voor uitdagende en leerzame didactische werkvormen. Internet kan ingezet worden als hulpmiddel bij het leren van dans (Walvis & Wouters,

24 Â

2011). Meer aandacht van de docent voor het proces dan voor het product draagt ook bij aan een authentieke leeromgeving waar complexe en complete taaksituaties tot stand komen (Green, 2011). 4.4 Groepsleren in dans 4.4.1 Samenwerken Bij de uitleg van het laatste criterium van authentiek leren, groepsleren, is besproken dat samenwerken zorgt voor een grotere motivatie onder leerlingen. Ze creëren samen nieuw materiaal en komen sneller op nieuwe ideeën en oplossingen. Tevens nemen de sociale vaardigheden toe en de leerstof wordt beter verwerkt (Haanstra, 2011). Volgens Bergman (2006) komen bij samenwerkend leren op basis van de voorwaarden van authentiek leren bepaalde groepsprocessen op gang die ‘normale’ samenwerkingsprocessen overstijgen. In het onderzoek van Giguere (2011) kwam naar voren dat de leerlingen tijdens het creëren van een choreografie ideeën deelden en samen strategieën ontdekten en keuzes maakten. Door middel van deze samenwerking ontstond een beter resultaat dan wanneer zij letterlijk de docent kopieerden. In deze samenwerking is er sprake van interactie en onderlinge uitwisseling. De zienswijze van de leerling is net zo belangrijk als die van de docent (Kampman, 2010). Dit belang kan ook aan bod komen door leerlingen zelf dansles te laten geven, ook wel peer teaching genoemd. Op deze manier leren de leerlingen van elkaar (Walvis & Wouters, 2011). De erkenning van medeleerlingen en docenten die de leerlingen tijdens dit proces krijgen zorgt voor meer expressieve kunst (Bresler, 1998). In de volgende paragraaf wordt meer verteld over peer teaching.

4.4.2 Peer educators In het dansonderwijs is er veel sprake van lessen die gegeven worden door peer educators. Dit zijn dansdocenten die lesgeven op basis van hun danservaring in het dansamateurveld. Deze docenten worden vaak gezien als rolmodellen en jongeren identificeren zich met hen, omdat ze veelal qua leeftijd en kennis niet ver van hen af staan. Veel jongeren dansen door de invloed van de peer group waartoe ze behoren, vooral Urban dance is een lifestyle waar veel jongeren naar toe trekken (Fokkens-van der Maas, Hermans & Bergman, 2011). Hierdoor geven voornamelijk Urban dansers veelal les door middel van peer teaching (Bergman, lezing, 2012). Het is van belang dat deze groep peer educators worden begeleid in het docentschap. “Peer educators die de ambitie hebben om zich verder te ontwikkelen tot docent kunnen terecht bij de dansvakopleidingen of de kaderopleiding werelddans” (Fokkens-van der Maas, Hermans & Bergman, 2011, p. 13). Toch zijn er weinig dansvakopleidingen die aansluiten bij de expertise van deze dansers, gezien er voor de toelating meer kennis vereist is van verschillende dansstijlen (Saraber, 2006).

Hoofdstuk 5. Conclusie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek In dit laatste hoofdstuk wordt een beknopte samenvatting gegeven van dit onderzoek en wordt vervolgens afgesloten met een conclusie en aanbevelingen voor eventueel vervolgonderzoek. 5.1 Samenvatting Authentiek leren, waar de leerling zijn of haar eigen leerproces construeert, kan ook worden toegepast op kunsteducatie. De vier belangrijke criteria zijn: inhoudelijke oriëntatie op de leefwereld van kinderen, leren voor buitenschoolse en professionele situaties, complexe en complete taaksituaties en groepsleren. Op het gebied van dans is er, in tegenstelling tot beeldende kunst en muziek, weinig onderzoek verricht naar de toepassing van authentiek leren. Dans komt voor in de kerndoelen van het primair en voortgezet onderwijs. In de praktijk worden die doelen veelal niet gehaald omdat dans op veel scholen niet of nauwelijks als terugkomend vak gegeven wordt. De dansactiviteiten die wel plaatsvinden zijn voornamelijk gericht op het motorische leerproces en creatieve leerproces. Het affectieve leerproces en cognitieve leerproces komen weinig aan bod. Kinderen bewegen vanuit een intrinsieke motivatie. In authentiek leren vervullen dansdocenten de rol van begeleider/coach. Door bevordering van de motivatie kunnen zij aansluiten op de voorkennis van de doelgroep. Die voorkennis van leerlingen over dans komt voornamelijk vanuit de media. De doelgroep in dans is sterk aan verandering onderhevig. De hedendaagse kennis van vakdocenten en groepsleerkrachten sluit niet goed aan op de voorkennis van de leerlingen en de veranderingen in het dansonderwijs. De docent kan een authentieke leeromgeving creëren waarin dit mogelijk is. Bijvoorbeeld door een professional in de klas uit te nodigen en door

leerlingen zelf choreografieën te laten bestuderen. Ook het maken van complete choreografieën kan de motivatie bevorderen. Leerlingen willen graag meer eigen inbreng in de les en door ze zelf een opdracht uit te laten voeren, zonder al te veel begeleiding van de docent, kan er een grotere artistieke ontwikkeling plaatsvinden. Door interactie en onderlinge uitwisseling met medeleerlingen kan er een beter resultaat ontstaan. Bij authentiek leren wordt ook gebruik gemaakt van actuele kunst in de les. Urban dans is een vorm van actuele kunst in dans. Het is tevens de meest voorkomende dansstijl in de thuiskunst van leerlingen. Urban dans is niet academisch en wordt vaak gegeven door middel van peer teaching. Deze vorm van lesgeven kan eveneens zorgen voor een grotere motivatie onder de leerlingen. Via populaire dans is het makkelijker om leerlingen in aanraking te brengen met traditionele dansvormen. 5.2 Conclusie en aanbevelingen Terugkijkend naar de hoofdvraag ‘wat betekent de toepassing van authentiek leren op dans in het primair en voortgezet onderwijs?’ valt te concluderen dat authentiek leren een grote rol kan spelen in het hedendaagse dansonderwijs. Dans hoort bij de kerndoelen van het primair en voortgezet onderwijs. Ook op de Pabo valt dans onder één van de kerndoelen. Het gebrek aan expertise van vakdocenten en groepsleerkrachten kan op de hogescholen worden aangevuld. Als docenten op de hoogte zijn van de verschillende leerprocessen, leerstijlen en benaderingswijzen in dans, zullen zij beter aan kunnen sluiten bij de wens van de leerling. Dansacademies en Pabo’s kunnen hierop inspelen door lessen te geven die gebaseerd zijn op de voorkennis van de doelgroep. Door aan te sluiten op de voorkennis, leerlingen zelf dans te laten creëren, dansprofessionals in de klas uit te nodigen, actuele kunst zoals Urban dans te gebruiken en peer teaching en samenwerking toe te passen, kunnen

docenten beter aansluiten bij de wens van de doelgroep. En sterker nog, bij de wens van de individuele leerling. Dit zorgt voor een grotere motivatie en meer creativiteit bij leerlingen. Door authentiek leren toe te passen op dans, gaat ook het dansonderwijs ‘mee met de tijd’. In dans speelt techniek een belangrijke rol. Danstechnische voorkennis van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs is vaak gering. De uitdaging van authentiek leren in dans ligt in de combinatie van eigen inbreng en techniek om dit mogelijk te maken. Authentiek betekent niet dat techniek niet aan bod mag komen in de lessen. Techniek aanleren is simpelweg niet het hoofddoel bij authentiek leren, zoals bij sommige traditionele vormen van dansonderwijs wel het geval is. Door middel van empirisch onderzoek naar proefsituaties kan hierover meer informatie verkregen worden. Het buitenschoolse dansonderwijs is in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. Dit vereist een compleet nieuw onderzoek met andere invalshoeken. Tevens speelt de manier van beoordelen een grote rol in authentiek leren. Ook op dit gebied zou vervolgonderzoek op zijn plaats zijn. Ondanks dat er veel onderzoek nodig is naar de implementatie van authentiek leren in dansonderwijs, blijkt uit dit literatuuronderzoek dat authentiek leren zeker toepasbaar is op dans en wellicht het huidige dansonderwijs een nieuwe impuls kan geven.

Literatuur Bergman, V. (2003). Dans in samenhang: Een flexibele methodiek. Utrecht: De Kunstconnectie. Bergman, V. (2006). Zicht op… het nieuwe leren en cultuureducatie: Achtergronden, literatuur en websites. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Bond, K.E. & Stinson, S.W. (2007).‘It’s work, work, work, work’: young people’s experiences of effort and engagement in dance. Research in Dance Education, 8:2, 155-183. Bresler, L. (1998, Sep/Oct). “Child art”, “fine art”, and “art for children”: The shaping of school practice and implications for change. Arts Education Policy Review, 100(1), 3-10. Breukelen, W. van, Breuring, M. & Rass, A. (2005). VMBO dansexamen, meer dan een leerlijn. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Brouwer, M. & Heesbeen, W. (2007). Dans is grensverleggend: Motivaties om amateurdans te beoefenen. Amsterdam: TNS NIPO. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Actief leren, bronnenboek. Groningen/Houten: Wolters--‐Noordhoff bv. Fokkens-van der Maas, S., Hermans, C. & Bergman, V. (2011). Dans in een rijke leeromgeving, richtlijnen voor danseducatie. Utrecht: Kunstfactor.

Giguere, M. (2011). Dancing thoughts: an examination of children’s cognition and creative process in dance. Research in Dance Education, 12:1, 5-28. Green, L. (2011). De waarde van populaire muziek voor andere muziekgenres in het muziekonderwijs op school. In M. van Hoorn (Ed.), Authentieke kunsteducatie. (Cultuur+Educatie 31). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Haanstra, F. (2001). De Hollandse schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Oratie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Haanstra, F. (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. In M. van Hoorn (Ed.), Authentieke kunsteducatie. (Cultuur+Educatie 31). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Hoogeveen, K., Beekhoven, S., & Oomen, C. (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs: Monitor 2008-2009. Utrecht: Oberon. Kampman, L. (2010). Authentieke kunsteducatie: Literatuuronderzoek naar de voorwaarden voor authentieke kunsteducatie. Masterscriptie Universiteit Utrecht. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: DeltaHage. Reijntjes, M. (2009). Dans in zicht: Onderzoek naar het voorkomen van het vak dans in het (speciaal) basisonderwijs in Nederland. Amsterdam: Stichting Educatieve Dans

Saraber, L. (2006). Meervoud als mentaliteit: Cultureel divers dansvakonderwijs. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Brinke, G. ten, Brouwer, B., Houthoff, D., Massink, M., Mooij, C., Mossel, van, G., … Zonnenberg, A. (2007). Concretisering van de kerndoelen Bewegen en Sport. Kerndoelen voor de onderbouw VO. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Rass, A. (2007). Concretisering van de kerndoelen Kunst en Cultuur. Kerndoelen voor de onderbouw VO. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Utrecht, L. (1988). Van hofballet tot postmoderne-dans: De geschiedenis van het akademische ballet en de moderne-dans. Zutphen: Walburg Pers. Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst: De rol van docenten in leergemeenschappen. Oratie. Amsterdam: Vrije Universiteit. Walvis, W. & Wouters, E. (2011). Dans als thuiskunst van scholieren. Onderzoeksverslag Master Kunsteducatie. Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Wilson, B. (2010). Het derde pedagogisch gebied en leren leven in kunstwerelden. In M. van Hoorn (Ed.), Authentieke kunsteducatie. (Cultuur+Educatie 31). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Websites Dansbegrippen (z.j.). Op 20-09-2012 ontleend aan http://danstijd.slo.nl/dansapedia/dansbegrippen/DansDansen/

Kunsteducatie (z.j.). Op 09-09-2012 ontleend aan http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/kunsteducatie/ Programma master Kunsteducatie (z.j.). Op 16-09-2012 ontleend aan http://www.ahk.nl/opleidingen/master/kunsteducatie/studieprogramma/ Wat is cultuureducatie? (z.j.). Op 09-09-2012 ontleend aan http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/wat_is_cultuureducatie.html#

33 Â