Beeordelingsinstrumenten voor kindertekeningen vanvoorst lit

Literatuuronderzoek

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

Emilie Grizell-van Voorst tot Voorst Mei 2015

Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Begeleiders: Talita Groenendijk Carolien Hermans Marike Hoekstra

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

1. Inleiding “Moet ik de tekeningen van leerlingen in mijn stageklas ook gaan beoordelen?” vraagt een van mijn eerstejaars pabostudenten aan mij “Natuurlijk”, antwoord ik als docent beeldende vorming, “er wordt van jou als leraar in het primair onderwijs verwacht dat je iets kunt zeggen over het niveau en de ontwikkeling van je leerlingen.” Het doel van beoordelen van tekeningen is dat de leerling inzicht krijgt in zijn niveau, zijn verbeterpunten en zijn ontwikkelingsmogelijkheden. De leraar beoordeelt echter niet alleen voor de leerling, maar geeft ook ouders inzicht in de vorderingen. Zij willen namelijk graag op de hoogte gehouden worden van de voortgang van hun kind.

Het beoordelen van kindertekeningen in het primair onderwijs is nog niet zo makkelijk. Hopper (2007) beschrijft dat veel leraren in het primair onderwijs terughoudend blijven als het gaat om het beoordelen van beeldend werk. Het is voor leraren makkelijker om taal en rekenen te beoordelen dan een tekening. Leraren vinden het namelijk moeilijk om te bepalen wat een goede tekening is en wat een mindere.

Die leraren zouden het liefst een lijstje willen hebben met duidelijke criteria op grond waarvan ze hun oordeel kunnen bepalen. Een tekening kan beoordeeld worden met een cijfer, maar ook in de vorm van een korte beschrijving van het niveau en van de ontwikkeling.

Leraren weten vaak niet welke vorm ze moeten kiezen. Meestal kiezen ze voor een cijfer, omdat ze een uitgebreide beschrijving in de vorm van een rapportage moeilijk vinden. Ook weten ze niet zo goed wat ze in zo’n rapportage moeten schrijven en welke aspecten van een tekening ze nu precies moeten bespreken.

De Onderwijsraad (2012) spreekt zich duidelijk uit: er moet een systematische beoordeling gegeven worden van het beeldend werk van leerlingen in relatie tot de gestelde doelen op schoolniveau. Dat betekent dat zowel kennis, vaardigheden als attitude meegenomen dienen te worden in de beoordeling. Hoe kunnen leraren geholpen worden bij de beoordeling van het beeldende werk van leerlingen? Wellicht dat een onderzoek naar beoordelingsinstrumenten voor beeldend werk leraren kan helpen. In dit literatuuronderzoek wordt het beeldende werk ingeperkt tot kindertekeningen, het gaat dus uitsluitend om beoordelingsinstrumenten voor de beoordeling van tekeningen. Juist tekeningen zijn bij uitstek geschikt om zowel het tekenniveau als de ontwikkeling van de tekenvaardigheden te beoordelen. De tweede afbakening van het onderzoeksdomein heeft te maken met het tijdsbestek: alleen de beoordelingsinstrumenten die in de laatste vijftien jaar zijn ontwikkeld, zullen worden besproken, dus vanaf het jaar 2000. Het doel van dit literatuuronderzoek is om inzicht te krijgen in de verschillende beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen vanaf het jaar 2000, zodat leraren handvatten krijgen voor de beoordeling, waardoor ook de student aan het begin van deze paragraaf geholpen is.

Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel (2014) hebben op basis van peer-review publicaties in wetenschappelijke tijdschriften vanaf 2000 een inventarisatie gemaakt van alle beoordelingsinstrumenten voor de kunstvakken voor het primair en voortgezet onderwijs en in een database geplaatst. Zoals reeds genoemd, beperkt onderhavig literatuuronderzoek zich tot de beoordelingsinstrumenten voor het primair onderwijs van tekeningen. Het onderzoek van Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel (2014) betreft alleen een inventarisatie van die instrumenten. Wat echter ontbreekt is ook een analyse van deze instrumenten op basis van kwaliteitscriteria. Dit onderzoek wil voorzien in die leemte en per beoordelingsinstrument analyseren wat de bruikbaarheid van het instrument is in de praktijk van het primair onderwijs, hoe valide de beoordeling is op basis van het instrument, hoe betrouwbaar de beoordelingscriteria zijn, en hoe eerlijk de beoordeling is die op basis van dit instrument gegeven wordt aan leerlingen.

1

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

De hoofdvraag van dit onderzoek luidt; Welke beoordelingsinstrumenten die gepubliceerd zijn in wetenschappelijke literatuur vanaf het jaar 2000 zijn geschikt voor een leraar in het primair onderwijs om kindertekeningen te beoordelen?

De deelvragen die tot een antwoord op de hoofdvraag moeten leiden zijn: 1. Aan welke eisen moet een beoordelingsinstrument voor kindertekeningen dat gebruikt kan worden door een leraar in het primair onderwijs voldoen?

2. Welke beoordelingsinstrumenten voor tekeningen in het primair onderwijs zijn er vanaf 2000 gepubliceerd in wetenschappelijke literatuur volgens Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel (2014)?

3. Welke beschreven beoordelingsinstrumenten zijn geschikt als beoordelingsinstrument van kindertekeningen in het primair onderwijs?

De indeling is als volgt. Deze eerste paragraaf heeft een inleidend karakter. In de tweede paragraaf wordt een aantal begrippen verhelderd. In de derde paragraaf wordt beschreven waarom een kindertekening beoordeeld moet worden en waar een leraar in het primair onderwijs behoefte aan heeft. In de vierde paragraaf worden de beoordelingsinstrumenten uit de database die betrekking hebben op de beoordeling van kindertekeningen in het primair onderwijs aan de hand van specifieke proces- en productcriteria beschreven en toegelicht. In de vijfde paragraaf worden de beoordelingsinstrumenten met elkaar vergeleken. Vervolgens wordt in de zesde paragraaf antwoord gegeven op de hoofdvraag en de deelvragen. De laatste paragraaf zal worden afgesloten met een conclusie en aanbevelingen.

2. Begripsverheldering In deze paragraaf worden enkele begrippen die relevant zijn in relatie tot beoordelingsinstrumenten toegelicht. De term leraar primair onderwijs wordt eveneens nader omschreven. Tenslotte wordt vastgesteld wat onder de termen kunstzinnige oriĂŤntatie en kindertekening wordt verstaan.

Beoordelingsinstrumenten Een beoordelingsinstrument is een instrument om te beoordelen. Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel (2014) maken een onderscheid tussen twee vormen van beoordelingsinstrumenten, namelijk een scoringsinstrument en een taakspecifiek instrument.

Onder een scoringsinstrument verstaan zij een lijst met beoordelingscriteria waarmee prestaties van leerlingen door beoordelaars geobserveerd en opgetekend worden, met als oogmerk deze te waarderen. Een beoordelingscriterium is een kenmerk waarop de prestaties van een leerling beoordeeld worden. Dit is tevens een maatstaf, een indicatie van wat leerlingen gezien hun kenmerken zouden moeten kunnen of kennen. Het scoringsinstrument kan zowel door de leraar als door de docent, leerling zelf of door een leeftijdsgenoot gebruikt worden om te beoordelen (Cito, z.d).

Een taakspecifiek instrument is een toets of taak (bijvoorbeeld de opdracht om een beeldend werkstuk te maken) die bedoeld is voor het meten van iemands kennis en vaardigheden (praktische vaardigheden en houdingen) die door middel van studie en/of onderwijs op een bepaald vakgebied zijn verworven. Beide vormen van beoordelingsinstrumenten komen in dit onderzoek voor.

Daarnaast is er nog een onderscheid aan te brengen tussen twee vormen van toetsing, namelijk een formatieve en een summatieve toetsing. De formatieve toetsing is een doorlopend proces van informatieverzamelen over de leerresultaten, over sterke en zwakke punten die leraren kunnen gebruiken voor feedback. Een summatieve toetsing is een momentopname, waarbij aan het eind van een leerproces een cijfer toegekend wordt voor 2

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

het bereiken van de doelstellingen.

Leraar primair onderwijs Het primair onderwijs “bevordert brede vorming van kinderen. Het onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden” (SLO, 2014). De leraar die lesgeeft in het primair onderwijs heeft zijn diploma behaald op de Pabo (pedagogische academie voor basisonderwijs). Op de pabo krijgt de student onderwijs dat gebaseerd is op de wettelijk ingestelde kennisbasis. De kennisbasis wordt gevormd door de competenties die de basis leggen voor de inhoud van de vakken die op de pabo gegeven worden. “Een goede primair schoolleraar is immers een allrounder. Het draait niet alleen om spellen en tellen, maar ook om muzische vorming, kennis van aardrijkskunde, geschiedenis, lichamelijke opvoeding. Beheersing van de kennisbasis is een voorwaarde voor een startende leraar om aan de slag te mogen gaan”. “Daarnaast moet een start bekwame leraar zich de generieke kennisbasis en vereiste pedagogisch-didactische vaardigheden hebben eigen gemaakt.”

(Thom de Graaf voorzitter HBO-raad, z.d.)

De onderwijsinspectie van het primair onderwijs houdt toezicht op de kwaliteit van de scholen en ziet toe of de leraren op de school bevoegd en bekwaam zijn. De inspectie vindt het belangrijk dat leerlingen les krijgen van gekwalificeerde leraren. Dit onderzoek is gericht op de leraar primair onderwijs die alle vakken geeft en dus niet op de vakleraar of de beeldend kunstenaar die specifiek als taak heeft om een bepaald vak te geven.

Kunstzinnige oriëntatie en kindertekening Voor de omschrijving van kunstzinnige oriëntatie wordt gebruik gemaakt van de omschrijving van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen 2006.

Door middel van kunstzinnige oriëntatie maken leerlingen kennis met kunstzinnige en culturele aspecten in hun leefwereld. Leerlingen leren zich zowel open te stellen voor kunstzinnige oriëntatie als zichzelf te uiten met aan het kunstzinnige domein ontleende middelen waarbij ze leren de beeldende mogelijkheden van diverse materialen te onderzoeken aan de hand van de aspecten kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie. ze maken tekeningen en ruimtelijke werkstukken; ze leren liedjes zingen en leren ritme-instrumenten te gebruiken als ondersteuning bij het zingen; ze spelen en bewegen. (pp. 61) In het primair onderwijs zijn tekeningen producten van leerlingen waarin ze zich uiten met aan het kunstzinnige domein ontleende middelen, zoals kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie. In de praktijk van het onderwijs worden tekeningen vaak gekozen door leraren als drager waarin leerlingen zich kunnen uitdrukken.

3. Eisen van beoordelen In deze paragraaf wordt aan de hand van de geraadpleegde literatuur de eerste deelvraag beantwoord: Aan welke eisen moet een beoordelingsinstrument voor kindertekeningen dat gebruikt kan worden door een leraar in het primair onderwijs voldoen?

Van Lanschot Hubrecht en Bollegraf (2006) noemen als doel van de beoordeling inzicht te krijgen in de vorderingen van de leerling. Zowel de leraar, maar ook de leerling zelf en zijn ouders, overige leraren en de schoolleiding willen graag weten in hoeverre vooruitgang is geboekt op het vlak van kennis, inzicht en vaardigheden. Het doel is het toetsen van de ontwikkeling van vaardigheden, kennis en inzicht van leerlingen om de gestelde doelen systematisch te kunnen volgen. Deze doelstelling past bij de huidige trend van het onderwijs om de ontwikkeling van leerlingen systematisch te volgen met behulp van een leerlingvolgsysteem. Hoogeveen et al. (2014) beschrijven dat nu nog maar 20 % van de scholen die leerlingen beoordelen deze beoordeling vastleggen in het leerlingvolgsysteem.

3

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

In de Wet op het Primair Onderwijs (z.d.) is vastgelegd dat het onderwijs een brede ontwikkeling van leerlingen beoogt. Het richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Deze verschillende aspecten komen terug in de volgende kerndoelen van het primair onderwijs: (TULE, SLO) (54) Leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren.

(55) Leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

(56) Leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

De onderwijsraad (2012) is van mening dat de kwaliteit van cultuureducatie zou moeten blijken uit de waardering, de beleving en het zelf beoefenen van kunst. Zij pleiten voor een meer systematische beoordeling van opgedane kennis, vaardigheden en attitude, alsmede een beoordeling van het werk van leerlingen in relatie tot de gestelde doelen op schoolniveau.

Uit de monitor cultuureducatie van Hoogeveen en Oomen (2009) blijkt dat leraren in het primair onderwijs de ontwikkeling van hun leerlingen vaak niet volgen en ook niet individueel beoordelen. Deze beoordeling heeft vaak de vorm van een geschreven beoordeling en leidt niet tot een rapportcijfer waarbij de creativiteit/originaliteit en werkhouding van leerlingen vaker lijken te worden beoordeeld dan de kwaliteit van het eindproduct. Op schoolniveau ontbreken bij de meeste scholen doelen voor cultuureducatie.

Op een kwart van de scholen vindt helemaal geen beoordeling plaats. De belangrijkste reden hiervan is dat cultuureducatie op deze scholen geen prioriteit heeft.

Het is dus zorgelijk dat de Wet op het Primair Onderwijs (z.d.) aangeeft dat er sprake moet zijn van een brede ontwikkeling, inclusief de ontwikkeling van creativiteit, maar dat dit in de praktijk niet altijd gebeurt. Een van de problemen is dat het lastig is om die ontwikkeling van de creativiteit te beoordelen. Hoewel in de afgelopen jaren diverse instrumenten en methoden zijn ontwikkeld om de beoordeling van kunstproducten betrouwbaarder te maken, blijven betrouwbaarheids- en validiteitsaspecten onderwerp van discussie (Haanstra & Schonau, 2006).

Onderzoek naar instrumenten en methoden voor de beoordeling van de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van cultuureducatie kan de kwaliteit van het onderwijs in cultuur en kunst verhogen. Hoogeveen en Oomen (2009) beschrijven dat instrumenten die meer objectieve opbrengsten zoals kennis, vaardigheden en houding zichtbaar maken, leraren en scholen kunnen helpen de ontwikkeling van leerlingen systematisch te volgen en cultuureducatie onderdeel te maken van de kwaliteitscyclus.

Op landelijk niveau is in de jaren negentig van de vorige eeuw voor het laatst systematisch gekeken naar de opbrengsten van beeldende vorming. Dit gebeurde in het kader van de PPON (periodieke peilingen van het onderwijsniveau), waarbij de opbrengsten meetbaar werden gemaakt. Het operationaliseren van de kwaliteit tot meetbare indicatoren leidde tot een smalle interpretatie van deze kwaliteit, maar heeft tegelijkertijd bruikbare instrumenten voor leraren opgeleverd, zoals beoordelingsschalen voor tekeningen van leerlingen (Hermans, Van der Schoot, Sluijter & Verhelst, 2001). In dit onderzoek kregen de leerlingen uit groep 8 drie tekenopdrachten. Brink, Wijnstra en Janssens (1989) hebben op basis van onderzoek uit de jaren 90 een beoordelingsschaal ontwikkeld waar tekeningen gerangschikt kunnen worden op toenemende kwaliteit. Deze beoordelingsschaal bestaat uit 24 uitspraken van kwalitatieve aard.

De Onderwijsraad (2012) adviseert scholen om cultuureducatie ook te beoordelen.

Dat vraagt om uitbreiding van het volg- en beoordelingsinstrumentarium, zodat leraren de ontwikkeling van leerlingen bij cultuureducatie beter inzichtelijk kunnen maken en bevorderen. Met name in het voortgezet onderwijs is een aantal bruikbare instrumenten te 4

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

vinden. De Onderwijsraad en Raad voor Cultuur (2012) adviseren de ontwikkeling van volgen beoordelingsinstrumenten voor het primair onderwijs op de onderzoeksagenda te plaatsen. Dit advies was mede aanleiding voor het onderzoek van Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel.

Aan welke eisen moet een beoordelingsinstrument voldoen? Hoogeveen et al. (2014) beschrijven dat verreweg de meeste scholen houden bij de beoordeling in ieder geval rekening met de creativiteit en originaliteit van het eindproduct. Ook kijken veel scholen naar werkhouding en het werkproces. De technische kwaliteit wordt op veel minder scholen meegenomen in de beoordeling. Dit komt overeen met uitkomsten uit onderzoek naar de beoordeling van beeldende producten door groepsleraren en Beroepskunstenaars in de klas (BIK). Leerlingen hanteren zelf andere criteria en vinden technische vaardigheden belangrijker dan oorspronkelijkheid. Goed kunnen natekenen van populaire beeldcultuur, zoals figuren uit strips of games wordt door hen gewaardeerd. Haanstra, Damen en Van Hoorn (2014) beperken zich in hun onderzoek tot de beoordeling van het product en gaan niet in op de houding of de ontwikkeling die plaats kan vinden in het creatieve proces.

Hoogeveen et al. (2014) pleiten voor een eenvoudig beoordelingsinstrument met herkenbare criteria. Om deze reden valt het instrument van Brink, Wijnstra en Janssens (1989) met 24 beoordelingscriteria af.

Hoogeveen et al. (2014) geven aan dat een adequaat beoordelingsinstrument moet bestaan uit proces- en productcriteria. Als procescriteria noemen ze werkhouding (bijvoorbeeld attitude) en werkproces (bijvoorbeeld schetsen). Als productcriteria noemen ze creativiteit en originaliteit (bijvoorbeeld fantasievol naar oplossingen zoeken), materiaal en techniek (bijvoorbeeld potloodgebruik, arcering of plaatsing van de vormen) en inzicht (beeldaspecten bijvoorbeeld compositie of kleurgebruik). Daarnaast onderscheiden ze nog een restcategorie “anders” waartoe zij onder andere presenteren, reflecteren en zelfbewustzijn rekenen. In dit onderzoek zijn de beoordelingsinstrumenten allen ingedeeld in proces- en productcriteria, zoals hierboven beschreven.

Een adequaat beoordelingsinstrument moet volgens Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel (2014) niet alleen een duidelijk overzicht geven van beoordelingscriteria, maar het instrument moet ook voldoen aan de eisen van validiteit, betrouwbaarheid, bruikbaarheid en rechtvaardigheid.

Bij validiteit gaat het om de vraag wat er nu eigenlijk wordt gemeten. Bijvoorbeeld of het proces of het product gemeten wordt.

Betrouwbaarheid kan worden gezien als de technische voorwaarde voor een goede meting: komen andere beoordelaars met dit instrument tot dezelfde beoordeling?

Bij bruikbaarheid gaat het om de toepasbaarheid in de praktijk. Is het instrument bijvoorbeeld niet te tijdrovend om toe te passen voor de beoordeling van het werk van 30 leerlingen naast alle andere werkzaamheden.

Bij rechtvaardigheid gaat het ten slotte om de vraag of er een eerlijk oordeel gegeven wordt, of bijvoorbeeld alle leerlingen op eenzelfde manier worden beoordeeld en een rechtvaardig oordeel krijgen.

Deelvraag 1 luidde: Aan welke eisen moet een beoordelingsinstrument voor kindertekeningen dat gebruikt kan worden door een leraar in het primair onderwijs voldoen?

Om antwoord te geven op deze vraag kan geconcludeerd worden dat een beoordelingsinstrument niet alleen productcriteria, zoals creativiteit en originaliteit, materiaal en techniek en inzicht bevat, maar ook procescriteria zoals werkhouding en werkproces. Ook is een categorie “anders” opgenomen, waartoe onder andere presenteren, reflecteren en zelfbewustzijn behoren. Daarnaast moet een beoordelingsinstrument ook voldoen aan de al eerder besproken kwaliteitscriteria zoals validiteit, betrouwbaarheid, bruikbaarheid en rechtvaardigheid. De eisen die gesteld kunnen worden aan een beoordelingsinstrument

5

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

omvatten de bovenstaande aspecten en zijn hiermee bruikbaar voor een leraar in het primair onderwijs.

4. Gepubliceerde beoordelingsinstrumenten In deze paragraaf wordt aan de hand van de geraadpleegde literatuur de tweede deelvraag beantwoord. Deze luidt: Welke beoordelingsinstrumenten voor tekeningen in het primair onderwijs zijn er vanaf 2000 gepubliceerd in wetenschappelijke literatuur volgens Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel (2014)?

In de database die bij de reviewstudie van Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel behoort, worden 22 artikelen genoemd die betrekking hebben op beeldende vorming in het primair onderwijs. Slechts negen artikelen daarvan zijn toegespitst op kindertekeningen en zullen in dit onderzoek geanalyseerd worden. In die negen artikelen worden vier verschillende beoordelingsinstrumenten besproken. Eerst volgt er een algemene bespreking van de negen artikelen om vervolgens in tabel 1 de negen artikelen weer te geven met de vier beoordelingsinstrumenten en de specifieke kenmerken van de instrumenten.

Het eerste artikel betreft dat van Brewer (2008). Hij heeft een ‘Bundled Visual Arts Assessment Model’ ontwikkeld waarin de beoordeling van een tekening een onderdeel vormt van een meer omvattend beoordelingsinstrument. Het instrument bestaat uit drie onderdelen: -Het maken van meerkeuzevragen. Dit om meer verdieping te krijgen over de kennis van beeldende kunst zoals termen/benaming, gereedschappen, technieken, interpretatie van werk van een kunstenaar, gevoeligheid en zorgvuldigheid voor een afbeelding en de inhoud van de afbeelding.

-Het schrijven van een kritische reflectie waarin het proces aan bod komt.

-Het maken van een tekening waarin wordt gestreefd naar harmonie of verrassing. De leerlingen laten zich vooraf inspireren door werk van een kunstenaar om vervolgens daarop geĂŻnspireerd aan de slag te gaan. De leerlingen krijgen voor het maken van de tekening een taak en een tijdslimiet. Bij het uittesten van deze manier van beoordelen bleek het van belang dat leraren geschoold moeten worden om te kunnen werken met dit beoordelingsinstrument.

Het tweede artikel is eveneens van Brewer (2011) en beschrijft de uitkomsten van het werken met zijn beoordelingsinstrument. Hij beschrijft dat het portfolio naast de meerkeuzevragen en de kritische reflectie nog een aanvulling heeft gekregen bij het tekenonderdeel. Het tekenonderdeel bestaat uit twee taken die beide aan een tijdslimiet gebonden zijn namelijk; een schetstekening (D1) voor het proces en een definitieve tekening (D2) voor het product. De tekeningen worden beoordeeld via Bundled Holistic Drawing Assessment (BHDA). Uit het onderzoek bleek dat alleen wanneer de leraren goed waren geschoold deze beoordeling goed werkte. Het Bundled Holistic Drawing Assessment (BHDA) heeft een beoordelingsschaal van vier levels; Level 4 uitstekend Level 3 Boven het gemiddelde Level 2 Gemiddelde Level 1 Onder het gemiddelde Het Bundled Holistic Drawing Assessment (BHDA) is een procedure voor het beoordelen van de kwaliteit van de kunstproducten van de leerling. Opvallend bij dit instrument is dat de eerste indruk essentieel is bij de beoordeling van een tekening, dit in tegenstelling tot beoordelingsinstrumenten die eerst alle afzonderlijke onderdelen gaan beoordelen.

Het derde artikel beschrijft een beoordelingsinstrument van Clark en Zimmerman (2000) en richt zich op een specifieke doelgroep, namelijk leerlingen die op het platteland leven en 6

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

minder in aanraking komen met kunstvormen. Daarom moet kunsteducatie voor deze groep leerlingen op een andere manier aangeboden worden, hiervoor is het PROJECT ARTS ontwikkeld. Leraren, ouders en leden van de projectgroep hebben de beoordeling die bij deze aanpak hoort samen ontwikkeld. De beoordeling bestaat uit a) portfolio’s voor het proces, b) peer feedback en zelfevaluaties, c) observatie van de leraar d) video interview met discussie met leerling over het product, e) product, f) eind- en groepspresentatie. Behalve dat leerlingen door het publiekelijk tentoonstellen van hun kunstproducten veel feedback krijgen, zijn ze vol trots en krijgen ze meer zelfvertrouwen.

Het vierde artikel is wederom van Clark en Zimmerman (2001). Hierin stellen zij dat alle leerlingen talent bezitten, maar dat niet elke leerling dat talent zal ontwikkelen. Soms zal een leerling zijn talent slechts in geringe mate ontwikkelen, andere leerlingen zullen tot een gemiddelde ontwikkeling komen en bij sommige leerlingen zal een grote ontwikkeling van hun talenten plaatsvinden. Een passend instrument bij deze overtuiging moet dus laten zien dat de vaardigheden van leerlingen verschillen. Clark en Zimmerman (2001) beschrijven een steekproef waarin leerlingen dezelfde taak, in dezelfde tijd, met dezelfde materialen en instructies moeten volbrengen om de resultaten te gaan vergelijken.

De Clark’s drawings abilities test (CDAT) is ontwikkeld en met de resultaten is aangetoond dat het een betrouwbaar en valide instrument is; de test wordt gebruikt op scholen in de Verenigde Staten en in een aantal andere landen. De CDAT bestaat uit vier onderdelen waarin de volgende opdrachten uitgevoerd moeten worden: (a) teken een interessant huis alsof je kijkt naar de overkant van de straat; (b) teken een persoon die zeer snel loopt; (c) teken een groep kinderen die speelt op een speelplaats; en (d) maak een fantasietekening van je verbeelding. Aan elke opdracht is een tijdslimiet van vijftien minuten verbonden.

In het vijfde artikel schrijven Chan en Chan (2007) over de CDAT dat elke tekening een andere bekwaamheid van vaardigheden van de leerlingen vraagt: A. De tekening van een huis vraagt een landschap met texturen, vormen, en herkenbare details.

B. De tekening met een rennend persoon vraagt om een portrettekening in beweging met herkenbare details.

C. De tekening van de personen in de speeltuin vraagt om nauwkeurigheid in het uitbeelden van een groep personen en het in perspectief tekenen van een ruimte.

D. De fantasietekening biedt de mogelijkheden voor leerlingen om hun verbeelding weer te geven of zaken te tekenen die ze al goed kunnen.

Chan en Chan (2007) formuleren een reeks criteria voor het scoren van deze taken.

Deze criteria zijn: originaliteit, expressiviteit en creatieve oplossingen en teken vaardigheden.

Deze criteria, kunnen gewaardeerd worden met een 3-punts schaal, 1 (onder het gemiddelde), 2 (gemiddelde) en 3 (boven het gemiddelde).

Chan en Chan (2007) betogen dat kunstonderwijs belangrijk is bij het bevorderen van leren en verbeteren van de creativiteit bij leerlingen. Zij willen dit bewijzen aan de hand van de relatie tussen een kindertekening en creativiteit. Ze laten leerlingen twee tekeningen maken die gebaseerd zijn op de Clark’s drawings abilities test (CDAT). Daarna laten ze de leerlingen een vragenlijst beantwoorden over de artistieke kenmerken. De tekeningen werden beoordeeld op vaardigheden en creativiteit door drie beeldend kunstenaars als deskundige beoordelaars. Als conclusie kwam uit deze studie dat er een verband is tussen tekenvaardigheden en creativiteit.

In het zesde artikel laten Chan, Chan en Chau (2009) leerlingen twee tekeningen maken op basis van de Clark’s drawings abilities test (CDAT). Zij willen met dit onderzoek aantonen dat de beoordeling van kindertekeningen door niet-experts de beoordeling van experts, beeldende kunstenaars, dicht benadert. Vooral wanneer deze onervaren 7

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

beoordelaars van te voren extra informatie kregen over de beoordelingscriteria lagen de beoordelingen dicht bij elkaar.

Het zevende artikel is van Chan (2009) en hierin onderzoekt hij de tekencapaciteiten van leerlingen die werden beoordeeld door twee deskundige beoordelaars op basis van twee tekeningen die gemaakt werden met de Clark’s drawings abilities test (CDAT). Ook de leerlingen zelf gaven een beoordeling van hun tekeningen. Chan (2009) laat zien dat beide waarderingen elkaar dicht benaderen.

Watts (2010) laat in het achtste artikel zien dat het vertrouwen van leerlingen in hun tekenkwaliteiten afneemt naar mate ze ouder worden. Leraren in het primair onderwijs moeten dit vertrouwen juist vergroten. Tijdens het werk moeten leraren constructieve en kritische vragen stellen om het vertrouwen bij leerlingen te vergroten en zo vooruitgang boeken in hun beeldende proces. Watts (2010) heeft een lijst met voorbeeldvragen ontwikkeld om te stellen aan leerlingen over hun tekening. Het is de bedoeling dat de leraar enkele vragen uit deze lijst kiest. Sommige vragen zijn meer geschikt voor leerlingen in de onderbouw, terwijl andere vragen ontworpen zijn om oudere leerlingen uit te dagen. De vragen zijn verdeeld in drie categorieën; -sfeer en stemming; bijvoorbeeld; wat zijn de gevoelens van de mensen in je tekening?

-detail; bijvoorbeeld; kijk naar de verhoudingen tussen het hoofd en het lichaam, is alles in de goede proportie?

-compositie en voorstelling; bijvoorbeeld: heb je in je tekening alle ruimte op het papier gebruikt of maar een gedeelte van het blad?

Door samen met de leerling te praten over de tekeningen, kunnen leraren waardevolle ondersteuning bieden en het zelfvertrouwen bij leerlingen vergroten zo stelt Watts.

Het negende en laatste artikel betreft dat van Tobias (2000). Hij heeft de test Visual Arts Concept Assessment (VACA) ontwikkeld voor kinderen in Los Angeles. De test wordt twee keer afgenomen met tussenposen van veertien weken. Gedurende veertien weken gaat een kunstenaar met de leerlingen aan de slag. De kwaliteit van de tekeningen gaat na die veertien weken significant omhoog. De leerlingen krijgen een tekenopdracht waar ze vijftien minuten over mogen doen die na veertien weken weer herhaald wordt. Ze kunnen per onderdeel een score krijgen. Het betreft de volgende onderdelen: I. Gebruik van ruimte (bijvoorbeeld plaatsing op het papier) II. Verscheidenheid van vorm (bijvoorbeeld cirkel en ovaal) III. Verscheidenheid van lijn (bijvoorbeeld door detail in de objecten) IV. Plaatsing (bijvoorbeeld van ogen, neus en oren in het gezicht) V. Vermogen om een gezicht te maken VI. Verhoudingen (bijvoorbeeld door proporties) VII. Perspectief in compositie (bijvoorbeeld door overlapping).

De beoordeling kan gegeven worden door de leraar, de kunstenaar, maar ook door een externe beoordelaar. De conclusie uit dit onderzoek is dat leerlingen aanzienlijke vooruitgang boekten in hun vermogen om zich te uiten met potlood en papier. Deze aanzienlijke vooruitgang toont tevens aan dat de doeltreffendheid van kunstonderwijs positief het leven beïnvloedt van de leerlingen van de binnenstad van Los Angeles.

8

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

Tabel 1 Overzicht van de instrumenten die toegespitst zijn op tekeningen en de specifieke kenmerken van de instrumenten Auteur

Instrument

Specifiek

Brewer (2008)

Bundled Visual Arts Assessment Model

Taakspecifiek Instrument waar de beoordeling van de tekening een onderdeel is van het beoordelingsinstrument

Brewer (2011)

Bundled Visual Arts Assessment Model

Chan & Chan (2007)

Clarks’s drawings abilities test (CDAT)

Chan & Chan & Chau (2009) Chan (2009)

Clarks’s drawings abilities test (CDAT)

Clark & Zimmerman (2000) Clark & Zimmerman (2001) Tobias (2000)

Clarks’s drawings abilities test (CDAT)

Watts (2010)

Responding to children’s drawings

Clarks’s drawings abilities test (CDAT)

Clarks’s drawings abilities test (CDAT)

Taakspecifiek instrument voor artistiek getalenteerde leerlingen

Visual Arts Concept Assessment (VACA)

Taakspecifiek scoringsinstrument voor leerlingen uit de grote stad waar kunstenaars uit de stad hun begeleiden.

Summatief Instrument waar de leraar reageert op de tekeningen

Deelvraag 2 luidde: Welke beoordelingsinstrumenten voor tekeningen in het primair onderwijs zijn er vanaf 2000 gepubliceerd in wetenschappelijke literatuur volgens Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel (2014)? Het antwoord is dat geconcludeerd kan worden dat er vanaf 2000 een negental artikelen verschenen zijn over beoordelingsinstrumenten in het primair onderwijs die toegespitst zijn op kindertekeningen.

In die negen artikelen worden vier beoordelingsinstrumenten besproken die bruikbaar zijn voor dit literatuuronderzoek: - Bundled Visual Arts Assessment Model van Brewer (2008 en 2011) - Clarks’s drawings abilities test (CDAT) van Clark & Zimmerman (2001) - Visual Arts Concept Assessment (VACA) van Tobias (2000) - Responding to children’s drawings van Watts (2010) 5. Geschiktheid beoordelingsinstrumenten In deze paragraaf wordt aan de hand van de geraadpleegde literatuur de derde deelvraag beantwoord. Deze is: Welke beschreven beoordelingsinstrumenten zijn geschikt als beoordelingsinstrument van kindertekeningen in het primair onderwijs?

Om antwoord te geven op deze vraag worden de vier beoordelingsinstrumenten kort beschreven aan de hand van vier criteria: validiteit, betrouwbaarheid, bruikbaarheid en rechtvaardigheid, zie tabel 2. Vervolgens wordt besproken welke beoordelingscriteria gehanteerd worden in het beoordelingsinstrument, zie tabel 3. De beoordelingscriteria zijn de twee procescriteria: werkhouding en werkproces en de drie productcriteria: creativiteit en originaliteit, ten derde materiaal en techniek en als laatste inzicht. Tenslotte is er nog een restcategorie “anders”, waarin criteria ondergebracht zijn die niet passen bij de proces- en productcriteria, zoals presentatie, reflectie en zelfbewustzijn.

Het Bundled Visual Arts Assessment Model van Brewer (2008, 2011) bestaat uit drie onderdelen: het maken van meerkeuze vragen (kennis), het schrijven van een kritische reflectie (emotie) en het maken van een tekening (vaardigheden). De tekening wordt beoordeeld op basis van de eerste indruk die de gehele tekening geeft. Werken met dit beoordelingsinstrument wordt door de leraar als lastig ervaren, maar met bijscholing is het 9

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

een handzaam beoordelingsinstrument.

Bij Clark en Zimmerman (2001) krijgen de leerlingen met de Clarks’s drawings abilities test (CDAT) vier taakgerichte tekenopdrachten. Deze vier tekeningen worden beoordeeld op de volgende criteria; originaliteit, expressiviteit, creatieve oplossingen en tekenvaardigheden. Het scoringsinstrument is zeer goed te organiseren, overzichtelijk en bruikbaar voor de leerkracht. Het is een rechtvaardig en betrouwbaar instrument. Het product wordt alleen beoordeeld en niet het proces, omdat het niet compleet is het daardoor niet valide.

Tobias (2000) beoordeelt met de Visual Arts Concept Assessment (VACA) alleen op materiaal, techniek en inzicht. Het is een proces van veertien weken waarin een kunstenaar elke week met leerlingen aan de slag gaat. Door het werken met de kunstenaar en de aandacht die er is geweest voor hun beeldende ontwikkeling is het resultaat na veertien weken verbeterd. Deze voortuitgang komt niet naar voren in de productcriteria van het beoordelingsinstrument waardoor dit dus niet valide is. Wel is het beoordelingsinstrument betrouwbaar, bruikbaar en rechtvaardig.

Watts (2010) heeft in Responding to children’s drawings een vragenlijst gemaakt om leerlingen te begeleiden bij het maken van kindertekeningen. Een summatief instrument om het vertrouwen van leerlingen in hun beeldende proces en de kwaliteit te vergroten. De vragenlijst kan gebruikt worden als taakspecifiek instrument en is zeer valide omdat proces, product en reflectie allemaal aan bod komen. Omdat het een mondelinge vragenlijst is, wordt er niks schriftelijk vastgelegd en kan de beoordeling niet worden gebruikt voor een vervolgbeoordeling. Naast dat het niet gebruikt kan worden in een volgsysteem is het een zeer omslachtig en tijdrovend instrument. Bij elke tekening en elk kind kan de leraar een andere vraag stellen. Dit vraagt inzicht en geduld van de leraar maar ook veel tijd. Wanneer elke leerling goed gevolgd wordt, begeleid en bevraagt dan is dit instrument een zeer tijdrovende belasting voor de leraar. Wat heel jammer is want als de leraar wel genoeg tijd heeft dan is dit een heel mooi summatief beoordelingsinstrument. Dit instrument is niet betrouwbaar of rechtvaardig omdat de leraar reageert op de kindertekening en de leerbehoefte van de leerling, dat kan bij elk kind en elke beoordelaar verschillend zijn. Het doel is ook niet om rechtvaardig en betrouwbaar te zijn, maar om de leerling verder te helpen in zijn beeldende ontwikkeling.

Tabel 2 Aanwezigheid van kwaliteitscriteria in de beoordelingsinstrumenten Instrument

Validiteit

Betrouwbaarheid

Bruikbaarheid

Oprechtheid

Clarks’s drawings abilities test (CDAT) Visual Arts Concept Assessment (VACA)

Nee, ze beoordelen alleen het product. (zie tabel 4)

Ja, ook door andere beoordelaars uit te voeren.

Ja, de beoordeling is goed te organiseren voor de leerkracht.

Ja, taakspecifiek scoringsinstrument

Nee, ze beoordelen alleen het product. (zie tabel 4)

Ja, ook door andere beoordelaars uit te voeren.

Ja, een taakspecifiek scoringsinstrument met duidelijke (maar beperkte) criteria.

Responding to children’s drawings

Ja, in de vragenlijst kunnen “proces”, “product” en “anders” allemaal aan bod komen Ja, compleet door meerkeuze vragen, de kritische reflectie en de tekening.

Nee, het is een summatieve toets die gebruikt kan worden als taakspecifiek instrument.

Ja, de beoordeling (per 14 weken 1 tekening per leerling) is goed te organiseren voor de leerkracht Nee, zeer tijdrovend om elke tekening van elke leerling te bevragen.

Nee, veel kennis van de leerkracht wordt er gevraagd en de kindertekening is slechts een onderdeel van de beoordeling dat wordt beoordeeld op een eerste indruk.

Ja, voor de tekening en reflectie is het een taakspecifiek instrument, bij de meerkeuze vragen is het een scoringsinstrument

Bundled Visual Arts Assessment Model

Ja, ook door andere beoordelaars uit te voeren is.

Nee, het is een summatieve toets die gebruikt kan worden als taakspecifiek instrument.

10

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

Tabel 3 Aanwezigheid van beoordelingscriteria in de beoordelingsinstrumenten Instrument

Proces

Product

Anders

Werkhouding

Werkproces

Creativiteit originaliteit

Materiaal en techniek

Inzicht

Clarks’s drawings abilities test (CDAT) Visual Arts Concept Assessment (VACA)

-

-

tekening vaardigheden.

-

-

originaliteit, expressiviteit en creatieve oplossingen -

Responding to children’s drawings

Vragenlijst over Sfeer en stemming, detail, compositie en voorstelling -Schets tekening (D1)

Vragenlijst over Sfeer en stemming, detail, compositie en voorstelling -Schets tekening (D1)

Vragenlijst over Sfeer en stemming, detail, compositie en voorstelling

Vragenlijst over Sfeer en stemming, detail, compositie en voorstelling

- Definitieve tekening (D2)

-Meerkeuze vragen - Definitieve tekening (D2)

creatieve oplossingen en tekening vaardigheden.

Gebruik van ruimte Verscheidenheid van vorm Verscheidenheid van lijn Plaatsing Vermogen om een gezicht te maken Vragenlijst over Sfeer en stemming, detail, compositie en voorstelling -Meerkeuze vragen - Definitieve tekening (D2)

Bundled Visual Arts Assessment Model

Gebruik van ruimte Verscheidenheid van vorm Verscheidenheid van lijn Plaatsing -Vermogen om een gezicht te maken

-

-

Vragenlijst over Sfeer en stemming, detail, compositie en voorstelling -Reflectie schrijven

Deelvraag 3 luidde; Welke beschreven beoordelingsinstrumenten zijn geschikt als beoordelingsinstrument van kindertekeningen in het primair onderwijs? Het antwoord is dat geen een van de vier beoordelingsinstrumenten compleet is voor een geschikte beoordeling.

Elk van de 4 beoordelingsinstrumenten heeft zijn sterke kanten, maar in elk instrument mist een of meer kwaliteitscriteria waardoor geen enkel instrument geschikt is.

Het model van Brewer (2008, 2011) is een valide, betrouwbaar, oprecht en compleet instrument. Vooral het schrijven van de reflectie kan een meerwaarde geven aan de begeleiding van de leerlingen. Het maken van de meerkeuze vragen wordt door de leerkracht als lastig ervaren omdat er veel kennis wordt gevraagd waarover de all-round leraar niet altijd beschikt. Helaas wordt de tekening zelf alleen maar beoordeeld op een eerste indruk.

Clark en Zimmerman (2001) hebben een test die heel betrouwbaar, bruikbaar en oprecht is. Hij is minder valide omdat hij niet compleet is: alleen het product wordt beoordeeld.

Tobias (2000) heeft als enige een tijdspad voor de beoordelingen. Het is een betrouwbaar, bruikbaar en oprecht beoordelingsinstrument, maar niet valide omdat alleen het product wordt beoordeeld en niet het proces en de reflectie.

De vragenlijst van Watts (2010) kan gebruikt worden als taakspecifiek instrument en is zeer valide omdat zowel proces, product en reflectie aan bod komen. De lijst is daarentegen niet betrouwbaar en oprecht omdat er gereageerd wordt op de kindertekening, vanuit de leerbehoefte van de leerling, die bij elk kind verschillend kan zijn. Daarnaast is elke beoordelaar anders. Bovendien is dit instrument is zeer tijdrovend.

6. Synthese In deze paragraaf wordt aan de hand van de geraadpleegde literatuur de hoofdvraag beantwoord: Welke beoordelingsinstrumenten die gepubliceerd zijn in wetenschappelijke literatuur vanaf het jaar 2000 zijn geschikt voor een leraar in het primair onderwijs om kindertekeningen te beoordelen?

11

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

De Onderwijsraad (2012) adviseert scholen om cultuureducatie ook te beoordelen. Dat vraagt om uitbreiding van het volg- en beoordelingsinstrumentarium, zodat leraren de ontwikkeling van leerlingen bij cultuureducatie beter inzichtelijk kunnen maken en bevorderen.

Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel (2014) hebben in hun onderzoek naar beoordelingsinstrumenten gekeken naar hoe en wat er beoordeeld werd en geven in het onderzoek aan dat niet specifiek gekeken is naar kwaliteitscriteria zoals validiteit, betrouwbaarheid, bruikbaarheid en oprechtheid. Uit tabel 2 blijkt dat geen enkel beoordelingsinstrument op alle aspecten positief scoort en daarmee is dus geen enkel instrument geschikt voor een leraar in het primair onderwijs. Elk instrument heeft zowel zijn voor- als nadelen, zie tabel 3.

In het model van Brewer (2008, 2011) heeft de kindertekening een kleine rol in het beoordelingsinstrument. De kracht van het instrument is de reflectie die bij de tekening geschreven wordt. Verder bestaat de taakspecifieke tekenopdracht uit twee onderdelen: een schetstekening (D1) en een definitieve tekening (D2). Zo komt in de beoordeling het tekenproces als eindproduct aan bod.

Bij Clark en Zimmerman (2001) krijgen de leerlingen een opdracht om vier verschillende tekeningen te maken volgens drie gesloten opdrachten en een open opdracht waar ruimte is voor de creativiteit en fantasie van de leerling. De sterke kant van dit instrument is dat de leerlingen in verschillende tekeningen de kans krijgen om hun tekencapaciteiten en hun vooruitgang te laten zien. De producten worden beoordeeld, maar het proces en een eventuele reflectie worden niet beoordeeld en daardoor is het instrument niet valide.

De sterke kant van het instrument van Tobias (2000) is dat er gebruik wordt gemaakt van een tijdspad. De leerlingen worden één keer per veertien weken beoordeeld. Dit tijdspad geeft houvast aan de leerlingen en de leraar. Daarnaast is het sterk dat leerlingen tijdens die veertien weken gaan werken met een kunstenaar en zowel aan de slag gaan met processen en producten als met reflectie. De beoordeling zelf is niet valide, omdat alleen het product wordt beoordeeld en niet het proces en de reflectie.

De sterke kant van de vragenlijst van Watts (2010) is dat door middel van vragen de leraar elke leerling op zijn eigen niveau en leerbehoefte begeleidt. Dit gebeurt tijdens het proces en het product. Tevens maakt deze persoonlijke aanpak het instrument onbruikbaar, omdat het zeer tijdrovend is om op elk kind en elke tekening apart te reageren, wat erg jammer is omdat het een heel mooi summatief beoordelingsinstrument is. Een instrument om het vertrouwen van leerlingen in hun beeldende proces en de kwaliteit te vergroten.

Tabel 4 De sterke punten en tekortkomingen van de beoordelingsinstrumenten Instrument

Sterke punten van het instrument

Tekortkoming van het instrument

Clarks’s drawings abilities test (CDAT) Visual Arts Concept Assessment (VACA) Responding to children’s drawings

4 taakspecifieke tekenopdrachten waarvan 3 gesloten en 1 fantasie opdracht.

Tijdspad (beoordeling 1 keer per 14 weken) en tijdens die 14 weken komt een kunstenaar de leerlingen begeleiden.

De leerlingen worden tijdens het proces en bij het product op hun eigen niveau en leerbehoefte bevraagd door de leraar om zo meer vertrouwen te krijgen in hun beeldende proces en de kwaliteit te vergroten Taak specifiek bestaat uit twee taken schets tekening (D1) en definitieve tekening (D2) product en proces. Het schrijven van een kritische reflectie.

Alleen het product wordt beoordeeld en niet het proces of de reflectie.

Alleen het product wordt beoordeeld en niet het proces of de reflectie.

Bundled Visual Arts Assessment Model

Niet haalbaar summatief instrument omdat het zeer tijdrovend is om alle leerlingen en alle tekeningen apart te begeleiden.

Kindertekening heeft een onderschikte rol met de meerkeuze vragen en door de meerkeuze vragen wordt het voor de leerkrachten onbruikbaar.

12

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

De hoofdvraag luidde: Welke beoordelingsinstrumenten die gepubliceerd zijn in wetenschappelijke literatuur vanaf het jaar 2000 zijn geschikt voor een leraar in het primair onderwijs om kindertekeningen te beoordelen? Het antwoord hierop is dat geen enkel van de vier instrumenten geschikt is voor een beoordeling voor een leraar in het primair onderwijs omdat geen van de vergeleken instrumenten volledig voldoet aan de kwaliteitscriteria validiteit, betrouwbaarheid, bruikbaarheid en oprechtheid. Wel kan er geconcludeerd worden dat elk beoordelingsinstrument een sterke kant heeft, dat wil zeggen een kracht heeft die uniek is voor elk van de vier beoordelingsinstrumenten. Dus delen van de instrumenten zijn wel degelijk bruikbaar. Idealiter zou er een combinatie gemaakt moeten worden van alle sterke aspecten voor de ontwikkeling van een bruikbaar instrument.

7. Conclusie en discussie De laatste paragraaf zal worden afgesloten met een conclusie en een aanbeveling welke beoordelingsinstrumenten op welke onderdelen het meest geschikt is of ongeschikt zijn voor een leraar in het primair onderwijs om kindertekeningen te beoordelen. Een leraar primair onderwijs heeft vooral behoefte aan een bruikbaar en valide beoordelingsinstrument. Deze beide componenten moeten aanwezig zijn. Bruikbaar betekent voor een leraar in het primair onderwijs vooral dat het makkelijk toepasbaar moet zijn, niet te ingewikkeld voor de all-round leraar en handzaam om 30 leerlingen te beoordelen.

Tabel 2 maakt zichtbaar dat geen enkel instrument voldoet aan de kwaliteitseisen voor de beoordeling van een tekening voor een leraar in het primair onderwijs. In tabel 4 wordt vooral de kracht van het beoordelingsinstrument getoond. Op basis van deze krachten zou een geschikt beoordelingsinstrument er als volgt uitzien: De leerlingen maken elke veertien weken een opdracht die beoordeeld gaat worden.

Die beoordeling bestaat uit vier taakspecifieke tekenopdrachten waarvan drie gesloten en een fantasie opdracht (CDAT). Ze maken niet alleen vier keer een definitieve tekening (D2) maar ook vier keer de schets tekening (D1) (Bundled Visual Arts Assessment Model). Over een van de definitieve tekeningen wordt een kritische reflectie geschreven. Deze beoordeling wordt besproken met de leerlingen en vastgelegd in het leerlingvolgsysteem (LVS). In de veertien weken tussen de boordelingen krijgt de leraar af en toe hulp van een kunstenaar in de klas (BIK) en dat geeft ruimte aan de leraar, maar ook aan de kunstenaar om vragen te kunnen stellen aan de leerlingen over de processen en producten (Responding to children’s drawings). Dit is een terugkomende beoordeling om zo een goed beeld van de leerling te krijgen en om de leerling in staat te stellen inzicht te krijgen in zijn niveau, verbeterpunten en zijn ontwikkelmogelijkheden. De leraar beoordeelt echter niet alleen voor de leerling, maar geeft ook ouders inzicht in de vorderingen.

De database van het onderzoek van Groenendijk, Damen, Haanstra en Van Boxtel (2014) heeft geen geschikte beoordelingsinstrumenten opgeleverd, omdat geen van de uit peer-review artikelen verzamelde instrumenten voldeed aan alle 4 de kwaliteitscriteria. Nader onderzoek naar niet peer-reviewed publicaties zou een mogelijkheid zijn. Er zal allereerst nader onderzoek gedaan moet worden naar een geschikt beoordelingsinstrument. Zo’n beoordelingsinstrument moet vooral valide en bruikbaar zijn.

Helaas heeft dit literatuuronderzoek niet het gewenste resultaat opgeleverd: er is geen beoordelingsinstrument gevonden dat voldeed aan de gestelde criteria. Toch is er veel behoefte aan een goed beoordelingsinstrument voor het beoordelen van tekeningen, zodat scholen op een adequate wijze de vorderingen van hun leerlingen kunnen vastleggen in het leerlingvolgsysteem. Dit onderzoek heeft wel opgeleverd dat interessante aspecten van beoordelingsinstrumenten naar voren kwamen, een selectie daarvan zou misschien wel kunnen leiden tot een verbeterd instrument dat wel voldoet aan de criteria bruikbaar, betrouwbaar, oprecht en valide is.

13

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

Literatuurlijst Brewer, T. (2008). Developing a Bundled Visual Arts Assessment Model. Visual Arts Research, 34(1), 63-74.

Brewer, T. (2011). Lessons Learned From a Bundled Visual Arts Assessment. Visual Arts Research, 37(1), 79-95.

Brink, H., J. Wijnstra & F.J.G. Janssens (1989). Inventarisatie van het leer- en vormingsaanbod bij de beeldende vorming in de basisschool. PPON-rapport nr. 2 Arnhem: Citogroep.

Chan, D. W & Chan, L. (2007). Creativity and Drawing Abilities of Chinese Students in Hong Kong: Is There a Connection? New Horizons in Education, 55(3), 77-95.

Chan, D. W., Chan, L., & Chau, A. (2009). Judging Drawing Abilities of Hong Kong Chinese Gifted Students: Could Nonexperts Make Expert-Like Judgments? Gifted Child Quarterly 53(1), 15-24.

Chan, D. (2009) Drawing Abilities of Chinese Gifted Students in Hong Kong: Prediction of Expert Judgments by Self-Report Responses and Spatial Tests. Roeper Review, 31(3), 185-194.

Cito, Toetstechnische Begrippenlijst. Geraadpleegd op 11 april 2015 van http://www.cito.nl/static/oenw/ttb/beglist1.htm Clark, G. & Zimmerman, E. (2000) Greater Understanding of the Local Community: A Community-Based Art Education Programfor Rural Schools, Art Education, 53(2), 3339.

Clark, G. & Zimmerman E. (2001) Identifying Artistically Talented Students in Four Rural Communities in the United States, Gifted Child Quarterly, 45, 104-114 Groenendijk, T., Damen, M-L., Haanstra, F.& Van Boxtel, C.(2014). Assessment in kunsteducatie. Geraadpleegd op 11 april 2015 van http://www.nro.nl/wpcontent/uploads/2014/05/Reviewstudie-Assessment-in-kunsteducatie.pdf.

Gullikers, J. (2011). Authentiek beoordelen: kansen voor het kunstonderwijs, Cultuur + Educatie 31, 38-61. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Haanstra, F., Damen, M., & Hoorn, M. van (2014). Beoordeling van beeldende producten in het primair onderwijs. Pedagogische StudiĂŤn 91(4), 250-269.

Haanstra, F & SchĂśnau, D, (2006). Ontwikkelingen in evaluatie-onderzoek, Cultuur + Educatie 18, 8-29. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Hermans, P., Schoot, F. van der, Sluijter, C. & Verhelst, N. (2001). Balans van de peiling Beeldende vorming aan het einde van de basisschool 2, Uitkomsten van de tweede peiling in 1996 Arnhem: Citogroep.

HBO-raad, Vereniging van Hogescholen, Kennisbasis leraar primair onderwijs beeldende onderwijs. Geraadpleegd op 11 april 2015 van https://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_pabo/kb_beeldend_onderwijs.pdf Hoogeveen. K., Beekhoven, S., Kieft, M. Donker, A. & Grinten, van der M. (2014). Monitor cultuuronderwijs in het primair onderwijs & programma Cultuureducatie met kwaliteit (2013-2014). Utrecht: Sardes; Oberon 14

Beoordelingsinstrumenten voor kindertekeningen

Hoogeveen, K. & Oomen, C. (2009) Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs monitor 2008-2009, Utrecht: Sardes; Oberon Hopper, G (2007). Assessment in art and design in the primary school. In. T. Rayment (red.),The problem of assessment in art and design (pp. 27-40). Bristol UK / Chicago USA: Intellect Lanschot Hubrecht, V. van., & Bollegraf, G.(2006) Een 10+ Beoordelen in het leergebied kunst en cultuur. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling.

LKCA (2014). Informatiebank van het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst. Geraadpleegd op 11 april 2015 van www.lkca.nl/publicaties/informatiebank Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs.

Den Haag: DeltaHage.

Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2012). Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad/Raad voor Cultuur.

Onna, J. van & Jacobse, A. (2013). Laat maar zien, Groningen/Houten: Noordhoff.

Plantinga, S., & Timmermans, P. (2012). Motivatie voor invulling onderwijs m.b.t. kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Geraadpleegd op 11 april 2015 van http://www.onderwijsraad.nl/upload/ SLO (2014) Leerplankader kunstzinnige oriëntatie. Geraadpleegd op 11 april 2015 van http://www.kunstzinnigeoriëntatie.slo.nl

Tobias, A. (2000). A Test For the Visual Arts. Visual Arts Research, 26(1), 30-37 TULE (tussendoelen en leerlijnen). (2008). Kunstzinnige oriëntatie, Inhouden en activiteiten bij de kerndoelen, Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Geraadpleegd op 11 april 2015 van http://tule.slo.nl Watts, R. (2010). Responding to children's drawings. Education 3–13: International Journal of Primary, Elemantary and Early Years Education, 38(2), 137-153.

NB; peer-reviewed artikelen in de literatuurlijst zijn blauw gemarkeerd.

15