Beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie grizell & kock prak by AHK Master Kunsteducatie

EMILIE GRIZELL - VAN VOORST TOT VOORST ROSEMARIE DE BROUWER – KOCK PRAKTIJKONDERZOEK – MASTER KUNSTEDUCATIE JUNI 2014

INHOUDSOPGAVE

1. Inleiding

p. 4

1.1. Context

p. 4

1.2. Hoofdvraag & Deelvragen

p. 5

1.3. Aanleiding

p. 5

1.4. Doel & Relevantie

p. 5

2. Authentiek leren en beoordelen

p. 6

2.1. Authentiek leren

p. 6

2.2. Authentieke kunsteducatie

p. 6

2.3. Authentiek beoordelen

p. 8

3. Methode

p. 12

3.1. Participanten

p. 12

3.2. Data

p. 13

3.3. Analyse methode

p. 13

4. Resultaten: Zes lessenseries nader bekeken

p. 15

4.1. Zes lessenseries beschreven

p. 15

4.2. Zes lessenseries gekoppeld aan het 5D-model

p. 19

4.3. Zes lessenseries en het AKE-model

p. 24

5. Resultaten: Drie meningen over beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie

p. 27

5.1. Drie meningen gekoppeld aan het 5D-model

p. 28

5.2. Drie meningen over de toepassing van het AKE-model

p. 30

5.3. Drie meningen over formatief en summatief toetsen

p. 32

5.4. Wensen en suggesties ten aanzien van authentiek beoordelen

p. 33

6. Resultaten: Kenmerken van authentiek beoordelen binnen de kunsteducatie

p. 36

6.1. Taak………………………………………………………………………………………p. 36 6.2. Fysieke Context…………………………………………………………………………p. 37 6.3. Sociale context…………………………………………………………………………..p. 38 6.4. Vorm………………………………………………………………………………...……p. 39

6.5. Criteria/Resultaat…………………………………………………..…….…………...…p. 40

7. Samenvatting & Conclusie

p. 44

8. Discussie

p. 47

Literatuur

p. 49

Bijlagen 1. Codeerschema data-analyse 2. Zes secundaire data-analyses verwerkt 3. Interview kleurencodes

1. INLEIDING

1.1 Context Dit praktijk onderzoek gaat over authentieke kunsteducatie. Authentieke kunsteducatie is een reactie op het schoolse leren waarbij het onderwijs betekenisvoller is en meer lijkt op het echte leven. Met het schoolse leren wordt bedoeld het docent gestuurd leren en dat de lesinhoud al voor gestructureerd is. De basis van deze studie wordt gevormd door het onderzoek van Roelofs en Houtveen (1999) die pleiten voor een leersituatie die levensecht is met een verbinding naar de interesse en belevingswereld van de leerlingen. Maar ook met een verbinding naar de echte wereld van de kunstdisciplines en kunst professionals.

Heijnen is bezig met een promotieonderzoek waarin hij een model voor heeft ontwikkeld op de al bestaande ideeĂŤn over authentieke kunsteducatie. Heijnen (2015 in press) heeft deze al bestaande ideeĂŤn over authentieke kunsteducatie geactualiseerd en een toevoeging op gedaan. De toevoeging die hij doet is dat leren in brede maatschappelijke context kan geplaats worden.

Heijnen heeft een model ontworpen waar zijn toevoeging aan het authentiek leren duidelijk naar voren komt en hij heeft dit het Authentieke Kunst Educatie-model genoemd. Dit AKEmodel is gericht op het ontwerpen van complete en complexe taken en de klas als leergemeenschap. Een complexe taak die betekenisvol is en waar verschillende oplossingen mogelijk zijn. Een lessenserie die ontworpen wordt naar aanleiding van het AKE-model houdt rekening met de populaire kunst wereld, de professionele kunst wereld en maatschappelijke wereld. In het proefschrift waar Heijnen mee bezig is ligt de focus op de ontwerpende en uitvoerende fase en wordt weinig aandacht gegeven aan de afronding ervan door middel van een beoordeling. Juist de beoordeling is voor het onderwijs interessant en in dit aanvullend onderzoek worden aanbevelingen gegeven voor authentiek beoordelen als aanvulling op het model authentieke kunsteducatie van Heijnen (2015).

1.2 Hoofdvraag & Deelvragen Hoofdvraag Welke kenmerken zijn te formuleren voor beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie, op basis van gerealiseerde lessenseries en beoordelingen binnen het AKEmodel van E. Heijnen (2015) en de in theorie beschreven gewenste vorm van authentiek beoordelen?

Deelvragen Wat is volgens de literatuur authentiek beoordelen? En welke richtlijnen kunnen voor de praktijk worden formuleert? Hoe wordt de ontworpen lessenserie en bijbehorende beoordeling georganiseerd door zes cursisten die op basis van het AKE-model een lessenserie hebben gemaakt? Hoe sluit deze beoordeling aan bij het AKE-model en bij de richtlijnen voor authentiek beoordelen? Wat is de mening van de cursisten over de richtlijnen voor authentiek beoordelen van beeldend werk dat is gemaakt naar aanleiding van de lessenserie en wat kan volgens de cursisten een aanvulling zijn op deze richtlijnen voor authentiek beoordelen? 1.3 Doel & Relevantie Heijnen is in zijn promotieonderzoek bijna niet bezig met de beoordeling maar vooral gericht op het leren binnen de Authentieke kunsteducatie. In dit onderzoek worden richtlijnen gegeven die van belang zijn bij de beoordeling bij het geven van een lessenserie volgens het model van Authentieke kunsteducatie van Heijnen. De focus ligt op advies van richtlijnen waarbij je als docent wegwijs wordt gemaakt in het vormgeven van de beoordelingsprocedure. Het resultaat van dit onderzoek is een eigen interpretatie en analyse over welke richtlijnen aan de orde zouden moeten komen tijdens het authentiek beoordelen van een lessenserie die is ontworpen naar aanleiding van het AKE-model van Heijnen. 1.4 Leeswijzer In deze onderzoekrapportage is gebruik gemaakt van de literatuur over authentiek leren en boordelen. Het theoretisch kader wordt beschreven in hoofdstuk 2. In hoofdstuk 3 wordt de methode beschreven. De secundaire data analyse wordt beschreven in hoofdstuk 4, vervolgt door de kenmerken van de data. De interviews staan in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 6 wordt een authentiek beoordelingsmodel als uitgangspunt genomen en wordt dat aangevuld met AKE-model van Heijnen. In hoofdstuk 7 staat de conclusie en hoofdstuk 8 is de discussie.

2. AUTHENTIEK LEREN & BEOORDELEN

Inleiding In dit tweede hoofdstuk gaan we in op de literatuur en vooral de deelvraag: Wat is volgens de literatuur authentiek beoordelen? En welke richtlijnen kunnen voor de praktijk worden ontleend? Om op deze vraag antwoord te geven is er onderzoek gedaan naar de verschillende kanten van het authentieke leren, authentieke kunsteducatie en het authentieke beoordelen.

2.1 Authentiek leren Roelofs en Houtveen (1999) presenteerden een reactie op het schoolse leren door een visie over authentiek leren. Het leren moest betekenisvol worden en lijken op het echte leven. Zij geven aan dat het authentieke leren plaats vindt als de leerling zich in een praktijkgerichte, relevante en levensechte context begeeft. Daarnaast heeft de leerling een actievere rol, kan reflecteren en communiceren met andere leerlingen.

Haanstra (2011) onderstreept de opvatting van Roelofs en Houtveen (1999) over authentiek leren hebben geschreven. Haanstra verbindt het authentieke leren en de kunsteducatie en ontwikkelt zowel de inhoudelijke als een pedagogische aanpak. Bij de onderwijsinhoud noemt hij de leefwereld van de leerling (persoonlijk en betekenisvol) en de professionele wereld (maatschappelijk of cultureel betekenisvol). Bij de pedagogisch-didactische aanpak van authentiek leren noemt hij de complete taaksituaties en samenwerking en communicatie.

2.2 Authentieke kunsteducatie Heijnen heeft een AKE-model ontwikkeld dat de basis vormt voor het hedendaags kunstonderwijs. Het model met een aanvulling is ontwikkeld op basis van uit literatuur over de authentieke kunsteducatie. Het model is om ondersteuning te bieden voor het begeleiden van leerlingen in een authentieke kunstsituatie in verschillende contexten en verschillende niveaus. Heijnen (2015) beschrijft; â&#x20AC;&#x153;Authentic art education is aimed at establishing realistic learning environments and a powerful way of achieving that is to teach students in authentic contexts like museums and studios, rather than teach about themâ&#x20AC;?. (concept hoofdstuk 5)

De inhoud; het Venn-diagram Het AKE-model (figuur 1) bestaat uit vijf dimensies; drie voor de inhoud en twee voor de pedagogiek. Waarvan drie ge誰ntegreerde dimensies voor de inhoud van authentieke kunsteducatie: (a) leren gericht op de leefwereld van de leerling, (b) lerende taken die afgeleid zijn van activiteiten van de kunstprofessionals (c) leren is gesitueerd in brede maatschappelijke context Deze drie staan in een Venn-diagram. Het midden-gebied dat ontstaat als de drie dimensies in een model elkaar overlappen geeft de plek aan van authentiek kunstonderwijs. Hier komt alles samen en ontstaan er zinvolle verbanden tussen de drie werelden.

De eerste twee (a en b) waren al onderdeel van het oorspronkelijke ontwerpprincipes van authentiek leren. De derde dimensie (c) is een nieuwe toevoeging van Heijnen (2015).

Figuur 1; AKE-model overgenomen uit het voorlopige proefschrift van Heijnen (2015)

De pedagogiek; het schema Vanuit het centrale gebied van het Venn-diagram benoemd Heijnen nog twee pedagogische dimensies die invloed hebben op het authentieke kunstonderwijs. Deze twee pedagogische dimensies zijn met een lijn verbonden met het Venn-diagram in een schema. (d) kennis is gebouwd in complete complexe taaksituaties. De opdracht wordt zo compleet en ruim mogelijk geven aan de leerlingen. Bij een complete taak is het een betekenisvolle

opdracht die niet al is ingedeeld door de docent in deeltaken maar er is een globale richtlijn in de eindcriteria. Er zijn verschillende oplossingsmogelijkheden; er is ruimte voor eigen inbreng en initiatieven en ook interdisciplinariteit wordt aangemoedigd. Bij een complexe taak doet de docent een beroep op meerdere kennis- en vaardigheidsaspecten. Het aanleren van technieken al dan niet digitaal wordt gezien als een instrument in plaats van een doel. (e) de klas opereert als een leergemeenschap waarin verschillende vormen van expertise worden gedeeld. Samenwerkingsverbanden binnen en buiten de klas worden aangemoedigd. Het kopiĂŤren en mixen wordt gezien als onderdeel van het creatieve proces. Leerlingen presenteren en evalueren aan elkaar, dit is onderdeel van het leerproces.

Deze laatste twee al bestaande pedagogische dimensies van authentiek leren heeft Heijnen naast het Venn-diagram toegevoegd als een schema in het model. Roelofs en Houtveen en later Haanstra hebben deze twee dimensies ook al genoemd als aspect van authentiek leren. 2.3 Authentiek beoordelen Gullikers (2011) en Mueller (2013) hebben over authentiek beoordelen geschreven. Haanstra (2011) beschrijft dat de toetsing het leergedrag van de leerlingen beĂŻnvloedt. Meer betrokkenheid kan gerealiseerd worden door de taak voor de leerling in een meer levensechte situatie te plaatsen. Dat heeft meteen consequenties voor de toets, die moet anders ingericht worden en moet ook authentiek zijn. Je kan meer betrokkenheid bewerkstellingen bij leerlingen als je de taak in een levensechte situatie plaatst. De toets die daar aan vastzit moet wel daar op aansluiten en moet dus ook als een levensechte situatie worden georganiseerd.

Mueller (2013) vergelijkt traditioneel onderwijs met authentiek onderwijs. Bij een authentieke toetsing geeft de docent ruimte in de uitvoering van de complexe taak. Het gaat om een levensechte situatie en daarin het toepassen van kennis. In authentieke toets situaties is het ook wenselijk dat leerlingen meer keus hebben in de wijze van toetsing. Ook is het belangrijk dat de leerlingen direct feedback ontvangen over het niveau van hun kennis en vaardigheid. en direct het bewijs kan leveren zijn opgedane kennis of vaardigheid. Mueller geeft aan dat deze onderdelen ook een mix mogen zijn met traditioneel onderwijs om het beste aan de behoefte van toetsen te voldoen. Gullikers (2011) heeft het meest omvattende beoordelingsmodel voor de authentieke toetsing ontwikkeld. Om deze reden vormt dit model het uitgangspunt voor ons onderzoek.

Vijf dimensionale model van Gullikers Gullikers (2011) beschrijft het authentiek beoordelen en heeft een vijf dimensionaal model gemaakt voor het opstellen van authentieke toetsen. Er kan naar vijf verschillende dimensies gekeken worden om een mate van authenticiteit in het beoordelen na te streven. De vijf dimensies zijn: de taak, de omgeving, de sociale context, de vorm en het resultaat de criteria. Gullikers (2011) gaat uit van de volgende definitie: “een authentieke toets vraagt dezelfde competenties of combinatie van kennis, vaardigheden en houdingen te demonstreren als in de criteriumsituatie in de beroepspraktijk”(p.38). Gullikers beschrijft dit voor de authentieke toetsing en beoordeling in de beroepspraktijk.

Figuur 2; uitgewerkt Vijf-dimensionale model overgenomen uit Authentiek Beoordelen: kansen voor het kunstonderwijs van Gullikers (2011,

p46)

Piramide van Miller De aanbeveling van Gullikers (2011) is om ‘outcome’ gericht te ontwerpen. Dat houdt in dat de docent zich eerst afvraagt wat hij wil toetsen en beoordelen, om vervolgens de instructie daarop aan te passen. Hiervoor kun je de piramide van Miller als uitgangspunt dienen. Hoe hoger de toetsing in de piramide

Figuur 3; piramide van Miller overgenomen uit toetsen in het hoger onderwijs (2006, p367)

uitkomt, des te belangrijker de authenticiteit wordt van de toets.

Miller beschrijft de beroepsbekwaamheid in vier lagen in de pyramide. Dit is schematisch weergegeven in de piramide van Miller waarin onderliggende lagen het fundament vormen voor de laag erboven.

Authentiek Toetsen Gullikers (2011) beschrijft dat het belangrijkste van authentiek beoordelen is dat het toetsen plaatsvindt in de praktijk. “Daarom zal een toets gebaseerd moeten zijn op situaties uit de beroepspraktijk, maar dan op het niveau van de leerling. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan situaties die een leerling op een bepaald niveau tijdens een stage moet uitvoeren. Een dergelijke situatie, die als uitgangspunt dient voor het ontwikkelen van de authentieke toets, heet de criteriumsituatie.” “Als het gaat om beoordelen is het van belang om je af te vragen: wat wil ik beoordelen?” “Het is niet zo dat je enkel wel of niet authentiek kunt beoordelen.” (p46)

Haanstra (2011) beschrijft dat leren door middel van een levensechte taak, de leerling meer zelfverantwoordelijkheid krijgt en het bevorderen van samenwerkend leren. De beoordeling moet daar wel op aansluiten. Haanstra haalt ook een kenmerk van Schönau (2011) aan die development assesment in de kunsteducatie noemt: Leerlingen krijgen zoveel vrijheid dat ze bedenken de opdracht of de taak die ze gaan uitvoeren zelf. De beoordeling daarna wordt door de docent, klasgenoten maar ook door de leerling zelf gedaan. De rol van de leerkracht veranderd dan meer naar instructeur, begeleider en uitdager.

Summatief en formatief toetsen Het beoordelen van toetsen kan summatief en formatief gebeuren. Een summatieve toets wordt gebruikt voor een evaluatie of de lerende wel of niet geslaagd is. Dit gebeurt veelal met een cijfer en wat in het Engels assessment of learning wordt genoemd. Bij het evalueren van een formatieve toets (assessment for learning) gaat het vooral om vast te stellen hoe de lerende zit in het leerproces en wat er nog gedaan moet worden om de leerdoelen te bereiken.

Conclusie De hoofdvraag is: Welke kenmerken zijn te formuleren voor beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie, op basis van gerealiseerde lessenseries en beoordelingen binnen het AKEmodel van E. Heijnen (2015) en de in theorie beschreven gewenste vorm van authentiek beoordelen?

Om op de onderstreepte delen uit de hoofdvraag antwoord te geven is de volgende vraag geformuleerd: Wat er geschreven is over Authentieke kunsteducatie en het model van Emiel Heijnen wat de theorie is voor de basis voor de lessenserie?

Haanstra (2011) en Roelofs en Houtveen (1999) schreven dat de inhoudelijk ligt ten grondslag dat: leren gericht op de leefwereld van de leerling en lerende taken die afgeleid zijn van activiteiten van de kunstprofessionals Emiel Heinen (2015) heeft deze twee punten in een Venn-diagram gezet en nog een derde dimensie toegevoegd: leren is gesitueerd in brede maatschappelijke context. Daarnaast heeft Heijnen twee al bestaande pedagogisch dimensies over authentieke kunsteducatie in een schema ernaast toegevoegd die in verbinding staan met het overlappende gedeelte van het Venn-diagram. In dit schema staan de twee dimensies: kennis is gebouwd in complete complexe taaksituaties en de klas opereert als een leergemeenschap waarin verschillende vormen van expertise worden gedeeld. Deze vijf dimensies maken het huidige authentieke kunsteducatie en het uitgangspunt waar de lessenseries op gebaseerd zijn. Deze theorie gaan we nadat we de lessenseries hebben geanalyseerd koppelen aan het authentieke beoordelen van Gullikers.

Terugkomend op een deelvraag; Wat is volgens de literatuur authentiek beoordelen? En welke richtlijnen kunnen voor de praktijk worden ontleend?

Gullikers (2011) beschrijft het authentiek beoordelen en heeft een vijf dimensionaal model gemaakt voor het opstellen van authentieke toetsen. Er kan naar vijf verschillende criteria gekeken worden om een mate van authenticiteit in het beoordelen na te streven. De vijf dimensies zijn: de taak, de omgeving, de sociale context, de vorm en het resultaat de criteria. Dit zijn ook de richtlijnen voor de praktijk en de gewenste vormen van authentiek beoordelen.

3. METHODE VAN ONDERZOEK

Dit onderzoek heeft als doel om de kenmerken van authentiek beoordelen op te stellen. Hierbij heeft in eerste instantie de theorie over authentieke kunsteducatie van Heijnen en authentiek beoordelen van Gullikers (2011) als kader gediend bij het opstellen van de kenmerken van authentiek beoordelen. Het theoretische kader is in de praktijk getoetst door middel van een secundaire data-analyse en half open interviews.

3.1 Participanten Respondenten voor de beantwoording van de onderzoeksvraag zijn de cursisten van de zomercursus “Remix Culture” die een lessenserie hebben ontwikkeld. Data van deze lessenseries zijn door Heijnen verzameld, samen met werk dat is gemaakt door leerlingen, de beoordelingen die zijn uitgevoerd en een interview dat is gevoerd door Heijnen met de cursist. Dit geheel van verzamelde data dient als secundaire data in dit onderzoek. Van de vijftien respondenten zijn er zes door ons geselecteerd voor de analyse. Deze selectie is in de eerste plaats gebaseerd op de compleetheid van de secundaire data. Aangezien in de vraagstelling niet een keuze is gemaakt voor een onderwijsniveau of –type hebben we in de selectie van de respondenten ook niet gekozen voor enkel VO of enkel HBO, maar juist een combinatie van deze onderwijstypen (dit betekent theaterhavo/vwo leerjaar 1 t/m 5 het vak film, vierdejaars havo CKV, vijfdejaars vwo CKV, eerstejaars HBO praktijkonderzoek en derdejaars WO multimedia design). Doordat in de zomercursus niet een onderdeel gericht was op het beoordelen van de authentieke lessituaties, is de beoordeling niet altijd inzichtelijk gemaakt in de data aan Heijnen. In de selectie van respondenten hebben we dan ook gekozen voor data die wel inzicht hebben gegeven in de beoordeling.

De selectie van participanten voor de interviews is gebaseerd op het doel om verschillende meningen in kaart te brengen. Er is daarom een selectie gemaakt op basis van drie verschillende achtergronden, namelijk: havo theaterschool met 6 uur film in de week, waarvan de respondent meerdere keren een lessenserie volgens het AKE-model heeft aangeboden. Het gaat hier om middelbare scholieren die hebben gekozen voor het vak film en een groot aantal lessen per week krijgt aangeboden binnen dit vak. De tweede respondent geeft les aan een vwo5 CKV klas. CKV is een verplicht vak in de bovenbouw dat een klein aandeel heeft in het wekelijkse rooster. En als laatste hebben we gekozen voor een docente die lesgeeft aan eerstejaars HBO kunstacademie, waarbij het authentiek leren

een koppeling heeft gemaakt tussen een theorievak met een praktische toepassing. De drie geselecteerde respondenten waren bereid om mee te werken, we hebben kunnen werken met de eerste selectie respondenten. 3.2 Data De data in dit onderzoek bestaat uit twee onderdelen: materiaal dat is aangeleverd door cursisten en dat is geanalyseerd en half-open interviews met deze cursisten. Het materiaal bestond uit lessenseries, leerdoelen, criteria, producten van leerlingen en de daarbij behorende beoordelingen en de door Heijnen afgenomen interviews geanalyseerd en in een schema verwerkt. De data zijn door Heijnen verzameld naar aanleiding van de zomercursus ‘Remix Culture’ die is gegeven in 2012 en 2013. Deze secundaire data zijn daarna door ons geanalyseerd, waarbij zes lessenseries met de daarbij behorende producten en oordelen bekeken zijn. Vervolgens zijn deze analyses naast de door ons opgestelde kenmerken van authentiek beoordelen gelegd. Het doel hiervan was om inzicht te krijgen in de wijze waarop de cursisten het werk van studenten beoordelen en in hoeverre deze beoordeling inzichtelijk wordt gemaakt voor de leerlingen. Daarnaast werd er onderzocht in hoeverre er sprake was van authentiek beoordelen. Om tot een goede analyse van de secundaire data te komen is gebruik gemaakt van ‘coding down’.

Na de analyse van de secundaire data hebben er half-open interviews plaatsgevonden met de respondenten over de aangeleverde data. Op deze manier vond er een verdieping en aanvulling plaats van de secundaire data-analyse. In totaal zijn drie interviews afgenomen die geselecteerd zijn uit de zes data-analyses. Maar vooral zal de persoonlijke mening van de respondent over de kenmerken van authentiek beoordelen en de aanpak van authentiek beoordelen centraal staan. In het tweede deel van het interview zal de respondent gevraagd worden in hoeverre er nog gewerkt wordt met het authentiek leren en op welke manier er in de huidige lespraktijk wordt beoordeeld en met name de mening hierover zal een rol spelen in de vraagstelling.

3.3 Analyse methode De secundaire data-analyse is uitgevoerd aan de hand van een door ons opgesteld codeerschema dat gebaseerd is op een theoretische begrippenkader. Het instrument is opgesteld aan de hand van het 5DM-modelvan Gullikers (figuur 1) en het AKE-model van Heijnen (figuur 2). Eenzelfde codeerschema is toegepast op zes verschillende lessenseries. Doel van deze analyse is om kaart te brengen wat de opzet van de lessenserie is, wat de aansluiting is met het AKE-model van Heijnen, maar ook in hoeverre de beoordeling aansluit bij de kenmerken van authentiek beoordelen die opgesteld zijn door Gullikers in het 5DM-

model (Gullikers, 2011). Dit schema is meerdere keren uitgebreid naar aanleiding van bevindingen die werden gedaan tijdens de analyse, dit heeft de validiteit van het totale instrument vergroot.

De opgenomen interviews zijn voor de analyse van de gegevens getranscribeerd. Op fragment niveau zijn de interviews gecodeerd. Een aan aantal codes zullen we plaatsen onder vooraf opgestelde labels, gebaseerd op de theorie van het 5DM-model(figuur 1) en het AKE-model (figuur 2). Dit geldt voor zowel de data-analyse als voor de interviews die afgenomen zijn met de docenten. Indien er door de respondenten antwoorden zijn gegeven die niet passen binnen het theoretisch kader, zijn daarvoor nieuwe labels aangemaakt en is er sprake geweest van een iteratief proces. Tijdens het axiaal coderen zijn hoofdcategorieĂŤn gemaakt, ontleend aan het AKE-model: complete en complexe taak, populaire leefwereld, professionele kunstwereld, maatschappelijke wereld. Als laatste zijn de codes vergeleken met het 5DM-modelvan Gullikers (2011) en met elkaar in verband gebracht en hebben we de verschillen en overeenkomsten beschreven. Er is gekeken of er sprake is van overeenkomsten die een aanvulling of onderbouwing kunnen bieden op de door ons opgestelde kenmerken van authentiek beoordelen.

4. RESULTATEN ZES LESSENSERIES GEANALYSEERD

4.1 Zes lessenseries beschreven In dit hoofdstuk zal allereerst een inleiding gegeven worden op de zes ontworpen lessenseries die via secundaire data-analyse zijn geanalyseerd. De zes respondenten hebben deelgenomen aan de cursus ‘Remix Culture’ in 2012 en 2013. Deze cursisten hebben als opdracht gekregen een lessenserie van ongeveer 8 lesuren op te stellen, hier leerdoelen en criteria voor op te stellen en deze lessenserie ook daadwerkelijk uit te voeren. De cursisten hebben een titel gegeven aan de lessenserie, deze is voornamelijk Engelstalig van aard en zal niet vertaald worden om een eigen interpretatie van de opdracht te voorkomen. De complete analyses zijn terug te vinden in bijlage 2.

Hacking Gender Stereotypes Deze opdracht voor eerstejaars HBO studenten, is gericht op de omgeving van de student en de beeldvorming van de maatschappij, met de daarbij behorende stereotypering binnen de sekseverschillen. De opdracht is een onderdeel van het eerstejaars vak ‘praktijkonderzoek’, waarbij deze beeldende opdracht dienend is geweest aan het verrichten van onderzoek. Centraal stond het onderwerp ‘gender’ in de kunst. Dit is klassikaal kort besproken en studenten konden kiezen voor een stereotypering of voor beeldvorming uit hun eigen omgeving met daarbij het creëren van eigen werk. Dit eigen werk bestond uit het remixen van beelden of bronnen en het schrijven een theoretische onderbouwing. In het originele lesplan is een peer feedback sessie ingepland om het geschreven statement van elkaar te lezen en van feedback te voorzien. De studenten zouden de uiteindelijke remixes presenteren. De twee onderdelen peer feedback en presentaties zijn uiteindelijk door tijdsdruk niet uitgevoerd. Er is sprake van een individuele opdracht, waarbij de student zijn eigen omgeving als uitgangspunt mag

Afbeelding 1

gebruiken. Hierdoor is zeer divers werk

ontstaan: zo is er een strip gemaakt, maar ook is er een korte montage van “de wereld draait door” gemaakt en er is door een student advertenties bewerkt waarin kinderen en volwassenen met elkaar verwisseld zijn (zie afbeelding 1). De docent heeft volgens een zelfgemaakt format met verschillende beoordelingspunten, het proces en het eindwerk van de student beoordeeld, waar een eindcijfer uit is gekomen.

Advertism Deze groepsopdracht is voor tweedejaars leerlingen havo/vwo gemaakt, waarbij een advertentie of billboard uit de publieke ruimte wordt gebruikt als uitgangspunt om hier een eigen kritiek op te vormen. Door het vormen van een eigen kritiek ontstaat een nieuwe boodschap. Zowel het proces als de uitwerking moet gedocumenteerd worden door de leerlingen in de vorm van een audiovisueel product dat op youtube wordt geplaatst. Naast het visualiseren van een eigen kritiek op een bestaande advertentie, is er

Afbeelding 2

tijdens elke les door een groepje leerlingen een discussie voorbereid en gevoerd met de klas. De discussie moest een link leggen met activisme in de kunst. Uiteindelijk beoordeelt de docent het proces en het eindwerk aan de hand van vier punten: het concept, het resultaat van de ontworpen billboard, de documentatie van het proces en de discussie. Ook hebben de leerlingen mee beoordeeld door op een post-it een cijfer te geven na elke discussie die werd geleid door groep.

Get your Clicks Voor havo/vwo leerlingen is onder de titel ‘Get your Clicks’ een opdracht bedacht waarbij het gaat om het ontvangen van zogenaamde ‘clicks’, oftewel reacties van buitenstaanders. Het ontvangen van deze clicks passen binnen een ingekaderd thema: het toepassen van virtuele conventies in de openbare ruimte. Leerlingen maken in deze groepsopdracht een vertaling van de digitale wereld naar de echte of werkelijke wereld. Deze vertaling wordt via video vastgelegd en vormt het eindwerk van de opdracht.

Afbeelding 3

De openbare wereld waarbinnen gewerkt wordt, is van tevoren in gebieden rond de school opgedeeld en verdeeld over de groepjes leerlingen. Er wordt door leerlingen eerst onderzoek gedaan naar een zelfgekozen onderwerp uit de digitale wereld. Deze keuze wordt onderbouwd in een tekstueel concept om vervolgens dit statement terug te plaatsen in de werkelijke of echte wereld. Het proces en het ontwerp wordt uiteindelijk gepresenteerd in een montage waarin reacties van het publiek terug te zien zijn. In afbeelding 3 is het werk te zien van leerlingen die interviews over internet afwisselen met de nabootsing van de digitale wereld in de ‘echte’ wereld, zoals hier te zien: het aantal ‘followers’ die zich in de video snel vermenigvuldigen. De beoordeling is zowel gericht op het werkproces als het eindwerk, deze beoordeling is gericht op het concept en het eindresultaat, hier is een persoonlijke schriftelijke onderbouwing aan toegevoegd door de docent. Crack the Code – conventies in videoclips De opdracht is: maak uit bestaande videoclips (van bijvoorbeeld YouTube) een nieuw videowerk waarin je reflecteert/commentaar geeft op twee genres of conventies. Kraak de code en combineer genres. Leerlingen van VWO5 kunnen gebruik maken van; knippen, plakken, uitvergroten, herhalen, vertragen, versnellen, manipuleren van zowel beeld als geluid. Nieuw materiaal toevoegen is ook toegestaan. De lessenserie begint met een inleiding in videoclips en genres. Wat is (het doel van) een videoclip? Wat is een genre? In duo’s gaan ze de clips bekijken en een tabel voor genres invullen en bedenken ze een concept, beschrijven het en presenteren dit aan elkaar. De leerlingen zoeken materiaal voor de opdracht: Remix videoclips zo dat een nieuw werk ontstaat waarin je reflecteert op een genre en/of conventies in videoclips. Dit concept gaan ze uitwerken tot een nieuwe film. De laatste fase is de films presenteren en reflecteren op eigen werk en dat van anderen. Bij de eindbeoordeling door de docent wordt gekeken naar: het proces (zelfstandigheid/samenwerking), mate van diepgang van het voorbereidend onderzoek (het concept) en de mate van zeggingskracht/betekenis van het videowerk. Gangnam Style met een snelle house muziek (zie afbeelding 4). In de clip is te zien hoe ‘PSY’, de artiest van Gangnam Style, springend (alsof zittend op een paard) en zwaaiend met een denkbeeldige lasso, verschillende chique locaties bezoekt, zoals: een manege, een tennisbaan, een sauna en een yogales. Ook neemt hij het in een danswedstrijd op tegen iemand in een Mercedes. Op de achtergrond hoor je snelle house muziek wat een

Afbeelding 4

totaal tegengesteld ritme van het beeld is.

Remix the videoclip De leerlingen maken in groepjes van vier een videoclip waarin ze zelf de hoofdrol spelen en twee muziekstijlen in beeld en geluid combineren. In de lessenserie wordt begonnen met de complexe taak van het remixen van een videoclip wordt uit te leggen. In een groepsgesprek wordt er gekeken naar verschillende muziekstijlen en vervolgens worden verschillende soorten populaire videoclips bekeken. Daarnaast wordt besproken hoeveel verschillende mogelijkheden van muziekvideoâ&#x20AC;&#x2122;s mogelijk zijn; de visuele codes, bewerken, choreografie, filmstijl enz. Tijdens de lessen wordt ook gekeken naar professionele videokunstenaars. Leerlingen kiezen in groepjes van vier voor verschillende muziekstijlen. Als de muziekstijlen gekozen zijn, kijken de leerlingen naar verschillende videoclips van deze muziekstijl en maken daar een analyse van. Als ze daar mee klaar zijn kunnen ze beginnen aan het maken van een planning en taakverdeling van de videoclip en starten met filmen en monteren. In de laatste les presenteren van de gemaakte videoclips in de klas. Het bespreken en evalueren van de nauwkeurigheid van het interpreteren van videocodes met gebeurt met de hele klas. Leerlingen mogen mee evalueren bij de presentatie van de videoclips, deze evaluatie komt niet terug in het beoordelingsformulier en is niet in de data opgenomen. Er is gebruik gemaakt van een beoordelingsformat met daarbij een criterialijst. Voor ieder criterium wordt een beoordeling gegeven (O-V-G). Daarnaast krijgen de leerlingen onderaan het beoordelingsformulier ook nog feedback van de docent In het beoordelingsformat wordt naar de volgende punten gekeken; -

Analyse (in kaart brengen van de twee muziek stijlen)

Vormgeving (stijl, stereotype, acteerwerk en de mix van 2 muziekstijlen wordt helder in beeld gebracht)

Montage (video en muziek sluiten goed aan)

Een voorbeeld van deze opdracht is bijvoorbeeld een remake van de Spice Girls beelden met happy hardcore muziek (zie afbeelding 6). Je ziet een groepje meiden door gangen van een school dansen. Ze hebben interactie met elkaar en met de camera. De muziek die je eronder hoort is happy hardcore muziek met hoge tonen en een snelle

Afbeelding 5

beat.

Multimedia design for education and communication of art De cursus voor de studenten communicatie en didactiek van de kunstacademie in Bologna bestaat uit het ontwerpen en uitvoeren van een video interpretatie van een illustratie/thema/artiest in de permanente collectie van MAMbo - Museum van moderne kunst van Bologna door het gebruik van audiovisuele taal .De video moet worden ontwikkeld en ontworpen als een didactisch instrument, een documentaire of een reclame met een artistieke inhoud. De video moet worden voorgelegd aan een werkelijke gemeenschap of een community op het web of de doelgroep. De studenten worden beoordeeld op 4 punten; -

Evaluatie van het videoproject

Deelname

Betrokkenheid (ontwerp proces + technische uitvoering)

Individuele inbreng samen met de eindevaluatie van het interview wordt opgeteld en tot een eindoordeel gebracht.

In de video â&#x20AC;&#x153;Discover. Imagine. Create.â&#x20AC;? (afbeelding 7) wordt een meisje meegenomen door haar ouders naar een museum en gaat op de grond in een hal liggen waar ook een groot kunstwerk aanwezig is en wat een wolk lijkt. Ze kijkt ernaar en gaat het natekenen, als de tekening klaar is stopt ze hem in haar achterzak en rent weg. Dan komt er een vrouw (het meisje maar nu volwassen) aangelopen en haalt uit haar achterzak een briefje met daarop een wolk. Als animatie verschijnt dan een vliegtuig door de wolk en komt het gezin van de vrouw aangelopen. Op de achtergrond hoor je vrolijke akoestische muziek.

Afbeelding 6

4.2 Zes lessenseries gekoppeld aan het 5D-model Aan de hand van het 5D-model van Gullikers (2011) zijn de secundaire data geanalyseerd om te achterhalen in hoeverre de voorwaarden voor authentiek beoordelen te herleiden zijn uit de lessenseries die gebaseerd zijn op authentieke kunsteducatie. Per onderdeel van het 5D-model van Gullikers (2011), dus de taak, de fysieke context, de sociale context, de vorm en criteria zullen conclusies over de beoordeling verbonden worden over de toepassing van dit model in de desbetreffende lessenseries. Hetzelfde zal gebeuren gericht op de vijf onderdelen uit het AKE-model van Heijnen (2014), dus de populaire wereld, de professionele wereld, de maatschappelijke context, de complete en complexe taak en de klas als leeromgeving.

Taak De formulering van de doelen van de zes lessenseries is voornamelijk gericht op de taak, binnen het 5D-model van Gullikers (2011) wordt hieronder verstaan: de integratie van kennis, vaardigheden en houdingen. Deze integratie van kennis, vaardigheden is in alle lessenseries in de leerdoelen opgenomen. Zo is dit in ‘Get your Clicks’ geformuleerd als: “leerlingen schrijven een tekstueel concept, gericht op de digitale wereld en presenteren dit d.m.v. beelden aan de klas”. Of in ‘Remix the Videoclip’: “De leerling analyseert twee videoclips van twee verschillende muziekgenres en beschrijft de videocodes en stereotypen van deze genres”.

Daarnaast is de taak volgens Gullikers (2011) gericht op het betekenisvolle, typische en relevante aspect in de ogen van de student. Ook is er sprake van zogenaamde eigenaarschap waarin de student verantwoordelijkheid draagt voor het probleem en de oplossing daarvan en als laatste is het gericht op een mate van complexiteit waarin er voor de student voldoende oplossingsruimte is voor de aanpak van het probleem. Ook deze onderdelen van de taak zijn te herleiden uit de leerdoelen van verschillende lessenseries. Zo is dit in de lessenserie ‘Advertism’ geformuleerd als: “De leerling leert middels een klein onderzoek een discussie te leiden over activisme in de kunst”. Eigenaarschap en verantwoordelijkheid wordt gevraagd bij het kleine onderzoek naar activisme in de kunst, maar nog in grotere mate wanneer de leerling hier een discussie in de klas over moet leiden. Het probleem van het voeren van een discussie is dermate complex dat de leerling verplicht is na te denken over de aanpak van deze opdracht, de oplossingsruimte is hierin groot. In de opdracht ‘Hacking Gender Stereotypes’ is het leerdoel: “De student kan eigen werk en keuzes rechtvaardigen, en deze onderbouwen met zinvolle bronnen” onder deze categorie te plaatsen. Er wordt in met dit leerdoel verwacht dat de student eigen werk maakt, dat de student verantwoordelijk maakt voor de eigen invulling van de opdracht, maar is ook complex door de het eigen werk te onderbouwen met een ‘zinvolle’ bron. Deze zinvolle bron is weer een onderdeel van het vak praktijkonderzoek in het eerste jaar van deze opleiding. Deze bron moet vervolgens geformuleerd worden volgens MLA format.

Fysieke Context Authenticiteit van de fysieke context is per opdracht zeer variërend toegepast. Gullikers (2011) geeft aan dat het niet zo hoeft te zijn dat een opdracht enkel wel of niet authentiek is. Alle opdrachten zijn in bepaalde mate authentiek en toepassingsgericht. De authenticiteit van de fysieke context is verschillend.

In de opdracht ‘Hacking Gender Stereotypes’ wordt door de studenten gewerkt met bestaande reclames en gevraagd om een eigen verwerking van deze reclame. De verwerking van deze reclame baseren ze op een eigen geschreven statement waarin ze hun idee onderbouwen. Het gebruik van reclames en beelden uit de eigen omgeving die middels een foto- of videobewerkingsprogramma worden omgezet in eigen werk is in dit geval de fysieke context en hier wordt gebruik gemaakt van professionele bronnen. Toch wordt het gebruik van professionele bronnen en middelen niet meegenomen in de beoordeling van deze opdracht. In de lessenserie ‘Get your Clicks’ is de authentieke omgeving in grote mate aanwezig: het combineren van de digitale en ‘echte’ wereld. Voor het uitvoeren van de opdracht zullen de leerlingen eerst een statement schrijven, om dit vervolgens uit te voeren in de omgeving buiten de school. Hierdoor is de mate van een authentieke situatie groter. De beoordeling daarentegen ligt enkel bij de docent en gebeurt binnen het klaslokaal. Wel moet in de videoregistratie de feedback van het publiek terug te zien zijn, waardoor klasgenoten en docenten inzicht krijgen in de reactie van de omgeving op de actie. Dit zorgt ervoor dat de klas wordt betrokken bij de professionele werkruimte die is benut. In de opdracht ‘Advertism’ is ook in zeer grote mate sprake van een authentieke situatie. De professionele werkruimte wordt gebruikt door buiten de school te treden met deze opdracht, maar ook het werken met foto- en videobewerkingsprogramma’s betekent dat er gebruik gemaakt wordt van professionele bronnen. Ook wordt gevraagd om de reactie van het publiek bij de publiekelijke interventie te documenteren, deze documentatie is een onderdeel van de beoordeling. Dit samen betekent dat er op meerdere vlakken gebruik gemaakt wordt van de authentieke fysieke context. Ondanks de aanwezigheid van de fysieke context in de opdracht, wordt deze amper meegenomen in de beoordeling. Bij enkel de opdracht ‘Multimedia design for education and communication of Art’ is een van de beoordelingscriteria: de implementatie en presentatie van het project. Bij deze opdracht is de fysieke context meegenomen in de beoordeling. Bij de overige opdrachten is de fysieke context een onderdeel van de opdracht, maar niet van de beoordeling. Een reden hiervoor kan zijn dat de opdracht ‘Multimedia design for education and communication of Art’ is voor derdejaars HBO studenten, waarbij de beroepspraktijk een belangrijke rol speelt, ten opzichte van opdracht voor het voortgezet onderwijs en eerstejaars HBO. Opvallend is dat de toets situatie zich telkens binnenschools afspeelt en de beoordeling in een klassensituatie wordt uitgevoerd.

Sociale Context Ook de sociale context is zeer gering aanwezig in de gestelde doelen en beoordelingscriteria, terwijl dit mede authentiek leren maakt tot wat het is. Dit in tegenstelling tot hoe de lessenseries zijn uitgevoerd, want hier is de sociale context veelvuldig aanwezig. Alleen is deze sociale context niet vermeld in de leerdoelen en criteria in de lesopzet. Vijf van de zes bekeken lessenseries hebben een groepsopdracht geformuleerd, bij die vijf lessenseries is sprake van groepswerk en besluitvorming, enkel bij de lessenserie ‘Hacking Gender Stereotypes’ is er sprake van een individuele opdracht. Bij slechts één van deze vijf samenwerkingsopdracht is het werk ook individueel beoordeeld, dit gebeurde bij ‘Multimedia design for education and communication of Art’. De docent heeft individuele gesprekken gevoerd met elke student over de bijdrage aan het proces en het product. Bij de overige lessenseries is de opdracht beoordeeld en is één eindbeoordeling toegekend aan de hele groep. Het werken in een groep, of juist individueel is geen keuze geweest voor de leerlingen, maar is door de docent van tevoren bepaald en in de opdracht geformuleerd.

Vorm De vorm is gericht op de demonstratie van competent gedrag, de observatie of presentatie aan anderen (Gullikers, 2011). Deze vorm is bij alle lessenseries terug te vinden in de leerdoelen en de beoordelingscriteria. Er zijn diverse vormen toegepast voor het demonstreren van competent gedrag. Zo komt het geven van een presentatie voor de klas het meeste voor, namelijk in vijf van de zes gevallen. Alleen bij ‘Hacking Gender Stereotypes’ is het resultaat niet gepresenteerd, de intentie was er wel om studenten te laten presenteren, maar vanwege de beschikbare tijd is dit uiteindelijk niet gebeurd. Daarnaast wordt het competente gedrag gedemonstreerd in de vorm van een mindmap, het schrijven van een statement, het voeren van een discussie met de klas en er wordt ook veel gewerkt met het maken van een filmmontage. Het gebruik van moderne media, in de vorm van een foto- of videomontage, wordt in alle opdrachten geformuleerd. Dus de vorm is van tevoren bepaald door de docent.

Criteria / Resultaat Wanneer de vooraf geformuleerde criteria naast de opdracht wordt gelegd, kan geconcludeerd worden dat de criteria in alle gevallen niet dekkend genoeg zijn voor de grootte van de opdracht. Ook komen de gestelde criteria niet altijd overeen met de beoordeling. Zo is in de opdracht ‘Crack the Code’ geen aansluiting van de leerdoelen op de geformuleerde criteria. De leerdoelen zijn gericht op de werking van genres in videoclips en op het nieuw betekenis kunnen geven aan bestaande videobeelden, terwijl in de beoordeling wordt gekeken naar “het proces” en “de mate van diepgang van het voorbereidend

onderzoek” en “de mate van zeggingskracht/betekenis van het videowerk”. In de beoordeling wordt door de docent punten toegekend waar niet uit af te leiden is welk op criterium de video veel of weinig punten scoort. Ook in de lessenserie ‘Multimedia design for education and communication of Art’ sluit de grootte van de opdracht niet aan bij de beoordeling. Het gaat om een lessenserie van 25 lessen die totaal 100 uur beslaan. De student wordt uiteindelijk beoordeeld op vier punten: evaluatie van het videoproject, deelname, betrokkenheid (ontwerpproces en technische uitvoering) en de individuele inbreng samen met de eindevaluatie van het interview dat een eindoordeel beslaat. Het gemiddelde van deze vier samen is het eindcijfer. Er is gering sprake van peer assessment, bijvoorbeeld in ‘Get your Clicks’ wordt door medeleerlingen een reactie en beoordeling gegeven over de discussie die door klasgenoten is gevoerd met de klas, deze peer assessment gebeurt middels post-it’s waarop reacties worden geschreven en op het bord worden geplakt. Toch wordt deze beoordeling niet meegenomen in het eindbeoordeling, wel zorgt dit voor een formatief beoordelingsmoment, maar de summatieve beoordeling ligt enkel bij de docent.

De criteria worden veelal transparant gemaakt, door een beoordelingsschema of -format. Toch zijn deze schema’s en formats vaak niet expliciet beschreven maar eerder puntsgewijs, bijvoorbeeld “proces”, “de documentatie”, “resultaat” enzovoorts. Door enkel puntsgewijs de beoordelingscriteria te noemen kunnen ze verschillend geïnterpreteerd of toegepast worden.

Er is bij geen enkele opdracht invloed van de leerlingen op de vooraf gestelde criteria. Je zou als docent de lessituatie meer authentiek kunnen maken door de mening van de leerling mee te nemen in het opstellen van de criteria, je maakt ze op die manier meer eigenaar van het leerproces. Voor docent én leerling kan op deze manier inzichtelijk worden waar de zwaartepunten liggen voor beide partijen en kun je als docent de leerdoelen onderbouwen en eventueel aanvullen. Bij enkel de lessenserie ‘Multimedia design for education and communication of Art’ is naast de beoordeling ook een evaluatiegesprek gevoerd met elke student afzonderlijk. Bij de overige lessenseries is naast de geschreven toelichting bij de beoordeling geen sprake van mondeling feedbackmoment over het proces, het product of de samenwerking met de leerlingen.

Uit de data blijkt dat er naast een beoordeling niet sprake is van een nadere evaluatie of reflectie met leerlingen of studenten. Een evaluatie voor feedback voor de opdracht, verloop van de lessen en de beoordeling. 4.3 Zes lessenseries en het AKE-model Het AKE-model van Heijnen richt zich op het ontwerp van een lessenserie en niet op de beoordeling. Daarom zullen niet alle punten uit het AKE-model langs de beoordeling gelegd worden, er zal meer algemeen gekeken naar de toepassing van het AKE-model in de lessenserie en opvallendheden ten opzichte van de beoordeling.

Leren gericht op de leefwereld van de leerling Uit de secundaire data is te concluderen dat wanneer de opdracht aansluit op de leefwereld van de leerlingen, zij eerder eigenaar zijn van het leerproces en dat dit positief is terug te zien in de resultaten. Het Leren gericht op de leefwereld van de leerling kan op verschillende manieren benaderd worden. Je kunt namelijk een onderwerp uit de leefwereld van de leerling centraal stellen, maar je kunt deze leefwereld ook benaderen vanuit de vorm, bijvoorbeeld de digitale middelen of social media waar de leerlingen veel mee werken. De benadering van de leefwereld is geen enkele keer specifiek meegenomen in de beoordeling.

Lerende taken die afgeleid zijn van activiteiten uit de professionele kunstwereld Voor docenten kost het weinig moeite om de professionele wereld uit het AKE-model toe te passen tijdens de les. Deze professionele kunstwereld wordt in een groot deel van de lessenseries door de docent in een klassikale les verwerkt en in mindere mate via een opdracht behandelt. De les gericht op de professionele kunstwereld dient op deze manier ter inspiratie of ter ondersteuning van de opdracht, het komt minder voor dat de leerling een eigen verwerking moet maken van de professionele kunst.

Leren is gesitueerd in brede maatschappelijke context Uit de secundaire data blijkt verder dat docenten moeite hebben met de toepassing van de maatschappelijke context tijdens de lessenserie. Een argument dat ze hiervoor geven is dat de docent niet het terrein van andere vakcollegaâ&#x20AC;&#x2122;s wil betreden. Tegelijkertijd geven ze aan dat ze bij de beoordeling hier geen moeite mee hebben, dat blijkt ook wel uit het aantal opdrachten waarbij de maatschappelijk context een rol speelt. Zo wordt in drie van de zes gevallen gevraagd om een schriftelijk concept, over bijvoorbeeld een gender issue of een onderwerp uit de digitale wereld, een vierde laat leerlingen een discussie leiden in de klas, over activisme in de kunst.

Kennis is opgebouwd in complete en complexe taaksituaties Een van de speerpunten van het authentieke kunsteducatie is de mate van oplossingsruimte: door het formuleren van een complete en complexe opdracht zou de student zelf kunnen bepalen met welke tussenstappen dat einddoel wordt bereikt (Heijnen, 2014). Het blijkt dat in alle lessenseries de tussenstappen en –opdrachten in grote mate nog door de docent wordt bepaald. Ook in de beoordeling van bijna alle lessenseries komen de tussenopdrachten terug, dit betekent dat de tussenopdrachten vast liggen. Zo is de opdracht ‘Hacking Gender Stereotypes’ een lessenserie met vele tussenopdrachten. De centrale opdracht is het hacken van gender gerelateerd beeld als onderdeel van het vak ‘praktijkonderzoek’. Als subopdracht is er het bijhouden van een blog, een analyse van een remix door middel van een mindmap, het kiezen van een gender gerelateerd onderwerp waarvan een eigen werk wordt gemaakt dat dit onderwerp ter discussie stelt, het schrijven van een statement dat onderbouwd is met literatuur, het lezen van elkaars statements en geven peer feedback. En als laatste moet de uiteindelijke remix van een ‘gender’ gerelateerd onderwerp gepresenteerd worden buiten de klas, bijvoorbeeld aan familie of via social media. Je kunt als conclusie daaraan verbinden dat leerlingen minder eigenaar zijn van het eigen leerproces. Juist daar waar het authentiek leren zich onderscheidt door complete en complexe taken te formuleren waarbij de leerlingen zelf hun pad kunnen uitstippelen en leerbehoeften kunnen bepalen, blijkt dat dit nog niet ten volle wordt benut.

De klas opereert als leergemeenschap waarin verschillende vormen van expertise worden gedeeld Dit aspect wordt gevarieerd ingezet. Bij ‘Remix the Videoclip’ wordt het monteren van de films overgelaten aan de klas en wordt hier niets over uitgelegd, tenzij de leerlingen erom vragen. Bij ‘Advertism’ wordt een discussie gevoerd in de klas waarbij enkel een groepje leerlingen zich voorbereid heeft op een onderwerp en de rest van de klas onvoorbereid een bijdrage moet leveren aan de discussie.

Conclusie Na het analyseren van zes lessenseries, zijn er verschillende conclusies te trekken over de toepassing van authentieke beoordeling en de aansluiting op de toepassing van het AKEmodel. Met betrekking tot het 5D-model van Gullikers valt te concluderen dat de taak en de vorm in de leerdoelen van alle lessenseries is opgenomen. Er zijn leerdoelen en criteria gericht op de kennis, vaardigheden en houdingen, maar ook de complexiteit en oplossingsruimte is aanwezig.

Ook zijn er in alle lessenseries leerdoelen en criteria geformuleerd, die gericht zijn op de vorm en dus de demonstratie van competent gedrag. Het presenteren is de meest voorkomende vorm van deze demonstratie. Kijkend naar de fysieke context, is deze binnen de uitvoering van de opdrachten bij alle lessenseries aanwezig, maar deze is niet concreet geformuleerd in de leerdoelen en is weinig terug te zien in de beoordelingscriteria. Enkel bij de opdracht â&#x20AC;&#x2DC;Multimedia design for education and communication of Artâ&#x20AC;&#x2122; is de fysieke context opgenomen in de criteria. Dit geldt in mindere mate ook voor de sociale context, deze is vaker te herleiden uit de criteria, maar toch zou dit een groter aandeel mogen krijgen in de beoordeling. Verder valt op dat criteria vooraf door de docent worden bepaald en niet in samenwerking ontstaan met de leerlingen. Veel docenten werken met een eigen gemaakt format en hebben hiermee de beoordeling transparant gemaakt voor de leerlingen. Toch zijn de criteria niet altijd expliciet beschreven, maar eerder puntsgewijs. Daarnaast zijn de beoordelingscriteria niet altijd dekkend genoeg voor de grootte van de opdracht. Ook ligt het eindoordeel bij de docent, in een aantal lessenseries beoordelen de leerlingen mee, toch wordt dit niet meegenomen in het eindoordeel.

Met betrekking tot het AKE-model van Heijnen (2014) is te concluderen dat wanneer de opdracht aansluit op de leefwereld van de leerlingen, zij eerder eigenaar zijn van het leerproces. Daarnaast wordt de professionele kunstwereld voornamelijk door de docent ingezet in een klassikale les en minder via een opdracht. En blijken docenten moeite te hebben met de toepassing van de maatschappelijke context. Als het gaat om de complete en complexe taak wordt door de docent nog veelal subopdrachten gegeven om de leerling in de juiste richting te sturen, wat als effect heeft dat de leerling juist minder eigenaar wordt van het leerproces.

5. RESULTATEN DRIE MENINGEN OVER BEOORDELEN BINNEN DE AUTHENTIEK KUNSTEDUCATIE

In het vorige hoofdstuk zijn de resultaten aan de hand van secundaire data-analyses van zes lessenseries beschreven. De volgende stap in dit onderzoek is dat drie respondenten zijn geselecteerd vanuit de secundaire data-analyses. De eerste respondent heeft de lessenserie “Get your Clicks” uitgevoerd, deze was gericht op het omzetten van een typisch digitaal element naar de eigen omgeving. De tweede respondent is van de opdracht “Crack the Code” waarbij door leerlingen wordt gewerkt met found footage en stereotypes binnen videoclips en muziekstijlen worden aangekaart. En de derde respondent van “Hacking Gender Stereotypes” heeft in de opdracht studenten gender issues aan laten kaarten in een remix van bestaande beelden en eigen variatie daarop. Deze drie respondenten zijn middels half open interviews door ons geïnterviewd. De interviews bestaan uit drie lagen. Het eerste deel is gericht op de secundaire data- analyses, een aantal zaken werden niet heel duidelijk uit de verkregen data zoals het aantal leerlingen bij een lessenserie, of de beoordeling enkel door de docent is uitgevoerd. Deze punten zijn eerst compleet gemaakt in dit eerste deel van het interview, deze onderdelen komen verder niet terug in dit hoofdstuk en zijn in de analyses bijgevoegd (zie bijlage 2). Het tweede deel is gericht op de huidige lespraktijk en de huidige toepassing van de authentieke kunsteducatie volgens Heijnen: in hoeverre werken de docenten nog met het AKE-model van Heijnen? En wat is hun ervaring nu na langere tijd met dit model en hoe beoordelen ze dit? Hierbij is het AKE-model aan de respondenten voorgelegd, om middels dit schema te bespreken welk aspect meer of minder in de huidige lespraktijk aanbod komt. De derde laag is de respondent te bevragen naar de ideale situatie van beoordelen met betrekking tot beoordelen van de authentieke kunsteducatie. Het model van Gullikers hebben we de respondenten niet voorgelegd, om ruimte te geven aan de mening en deze niet te beïnvloeden met een format dat al bestaat voor authentiek beoordelen. De meningen die vervolgens naar voren kwamen over hebben we gecategoriseerd naar de onderdelen van het 5D-model en het AKE-model, daarnaast zijn extra labels toegevoegd als summatief en formatief beoordelen en wensen en suggesties ten aanzien van authentiek beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie.

5.1 Drie meningen gekoppeld aan het 5D-model De respondenten hebben we geen inzicht gegeven in het 5D-model en de onderdelen ervan. We hebben naar de mening over beoordelen gevraagd, deze waren achteraf in te passen in de verschillende onderdelen van het model van Gullikers.

Taak De taak, gericht op kennis, vaardigheden houdingen, maar ook de mate van complexiteit binnen de opdracht voor de leerling is een aspect dat binnen de interviews niet aan bod is gekomen. Uit de secundaire data-analyses is gebleken dat dit onderdeel bij alle lessenseries een plek heeft gekregen in de beoordelingscriteria.

Fysieke Context Het beoordelen van de fysieke context, waarbij het volgens Gullikers gaat om de professionele werkruimte, tijdsframe en bronnen, wordt gezien als een waardevol aspect binnen de authentieke kunsteducatie. Door een respondent wordt het als een grote meerwaarde ervaren wanneer de toetsen beoordelingssituatie binnen een professionele werkruimte plaatsvindt met een extern publiek. “Die momenten van beoordelen ten overstaan van ouders en publiek, dat is wel de ultieme vorm van beoordelen. […]ik vind het resultaat daarvan dat de leerlingen ook zelf zien van: ‘Hé, wat ik nu heb gemaakt, dat wil ik niet eens naar buiten brengen omdat ik dat zelf slecht vind’ dat is een hele goede leerschool bijvoorbeeld.”

Het publiekelijk zichtbaar maken kan betekenen dat het werk van leerlingen buiten de school vertoond wordt, maar dit zou ook binnenschools kunnen met een extern publiek. Het organiseren van deze professionele werkruimte, de authentieke toetssituatie, is iets dat je als docent veel extra tijd kan bezorgen: wanneer je een externe locatie nodig hebt, of wanneer je extern publiek wil hebben bij een presentatie.

De tweede respondent geeft aan dat extern exposeren ook kan betekenen dat een werk via social media wordt vertoond, om hier vervolgens reacties op te ontvangen, de docent heeft hier geen ervaring mee, maar ziet dit als een mogelijkheid.

Sociale Context De sociale context gaat onder andere over de beoordeling van sociale processen die overeenkomstig zijn met de professionele werkruimte en de hulpmogelijkheden waar de leerling gebruik van maakt. De respondent die hiervoor geciteerd is met betrekking tot de fysieke context is ook te interpreteren vanuit de sociale context. De druk die van buitenaf

komt tijdens het exposeren voor een extern publiek, doet leerlingen objectiever en realistischer naar hun eigen werk kijken. Dezelfde respondent geeft aan hoe waardevol dit is: “Dus die feedback van vreemden is zo direct en zo, ja… Veel waardevoller dan wat ik eigenlijk als docent doe. School blijft een simulatie, en buiten - die meneer - die simuleert niets.”

Dat komt onder andere doordat de groepsdynamiek binnen een klas dan weg is, er is geen verschil meer tussen een verbaal sterke of minder sterke leerling, het gaat om het werk dat vertoond wordt. Dezelfde respondent heeft bij de opdracht ‘Advertism’ discussies laten voorbereiden door groepjes leerlingen over activisme in de kunst. Hierbij geeft hij aan dat het sociale aspect een stimulerende factor is bij de verantwoordelijkheid bij de opdracht: “Jullie kunnen je peers heel goed helpen door gewoon een fatsoenlijke discussie te voeren. En door gewoon je mond te houden als je niet de beurt hebt, want dan is de discussie overzichtelijk.”

Twee respondenten geven aan dat de leerlingen in discussie mogen gaan over de beoordeling van een eindproduct. Bij een respondent is dit ook daadwerkelijk voorgekomen, wanneer de leerling sterke argumenten aandraagt, kan het voorkomen dat de docent de beoordeling aanpast. Dit is overeenkomstig met de authentieke situatie waar wordt geacht dat je als persoon zelf nadenkt over wat juist is en waarom.

Vorm Over de vorm is door de respondenten, net als over de taak niets gezegd. Vanuit de secundaire data-analyses viel te concluderen dat het eindwerk in vijf van de zes lessenseries is gepresenteerd door de leerlingen, en dat in de subopdrachten veel is gevarieerd in de vorm: zo zijn er discussies gevoerd, mindmaps gemaakt, pitches gehouden, schetsen gemaakt en foto- en videomontages gemaakt. Dat er in de interviews niets is genoemd over de vorm, kan betekenen dat dit al voldoende plek krijgt binnen de lessituatie, gebaseerd op de manier waarop de vorm een plek heeft gekregen in de verschillende lessenseries.

Criteria/Resultaat Alle drie de respondenten geven aan dat ze nooit samen met de klas de criteria hebben opgesteld. Allen geven ze aan dit wel een keer te willen proberen, omdat dit eigenaarschap creëert bij de leerlingen voor het leerproces, maar ze hebben het alleen nooit geprobeerd.

“Je zou ook een van de leerdoelen kunnen maken, dat ze moeten nadenken over de criteria. Dan heb je wel dat eigenaarschap gecreëerd. Dat het beoordelen door zichzelf dan ook wel goed gaat.”

Wel geven ze alle drie inzicht in de beoordelingscriteria naar de leerlingen toe. Respondent 2 geeft aan de criteria gaandeweg de opdracht pas te delen met de leerlingen, ze zegt hierover het volgende: “Inzicht in criteria hoeft misschien niet in het begin, want ze zijn dan nog heel erg aan het zoeken naar wat ga ik doen.”

Een tweede respondent geeft aan de criteria gaandeweg te veranderen en aan te passen aan het proces dat leerlingen doorlopen. Alle drie de respondenten geven aan dat ze niet eerder hadden gedacht over het verwerken van het AKE-model in de beoordeling, ze hebben het gebruikt waar het ook voor bedoeld is: de opzet van een lessenserie, maar hebben dit eigenlijk volledig losgelaten wanneer er beoordeeld moest worden. 5.2 Drie meningen over de toepassing van het AKE-model In deze paragraaf wordt de beoordeling meer losgelaten, de docenten reageren hier op de manier waarop het AKE-model een plek krijgt binnen de lessenserie, dan per se de beoordeling. Ondanks dat dit iets buiten de vraagstelling valt, is het van belang deze meningen over het model te beschrijven, om in de uiteindelijke beschrijving van de kenmerken van beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie, rekening te kunnen houden met de meningen en interpretaties met betrekking tot het AKE-model. Het model van Heijnen bestaat uit twee delen, namelijk de inhoudelijke context waarin de professionele kunstwereld, de populaire wereld en de maatschappelijk context een plek hebben en daarnaast de pedagogische context waarbij de opdracht wordt geformuleerd als een complete en complexe taak en de klas als leergemeenschap. Dit hoofdstuk is ingedeeld volgens deze twee delen beschreven.

De drie werelden van authentieke kunsteducatie Twee respondenten interpreteren twee onderdelen uit het AKE-model op een verschillende manier. Namelijk het onderdeel van de populaire wereld en het onderdeel van de maatschappelijke context. Respondent 2 richt zich bij het onderdeel van de maatschappelijke context niet zozeer tot de sociologische content, maar eerder tot de betekenis en zeggingskracht van een product dat door de leerling wordt gemaakt. Het onderdeel van de leefwereld van de leerling wordt door respondent 3 ingevuld als zijnde:

“Hoe meer een leerling zoekt in de eigen wereld naar verschillende bronnen, des te meer er sprake is van het betrekken van de eigen leefwereld in een opdracht”

Er wordt door deze docent niet uitgegaan van de aanwezige kennis uit de eigen leefwereld, maar de leerling wordt uitgedaagd zich verder te verdiepen in de eigen leefwereld. Wat een waardevolle invulling kan zijn van dit gebied uit het model.

Wanneer alle vakken met een complete en complexe taak zouden werken, kan het voor de leerling een ingewikkelde situatie worden waarin het onoverzichtelijk wordt wat er precies voor welk vak moet gebeuren. “Authentieke kunsteducatie volgens het model van Heijnen werkt alleen als je daar tegenover wat traditionele vakken hebt.”

De tweede respondent komt de leerling tegemoet in de leefwereld door in de keuze van kunstenaars en hedendaagse kunstpraktijken aan te sluiten bij de interessegebieden van de leerlingen. Ook is bij deze respondent de ambitie om met social media te werken om aan te sluiten bij de leefwereld van de leerling.

De verschillende respondenten onderkennen dat de professionele kunstwereld kan gaan over de grote kunstenaars, maar dat dit ook kan gaan over minder bekende kunstenaars initiatieven, toch wordt dit als een lastig onderdeel ervaren bij twee respondenten om hier goed van op de hoogte te blijven en dit vervolgens te delen met leerlingen. Als laatste geeft een respondent het belang aan om als docent een balans te vinden tussen dat wat de leerling vanuit zijn eigen wereld kent tegenover dat wat in de kunstwereld gebeurd. Volgens hem kun je je op die manier als docent ook openstellen voor de eigen inbreng van de leerling.

Kijkend naar de mening over de maatschappelijke context geeft respondent 3 aan dat de maatschappelijke context een groter aandeel mag krijgen in de les. Door de maatschappelijke context bij een opdracht te betrekken zorg je ervoor dat het voor de leerling relevanter en interessanter wordt. Een kenmerkende uitspraak hierbij is: “Dit zou niet alleen binnen de kunstvakken een groter aandeel mogen krijgen, maar ook bij andere schoolvakken.”

Pedagogische context De pedagogische context bestaat uit de formulering van de complete en complexe taak en de klas als leergemeenschap.

Vanuit de secundaire data-analyses van de zes lessenseries kwam de conclusie dat er wel sprake was van complete en complexe taaksituaties, maar dat daarbinnen veel subopdrachten werden gegeven. Er wordt aangegeven dat de hoeveelheid subopdrachten ook daadwerkelijk te veel was. “Ik doe niet aan authentiek leren wat dat betreft. Elke week komt er een thema aan bod en komt er ook een concrete opdracht.”

Wel zijn deze volgens haar nodig, om ervoor te zorgen dat leerlingen niet in de laatste week alles pas maken. De subopdrachten zorgen voor structuur en een opbouw naar het einddoel toe. Verder geeft ze aan dat in de complete en complexe taak niet de nadruk moet liggen op de vorm, maar juist op de inhoud van de stof. “Dus waar ik het meest aan zit te sleutelen algemeen gezegd is denk ik toch de leerling zijn vrijheid geven om zijn eigen inbreng te hebben. Dat moet je goed gesorteerd doen, dan werkt het, en anders dan komt dat op niets uit.”

Over de klas als leergemeenschap wordt in de interviews niet veel gezegd, het was bij de lessenseries wel op verschillende manieren verwerkt. Door leerlingen discussies te leiden in de klas over activisme in de kunst, door leerlingen een blog bij te laten houden over hun gekozen genderproblematiek zorg je ervoor dat de klas als leergemeenschap functioneert. Respondent 2 geeft aan eerder gebruik te maken van de expertise van de klas in de beoordeling, dan van een externe beoordelaar. Voornamelijk omdat dit eerste beter te realiseren is.

5.3 Drie meningen over formatief en summatief toetsen Tijdens het coderen van de interviews hebben we, naast de codering van het 5D-model en het AKE-model, de labels formatief en summatief regelmatig terug gevonden.

Formatief We spreken van formatieve beoordeling wanneer deze is gericht op het leerproces en wat er nog gedaan moet worden om de leerdoelen te bereiken. Hier worden geen cijfers toegekend, maar gaat het om het geven van feedback. Volgens de derde respondent loop je het risico bij formatieve beoordeling middels peer feedback, dat er bij te weinig richtlijnen of instructies zijn en de gesprekken snel verzanden in bijzaken. Wel wordt deze vorm van beoordelen toegepast door de verschillende respondenten als een tussentijds feedback moment. Met als doel om de leerlingen nog extra aan te sturen naar de eindbeoordeling toe. Dit gebeurt bijvoorbeeld via een pitch in de klas.

Summatief Met summatieve toetsing wordt de evaluatie ingezet voor het wel of niet geslaagd zijn voor de lerende taken. Het valt op dat twee respondenten aangeven dat ze als docent geen waarde hechten aan het cijfer dat uit een opdracht rolt terwijl de leerlingen juist hard werken voor een bepaald cijfer. Een respondent geeft aan dat leerlingen bij CKV niet werken voor de beoordeling van een V of een G. De waarde voor de twee respondenten ligt bij de kracht van het werk dat ontstaat binnen een opdracht en hoe daarop gereageerd wordt. 5.4 Wensen en suggesties ten aanzien van authentiek beoordelen Naast de verschillende labels die zijn toegekend aan de interviews, kwamen bij alle drie de interviews verschillende wensen en suggesties naar boven die gericht zijn op het beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie. Hierbij kwam onder andere de vraag of het AKE-model gebruikt zou kunnen worden als leidend voor de beoordeling. Hier werd verschillend op gereageerd: “Ik heb het altijd dat schema puur als een soort van blauwdruk of containerbegrip genomen voor het ontwerpen van een lessenreeks, maar met de beoordeling nooit aan gerefereerd.”

Zo geeft de derde respondent aan dat het doel van de beoordeling zou moeten zijn dat de leerling als beginpunt de leefwereld of populaire wereld heeft, en zou moeten eindigen in het midden ten opzichte van de drie werelden. Wanneer de leerling in het midden staat van deze werelden ziet hij een samenhang tussen de eigen leefwereld, de professionele kunstwereld en de positie daarvan in de maatschappelijke context. En de eerste respondent geeft aan dat je de leerdoelen moet inpassen in de verschillende onderdelen van het AKE-model, om vervolgens een zwaarte toe te kennen aan bepaalde aspecten “Niet elk onderdeel van het AKE-model hoeft even zwaar te wegen, als docent kun je de zwaarte bepalen.”

Daarnaast ziet respondent 1 de mogelijkheid om te werken naar een deadline waar niet een summatieve toetsing aan is verbonden, maar eerst een deadline opstellen voor formatieve toetsing. Dus dat er een conceptversie ingeleverd kan worden, waarna aanpassingen kunnen worden gedaan en naderhand een summatieve toetsing wordt uitgevoerd. Tegelijkertijd heeft hij hier zijn bedenkingen bij omdat leerlingen volgens hem werken voor cijfers en het moment van summatieve beoordeling als meest ‘echte’ deadline ervaren.

De tweede respondent zou bij de beoordeling een onderdeel willen toevoegen aan het model van Heijnen en dat is â&#x20AC;&#x2DC;vormâ&#x20AC;&#x2122;. Het AKE-model is vooral gericht op de inhoud en er is geen onderdeel dat gericht is op de vorm, op de technische kwaliteit. Conclusie Naar aanleiding van het 5D-model valt te concluderen dat over de taak en vorm geen uitspraken zijn gedaan. Dit sluit aan bij de aanwezigheid van de beoordelingscriteria binnen deze twee onderdelen die Gullikers benoemd.

De fysieke context kan op vele manieren worden toegepast, zo wordt deze toegepast door buiten de school het werk van leerlingen te vertonen, maar er wordt ook extern publiek de school binnengehaald. Daar tegenover kan gezet worden dat de sociale processen die ontstaan waardevoller zijn binnen de beoordeling, dan wanneer je enkel met de klas het werk binnen het lokaal bespreekt. Ook is deze sociale druk een stimulerende factor bij de deadline van een opdracht. De drie respondenten hebben geen ervaring met het gezamenlijk opstellen van de criteria met de klas. Wel geven alle drie de docenten inzicht in de criteria, aan het begin of gedurende de opdracht.

De drie respondenten hebben niet gewerkt met het vertalen van de verschillende onderdelen uit het AKE-model naar een aansluiting met de beoordeling. De leefwereld van de leerling wordt verschillend benaderd, de ene respondent past dit toe in de keuze van de kunstenaars door dichtbij de leerling te blijven, de andere respondent doet dit door de leerling zijn eigen interessegebieden verder te laten onderzoeken en te ondersteunen met bronnen. Met betrekking tot de professionele kunstwereld wordt gezegd dat het belangrijk is dat er een balans gevonden moet worden tussen dat wat de leerling vanuit zijn eigen wereld kent en dat wat in de kunstwereld gebeurd. De maatschappelijke context mag bij een respondent een groter aandeel krijgen, niet alleen bij haar vak, maar volgens haar bij alle schoolvakken. Dit zorgt ervoor dat de inhoud relevanter en interessanter wordt in de ogen van de leerling. Kijkend naar de complete en complexe taak betekent dit bij de respondenten dat er nog veel sprake is van subopdrachten, dit zorgt voor structuur en een heldere opbouw naar het einddoel toe.

Verder is het van belang dat je als docent bepaald waar de zwaarte ligt in de beoordeling, dit kan een aansluiting betekenen met het AKE-model, maar niet elk onderdeel hoeft even zwaar te wegen. Volgens een tweede respondent is het gewenst dat de leerling zich uiteindelijk te midden van de drie werelden kan plaatsen, om de eigen leefwereld, de professionele kunstwereld en de maatschappelijke context met elkaar in verband te kunnen

brengen. In de beoordeling zou nog wel ruimte moeten zijn voor de technische kwaliteiten en de zeggingskracht van beeldend werk. Dus de uiteindelijke vorm. Dit sluit aan bij het model dat Gullikers heeft opgesteld over authentiek beoordelen.

Middels deze interviews en secundaire data-analyses is gebleken dat er veel overlap zit tussen een aantal onderdelen uit het model van Heijnen en het model van Gullikers. Zoals het inhoudelijke content van de drie werelden van Heijnen en de taak van Gullikers, maar ook de klas als leergemeenschap met de sociale en fysieke context. Hier zal in het volgende hoofdstuk dieper op in worden gegaan.

6. RESULTATEN KENMERKEN VAN AUTHENTIEK BEOORDELEN BINNEN DE KUNSTEDUCATIE

Om de gewenste kenmerken van authentiek beoordelen in de kunsteducatie bespreken gaan we verschillende elementen uit dit praktijkonderzoek samenvoegen. Tijdens de secundaire data analyse en het coderen van de interviews hebben we ervaren hoe compleet Gullikers is met haar 5D-model. Dit was voor ons de reden om dit 5D-model te nemen als hoofdstramien. Met het AKE-model van Heijnen vullen we het aan. Ook hebben we de wensen en suggesties van de drie ge誰nterviewde respondenten ten aanzien van authentiek beoordelen toegevoegd. De respondenten hebben vier waardevolle suggesties gedaan die een completer beeld geven van het authentieke beoordelen in de kunsteducatie. Alle onderdelen van de bestaande modellen en de suggesties vanuit de interviews worden uiteindelijk samen in een schema uiteen gezet. Om het zo inzichtelijk mogelijk te maken hebben we de indeling van Gullikers aangehouden en de tekst daarvan zwart gehouden. De aanvullingen van het AKE-model zijn rood gemaakt en de wensen en suggesties van de respondenten zijn weergegeven in oranje. 6.1 Taak Gullikers bedoelt met de taak de toetsopdracht die de leerling moet uitvoeren tijdens de toets. Voor de inhoud en het pedagogische gedeelte van het AKE-model is de taak de belangrijkste plek waar het aan bod komt, zie de aanvullingen in het rood. (figuur 4)

Kennis, vaardigheden en houdingen Kennis wordt via de authentieke kunsteducatie ge誰ntegreerd in de lerende taken die afgeleid zijn van activiteiten van de kunstprofessionals. De opdracht wordt verbonden aan de professionele kunstwereld en daarbij wordt door de leerlingen veel kennis opgedaan over deze wereld.

Betekenisvol in de ogen van de leerling Het betekenisvol maken van een opdracht komt terug in het leren dat is gesitueerd in brede maatschappelijke context. Leerlingen kunnen de relevantie van een maatschappelijk onderwerp begrijpen en zo wordt de opdracht betekenisvol.

Eigenaarschap De mate van Ownership zie je aan de betrokkenheid die ontstaat als ze vanuit hun eigen leren gericht op de leefwereld van de leerling werken. Oplossingen ontstaan vanuit hun eigen ervaringen en kennis vanuit hun eigen wereld; ze zijn eigenaar van hun proces en product. Doordat de klas opereert als een leergemeenschap waarin verschillende vormen van expertise worden gedeeld ontstaat er ook een grote mate van eigenaarschap door de verbondenheid met elkaar.

Complexiteit Mate van complexiteit komt bij het AKE-model van Heijnen terug bij de kennis dat is gebouwd in complete en complexe taaksituaties. De complete opdracht is opgebouwd uit taken en sub-taken waarin de richting wordt gegeven voor de complexiteit. De complexiteit van de opdracht ligt aan de meerdere kennis- en vaardigheidsaspecten die aanbod komen.

In figuur 4 zijn al deze onderdelen samen gevoegd. Taak  Kennis, vaardigheden en houdingen o Gericht op de professionele kunstwereld  Betekenisvol in de ogen van de leerling o D.m.v. de Maatschappelijke context  Eigenaarschap o Leefwereld van de leerling o Klas als leergemeenschap  Complexiteit o Complete en Complexe taak Figuur 4

6.2 Fysieke context De fysieke context betreft de fysieke omgeving waarin de leerling de toetsopdracht moet uitvoeren. Gullikers beschrijft hier overeenkomsten met de professionele werkruimte voor het praktijkonderwijs. Dit is niet letterlijk terug te vinden in het AKE-model van Heijnen. Het vormt wel een van de belangrijkste uitgangspunten van authentiek leren, namelijk een levensechte situatie creëren. Het leren in een levensechte authentieke situaties kan terugkomen op alle punten bij de fysieke context. (zie figuur 5). Deze fysieke context bestaat uit drie onderdelen die hierna worden toegelicht.

Overeenkomstig met de professionele werkruimte De overeenkomst met fysieke professionele ruimte, de levensechte situatie zoals het wordt genoemd in de kunsteducatie is een van de belangrijke voorwaarden in de authentieke

kunsteducatie. Tonen van het gemaakte werk buiten het klaslokaal, atelier, openbare ruimte internet etc. maakt het leren nog authentieker.

Beschikbaarheid van professionele hulpmiddelen Bij hulpmiddelen in een levensechte situatie moet je denken aan een professionele computer met een film montageprogramma of een werkplaats waar men druktechnieken kan leren. Het blijft niet hangen in de schoolverf maar gaat verder in het aanbod van professionelere hulpmiddelen.

Overeenkomstig professioneel timeframe In een professioneel timeframe heb je een uitgebreider ontwerp proces. Dit kan je creëren door een professionele levensechte tijdsplanning aan te houden. Bijvoorbeeld het maken van een Pitch, deadline of het werken met een echte opdrachtgever. Dit maakt de situatie authentiek en levensecht. Het komt de kwaliteit ten goede.

Respondent 2 geeft in het interview aan dat hij een mogelijkheid ziet om te werken naar een deadline waar niet een summatieve toetsing aan is verbonden, door eerst een deadline opstellen voor formatieve toetsing. Dat er een conceptversie ingeleverd kan worden, waar feedback op gegeven wordt en daarna pas een summatieve toetsing wordt uitgevoerd. Tegelijkertijd heeft hij hier zijn bedenkingen bij omdat leerlingen volgens hem werken voor cijfers en het moment van summatieve beoordeling als meest ‘echte’ deadline ervaren. Dit hebben we aangegeven in oranje.

Fysieke Context  Professionele werkruimte  Professionele resources  Professioneel tijdsframe o Eerst formatief later pas summatief Figuur 5

6.3 Sociale Context De sociale context is de interactie en (on)mogelijkheden waarin de leerling de toetsopdracht moet uitvoeren. In het 5D-model van Gullikers wordt dit vooral beschreven als de sociale processen in de praktijk situatie. Het is ook vergelijkbaar met de authentieke kunsteducatie model van Heijnen wat er vooral mee te maken heeft dat de klas opereert als een leergemeenschap waarin verschillende vormen van expertise worden gedeeld. (zie figuur 6) Ook is voor Heijnen belangrijk hoe kunstenaars samenwerken in hun beroepspraktijk en hoe ‘visual communities’ van jongeren opereren.

Overeenkomstig de sociale processen in de sociale situatie; individueel werk en groepswerk. Bij de sociale processen hoort dat de klas opereert als een leergemeenschap waarin verschillende vormen van expertise worden gedeeld. Dit kan gericht zijn op individueel werk of groepswerk. De docent functioneert hier, net zoals de klas, als onderdeel van de een leergemeenschap. De sociale processen en besluitvorming in de opdracht en toetsing van de leerlingen zorgt voor een interactie met elkaar.

Hulpmogelijkheden Gebruik maken van andermans kwaliteiten gebeurt eerder in de beroepspraktijk zoals bij de stage onderdelen van het MBO en HBO en niet zo zeer in het voortgezet onderwijs. In het voortgezet onderwijs bij de kunsteducatie wordt vaak wel gebruik gemaakt van externe kunstenaars terwijl in het MBO en HBO het meer beroepsmatige hulp gezien wordt. Sociale Context  Sociale processen overeenkomstig met de professionele situatie o Klas als leergemeenschap  Individueel werk / besluitvorming  Groepswerk / besluitvorming  Hulpmogelijkheden Figuur 6

6.4 Vorm Met de vorm wordt bedoeld de manier van toetsen; de testmethode. Deze is onafhankelijk van de inhoud. In een vorm (presentatie, werkstuk, eigenvaardigheid, verslag etc.) kan je als docent zien of de leerling de kennis van de inhoud heeft vergaard die de complete en complexe taak heeft aangegeven en daarbij de verbindingen heeft gelegd. Deze verbinding is het middelste overlappende gedeelte waar alles samen komt van het AKE-model. (zie figuur 2) Dit is ook de aanbeveling van respondent 3. Het middenstuk waar de drie werelden van het AKE-model samen komen, ziet deze respondent als een betekenisvolle samenhang tussen de professionele wereld, populaire wereld en de maatschappelijke onderwerpen. Het doel is dat de leerling met de vorm kan aantonen dat hij in het midden staat en betekenisvolle samenhang tussen de werelden ziet.

Demonstratie van competent gedrag Een leerling kan demonstreren of hij het verband tussen de werelden ziet van het AKEmodel. Hier komt leerinhoud en de pedagogiek samen en wel in het midden van het Venndiagram. (aanbeveling van respondent 3)

Observatie / presentatie aan anderen Een gewenste authentieke situatie is dat de beoordeling in een zo levensechte situatie mogelijk zal plaatsvinden. Nogmaals dit zit niet in het AKE-model maar is de basis van authentiek leren.

Hoeveelheid aan indicatoren leren Door het vast leggen in de complete complexe taaksituaties en sub-taken, de verschillende manieren van leren (bijvoorbeeld discussie, product, intervisie, blog etc.) en alle verschillende soorten inhoud aanbod te laten komen; hoe meer indicatoren hoe beter! Uit vele verschillende taken en sub taken bestaat vaak een lessenserie met vele verschillende interactieve werkvormen. Uit de secundaire data-analyse is gebleken dat de beoordeling niet altijd dekkend genoeg is voor alle sub opdrachten die beschreven zijn in de sub taken. Het is wel de bedoeling om alle sub taken in de beoordeling aan bod te laten komen.

Vorm ď&#x201A;Ś Demonstratie van competent gedrag o Betekenisvolle samenhang tussen de professionele kunst, populaire wereld en maatschappelijke onderwerpen ď&#x201A;Ś Observatie / Presentatie aan anderen ď&#x201A;Ś Hoeveelheid aan indicatoren voor leren. Figuur 7

6.5 Criteria/Resultaat Het resultaat en de criteria: de output die uiteindelijk wordt beoordeeld (product/proces) en de punten waarop deze presentatie beoordeeld wordt. Alle punten uit het AKE-model komen terug in kolommen aan de linkerkant het 5D-model. Bij het opstellen van de criteria of resultaat kijk je naar de vier punten; taak, fysieke- en sociale context en vorm. Daarbij maak je gebruik van het AKE-model. Aan de hand van die criteria baseer je je de beoordeling en die moet zo compleet mogelijk zijn. (figuur 8)

Bij het opstellen van beoordelingscriteria voor het resultaat baseer je je niet alleen op de punten in de linker kolommen maar ook op de punten uit de rechter kolom van het 5D-model; Gebaseerd op criteria gebruikt in de praktijk en gerelateerd aan een praktijkgericht resultaat (product/proces), moeten de criteria transparant, expliciet en gerelateerd zijn.

Criteria/Resultaat  Gebaseerd op criteria uit de praktijk  Gerelateerd aan praktijkgericht resultaat (product/proces)  Transparant en Expliciet  Criteriumgerelateerd (volgens resp. 1 moet je hier als docent je zwaarte bepalen)

Figuur 8

Op aanraden van respondent 1 kan het ene onderdeel uit het AKE-model kan meer vertegenwoordigd zijn dan het andere onderdeel. Als docent kan je zelf bepalen op welk onderdeel je meer de nadruk of de zwaarte legt, wel moet alles aan bod komen. Deze zwaarte bepaling is ook afhankelijk van wat de eis is vanuit de onderwijsinstelling.

De tweede respondent had bij de beoordeling behoefte aan een extra onderdeel in het AKEmodel namelijk: ‘vorm’. In de rechter pijl kan bij het onderdeel gerelateerd aan resultaat (product/proces) hier plaats voor zijn. Wat de concrete eisen zijn die je stelt aan het product of het proces kan je formuleren in de criteria. We hebben naar aanleiding van deze suggestie het woord praktijkgericht doorgestreept zodat het nog duidelijker wordt dat de technische kwaliteiten gerelateerd aan het resultaat (proces/product) ook een plekt in de beoordeling.

Conclusie Het 5D-model van Gullikers is ons hoofdstramien geweest en we hebben dit aangevuld met het AKE-model van Heijnen. Het 5D-model geeft de richting in het authentieke beoordelen. De toevoeging van het AKE-model alsmede de suggesties van de respondenten leiden in onze optiek tot de gewenste kenmerken van authentiek beoordelen in de kunsteducatie. (figuur 9)

Tijdens de integratie van het 5D-model met het AKE-model is gebleken dat alleen het AKEmodel terug komt in de linker kolommen en niet in de rechterkolom bij de eisen van de criteria. (figuur 9). Je kan echter geen eisen en criteria opstellen voor een toets als je de punten van de linker kolommen daarin niet meeneemt. Vandaar dat wij door middel van een pijl een link willen leggen met de criteria en resultaten. Je bent als docent bij het maken van de criteria altijd gericht op de linker kolommen: taak, fysieke- en sociale context en de vorm. Daarnaast moet je rekening houden dat de criteria gebaseerd zijn uit de praktijk, dat ze gerelateerd zijn aan het product waarbinnen we met de kunsteducatie mee te maken hebben. Ook moeten de criteria transparant en expliciet zijn en criterium gerelateerd.

Wat opvalt is dat in de taak van het 5D-model van Gullikers alle punten zitten van het AKEmodel. Bij de sociale context komt de klas als leefgemeenschap nog een keer naar voren. Bij de taak, de eerste linker kolom komen de gewenste kenmerken van authentieke kunsteducatie letterlijk terug in het beoordelingsmodel. Je kan deze aanvulling terugvinden als rode tekst in het 5D-model

Opvallend is dat de levensechte authentieke leersituatie die in het 5D-model terug komt bij de fysieke context niet letterlijk in het AKE-model benoemd is maar als een vanzelfsprekendheid van authentiek leren wordt aangenomen.

De respondenten hebben ook waardevolle toevoegingen gegeven. Dit hebben wij als oranje tekst als aanvulling aangebracht. De eerste respondent ziet vrijheid in zwaarte bepaling; dat hebben we in de grote rechter pijl bij de criteria geplaats net als de suggestie van de tweede respondent die bij de beoordeling behoefte had aan ‘vorm’ als een nieuw onderdeel in het AKE-model. Het gewenste ‘eerst formatief- en daarna pas summatief toetsen’ van de eerste respondent is bij de fysieke context geplaats. De derde respondent ziet als doel van de beoordeling dat de leerling de samenhang van de drie werelden kan laten zien. Dit hebben wij bij de vorm in het 5D-model geplaatst.

Taak  Kennis, vaardigheden en houdingen o Gericht op de professionele kunstwereld  Betekenisvol in de ogen van de leerling o D.m.v. de Maatschappelijke context  Eigenaarschap o Leefwereld van de leerling o Klas als leergemeenschap  Complexiteit o Complete en Complexe taak

Fysieke Context  Professionele werkruimte  Professionele resources  Professioneel tijdsframe o Eerst formatief later pas summatief

Sociale Context  Sociale processen overeenkomstig met de professionele situatie o Klas als leergemeenschap  Individueel werk / besluitvorming  Groepswerk / besluitvorming  Hulpmogelijkheden

Vorm  Demonstratie van competent gedrag o Betekenisvolle samenhang tussen de professionele kunst, populaire wereld en maatschappelijke onderwerpen  Observatie / Presentatie aan anderen  Hoeveelheid aan indicatoren voor leren.

Figuur 9: Voorwaarden voor beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie

7. SAMENVATTING & CONCLUSIE

Om antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag zal deze eerst herhaald worden: â&#x20AC;&#x153;Welke kenmerken zijn te formuleren voor beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie, op basis van gerealiseerde lessenseries en beoordelingen binnen het AKE-model van E. Heijnen (2015) en de in theorie beschreven gewenste vorm van authentiek beoordelen?â&#x20AC;?

Dit onderzoek kent vele kanten, enerzijds zijn de secundaire data geanalyseerd, verkregen via Heijnen, waarbij lessenseries zijn ontwikkeld en uitgevoerd binnen de authentieke kunsteducatie. De beoordeling van deze lessenseries zijn geanalyseerd en hierbij is gekeken naar de mate van authentiek beoordelen. Daarnaast is de theorie van Gullikers als gewenste vorm van authentiek beoordelen gebruikt. Aangezien zij zich richt tot het beroepsonderwijs en niet zozeer tot de kunsteducatie, hebben we de meningen vanuit interviews gebruikt om haar theorie samen met de theorie voor authentieke kunsteducatie van Heijnen, toe te voegen aan het model van Gullikers. Op die manier hebben we getracht de belangrijkste kenmerken in kaart te brengen voor beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie.

Zes gerealiseerde vormen van beoordelen De analyses van de zes lessenseries heeft ons doen inzien dat de taak en de vorm uit het model van Gullikers binnen alle lessenseries zijn opgenomen in de beoordeling. De fysieke context daarentegen is wel aanwezig in de opdracht, dus er wordt gebruik gemaakt van professionele werkruimte en van een professioneel tijdspad, maar deze worden niet meegenomen in de toetssituatie of in de beoordeling. Dit geldt in mindere mate ook voor de sociale context, deze is vaker te herleiden uit de beoordelingscriteria, maar toch zou dit een groter aandeel mogen krijgen in de beoordeling. Juist deze fysieke en sociale context maken het leren tot authentiek leren, je kunt dus concluderen dat de wijze van lesgeven hierbij wel gericht is op authentieke kunsteducatie, maar nog op meer traditionele wijze wordt beoordeeld op kennis, vaardigheden en de vorm waarop deze competenties worden gedemonstreerd door de leerlingen.

Verder valt op dat criteria vooraf door de docent worden bepaald en niet in samenwerking ontstaan met de leerlingen. Veel docenten werken met een eigen gemaakt beoordelingsformat en hebben hiermee de beoordeling transparant gemaakt voor de leerlingen. Toch zijn de criteria niet altijd expliciet beschreven, maar eerder puntsgewijs.

Daarnaast zijn de beoordelingscriteria niet altijd dekkend genoeg voor de grootte van de opdracht. Dit laatste is een belangrijk aspect om mee nemen in toekomstige beoordelingssituaties. Gewenste vormen van authentiek beoordelen Het 5D-model van Gullikers vormt de basis van ons onderzoek als het gaat om de gewenste vorm van authentiek beoordelen. De richtlijnen die ze heeft opgesteld voor authentiek beoordelen zijn wel gericht op het beroepsonderwijs, maar is een zeer complex maar compleet model. Het gaat in op de inhoudelijke kant van de taak, de levensechte situatie waarbij je te maken hebt met de fysieke en sociale context en met de uiteindelijke vorm die het competente gedrag demonstreert. Deze vier onderdelen worden in de criteria vastgelegd die onder andere transparant en expliciet horen te zijn.

De gewenste vorm voor authentiek beoordelen is ook aan de respondenten voorgelegd. Hier kwamen verschillende meningen naar voren, waarvan een aantal meningen overeenkomstig zijn met het 5D-model. Daarnaast zijn er ook extra toevoegingen gedaan die we een plek hebben kunnen geven in het model van Gullikers. Zoals de mogelijkheid om eerst een formatieve toets te doen, waarbij het draait om het geven van feedback, waarna aanpassingen gedaan kunnen worden en vervolgens summatieve toetsing plaats vindt. Maar ook het belang om als docent de nadruk te leggen op dat wat belangrijke leerdoelen en criteria zijn in de lessenserie en deze te koppelen aan een bepaald gebied, dus niet alle onderdelen hoeven even zwaar te tellen. Ten derde zou een belangrijk kenmerk kunnen zijn van beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie, dat de leerling laat zien dat hij een samenhang kan aantonen tussen de eigen leefwereld, de professionele kunstwereld en dit in verband kan brengen met de maatschappelijke context. En als laatste is een belangrijke mening vanuit de interviews dat de vormgeving en uitvoering van een product of vaardigheid zoals we dit binnen de kunstvakken kennen, een belangrijke plek mag krijgen binnen de beoordeling van authentieke kunsteducatie.

Kenmerken voor beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie Om een verbinding te maken tussen de gewenste en de gerealiseerde vormen van beoordelen, is het volgende model (zie figuur 9) een uitgangspunt geworden. Dit model is een samenvoeging van de vijf onderdelen uit het AKE-model en de meningen vanuit de interviews, deze zijn toegevoegd aan het 5D-model van Gullikers. Aangezien dit 5D-model al zeer compleet is, hebben we gekozen om deze zo veel mogelijk in tact te laten. De vier linker kolommen zijn gericht op de verschillende gebieden van de authentieke kunsteducatie en kunnen tot leerdoelen omgezet worden die door de docent worden

geformuleerd. De aanpak van deze criteria zouden volgens ons moeten voldoen aan de punten in de rechterpijl. Als docent is het van belang om zelf te bepalen welke onderdelen in de desbetreffende opdracht meer of minder zwaar gewogen horen te worden. In principe bestaat de beoordeling wel uit alle gebieden die in dit schema naar voren komen, zodat deze dekkend is voor de grootte van de opdracht.

Fysieke Context  Professionele werkruimte  Professionele resources  Professioneel tijdsframe o Eerst formatief later pas summatief

Figuur 9: Voorwaarden voor beoordelen binnen de authentieke kunsteducatie

8. DISCUSSIE

Het uitgangspunt bij dit praktijkonderzoek betrof het authentieke kunsteducatie model van Heijnen. Daarnaast is de keuze gemaakt om dit praktijk onderzoek te baseren op het beoordelen van authentiek leren met het model van Gullikers. Beoordelen is immers een belangrijk facet van de authentieke kunsteducatie en in het promotie onderzoek waar Heijnen mee bezig is besteedt hij hier weinig aandacht aan. Bij het bestuderen van de data en het 5D-model is naar voren gekomen dat dit model een heel compleet is en goed aansluit bij het uitgangspunt van het praktijkonderzoek; het AKEmodel. Om de focus te behouden is het authentieke leren de gemene deler van de twee modellen. Andere modellen waar de nadruk ligt op het educatieve beoordelen en niet op het authentieke zijn niet geraadpleegd. In de conclusie is aangeven hoe het AKE-model van Heijnen aangevuld kan worden in het 5D-model van Gullikers samen met bevindingen uit de interviews. Gullikers richt zich in haar model op de beroepspraktijk terwijl het AKE-model ontwikkeld is voor een breed bereik in de kunsteducatie. Het is onder andere ontwikkeld voor het voortgezet onderwijs waarbij de praktijkgerichte demonstratie in de authentieke situatie minder aan de orde is dan bijvoorbeeld op het HBO of MBO. Omdat Gullikers een zeer bruikbaar en compleet model heeft ontwikkeld voor het HBO en MBO, is het ook bruikbaar voor het voortgezet onderwijs. Tevens is uit de secundaire data naar voren gekomen dat er steeds meer manieren gevonden en bebruikt worden hoe er in het voortgezet onderwijs getoetst kan worden in de praktijk. Dat komt vooral door het gebruik van internet en social media.

Een authentiek wenselijke situatie is dat de leerlingen binnen de complete en complexe taak zelf hun criteria gaan opstellen voor hun resultaat. Uiteindelijk is het 5D-model van Gullikers een vrij complex model dat niet makkelijk toepasbaar is voor leerlingen die je toch wat handvatten mee wil geven bij het opstellen van eigen criteria. Dit is een aanbeveling voor een vervolg onderzoek. Hier was ook vraag naar geweest tijdens een interview vanuit respondent 2; een model waar ook leerlingen mee uit de voeten kunnen om heel authentiek hun eigen criteria te kunnen bepalen. Een andere aanbeveling voor een vervolg onderzoek naar aanleiding van het AKE-model kan zijn dat het de focus gaat liggen bij bronnen binnen de kunsteducatie en minder gekeken gaat worden naar het authentieke beoordelen wat in dit onderzoek is gebeurd.

Tenslotte gaat er nog veel gebeuren met het AKE-model; Heijnen zal zijn promotie onderzoek in 2015 publiceren en daaropvolgend gaan vele docenten lessenseries gaan maken op basis van de theorie van het AKE-model. Vele leerlingen, van vele verschillende niveaus gaan producten maken en die worden weer beoordeeld. De docenten zijn dan niet door Heijnen persoonlijk ge誰nstrueerd zoals bij de secundaire data wel het geval was. Hierbij een aanbeveling om het AKE-model en de gewenste vormen van beoordeling te volgen in de toekomst.

LITERATUUR

Baarda, D.B,, de Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Berkel, H. van, Bax, A. (2006). Toetsen in het Hogeronderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Gullikers, J. (2011). Authentiek Beoordelen: kansen voor het kunstonderwijs. Utrecht: Cultuur + Educatie 31. Geraadpleegd op 24 januari 2014: http://www.cultuurnetwerk.nl /producten_en_diensten/publicaties/pdf/cpluse31.pdf

Haanstra (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. Utrecht: Cultuur + Educatie 31. Geraadpleegd op 24 januari 2014: http://www.cultuurnetwerk.nl /producten_en_diensten/publicaties/pdf/cpluse31.pdf

Hoobroeckx, F. Haak, E. (2006). Onderwijskundig ontwerpen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Heijnen, E. (2015 in press) Proefschrift Authentieke Kunsteducatie Mueller, J. (2013) Traditional Assessment vs. Authentic Assessment". Jon Muellerâ&#x20AC;&#x2122;s Authentic Assessment Toolbox. cssvt.org. Retrieved 18 March.

BIJLAGEN

Bijlage 1: Leeg data analyse schema

Bijlage 2: Zes secundaire data-analyses verwerkt

Bijlage 3: Kleurencodering

Bijlage 1: Leeg schema voor data-analyse

Respondent: Algemeen 1. School 2. Niveau en leerjaar 3. Aantal leerlingen 4. Leeftijd leerling 5. Aantal lessen 6. Titel lessenserie 7. Wat zijn de leerdoelen?

Beschrijvend

8. Wat zijn de criteria? 9. Complete en complexe taak; wat is de opdracht? 10. Wat is de mate van complexiteit; Is de opdracht betekenisvol, relevant en toepassingsgericht in de ogen van de leerlingen? 11. Mate van complexiteit?  Oplossingsruimte; is er een oplossing mogelijk of zijn er meer oplossingen mogelijk?  Disciplines; een of meerdere toepasbaar? 12. Wat is het verloop van het project in stappen? 13. Sluit de structuur aan op de complexiteit van de opdracht; Is er duidelijk verloop geweest? 14. Sociale Context; Is er sprake van een groepsopdracht of is er sprake van individueel werk? 15. Fysieke context; in welke mate is er sprake van een authentieke situatie. (plek die overeenkomt met de werkelijkheid)  Tijdens uitvoering van de taak? (methode en apparaten)  Tijdens de toets situatie?

16. Wat voor werk is er uit het project gerold. Hoe ziet het werk van leerlingen eruit? 17. Vorm; Hoe worden de gestelde doelen getoond? (Inleveren van verslag, presentatie of demonstratie?) 18. Is er sprake van formatieve of summatieve toets? 19. Van welke laag uit de piramide van Miller is er sprake?

Knows / Knows how / Shows / Does

20. Waar zijn de criteria op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

21. Waar is de beoordeling op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

22. In hoeverre sluit de toetsing aan op het gestelde doel en criteria? Sluit dit op elkaar aan of is dit tegenstrijdig?

23. Door wie wordt de beoordeling uitgevoerd?

Enkel de docent / Enkel de studenten / Door de docent en de studenten Toelichting:

24. Wat voor beoordelingsformat is toegepast? Bijv. een rubric, een criterialijst, of is er geen beoordelingsformat gebruikt? 25. De beoordelingscriteria zijn van te voren wel/niet inzichtelijk voor de leerlingen

Wel / Niet / Niet bekend uit de data

26. Is het beoordeeld met een cijfer of een o/v/g/ 27. Welke eindbeoordelingen zijn er gegeven? Hoeveel onvoldoendes, hoeveel voldoendes? 28. Wanneer is een opdracht onvoldoende afgerond, wanneer voldoende en wanneer goed?

29. Mate van eigenaarschap van de opdracht; wat is onze interpretatie van de student en de mate waarin hij betrokken bij het oplossen van de taak. Hoe is het AKE-model verwerkt in de lesopzet: 30. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de lesopzet?

AKE-MODEL

31. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de lesopzet? 32. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de lesopzet? Hoe is het AKE-model verwerkt in de beoordeling: 33. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de beoordeling? 34. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de beoordeling? 35. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de beoordeling? Kenschets (overige tekenende beschrijving)

= Toetsende vraag en eigen interpretatie beschrijven Verwijzing naar de bron van data gegevens: L = Lesontwerp I = Interview P = Producten van Studenten

Bijlage 2: Zes secundaire data-analyses verwerkt

Respondent: ‘Advertism’ Algemeen 1. School 2. Niveau en leerjaar 3. Aantal leerlingen 4. Leeftijd leerling 5. Aantal lessen

6. Titel lessenserie

Beschrijvend

7. Wat zijn de leerdoelen?

8. Wat zijn de criteria?

9. Complete en complexe taak; wat is de opdracht?

10. Wat is de mate van complexiteit; Is de opdracht betekenisvol, relevant en toepassingsgericht in de ogen van de leerlingen?

Hofplein Rotterdam Tweedejaars havo/vwo Niet bekend 13 – 15 jaar 7 lessen van 2 en 4 uur. Het gehele project bestaat uit 26 x 50 min. Uit de documentatie wordt niet duidelijk welke lessen uit twee uur bestaan en welke 4 uur, ook niet waar de 26x50 minuten op is gericht. ‘Advertism’  De leerling leert beeldende communicatiemiddelen (advertenties) te ontleden en stelt deze opnieuw samen om een nieuwe boodschap te communiceren.  De leerling leert middels een klein onderzoek een discussie te leiden over activisme in de kunst. (=L)  Resultaat: Is de leerling in staat bestaand beeldmateriaal om te zetten naar een nieuwe boodschap met behoud van de vormaspecten van het origineel? En zijn deze vormaspecten méér dan vorm alleen en ondersteunen deze de nieuwe boodschap?  Documentatie van het proces: weet de leerling zijn of haar proces helder in beeld te brengen? Komen de belangrijkste stappen van het proces aan bod? Wordt er in de documentatie voldoende aandacht geschonken aan (tussentijdse) reflectie op het proces?  Presentatie en discussie: Heeft de leerling voldoende onderzoek gedaan om een inhoudelijke presentatie te geven en een inhoudelijke discussie te leiden over het toegewezen onderwerp? (=L) “Neem een advertentie (billboard) die je in de publieke ruimte bent tegen gekomen, vorm deze om met jouw kritiek op het product, waardoor er een nieuwe boodschap ontstaat. Breng deze boodschap terug in de publieke ruimte. Documenteer en presenteer je proces en resultaat audiovisueel via youtube.” (=L) Onze samenleving bestaat uit ontzettend veel advertenties en reclames. Er is een veelheid aan beelden en we zijn ons regelmatig niet bewust van, en vooral niet kritisch op de soort beelden en de boodschap die daarmee gepaard gaan. Dat maakt deze opdracht in mijn ogen betekenisvol en relevant. Het kritisch leren kijken naar advertenties en reclames zou voor leerlingen in eerste instantie niet erg relevant lijken, maar het zal ze doen beseffen welke boodschap indirect wordt getoond. (=R)

11. Mate van complexiteit?  Oplossingsruimte; is er een oplossing mogelijk of zijn er meer oplossingen mogelijk?  Disciplines; een of meerdere toepasbaar?

12. Wat is het verloop van het project in stappen?

13. Sluit de structuur aan op de complexiteit van de opdracht; Is er duidelijk verloop geweest? 14. Sociale Context; Is er sprake van een groepsopdracht of is er sprake van individueel werk?

15. Fysieke context; in welke mate is er sprake van een authentieke situatie. (plek die overeenkomt met de werkelijkheid)  Tijdens uitvoering van de taak? (methode en apparaten)  Tijdens de toets situatie?

De oplossingsruimte is als volgt gebruikt: de documentatie van het proces en het resultaat is bij de vijf groepjes via filmdocumentatie gegaan, hier is geen variatie in aangebracht en was ook geen mogelijkheid aangezien het de opdracht was om via youtube de opdracht in te leveren. De soort advertenties die zijn gemaakt door de leerlingen zijn allemaal billboards. Wel is gevarieerd met bijvoorbeeld een billboard in een bushokje of een billboard langs de weg. Toch wordt de opdracht aardig ingekaderd wat betreft soorten advertenties (enkel billboards) en de mogelijkheden die er zijn om kritisch te reageren op deze advertentie (enkel via een fotomontage). (=P) Les 1: Inleiding door de docent op het thema, uitleg van de opdracht. De groepjes worden gemaakt. Les 2 t/m 6 Leerlingen maken een keuze voor een bestaande reclameboodschap. In elke les geeft een groepje een presentatie, daarnaast wordt er door leerlingen een verwerking gemaakt van het concept. De presentatie is een discussie die wordt voorbereid door het groepje dat onderzoek heeft gedaan naar een bepaald onderwerp. De discussie vindt plaats n.a.v. voorwerk dat is gedaan naar activisme binnen de kunst. Naast de discussies wordt door de groepjes gewerkt aan de eigen verwerking van de opdracht. Les 7: deadline/beoordeling Les 8: Filmfestival opbouwen. (=L, R en I) De discussies lijken een goede toevoeging op de lessen, de betrokkenheid van om per les een groepje een onderwerp ter discussie te laten stellen. Een activerende klassikale werkvorm gecombineerd met het samenwerken in groepjes aan de eigen verwerking. Er is sprake van een groepsopdracht, niet alleen voor de verwerking van het maken van een kritische reactie op een bestaande advertentie, maar ook een groepsopdracht in de vorm van een discussie die voorbereid en geleid moet worden in de les. (=L) De authentieke situatie krijgt op verschillende manieren een plek binnen deze opdracht. Zo wordt er een discussie geleid door de groepjes, het Lagerhuis is hierbij als voorbeeld gebruikt om dit op te starten. (=R) Daarnaast moeten leerlingen een bestaande advertentie als uitgangspunt gebruiken voor de opdracht om er een kritische verwerking van te maken, door deze in een montage te verwerken als bestaand billboard langs de weg of in een bushokje, creëer je in bepaalde mate een authentieke situatie. Een laatste authentieke situatie die gecreëerd wordt is door het proces en een bijbehorende actie te filmen. Er is bijvoorbeeld een groepje leerlingen geweest dat zich richtte toch kinderarbeid bij de productie van kleding van de C&A. Zij hebben een flyer ontwikkeld die ze in pashokjes gingen ophangen, ook kwamen deze flyers in de kleding terecht en werden ze op de buitenramen van de winkel geplakt. De gehele actie is gefilmd en verwerkt in de documentatiefilm. De actie die hier als voorbeeld wordt aangehaald is een authentieke situatie te noemen. Het vindt plaats in de “echte wereld”, niet in een

nabootsing van deze omgeving. Bij een aantal groepjes ontbrak de actie en is enkel het werkproces van de billboard gedocumenteerd. Er zijn door de groepjes twee stukken ingeleverd: een documentatie film via youtube, waarin het werkproces en het resultaat zichtbaar gemaakt is. En daarnaast is door de groepjes een fotomontage gemaakt, waarin de kritische reactie op een bestaande advertentie verwerkt is in een bestaande advertentie.

16. Wat voor werk is er uit het project gerold. Hoe ziet het werk van leerlingen eruit?

C&A en kinderarbeid Leerlingen hebben naar aanleiding van een bericht over kinderarbeid en C&A een billboard gemaakt waar je twee kinderen ziet werken aan kleding, met de slogan: “C&A. Juist nu.” Daarnaast heeft dit groepje een actie op poten gezet waar ze affiches in de kleedkamers, in de kleding en aan de etalageruiten hebben bevestigd.

Coca Cola – Veel suiker Een groepje leerlingen is zich gaan richten tot het ontwerp van een colaflesje, waar een slank vormgeving wordt gehanteerd met een taille. De leerlingen hebben door de veelheid aan suiker de cola fles als een dikkere schim door het affiche heen laten schijnen.

KFC – vlees van plofkuikens Bij dit affiche worden op elkaar gepropte plofkuikens met bloedvlekken in een Kentucky Fried Chicken bakje getoond met de slogan: ‘So Good’.

17. Vorm; Hoe worden de gestelde doelen getoond? (Inleveren van verslag, presentatie of demonstratie?)

Leerlingen bereiden zich van tevoren voor op een te leiden discussie. Uit de beoordeling blijkt dat er een groepje is dat geen voorbereiding heeft gedaan, maar wel een discussie heeft geleid. Voor zover duidelijk wordt uit de data hoeft er geen verslag of documentatie ingeleverd te worden van de voorbereidde discussie. De beoordeling is gericht op enkel het leiden van de discussie. Verder wordt een Youtube filmpje ingeleverd waarin het proces tot eindproduct is gedocumenteerd, met daarin de eventuele actie. Het uiteindelijke resultaat is een fotomontage die ingeleverd wordt.(=L)

18. Is er sprake van formatieve of summatieve toets?

Summatieve toets

19. Van welke laag uit de piramide van Miller is er sprake?

Knows / Knows how / Shows / Does

20. Waar zijn de criteria op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

21. Waar is de beoordeling op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

22. In hoeverre sluit de toetsing aan op het gestelde doel en criteria? Sluit dit op elkaar aan of is dit tegenstrijdig?

De criteria en doelen sluiten op elkaar aan, alleen zijn ze erg gericht op de toetsingsmomenten en niet op overkoepelende doelen die ook zeker behaald worden in deze lessen en de opdracht, zoals het gekozen onderwerp en het maatschappelijke aspect hiervan. (=L) Elke leerling krijgt vier cijfers:  Voor het concept  Voor het resultaat van de poster  Voor de documentatie  Voor de discussie.

Enkel de docent / Enkel de studenten / Door de docent en de studenten

23. Door wie wordt de beoordeling uitgevoerd?

Toelichting: De discussies werden d.m.v. post-it’s beoordeeld in de laatste les waarin gediscussieerd werd. Op het bord werd een verdeling gemaakt met de cijfers 1 t/m 10, iedereen had zijn naam op een post-it staan om vervolgens naar aanleiding van ‘de actieve houding’ en ‘het van waarde zijn’ tijdens de discussie ingedeeld op het bord. De gemaakte advertenties en acties werden door de docent beoordeelt.

24. Wat voor beoordelingsformat is toegepast? Bijv. een rubric, een criterialijst, of is er geen beoordelingsformat gebruikt?

Voor de beoordeling is gebruik gemaakt van een lijst met aandachtspunten, deze zijn een afgeleide van de criteria. Ook is er een korte informele toelichting gegeven. Verder heeft elke leerling een eigen cijfer gekregen voor zijn of haar aandeel tijdens de discussies en de groep heeft verder een cijfer gekregen op basis van: concept, resultaat/poster en documentatie. (=B)

25. De beoordelingscriteria zijn van te voren wel/niet inzichtelijk voor de leerlingen

Wel / Niet / Niet bekend uit de data

26. Is het beoordeeld met een cijfer of een o/v/g/

Cijfers Cijfer 1 t/m 5,4 (onvoldoende): geen Cijfer 5,5 t/m 7,4 (voldoende): niet duidelijk uit de data Cijfer 7,5 t/m 10 (goed): niet duidelijk uit de data

27. Welke eindbeoordelingen zijn er gegeven? Hoeveel onvoldoendes, hoeveel voldoendes?

0 Onvoldoendes 18 Voldoendes De eindcijfers zijn niet te herleiden uit het beoordelingsformat. Er zijn verschillende cijfers gegeven, waarvan geen enkele onvoldoende, maar er wordt geen duidelijkheid verschaft over hoe de cijfers samen worden gerekend tot een eindcijfer.

28. Wanneer is een opdracht onvoldoende afgerond, wanneer voldoende en wanneer goed?

Dit wordt niet duidelijk uit de beoordeling. Elke leerling krijgt vier cijfers:  Voor het concept  Voor het resultaat van de poster  Voor de documentatie  Voor de discussie. De opdracht is in groepjes van vier personen gemaakt, de cijfers van eerste drie bovengenoemde punten zijn voor alle leden van het groepje hetzelfde, voor de discussie wordt eenieder individueel beoordeelt.

29. Mate van eigenaarschap van de opdracht; wat is onze interpretatie van de student en de mate waarin hij betrokken bij het oplossen van de taak.

Door de documentatiefilmpjes van het werkproces is een duidelijk verschil te zien hoe de leerling werkt aan de opdracht. Er is een groot verschil te zien bij bijvoorbeeld een meisje dat lacherig achter de computer zit te Googlen op zoek naar een advertentie, tegenover twee leerlingen die gespannen in een kleedhokje bij de C&A flyers in kleding

plakken en vertellen dat er gelukkig geen bewaking aanwezig is in de winkel.

Hoe is het AKE-model verwerkt in de lesopzet:

AKE-MODEL

30. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de lesopzet?

De leefwereld van leerlingen is op verschillende manieren verwerkt in deze opdracht. De leerlingen kunnen bijvoorbeeld kiezen voor advertenties van bedrijven die ze zelf boeien of aanspreken. Dit kunnen hele grote bedrijven zijn zoals CocaCola waar ze bijna dagelijks zelf mee in aanraking komen, maar dit kan ook een kleinschaliger bedrijf zijn. Door het Lagerhuis erbij te betrekken kan er een aansluiting zijn op de wereld van leerlingen, het geeft inzicht in het voeren van discussies en hoe dit in zijn werk gaat. Nu is de opdracht enkel gericht op billboards, maar ook dit had meer kunnen aansluiten op reclames uit de wereld van jongeren. Bijvoorbeeld via Facebook of andere media.

31. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de lesopzet?

De leerlingen voeren een discussie n.a.v. voorwerk dat is gedaan naar activisme binnen de kunst. Dus ze maken zich eigen hoe het werk van kunstenaars is toegepast en welke benadering deze kunstenaars hanteren.

32. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de lesopzet?

Door de discussies wordt gekeken naar activisme binnen de kunst en wordt er gekeken naar de kritische blik die kunstenaars hebben naar de maatschappij. Door een eigen kritische houding aan te nemen richting advertenties en reclames en hier een actie aan te koppelen wordt het maatschappelijk breed aangepakt.

Hoe is het AKE-model verwerkt in de beoordeling: 33. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de beoordeling?

Door documentatiefilmpjes te laten maken en dit te beoordelen, sluit je aan bij de werkwijze en leefwereld van leerlingen. Dit sluit meer aan bij leerlingen, dan bijvoorbeeld een papieren portfolio waarin documenten verzameld moeten worden.

34. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de beoordeling?

Leerlingen worden beoordeeld op hun voorbereiding en bijdrage aan discussies. De discussies zijn gericht op activisme binnen de kunst en is dus een manier waarop leerlingen het werk van kunstprofessionals zich eigen moeten maken.

35. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de beoordeling?

Discussies worden beoordeeld, ook of leerlingen wel of niet goede argumenten inbrengen. De gekozen advertentie en de maatschappelijke discussie die hierbij hoort, wordt niet meegenomen in de beoordeling.

Beoordeling lijkt wat kort en niet dekkend genoeg voor de grootte van de opdracht. Dit had completer gekund en liggen mooie mogelijkheden. Daarnaast is het opvallend om te zien dat het maken van bijvoorbeeld grafitti’s op straat gestimuleerd wordt, persoonlijk vraag ik me af of dit niet een te authentieke situatie is die hier gecreëerd wordt. De verantwoordelijkheid van de school moet hier wel gewaarborgd blijven. De 3 criteria zijn anders dan de 4 punten waar de leerlingen ieder individueel op beoordeeld worden.

Kenschets

= Toetsende vraag en eigen interpretatie beschrijven Verwijzing naar de bron van data gegevens: L = Lesontwerp I = Interview P = Producten van Studenten B = Beoordeling R = Reflectie door docent

Beschrijvend

Respondent: ‘Get your Clicks’ Algemeen 1. School 2. Niveau en leerjaar 3. Aantal leerlingen 4. Leeftijd leerling 5. Aantal lessen

Hofplein Rotterdam Havo en Vwo, leerjaar niet bekend 22 leerlingen Niet bekend 9 lessen (tijdsduur is niet bekend)

6. Titel lessenserie

‘Get your Clicks’

7. Wat zijn de leerdoelen?

De leerdoelen zijn niet concreet geformuleerd in de data. Wel zijn er doelen die te interpreteren zijn op basis van de lesopzet:  Leerlingen leren de digitale wereld naar de echte wereld te vertalen.  Leerlingen discussiëren mee over internet gerelateerde onderwerpen en vraagstukken.  Leerlingen schrijven een tekstueel concept, gericht op de digitale wereld en presenteren dit d.m.v. beelden aan de klas.  Leerlingen voeren een interventie in de omgeving uit en maken hier een videoregistratie van.

8. Wat zijn de criteria?

Criteria zijn niet concreet geformuleerd in de data.

9. Complete en complexe taak; wat is de opdracht?

Get clicks within a framed theme which was to use virtual conventions in public space. Ontvang “clicks” (oftewel reacties) binnen een ingekaderd thema: virtuele conventies toe te passen in de openbare ruimte.(=L)

10. Wat is de mate van complexiteit; Is de opdracht betekenisvol, relevant en toepassingsgericht in de ogen van de leerlingen?

11. Mate van complexiteit?  Oplossingsruimte; is er een oplossing mogelijk of zijn er meer oplossingen mogelijk?  Disciplines; een of meerdere toepasbaar?

12. Wat is het verloop van het project in stappen?

13. Sluit de structuur aan op de complexiteit van de opdracht; Is er duidelijk verloop geweest?

Deze opdracht is betekenisvol en ook zeer actueel. Het is betekenisvol vanwege de discussies rond copyright en privacy, maar ook het kritisch bekijken van internet en social media (=L & R). In het kader van mediawijsheid is het relevant om leerlingen hierover na te laten denken, aangezien ze waarschijnlijk de grootste gebruikers zijn van bijvoorbeeld social media en hier veel tijd per dag aan besteden. De oplossingsruimte bij deze opdracht is groot, internet is een zeer groot medium met vele mogelijkheden voor de leerlingen om een uitgangspunt te kiezen wat naar de analoge wereld vertaald kan worden. Wat betreft mogelijkheden om deze opdracht vanuit verschillende disciplines te benaderen, wordt in ieder geval verwacht dat ze een videoregistratie maken. Uit de reflectie blijkt dat de opdracht bewust op deze manier is opgezet, dus geen enkele discipline werd uitgesloten. In de eindwerken zie je de verschillende benaderingen: het ruimtelijk werk op basis van Super Mario in een bushokje, tegenover een soort performance waarbij iemand uit het publiek ineens middelpunt wordt van een interventie. Er kan vanuit verschillende disciplines gewerkt worden. Dit maakt de taak compleet en complex, er zijn enkele subopdrachten gekoppeld aan deze complete en complexe taak, zoals het schrijven van een tekstueel concept. Verder is er voor de leerlingen veel ruimte om in groepjes een eigen plan te maken ten opzichte van de opdracht. Les 1: De introductie van het thema aan de hand van een discussie over het onderwerp van de opdracht en hoe kunstenaars omgaan met dit onderwerp, dit wordt gedaan met bijbehorend beeldmateriaal (=L & R). Er worden groepjes van vier geformeerd. Leerlingen gaan op pad in de omgeving. Les 2: Leerlingen doen onderzoek naar een onderwerp, werken aan ideeën, maken schetsen en deze worden besproken. Les 3: Leerlingen leveren een tekstueel concept in van 100 woorden. Presentatie van het concept in beelden door leerlingen aan de klas. Les 4 en 5: leerlingen voeren het concept uit. Les 6: Plaats je “statement” terug in de openbare ruimte. Leg vast hoe voorbijgangers reageren (het publiek), en ga de discussie aan als dat van toepassing is. Les 7 en 8: Monteer of stel een beeld (fotoreeks) samen van de reacties en je werk of interventie. Les 9: Digitale presentatie van het gehele proces. In de vorm van de montage die is gemaakt tijdens les 7 en 8. (=L) De structuur sluit wel aan bij de opdracht, ruimte om in groepjes te werken aan de opdracht. Wel lijkt de tijd die inhoudelijk wordt besteedt aan het onderwerp wat kort, dit zou meer herhaalt of een groter aandeel mogen. De duur per les is niet bekend, dus over de haalbaarheid kan ik alleen op basis van de producten zeggen dat het een haalbare opdracht is geweest.

14. Sociale Context; Is er sprake van een groepsopdracht of is er sprake van individueel werk? 15. Fysieke context; in welke mate is er sprake van een authentieke situatie. (plek die overeenkomt met de werkelijkheid)  Tijdens uitvoering van de taak? (methode en apparaten)  Tijdens de toets situatie?

16. Wat voor werk is er uit het project gerold. Hoe ziet het werk van leerlingen eruit?

Het is een groepsopdracht. Er wordt door leerlingen in groepjes van vier gewerkt, er zijn geen individuele subopdrachten o.i.d. (=L) Authentieke situatie is aanwezig in deze opdracht. Leerlingen moeten hun concept realiseren in een straal van 350 meter rond het schoolgebouw. De docent heeft deze ruimte onderverdeeld in 6 delen, elk groepje heeft een eigen gebied toebedeeld gekregen en ze mogen niet over de grenzen van dit gebied. De toetssituatie is in het klaslokaal, dus minder authentiek dan de situatie in de uitvoerende fase. Doordat leerlingen reacties van de omgeving mee zullen nemen in hun videoregistratie, wordt voor de groep inzichtelijk wat er in deze levensechte situatie heeft plaatsgevonden. (=L) Alle groepjes leerlingen hebben een videoregistratie gemaakt dat in de klas getoond werd aan het einde van het traject. Je ziet hier een aantal stills van video’s van leerlingen.

“One minute of fame” bestaat uit een interventie in de publieke ruimte waar een pilaar staat met een rode knop met daarbij de tekst: “push the button for one minute of fame”. Wanneer er op de knop wordt gedrukt komen van alle kanten gillende meiden, twee bodyguards en een fotograaf op de persoon af. Na 1 minuut is dit afgelopen en is iedereen weer weg.

“Pop-ups” is het werk van leerlingen die live pop-ups tonen. Door middel van kartonnen borden met teksten zoals: “u bent de 100.000ste bezoeker” en “u heeft 1 nieuw bericht”. Deze pop-ups kwamen in en rond de supermarkt bij de bezoeker terecht, ook in een klaslokaal kwamen de pop-ups tevoorschijn.

17. Vorm; Hoe worden de gestelde doelen getoond? (Inleveren van verslag, presentatie of demonstratie?)

“Internet interviews” is een videowerk waarin verschillende personen (leerlingen en zo te zien docenten) geïnterviewd worden. De vragen die gesteld worden zijn: wat is het raarste dat je ooit op internet hebt meegemaakt? wat was je eerste ervaring met internet? En maak je veel gebruik van social media? De beelden waarin de geïnterviewde antwoord geeft worden afgewisseld met beelden waarin een digitale situatie in de “echte” wereld wordt nagebootst, zoals in de still te zien is worden het aantal ‘followers’ van twitter letterlijk gemaakt door echte volgers te maken, die zich snel vermenigvuldigen. (=P) Doelen die eerder zijn geformuleerd heb ik geïnterpreteerd op basis van de lesopzet worden door de leerlingen getoond via een videoregistratie, met daarbij een geschreven concept en een presentatie van dit concept in beelden aan de klas. (=L)

18. Is er sprake van formatieve of summatieve toets?

Summatieve toets

19. Van welke laag uit de piramide van Miller is er sprake?

Knows / Knows how / Shows / Does (=P)

20. Waar zijn de criteria op gericht? 21. Waar is de beoordeling op gericht? 22. In hoeverre sluit de toetsing aan op het gestelde doel en criteria? Sluit dit op elkaar aan of is dit tegenstrijdig?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk Criteria zijn niet concreet geformuleerd in de data. Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk (=B) Doordat de doelen en criteria niet concreet zijn geformuleerd is hier geen uitspraak over te doen. Op basis van de door mij geformuleerde leerdoelen kan Enkel de docent / Enkel de studenten / Door de docent en de studenten

23. Door wie wordt de beoordeling uitgevoerd?

Toelichting: Er is door de docent een schriftelijke beoordeling gemaakt. De beoordeling is gericht op het concept (punten die hierbij hoorden: duidelijk, originaliteit en thema) en het eindresultaat (hoe is het concept in beeld gebracht, feedback van publiek, de kwaliteit van de productie). Het concept telt 1x en het eindresultaat telt 2x. (=B)

24. Wat voor beoordelingsformat is toegepast? Bijv. een rubric, een criterialijst, of is er geen beoordelingsformat gebruikt?

Er is een beoordelingsformat gebruikt, toch zijn de punten op dit format op verschillende manieren te interpreteren, zoals originaliteit en de term ‘duidelijk’. Ook is het punt: ‘feedback publiek’ op verschillende manieren te interpreteren. Het zou kunnen dat de reactie van het publiek goed in de videoregistratie terug te zien is, zoals dit in de opdracht omschreven staat. Ook zou het kunnen betekenen dat het publiek feedback geeft aan het groepje en dat de punt namens het publiek is gegeven. De onderwerpen waarop beoordeeld wordt, zijn niet inzichtelijk of eenduidig qua interpretatie. Ook wordt uit dit format niet duidelijk of het tekstuele concept en de daarbij behorende presentatie in de derde les, een onderdeel is van de beoordeling. Er is verder een schriftelijke toelichting gegeven door de docent over het werk, dit is een informele reactie waarin het subjectieve van de docent overheerst. (=B)

25. De beoordelingscriteria zijn van te voren wel/niet inzichtelijk voor de leerlingen

Wel / Niet / Niet bekend uit de data

26. Is het beoordeeld met een cijfer of een o/v/g/

Cijfers (=B)

27. Welke eindbeoordelingen zijn er gegeven? Hoeveel onvoldoendes, hoeveel voldoendes?

Cijfer 1 t/m 5,4 (onvoldoende): geen Cijfer 5,5 t/m 7,4 (voldoende): 4x Cijfer 7,5 t/m 10 (goed): 2x (=B)

28. Wanneer is een opdracht onvoldoende afgerond, wanneer voldoende en wanneer goed?

Dit wordt niet duidelijk uit de beoordeling.

AKE-MODEL

29. Mate van eigenaarschap van de opdracht; wat is onze interpretatie van de student en de mate waarin hij betrokken bij het oplossen van de taak.

Hoe is het AKE-model verwerkt in de lesopzet: 30. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de lesopzet?

Op basis van het beoordelingsformat blijkt uit de toelichting van de docent dat er bijvoorbeeld door een groepje “niet erg hard is gewerkt om tot iets te komen”. Hier is te concluderen dat dit groepje niet genoeg eigenaarschap heeft getoond tijdens deze opdracht. Bij twee andere beoordelingen wordt duidelijk dat er goed is samengewerkt in combinatie met een helder concept en uitwerking, hier is te concluderen dat deze groepjes meer eigenaarschap hebben getoond tijdens deze opdracht. (=B) Leerlingen mogen bij deze opdracht een onderwerp kiezen op basis van alle aspecten op het gebied van digitale en sociale media en het internet. In de lesopzet zijn geen beperkingen aangegeven, dit zorgt ervoor dat de leerlingen kan kiezen voor dat wat hem of haar aanspreekt binnen de internetwereld. (=L) Er is in de eerste les door leerlingen gediscussieerd over verschillende onderwerpen die een plaats kunnen krijgen binnen deze opdracht, hier is plaats voor het bespreken van onderwerpen die speelden in de eigen wereld.

31. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de lesopzet?

32. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de lesopzet? Hoe is het AKE-model verwerkt in de beoordeling: 33. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de beoordeling?

34. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de beoordeling?

35. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de beoordeling?

Kenschets

Er wordt enkel in de eerste les aandacht geschonken aan de professionele kunstwereld: Aram Bartholl, Evan Roth, Florentijn Hofman, Claes Oldenburg, Kwannie Tang, Niels Lakens en Malevich. Dit gebeurt door middel van een discussie in de klas. Hoe deze geleid wordt en hoe de kunstenaars in de gepresenteerd worden, wordt niet duidelijk uit de data. (=L) Leerlingen moeten een tekstueel concept uitwerken. Dit concept is gericht op een boodschap die ze met een interventie willen laten zien of overbrengen. In het kader van mediawijsheid is het relevant om leerlingen hierover na te laten denken, aangezien ze waarschijnlijk de grootste gebruikers zijn van bijvoorbeeld social media en hier veel tijd per dag aan besteden. De leefwereld is niet concreet van toepassing in de beoordeling, ook in de toelichting van de docent wordt niet gerefereerd naar het gekozen concept. Wel zijn toepassingen van nieuwe media een verwerking van de opdracht en dus de beoordeling. Niet van toepassing in de beoordeling, ook in de toelichting van de docent wordt niet gerefereerd naar kunstenaars. Eén uitwerking van leerlingen lijkt sterk op een bestaand werk, dit is door de docent herkend en hier wordt enkel bij vermeld: “beter goed gejat dan slecht verzonnen.” Verder is geen aandacht geschonken aan de verwerking van professionals in de beoordeling. Mijn interpretatie van het punt ‘feedback publiek’ is dat dit refereert naar de maatschappelijke context, maar ook het concept waarin het thema wordt onderbouwd heeft een referentie naar de maatschappelijke context. Hier wordt enkel een cijfer gegeven en er is geen duidelijkheid over waar dit cijfer op is gebaseerd. De data is niet geheel compleet van deze respondent, het bestaat uit: een lesopzet die voor leerlingen is gemaakt, een drietal werken van leerlingen (uit de beoordelingen blijkt dat er zes werken zijn gemaakt) en de beoordeling van de docent over de werken van de leerlingen en een reflectie van de docent op de lessenserie. De punten waarop beoordeelt wordt lijken wat beperkt, maar vooral onduidelijk. De schriftelijke toelichting van de docent over het werk van leerlingen, is een informele reactie waarin het subjectieve van de docent overheerst.

= Toetsende vraag en eigen interpretatie beschrijven Verwijzing naar de bron van data gegevens: L = Lesontwerp B = Beoordeling P = Producten van Studenten R = Reflectie van de respondent op de lessenserie

Respondent: ‘Hacking Gender Stereotypes’ Algemeen 1. School 2. Niveau en leerjaar 3. Aantal studenten 4. Leeftijd studenten 5. Aantal lessen 6. Titel lessenserie

Beschrijvend

7. Wat zijn de leerdoelen?

8. Wat zijn de criteria?

9. Complete en complexe taak; wat is de opdracht?

10. Wat is de mate van complexiteit; Is de opdracht betekenisvol, relevant en toepassingsgericht in de ogen van de studenten?

1) 2) 3) 4) 5)

Willem de Kooning academie Eerstejaars HBO Niet bekend 17-21 jaar 8 lessen, van 2 uur per les, 8 weken

Use remix (culture) as a research tool to hack genderstereotypes Gebruik remix (culture) als een onderzoeksmiddel om gender-stereotypes te hacken.  The student understands the gender issue and is able to give their own vision/opinion on it. De student begrijpt de genderproblematiek en is in staat om zijn eigen visie of mening te geven.  The student can consult research resources and apply this knowledge in context. De student kan onderzoeksmiddelen consulteren en deze kennis toepassen in desbetreffende context.  The student can justify their own work and choices, and substantiate this by means of sources. De student kan eigen werk en keuzes rechtvaardigen, en deze onderbouwen met zinvolle bronnen.  Presence (required by institution) Aanwezigheid (vereist door de instelling)  Student can deal with deadlines (required by institution) De student houdt zich aan de deadlines (vereist door de instelling)  Active participation in class and blog; research process properly and fully documented online. Actieve studiehouding tijdens de les en via de blog, waarin het onderzoeksproces voldoende en volledig online wordt gedocumenteerd.  Vision of the remix clearly formulated; in which a clear distinction is made between text and sources. Visie gericht op de remix is helder geformuleerd, waarbij een helder onderscheid is gemaakt tussen tekst en bron.  Sources of good quality and listed below text in MLA format. Bronnen zijn van goede kwaliteit en vermeldt volgens MLA format. Use remix (culture) as a research tool to hack genderstereotypes Gebruik remix (culture) als een onderzoeksmiddel om gender-stereotypes te hacken. De opdracht sluit aan bij maatschappelijke onderwerpen en thema’s. Dit vraagt van studenten een kritische en scherpe blik die gericht is op de omgeving en beeldvorming van de maatschappij, en de stereotypering die hier plaatsvindt. De emancipatie van verschillende groepen mensen is een relevant onderwerp. Zo heeft een student zich bijvoorbeeld laten inspireren door mode foto’s waarin kinderen steeds

11. Mate van complexiteit?  Oplossingsruimte; is er een oplossing mogelijk of zijn er meer oplossingen mogelijk?  Disciplines; een of meerdere toepasbaar?

12. Wat is het verloop van het project in stappen?

13. Sluit de structuur aan op de complexiteit van de opdracht; Is er duidelijk verloop

volwassener gekleed worden, hoofden van volwassenen en kinderen zijn geplaatst op een eenieders lichaam. Het effect is dat je je als kijker bewust wordt van hoe moeilijk een kinderlichaam en -mode van een volwassenenlichaam en – mode te onderscheiden is en hoe vreemd dit eigenlijk is. (=P) De student moet zelf de mogelijkheden onderzoeken die een invulling geven aan deze opdracht. Dit zorgt voor een eigen interpretatie en verwerking, omdat er niet is vastgelegd of de remix gericht moet zijn op bijvoorbeeld reclame advertenties, televisieprogramma’s of strips. Dus er zijn veel oplossingen mogelijk. Zo is er een deel van een uitzending van ‘de Wereld Draait Door’ opnieuw gemonteerd, de bewerking richt zich op het zo min mogelijk in beeld brengen van de vrouw en deze vooral niet te veel aan het woord te laten. Deze montage is gebaseerd op de positie van de vrouw in o.a. Saoedi-Arabië. Deze montage was één invulling, zo is er ook een strip samengesteld uit bestaande reclame beelden waarin de stereotypes van “de sexy vrouw” wordt getoond en samengevoegd. (=P) Les 1: Een introductie door de docent, waarin het centrale thema en de complexe taak wordt uitgelegd. Uitleg van wordpress en opdracht waarin de studenten een eerste post moeten doen met visuele voorbeelden van remix op de blog. Les 2: Analyse van remix, studentgericht werken. Belang van documenteren van onderzoek en soorten van documentatie bekijken. Met de klas het geplaatste materiaal op de blog bekijken. Studenten maken een mindmap, plaatsten dit in de loop van de week op de blog en nemen het ook mee naar de komende les. Les 3: Analyseren van genders in de kunst. Daarbij gaan studenten een connectie maken tussen kunstenaars die werken met gender en remix, om dit vervolgens te verwerken in hun mindmap. De definitieve mindmap plaatsen ze op de blog. Les 4: Verschillende aspecten van gender worden besproken. Het bepalen van de waarde van een bron wordt besproken, daarbij gaan studenten zelf opzoek naar gender gerelateerde onderwerpen. Les 5: Het maken van een remix staat centraal. Ideeën en schetsen worden in groepjes bediscussieerd. En daarnaast wordt een statement geschreven bij het beeldend werk. Les 6: Feedback sessies d.m.v. het lezen van elkaars statements (peer review). Naar aanleiding van deze feedback verbeteren van geschreven statement. Les 7: Evalueren van de remix. Presenteren en bediscussiëren van de uiteindelijke remixes. Ook buiten de klas moet het werk gepresenteerd worden – “hoe gaat de student dit organiseren?” wordt in de les besproken. Les 8: Wat voor feedback is ontvangen van buitenaf? En hoe staat dit in verhouding tot je geschreven statement? Beoordeling door docent naar studenten toe. (=L) Het maken van een mindmap over remixen lijkt wat onduidelijk of vaag qua opdracht. Er is een richting gegeven voor de mindmap: het moet gericht zijn op manieren van

geweest?

14. Sociale Context; Is er sprake van een groepsopdracht of is er sprake van individueel werk?

remixen, maar uit de resultaten wordt duidelijk dat de mindmap niet heel sterk wordt uitgevoerd en een link mist met de beeldende uitwerking of het statement. De respondent geeft later zelf ook aan dat de mindmap niet heeft opgeleverd wat ze zelf voor ogen had. De respondent geeft zelf in de reflectie aan dat een les ingebouwd had moeten worden die gericht was op gender, om discussies aan te gaan waarbij er wordt gesproken over eigen opvattingen en aspecten die onder het gender onderwerp vallen. (=I) Er is door studenten individueel naar een eindwerk toegewerkt, wel zijn er verschillende momenten in het werkproces geweest waarin de studenten de mindmap en ideeën gingen bespreken en als peers feedback aan elkaar gaven. (=L) Uit de data maak ik op dat alles binnen de lessituatie heeft plaatsgevonden op de academie en thuis via de weblog. Er is niet aangegeven dat buiten het klaslokaal is gewerkt, behalve via wordpress. Er zijn wel voorbeelden voor genderstereotypes uit bronnen gehaald. Wel moest de gemaakte remix voorgelegd worden aan personen buiten de schoolsituatie, dus bijvoorbeeld mensen uit de eigen omgeving. De feedback die ze kregen moesten de studenten weer meenemen naar de laatste les. De toetssituatie bestond in de opzet uit het presenteren van de gemaakte remixes in de klas, dit is in verband met tijdgebrek uiteindelijk niet doorgezet. Dus het eindwerk is enkel ingeleverd bij de docent om na te laten kijken. Er is geen sprake van een authentieke les- en beoordelingssituatie. (=L) Uit de opdracht is zeer divers werk gerold. Elke student heeft op basis van een geschreven statement een beeldend werk ontwikkeld, vervolgens een mindmap gemaakt over de mogelijkheden van remixen en op basis daarvan is een beeldend proces gestart.

16. Wat voor werk is er uit het project gerold. Hoe ziet het werk van studenten eruit?

“Vrouwen in Stripboeken” is een bestaande advertentie die is omgezet in een strip. Deze is opgebouwd uit verschillende stereotype vrouwfiguren uit strips.

(Geen titel) Dit werk toont mode advertenties waarin mode van zowel volwassenen en kinderen te zien is, maar waarvan de hoofden verwisseld zijn. Het effect is dat moeilijk te onderscheiden is wanneer je naar een volwassen- of kinderlichaam kijkt.

17. Vorm; Hoe worden de gestelde doelen getoond door de student aan anderen? (Inleveren van verslag, presentatie of demonstratie?)

â&#x20AC;&#x153;Karakteristieken per cultuurâ&#x20AC;? is een werk waarin stereotypen van schoonheidsidealen van de vrouw uit verschillende culturen getoond worden in een collage. (=P) Er wordt door leerlingen een mindmap gemaakt, een statement geschreven, eigen beeldend werk gemaakt waarin het gekozen statement gevisualiseerd wordt. (=L) Deze remix zou gepresenteerd worden aan de medestudenten, maar door tijdsgebrek is dit niet meer aan de orde gekomen. (=I)

18. Is er sprake van formatieve of summatieve toets?

Summatieve toets

19. Van welke laag uit de piramide van Miller is er sprake?

Knows / Knows how / Shows / Does

20. Waar zijn de criteria op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

21. Waar is de beoordeling op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

22. In hoeverre sluit de toetsing aan op het gestelde doel en criteria? Sluit dit op elkaar aan of is dit tegenstrijdig?

Het eindwerk vraagt om een eigen interpretatie en verwerking van het gekozen maatschappelijke onderwerp, het werk dat hieruit ontstaat is niet meegenomen in de doelen of de criteria die vooraf beschreven zijn, maar wel in het beoordelingsformulier die is gehanteerd bij het beoordelen. (=L) Enkel de docent / Enkel de studenten / Door de docent en de studenten

23. Door wie wordt de beoordeling uitgevoerd?

24. Wat voor beoordelingsformat is toegepast? Bijv. een rubric, een criterialijst, of is er geen beoordelingsformat gebruikt?

Toelichting: Er is een eindbeoordeling door de docent gedaan en op informele wijze is tussentijdse feedback door studenten gegeven, deze telde niet mee in de uiteindelijke beoordeling. (=I) De criteria zijn verwerkt in een beoordelingsschema, per punt is feedback gegeven op de keuze voor een vink. Er is geen inzicht gegeven wat elk vinkje betekent. (=L) Mijn interpretatie is dat de drietal vinkjes refereren naar een onvoldoende-voldoende-goed gradering.

25. De beoordelingscriteria zijn van te voren wel/niet inzichtelijk voor de studenten

Wel / Niet / Niet bekend uit de data

26. Is het beoordeeld met een cijfer of een o/v/g/

Onvoldoende-voldoende-goed

27. Welke eindbeoordelingen zijn er gegeven? Hoeveel onvoldoendes, hoeveel voldoendes?

5 onvoldoendes 5 voldoendes 5 goed

28. Wanneer is een opdracht onvoldoende afgerond, wanneer voldoende en wanneer goed?

In het beoordelingsschema zijn er eerst een drietal criteria die wel of niet aangevinkt worden door de docent. Hierbij is geen sprake van een gradering, maar er moet aan voldaan worden, zoals de aanwezigheid, de deadline en de actieve deelname aan de les en de blog. Vervolgens zal voor de mindmap, de verantwoording en de (visuele) remix - door middel van een drietal vakjes - een gradering gegeven worden. Er wordt uit dit formulier niet duidelijk of dit een onvoldoende-voldoende-goed systeem is, maar dit is wel wat ik verwacht. Verder is bij elk onderdeel (de mindmap, de verantwoording en de remix) een toelichting gegeven door de docent, waarom ĂŠĂŠn vakje is aangevinkt of bijvoorbeeld drie vakjes. Er is een persoonlijke toelichting van de docent naar de leerling toe waarom een bepaalde gradering is toegekend aan dat desbetreffende onderdeel. (=L)

29. Mate van eigenaarschap van de opdracht; wat is onze interpretatie van de student en de mate waarin hij betrokken bij het oplossen van de taak.

Het is een opdracht waarin divers werk is gemaakt door studenten. Zowel op gebied van animatie, multimediaal werk of fotocollage zijn remixes ontwikkeld. Uit de geschreven statements door de studenten wordt duidelijk dat de ene student meer eigenaar is van de opdracht dan de ander. Uit dit onderdeel wordt goed duidelijk of ze dit maatschappelijke

thema persoonlijk ervaren of dat het verder van ze afstaat. Dit is te herleiden aan de overtuigende voorbeelden in het statement, maar ook de veelheid aan bronnen die zijn aangehaald. Hoe is het AKE-model verwerkt in de lesopzet:

AKE-MODEL

30. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de lesopzet?

De student kan zelf een keuze maken dat gender gerelateerd is en het is daarbij mogelijk om een onderwerp uit zijn eigen omgeving te kiezen. Ook de wijze waarop de remix gemaakt mag worden is een keuze van de student, dus de student kan kiezen voor iets dat hij kent, of voor iets dat hij wil leren. (=L & I)

31. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de lesopzet?

Via docentgestuurde lessen wordt de professionele wereld besproken. De student kan zich laten inspireren door deze professionele wereld bij het maken van de eigen remix maar is geen vereiste. (=L & I)

32. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de lesopzet?

Door de respondent wordt in het interview aangegeven dat de maatschappelijke context een grotere plaats had mogen krijgen binnen de lessen. Nu is snel voorbij gegaan aan de discussies die speelden bij de studenten rond gender gerelateerde onderwerpen. Verder moeten de studenten een visie uitwerken dat gericht is op een gender gerelateerd onderwerp. Het statement dat hieruit voortvloeit moet helder verantwoord worden. (=I)

In hoeverre komt het AKE-model terug in de beoordeling 33. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de student het ervaart, meegenomen in de beoordeling?

De keuzemogelijkheid die de student heeft zorgt ervoor dat het mogelijk is om aan te sluiten bij de wereld zoals hij deze zelf ervaart, maar heeft geen plek in de beoordeling. (=L)

34. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, meegenomen in de beoordeling?

In de doelen is aangegeven dat de student zijn eigen werk en keuzes moet kunnen rechtvaardigen aan de hand van de eigen interpretatie van de bronnen. Dit is niet terug te vinden in de beoordeling die wordt gedaan aan de hand van een criteria-aanvinklijst. Er is wel een bonuspunt te verdienen wanneer er een bronnenlijst volgens MLA richtlijnen is opgesteld. (=L)

35. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, meegenomen in de beoordeling?

De studenten moeten een visie uitwerken gericht op een gender gerelateerd onderwerp. Het statement dat hieruit voortvloeit moet helder verantwoord worden en is meegenomen in de criterialijst. Deze telt dus mee in het eindoordeel. (=L)

Kenschets (overige tekenende beschrijving)

De criterialijst en de tijd die de studenten hebben voor deze opdracht lijkt wat kort in verhouding tot de complexiteit en grootte van de opdracht. (=L) De producten die uit deze opdracht zijn ontstaan zijn zeer variërend. Studenten hebben veel ruimte gekregen voor een eigen invulling van de opdracht. De respondent gaf aan dat voornamelijk de mannelijke studenten het moeilijk vonden om een gender gerelateerd discussiepunt te vinden in vergelijking met de vrouwelijke studenten.

= Toetsende vraag en eigen interpretatie beschrijven Verwijzing naar de bron van data gegevens: L = Lesontwerp I = Interview P = Producten van Studenten B = Beoordelings formulier

Respondent: ‘Crack the Code’ Algemeen 1. School 2. Niveau en leerjaar 3. Aantal leerlingen 4. Leeftijd leerling 5. Aantal lessen

Beschrijvend

6. Titel lessenserie

7. Wat zijn de leerdoelen?

8. Wat zijn de criteria?

9. Complete en complexe taak; wat is de opdracht?

1) 2) 3) 4) 5)

Christelijk College de Populier, te Den Haag VWO 5, CKV 17 leerlingen 16-17 jaar 8 lessen van 45 minuten

Crack the Code - Conventies in videoclips Kraak de code - Conventies in videoclips - de leerling is zich bewust van het bestaan en de werking van genres (in videoclips) - de leerling kan een idee omzetten in een beeld - de leerling kan nieuwe betekenis geven aan reeds bestaande beelden - de leerling kan als duo of in een groep naar aanleiding van onderzoek een videoclip maken Bij de beoordeling wordt gekeken naar: - Het proces (zelfstandigheid/samenwerking) - Mate van diepgang van het voorbereidend onderzoek. - Mate van zeggingskracht/betekenis van het videowerk. Maak uit bestaande videoclips (van bijvoorbeeld YouTube) een nieuw videowerk waarin je reflecteert/commentaar geeft op een genre of conventie. Kraak de code! Je kunt gebruik maken van; knippen, plakken, uitvergroten, herhalen, vertragen, versnellen, manipuleren van zowel beeld als geluid. Nieuw materiaal toevoegen is ook toegestaan.(=L)

10. Wat is de mate van complexiteit; Is de opdracht betekenisvol, relevant en toepassingsgericht in de ogen van de leerlingen? 11. Mate van complexiteit?  Oplossingsruimte; is er een oplossing mogelijk of zijn er meer oplossingen mogelijk?  Disciplines; een of meerdere toepasbaar?

12. Wat is het verloop van het project in stappen?

13. Sluit de structuur aan op de complexiteit van de opdracht; Is er duidelijk verloop geweest?

14. Sociale Context; Is er sprake van een groepsopdracht of is er sprake van individueel werk?

De opdracht is complex en relevant met de verschillende muziekstijlen en muziekgenres is het zeker betekenisvol voor leerlingen, dit is hun belevingswereld en dat kan je ook zien in een aantal producten. Er is een betekenisvolle laag in terecht gekomen, zoals het werk….?. (=L & I) De leerlingen moeten een nieuwe clip maken, daarin zit weinig oplossingsruimte. Hoe ze het filmpje maken daar zit wel veel oplossingsruimte in; van zelf filmen tot gebruik maken van bestaand beeld en geluid. Met dit bestaande beeld kan worden geplakt, geknipt, uitvergroten, herhalen, vertragen, versnellen en manipuleren et cetera. (=L) Les 1: Introductie aan de hand van “Rock this Party” van Bob Sinclair. Er is een plenair gesprek: Wat is het idee/concept achter deze clip? Introductie muziekgenres. Leerlingen maken duo’s en beantwoorden de volgende vragen; - Wat zijn functies van videoclips? - Benoem minstens 4 (sub)genres. Bekijk videoclips en schrijf kenmerken op. Les 2: Leerlingen maken de duo opdracht af. De docent zet alle informatie bij elkaar en zorgt dat iedereen toegang heeft tot de zojuist gecreëerde database. Leerlingen formeren groepjes en gaan brainstormen; welk genre/welke conventie wordt het onderwerp van de videoclip? Formuleren van het concept. Dit leggen de groepjes voor aan de docent. Vervolgens verzamelen ze extra informatie, bronnen etc. Les 3: Docent legt videobewerkingsprogramma uit: Jaycut of pinnacle studio. Leerlingen maken een begin met monteren. (Als er zo snel gestart wordt met monteren is de ruimte om zelf te gaan filmen denk ik direct ingeperkt? Misschien kan dit in de conclusie een plek krijgen?) Les 4: Onderzoek naar het geformuleerde concept en monteren van de videoclip. Les 5: Monteren van de videoclip. Les 6: Monteren van de videoclip. Les 7: Film maken? Wat is dit anders dan de voorgaande lessen? Gaan ze nu filmen? Volgorde andersom is logischer. Les 8: Presenteren van de videoclips aan de klas? Reflecteren op het eigen werk en dat van de anderen Tijdens het verloop zijn er vier fases geweest; Fase 1: Inleiding videoclips en genres. Wat is (het doel van) een videoclip? Wat is een genre? Clips bekijken. Tabel genres invullen. Fase 2: Concept bedenken, beschrijven en presenteren. Materiaal zoeken. Opdracht: Remix videoclips zo dat een nieuw werk ontstaat waarin je reflecteert op een genre en/of conventies in videoclips Fase 3: Concept uitwerken. Film maken. Fase 4: Films presenteren. Reflecteren op eigen werk en dat van anderen. (=L) Er is sprake van een groepsopdracht. Er zijn groepjes van twee à drie mensen gevormd, die gezamenlijk beoordeeld worden. (=B)

15. Fysieke context; in welke mate is er sprake van een authentieke situatie. (plek die overeenkomt met de werkelijkheid) ď&#x201A;ˇ Tijdens uitvoering van de taak? (methode en apparaten) ď&#x201A;ˇ Tijdens de toets situatie?

Uit de interviews blijkt dat er tijdens de uitvoering van de taak zit iedereen achter traag werkende schoolcomputers en is er weinig authentiek aan de situatie. Een duo wil hun film in een ander computer programma zetten dus die maken het thuis, dit is al iets authentieker (=I). Als de films af zijn worden ze op YouTube geplaatst en iedereen kan het bekijken, wat erg aansluit bij de authentieke werkelijkheid. Tijdens les 8 is in de klas gekeken naar alle resultaten en moeten de leerlingen elkaar feedback geven en op zichzelf reflecteren, dit blijft een schoolsituatie. Gullikers (2011) geeft aan dat er ook middenwegen zijn in de authentieke beoordelingssituatie. Het presenteren aan elkaar bezit ook een mate van authenticiteit. (=L)

Mannen met goud omhangen die hiphoppen met veel vrouwen in weinig kleding aanhebben om zich heen. Dit wordt gecombineerd met muziek van super vrolijke baby- en kindermuziek van de Teletubbies en andere kinderliedjes.

16. Wat voor werk is er uit het project gerold. Hoe ziet het werk van leerlingen eruit?

Gangnam style met een snelle house muziek. In de clip is te zien hoe hij springend (als zittend op een paard) en zwaaiend met een denkbeeldige lasso, verschillende chique locaties bezoekt, zoals: een manege, een tennisbaan, een sauna en een yogales. Ook neemt hij het in een danswedstrijd op tegen iemand in een Mercedes. Op de achtergrond hoor je snelle house muziek wat een totaal tegengesteld ritme van het beeld is.

17. Vorm; Hoe worden de gestelde doelen getoond? (Inleveren van verslag, presentatie of demonstratie?)

De beelden van Oostenrijkse accordeon muziek uit Tirol gecombineerd met de elektrische discomuziek met beat van de jaren 80. De gemonteerde video’s worden gepresenteerd. Daarbij moeten de leerlingen een eigen reflectie formulier invullen en een beoordeling geven over vier andere duo’s. Ook de docent bekijkt de video’s en beoordeeld de producten.

18. Is er sprake van formatieve of summatieve toets?

Halverwege formatief en uiteindelijk is het een summatieve toets

19. Van welke laag uit de piramide van Miller is er sprake?

Knows / Knows how / Shows / Does Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

20. Waar zijn de criteria op gericht?

21. Waar is de beoordeling op gericht? 22. In hoeverre sluit de toetsing aan op het gestelde doel en criteria? Sluit dit op elkaar aan of is dit tegenstrijdig?

Bij de beoordeling wordt gekeken naar: - het proces (zelfstandigheid/samenwerking) - mate van diepgang van het voorbereidend onderzoek (het concept) - mate van zeggingskracht/betekenis van het videowerk Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk De drie criteria komen overeen met de drie toets doelen. De leerdoelen zijn uitgebreider beschreven maar alle toetsdoelen kan je alsnog terug vinden in de leerdoelen. Deze sluiten (klinkt erg subjectief) op elkaar aan. (=L en B) Enkel de docent / Enkel de studenten / Door de docent en de studenten

23. Door wie wordt de beoordeling uitgevoerd?

24. Wat voor beoordelingsformat is toegepast? Bijv. een rubric, een criterialijst, of is er geen beoordelingsformat gebruikt?

Toelichting: De leerlingen laten hun eindresultaten aan elkaar zien. Ze hebben een eigen reflectie ingevuld en ze beoordelen vier andere duo’s. (=L) Er is niet een duidelijk systeem hoe de leerlingen aan hun cijfer komen. De drie beoordelingscriteria staan bovenaan het beoordelingsformulier. De leerlingen kunnen op een schaal van 0 tot 100 een cijfer krijgen en dat wordt het cijfer. Ook wordt er kort toegelicht hoe de studenten gewerkt hebben, wat het niveau van het product is en hoe de samenwerking is geweest. Er wordt niet duidelijk wat de weging van de criteria is en hoe het cijfer is opgebouwd (=L). Uit het interview blijkt dat de docent voor het eerst de beoordelingsformulieren van de medeleerlingen en hun eigen reflectie heeft meegenomen in de beoordeling (=I). Het wordt

alleen niet duidelijk uit het beoordelingsformulier hoe tot het eindcijfer is gekomen.

25. De beoordelingscriteria zijn van te voren wel/niet inzichtelijk voor de leerlingen 26. Is het beoordeeld met een cijfer of een o/v/g/

27. Welke eindbeoordelingen zijn er gegeven? Hoeveel onvoldoendes, hoeveel voldoendes?

Wel / Niet / Niet bekend uit de data (=II) Eerst met punten, wat later een cijfer wordt (75 punten wordt een cijfer 7,5) (=L) In principe krijgen de leerlingen wel een cijfer maar het resulteert uiteindelijk in een O/V of G. (=I) 2x75 punten 1x70 punten 1x65 punten 1x60 punten 1x55 punten. 1x85 en 60 punten in het zelfde groepje. Dit in verband met de slechte samenwerking en het onverdeeld aan de video gewerkt te hebben. 1x geen beoordeling in verband met te laat inleveren van de video. (=B)

28. Wanneer is een opdracht onvoldoende afgerond, wanneer voldoende en wanneer goed?

Het wordt niet duidelijk uit de beoordelingsformulier of 55 punten een voldoende of een onvoldoende is. (=B)

29. Mate van eigenaarschap van de opdracht; wat is onze interpretatie van de student en de mate waarin hij betrokken bij het oplossen van de taak.

De leerlingen waren betrokken bij de opdracht. De ĂŠĂŠn meer dan de ander en dat kan je ook zien in verschillende cijfers binnen een groepje. (=I)

AKE-MODEL

Hoe is het AKE-model verwerkt in de lesopzet: 30. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de lesopzet?

Het huiswerk voor de eerste week was dat de leerlingen vier videoclips gedownload bij zich hadden. De leerlingen werden hier erkend als expert. Ze moesten videoclips opzoeken naar aanleiding van hun eigen fascinatie en uit de eigen leefwereld. Zo zijn ze kritischer naar hun eigen leefwereld gaan kijken en naar die van mede leerlingen. (=I)

31. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de lesopzet?

Tijdens de introductie in de eerste les worden professionele video clips besproken. Daarna gaan de leerlingen zelf met professionele videoclips aan de slag om die in een genre tabel te zetten.

32. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de lesopzet?

Het maatschappelijke aspect zit door de lessen heen verwerkt. Videoclips geven vooral veel stof om naar de maatschappelijke context te kijken, omdat iedereen anders de videocodes interpreteert. Uit het interview blijkt dat de docent hier het minste aandacht aan heeft besteed van de drie bollen uit het AKE-model (=I)

Hoe is het AKE-model verwerkt in de beoordeling: 33. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de beoordeling?

In het vooronderzoek moeten de leerlingen een genre tabel maken. De leerlingen kijken eerst vooral naar de muziek uit hun eigen wereld en gaan daarna ook andere genres in de tabel zetten. Dit vooronderzoek wordt beoordeeld met de mate van diepgang in het voorbereidend onderzoek? (=B & I)

34. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de beoordeling?

In de beoordeling zie je dat de leerlingen ook in de mate van diepgang van het voorbereidend onderzoek, zoals de genre tabel, zich moeten toespitsen op de kunst professionals. Dit komt niet terug in de beoordeling. (=B)

35. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de beoordeling?

Uit het interview blijkt dat de docent hier weinig aandacht aan heeft besteed, maar dat er wordt wel op beoordeeld in de mate van zeggingskracht/betekenis van het videowerk. Deze zeggingskracht neemt ze mee in haar achterhoofd voor de beoordeling maar het staat niet letterlijk in de criteria. (=B, I & II)

Kenschets (overige tekenende beschrijving)

Crack the code; De codes van de verschillende muziekstijlen moet je gaan mixen in een video. Het was vooral veel download, knip en plak werk achter de computer en er was minder ruimte voor de eigen inbreng van leerlingen. Het beoordelen was in deze opdracht minder belangrijk omdat voor CKV je alleen een onvoldoende, voldoende en goed. Petra heeft de beoordeling meer gebruikt voor het reflecteren op eigen en elkaars werk van de leerlingen. De maatschappelijke bol uit het AKE-model noemt ze in de lessenserie zeggingskracht.

= Toetsende vraag en eigen interpretatie beschrijven Verwijzing naar de bron van data gegevens: L = Lesontwerp I = Interview Emiel P = Producten van Studenten B = Beoordeling II = Eigen interview

Respondent: ‘Remix the Videoclip’ Algemeen 1. School 2. Niveau en leerjaar 3. Aantal studenten 4. Leeftijd studenten 5. Aantal lessen 6. Titel lessenserie?

Beschrijvend

7. Wat zijn de leerdoelen?

1) 2) 3) 4) 5)

Etty Hillesum Lyceum Havo 4 CKV, voortgezet onderwijs Niet bekend 15 - 16 jaar 8 lessen; 50 minuten per les, 2 lessen per week, 4 weken.

Remix the videoclip Remix de videoclip -The student will analyze videoclips of two different music genres and wil describe the videocodes and stereotypes of these genres. De leerling analyseert twee videoclips van twee verschillende muziekgenres en beschrijft de videocodes en stereotypen van deze genres. -The student will describe the cinematic parts of videoclips. De leerling beschrijft de filmische aspecten van de videoclips. -The student will practice these videocodes en stereotypes into an own made videoclip. De leerling zal deze videocodes en stereotypen toepassen in een eigen gemaakte videoclip. -The student discuss and will experience different video codes and stereotypes of multiple musicgenres. De leerling bespreekt en ervaart verschillende videocodes en stereotypen van meerdere muziekstijlen.

8. Wat zijn de criteria?

9. Complete en complexe taak; wat is de opdracht? 10. Wat is de mate van complexiteit; Is de opdracht betekenisvol, relevant en toepassingsgericht in de ogen van de studenten?

-The analysis of the videoclips is complete, the conclusions of the analysis is applied in the videoclip. De analyse van de videoclips is volledig, de conclusies van de analyse wordt toegepast in de videoclip. -The videoclip is a mix of 2 musicgenres. In this videoclip the videocodes are captured. De videoclip is een mix van 2 muziekstijlen. In deze videoclip worden de videocodes vastgelegd. -Students recognize videocodes and stereotypes of different musicgenres by evaluating each other’s videoclips. De leerlingen herkennen videocodes en stereotypen van verschillende muziekstijlen door elkaars videoclips te evalueren. Mixen van twee muziekstijlen in een videoclip; muziek van de ene stijl koppelen aan het visuele van een andere stijl. (=L) Het is een complexe opdracht, omdat de leerlingen muziekstijlen uit hun eigen wereld, buiten hun eigen wereld en maatschappelijk gerelateerd gaan analyseren. Vervolgens gaan de leerlingen muziekstijlen combineren in beeld en geluid in een zelfgemaakte videoclip. Leerlingen worden zich op deze manier bewust van de problematiek die wordt benoemd in de muziek en getoond in de video’s. (=L)

11. Mate van complexiteit?  Oplossingsruimte; is er een oplossing mogelijk of zijn er meer oplossingen mogelijk?  Disciplines; een of meerdere toepasbaar?

12. Wat is het verloop van het project in stappen?

13. Sluit de structuur aan op de complexiteit van de opdracht; Is er duidelijk verloop geweest? 14. Sociale Context; Is er sprake van een groepsopdracht of is er sprake van individueel werk? 15. Fysieke context; in welke mate is er sprake van een authentieke situatie. (plek die overeenkomt met de werkelijkheid)  Tijdens uitvoering van de taak? (methode en apparaten)  Tijdens de toets situatie? 16. Wat voor werk is er uit het project gerold. Hoe ziet het werk van studenten eruit?

De leerlingen maken een videoclip, een andere oplossing voor het remixen van twee muziekstijlen is niet mogelijk. Het maken van een videoclip biedt veel mogelijkheden mits er aan de stijlen gehouden wordt. De disciplines muziek en video worden samen toegepast. (=L) Les 1: De complexe taak van het remixen van een videoclip wordt uitgelegd. In een groepsgesprek wordt er gekeken naar verschillende muziekstijlen – welke muziekstijlen zijn er? Les 2: Er worden verschillende soorten populaire videoclips bekeken. Daarnaast wordt besproken hoeveel verschillende mogelijkheden van muziekvideo’s mogelijk zijn; de visuele codes, bewerken, choreografie, filmstijl enz. Les 3: Kijken naar professionele videokunstenaars. Les 4: De groepjes van vier leerlingen kiezen voor verschillende muziekstijlen (het maakt niet uit of het hun favoriete muziek of dat het een nog onbekend gebied voor ze is. Doel is dat ze kritisch naar de videocodes kijken.) Als de muziekstijlen gekozen zijn, kijken de leerlingen naar verschillende videoclips van deze muziekstijl. Les 5: Leerlingen maken de analyse van een muziekstijl in groepjes op de computer. Les 6: Leerlingen kunnen werken tijdens de les aan hun analyse van twee muziekstijlen. Als ze daar mee klaar zijn kunnen ze beginnen aan het maken van een planning en taakverdeling van de videoclip. Les 7: Leerlingen hebben tijd om te starten met filmen, of eventueel al te monteren. Dit maken ze buiten de les om verder af. Les 8: Presenteren van de gemaakte videoclips in de klas. Het bespreken en evalueren van de nauwkeurigheid van het interpreteren van videocodes met de klas. De opdracht wordt helder opgebouwd tot een complexe opdracht. Van kijken naar videoclips naar analyseren van muziekstijlen in de videoclips naar het zelf remixen van twee muziekstijl in een zelfgemaakte videoclip. (=L) Het is een groepsopdracht - in groepjes van vier gaan leerlingen een videoclip maken. (=B & L)

De locatie mogen de leerlingen zelf bepalen, het wordt gefilmd in de school of in een andere omgeving. De videoclips worden getoond tijdens een presentatie in een klassensituatie. (=L) De leerlingen hebben in groepjes van vier een videoclip gemaakt waarin ze zelf de hoofdrol spelen en twee muziekstijlen combineren.

De combinatie hardcore beelden met country muziek. Je ziet een aantal jongens buiten naast de school op snelle hardcore house muziek aan het “hakken”. Er wordt in en uitgezoomd op jongens die erg individueel aan het dansen zijn. Onder de beelden hoor je country en western muziek waar de gitaar een belangrijke rol speel en het ritme ligt veel lager dan wat je ziet.

Spice Girls beelden en happy hardcore muziek. Je ziet een een groepje meiden door gangen van een school dansen en ze hebben veel interactie met elkaar en met de camera. De muziek die je eronder hoort is house muziek met hoge tonen en een snelle beat.

Hiphop beelden en Gummy bear muziek. Je ziet een jongen op het dak van een woonwijk hiphoppen. Hij heeft interactie met de camera. Onder deze beelden hoor je hele vrolijke en snelle kinder “gummy bear” muziek.

17. Vorm; Hoe worden de gestelde doelen getoond door de student aan andere? (Inleveren van verslag, presentatie of demonstratie?)

De videoclips worden klassikaal gepresenteerd in de laatste les. De videoclips worden met de groep besproken en geëvalueerd, waarbij gelet wordt op de nauwkeurigheid van de geïnterpreteerde videocodes.(=L)

18. Is er sprake van formatieve of summatieve toets?

Summatieve toets

19. Van welke laag uit de piramide van Miller is er sprake?

Knows / Knows how / Shows / Does

20. Waar zijn de criteria op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

21. Waar is de beoordeling op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

22. In hoeverre sluit de toetsing aan op het gestelde doel en criteria? Sluit dit op elkaar aan of is dit tegenstrijdig?

Doelen en criteria sluiten op elkaar aan. Alleen in de criteria en de doelen wordt beschreven dat leerlingen elkaars videoclips gaan evalueren, de gradering hiervan en de beoordeling door studenten is niet in de data terug te vinden. Enkel de docent / Enkel de studenten / Door de docent en de studenten

23. Door wie wordt de beoordeling uitgevoerd?

24. Wat voor beoordelingsformat is toegepast? Bijv. een rubric, een criterialijst, of is er geen beoordelingsformat gebruikt?

Toelichting: Er is sprake van peer evaluation, dus leerlingen mogen mee evalueren bij de presentatie van de videoclips, deze evaluatie komt niet terug in het beoordelingsformulier en is niet in de data opgenomen. Er is gebruik gemaakt van een beoordelingsformat met daarbij een criterialijst. Voor ieder criterium wordt een beoordeling gegeven (O-V-G). Daarnaast krijgen de leerlingen onderaan het beoordelingsformulier ook nog feedback van de docent. In het beoordelingsformat wordt naar de volgende punten gekeken; 1. Analyse (in kaart brengen van de twee muziek stijlen) 2. Vormgeving (stijl, stereotype, acteerwerk en de mix van 2 muziekstijlen wordt helder in beeld gebracht) 3. Montage (video en muziek sluiten goed aan) (=B)

25. De beoordelingscriteria zijn van te voren wel/niet inzichtelijk voor de studenten?

Wel / Niet / Niet bekend uit de data

26. Is het beoordeeld met een cijfer of een o/v/g/

Onvoldoende-Voldoende-Goed

27. Welke eindbeoordelingen zijn er gegeven? Hoeveel onvoldoendes, hoeveel voldoendes?

0 onvoldoende 1 keer voldoende 3 keer ruimvoldoende 3 keer ruimvoldoende/goed 2 keer goed Je kunt in principe alleen een onvoldoende, voldoende of goed behalen. Echter hebben drie groepjes leerlingen een ruimvoldoende behaald, omdat ze tussen voldoende en goed hebben gepresteerd. Er kon niet overtuigend een oordeel gegeven kan worden daarom is de respondent er tussen in gaan zitten.

28. Wanneer is een opdracht onvoldoende afgerond, wanneer voldoende en wanneer goed?

29. Mate van ownership van de opdracht; wat is onze interpretatie van de student en de mate waarin hij betrokken bij het oplossen van de taak.

Hoe is het AKE-model verwerkt in de lesopzet: 30. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de lesopzet?

AKE-MODEL

31. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de lesopzet?

32. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de les opzet?

33. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de student het ervaart, meegenomen in de beoordeling?

Er zijn zes beoordelingscriteria waar de leerlingen op ieder onderdeel een onvoldoende, voldoende of goed kunnen behalen. Als je alle onderdelen bij elkaar optelt en daar het gemiddelde van neemt, dan heb je het eindcijfer. (=B) Bij het bekijken van de videoclips wordt duidelijk dat er een verschil zit in de betrokkenheid van leerlingen in de verschillende groepen. Er zijn groepen die de dans, het acteren, de kleding en de locatie heel zorgvuldig kiezen, die groepen behalen een ruimvoldoende of een goed. Er is ook een groep die hier minder aandacht aan heeft besteed. Dit groepje heeft een voldoende behaald. Betrokkenheid lijkt hier dan ook minder aanwezig. Ownerschip is af te leiden bij zorgvuldig uitvoeren van de details zoals hierboven genoemd in de videoclip. (=P) De leerlingen selecteren hun eigen muziek die ze gaan analyseren aan de hand van visuele codes. De leerling bespreekt en ervaart verschillende videocodes en stereotypen van meerdere muziekstijlen. Tijdens de eerste twee lessen bekijken de leerlingen hun eigen geselecteerde video’s en tijdens de derde les gaan de leerlingen onder leiding van de docent kijken naar professionele kunstwerken. Door te kijken naar de professionele kunstwereld kunnen de leerlingen de muziek en video’s beter analyseren aan de hand van visuele codes en stereotypen (=L) In muziek en muziekvideo’s komen maatschappelijke onderwerpen aan bod; het is een venster op de maatschappelijke problematiek van het moment. Het maatschappelijke is aanwezig maar kan een grotere plaats kunnen krijgen in de lessenserie. De leerlingen gaan muziekstijlen bekijken en zelf analyseren om vervolgens in de eigen videoclip stereotypes het in kaart brengen binnen zelfgekozen de muziekstijl. (=L) In de beoordeling wordt meegenomen de analyse die de leerlingen maken van hun een eigen gekozen muziekstijl uit hun eigen wereld. Na de analyse gaan ze zelf de twee muziekstijlen remixen in een zelfgemaakte videoclip. De videoclip wordt beoordeeld en is een conclusie van hoe de leerlingen de verschillende muziekwerelden ervaren. (=B)

34. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, meegenomen in de beoordeling?

De professionele kunstwereld wordt niet meegenomen in de beoordeling. (=B)

35. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, meegenomen in de beoordeling?

In de beoordeling wordt gevraagd naar de analyse van de muziekstijlen om in de eigen videoclip stereotypes en het in kaart brengen van deze stereotypes binnen de muziekstijl. (=B)

Leerlingen hebben binnen de opdracht veel keus en ruimte voor eigen inbreng. Helaas kiezen ze vooral om toch binnen de muren van de school filmen terwijl het zoveel authentieker kan. Binnen deze les opzet hebben leerlingen de keuze om een muziekstijl te kiezen die binnen hun eigen interesse ligt. Maak duidelijk dat de muziekanalyse die de leerlingen maken ook gericht is op het maatschappelijke. (=L)

36. Kenschets

= Toetsende vraag en eigen interpretatie beschrijven Verwijzing naar de bron van data gegevens: L = Lesontwerp I = Interview P = Producten van Studenten B = Beoordeling

Respondent: â&#x20AC;&#x2DC;Multimedia design for education and communication of Artâ&#x20AC;&#x2122;

BESCHRIJVEND

Algemeen 1. School 2. Niveau en leerjaar 3. Aantal leerlingen 4. Leeftijd leerling 5. Aantal lessen

6. Titel lessenserie

7. Wat zijn de leerdoelen?

1.) Academie voor Schone Kunsten van Bologna. Richting; Didactiek en communicatie van kunst Cursus; multimedia design. 2.) studenten van het 3de jaar 3.) 21 studenten 4.) Gemiddeld 21 en 22 jaar oud. 5.) 25 lessen; per week 4 uur les; 100 uren totaal van de cursus multimedia design for education and communication of art Multimediaal ontwerpen voor educatie en communicatie van de kunst. The course aims to introduce students to the knowledge of the theories and methods of use of audiovisual language and new media in connection with contents related to the world of art with particular attention to communication, education and documentation. Through hands-on lab activities, students develop skills and technical capabilities for designing audiovisual and multimedia projects De cursus heeft tot doel om studenten kennis te laten maken met de theorieĂŤn en methoden voor het gebruik van audiovisuele taal, in de nieuwe media die inhoudelijk verbonden is met communicatie, onderwijs en documentatie met betrekking tot de wereld van kunst. Door middel van een praktische cursus van verschillende activiteiten ontwikkelen studenten vaardigheden en technische mogelijkheden voor het ontwerpen van audiovisuele en multimedia projecten.

8. Wat zijn de criteria?

9. Complete en complexe taak; wat is de opdracht?

 the process of design, implementation and presentation of the project, with particular attention to educational and communication issues in using audiovisual with an art content.  the result of team work and the work of each student in relation to his/her role within the group.  attendance and participation in class  het proces van ontwerpen, de implementatie en de presentatie van het project, met bijzondere aandacht voor educatieve en communicatievraagstukken in het gebruik van audiovisuele middelen met een kunst gehalte.  het resultaat van samenwerken en het werk van elke student individueel ten opzichte van zijn/haar rol binnen de groep.  aanwezigheid en deelname in de klas Central theme and complex task The course consist in the design and implementation of a video project interpretating an artwork/theme/artist in the permanent collection of MAMbo - Museum of Modern Art of Bologna through the use of audio-visual language. The video project has to be developed and designed as a didactic tool, a documentary or an advertising communicating the artistic content. The video has to be presented to a real community or a community on the web (a group of people who share interests, culture, practices, lifestyles) identified as the target audience. De cursus bestaat uit het ontwerpen en uitvoeren van een video interpretatie van een illustratie/thema/artiest in de permanente collectie van MAMbo - Museum van moderne kunst van Bologna door het gebruik van audiovisuele taal. De video moet worden ontwikkeld en ontworpen als een didactisch instrument, een documentaire of een reclame met een artistieke inhoud. De video moet worden voorgelegd aan een werkelijke gemeenschap of een community op het web (een groep mensen met dezelfde interesse, cultuur, werk of levensstijlen) geïdentificeerd als de doelgroep.

10. Wat is de mate van complexiteit; Is de opdracht betekenisvol, relevant en toepassingsgericht in de ogen van de leerlingen?

Voor studenten communicatie en didactiek van de kunstacademie in Bologna is het maken van een didactische video voor het museum in Bologna zeker betekenisvol, relevant en toepassingsgericht.

11. Mate van complexiteit?  Oplossingsruimte; is er een oplossing mogelijk of zijn er meer oplossingen mogelijk?  Disciplines; een of meerdere toepasbaar?

Het is een opdracht waarbinnen video meerder oplossingsmogelijkheden mogelijk zijn; De studenten moeten een video maken voor een specifieke doelgroep die het museum gaat bezoeken. Het product staat vast, maar in de video zelf zijn ze heel vrij en kan er een heleboel bijvoorbeeld een andere discipline voorkomen. In de voorbeelden van producten wordt geschilderd en getekend dus de studenten pakken deze mogelijkheid aan.

12. Wat is het verloop van het project in stappen?

13. Sluit de structuur aan op de complexiteit van de opdracht; Is er duidelijk verloop geweest?

Les 1: algemene inleiding tot de cursus. Presentatie van de belangrijkste inhoud, de taak en de structuur van de cursus wordt uitgelegd. Collectief brainstormen. Les 2: Bezoek aan de permanente collectie van MAMbo Museum van moderne kunst van Bologna. Inleiding tot mogelijk onderwerpen en voorwerpen van de video. Collectief brainstormen / workshop. Les 3: Inleiding tot het gebruik van video in hedendaagse kunst praktijk. Presentatie van voorbeelden van kunstenaars en kunstwerken gebaseerd op multimedia en audiovisuele hulpmiddelen. Collectieve discussie. Collectief brainstormen / workshop. Les 4: Inleiding tot het gebruik/toepassing van audiovisuele taal en multimediale middelen voor communicatie en onderwijs in een hedendaagse museum. Presentatie van voorbeelden van video en multimedia opgenomen in musea. Collectieve discussie. Werkgroep / workshop Les 5 Inleiding in hoe de audiovisuele taal te documenteren, communiceren en hoe de doelgroep te informeren. Inleiding tot de eigenschappen van audiovisuele taal, hoe kun de die eigenschappen vormgeven en implementeren in een videoproject. Werkgroep / workshop Les 6-10: pre-productie Werkgroep / workshop Ontwikkeling en ontwerpen van een storyboard voor de video (definitie van het onderwerp en de inhoud, de doelgroep, de kenmerken). Les 10-22: Productie en post-productie les. Werkgroep / workshop Onderzoek en productie van video (opnemen, schrijven van teksten, enz.).Bewerken (montage en samenstelling van audiovisuele inhoud, enz.).Coรถrdinatie en organisatie van de definitieve presentatie (definitie van context, enz.) Les 23: Presentatie van de projecten aan medestudenten voor een collectieve discussie Les 24: Eindpresentatie Les 25: Beoordeling en evaluatie van feedback De cursus is opgebouwd in drie delen: 1.) Inleidende lessen | docent gestuurd Studenten maken kennis met de toepassing van audiovisuele taal, het gebruik van video en nieuwe media in de hedendaagse kunstpraktijk en met de communicatiemogelijkheden van de musea. Ervaringen van kunstenaars en musea die communiceren via verschillende gemeenschappen worden ook gepresenteerd. Lessen vinden plaats op een interactieve manier door het gezamenlijk bespreken van de visie van verschillende videoen multimedia-inhouden (documentaires, reclamespots, videokunstenaars, enz.). De voorbeelden zullen worden geanalyseerd met de docent om erachter te komen hoe de audiovisuele taal gebruikt kan worden met het oog op communicatie en onderwijs. 2.) Workshop | docent en student gestuurd De studenten, verdeeld in groepen, worden begeleid in het ontwerp en de uitvoering van de video die aansluit bij de

16. Wat voor werk is er uit het project gerold. Hoe ziet het werk van leerlingen eruit?

gekozen doelgroep. De workshop omvat de volgende stappen: -selectie van het doel -keuze van een kunstwerk, een thema of een artiest -keuze van de indeling van de video -video productie plannen -ontwikkeling en uitvoering van de video 3.) Presentatie | student gestuurd Het laatste deel van de cursus bestaat uit een presentatie van video's voor publiek en de doelgroep. Ten tijde van de presentatie moeten de studenten feedback verzamelen van het publiek, wat handig is voor een eerste evaluatie van het project en in de evaluatie met de leraar. (=L) De studenten maken de opdracht in groepjes van 4, 5 of 7 studenten. De studenten krijgen aan het eind van het project allemaal een individueel gesprek met de docent om hun bijdrage toe te lichten. Dit gesprek telt ook mee voor de beoordeling (=I) De opdracht is dat de video moet worden voorgelegd aan een werkelijke gemeenschap of een community op het web (een groep mensen met dezelfde interesse, cultuur, werk of levensstijlen) of aan de doelgroep (=L). Dat is een officiële vertoning binnen de academie of misschien wel in het museum. De docent hoopt echter dat het museum ze ook gaat gebruiken als reclamespots en dat ze op deze manier nog meer betekenis gaan krijgen. Dat hangt echter af van de museum directeur. (=I)

Contemporary art will involve you... in all senses. Op de achtergrond hoor je muziek xylofoon geluiden en een mevrouw staat voor een groot kunstwerk in een museum waar een tekst en bladeren op staan. Ze voelt aan haar truitje, proeft aan honing, voelt wind door haar haren gaan, doet haar ogen dicht en loopt dan opeens door een bos. Het beeld eindigt weer in het museum voor het schilderij met een heleboel bladeren die naar beneden komen.

hidetoshi nagasawa | the wall | 1987 In deze video zie je eerst een kunstwerk in een museum daarna wordt het gemaakt en dan opeens wordt er een lijn getrokken met een krijtje, de lijn wordt doorgetrokken naar buiten de natuur in en overgenomen door een stok en daarna door een kwast die uiteindelijk stuit op een muur. Op de achtergrond hoor je muziek snelle jazzy muziek.

17. Vorm; Hoe worden de gestelde doelen getoond? (Inleveren van verslag, presentatie of demonstratie?)

Discover. Imagine. Create. In deze video wordt een meisje meegenomen door haar ouders naar een museum en gaat op de grond in een hal liggen waar ook een heel groot kunstwerk wat een wolk lijkt aanwezig is. Ze kijkt ernaar en gaat het natekenen, als de tekening klaar is stopt ze hem in haar achterzak en rent weg. Daarna komt er een vrouw (het meisje maar nu volwassen) aangelopen en haalt uit haar achterzak een briefje met daarop een wolk. Als animatie verschijnt dan een vliegtuig door de wolk en komt het gezin van de vrouw aangelopen. Op de achtergrond hoor je vrolijke akoestische muziek. De studenten maken een video, die leveren de studenten in bij de docent die kijkt ernaar met een collega docent. De video wordt getoond aan de klas, op You tube gezet voor de doelgroep en de student wordt bevraagd tijdens een individueel evaluatie gesprek mag de student zijn video toelichten.

18. Is er sprake van formatieve of summatieve toets?

Summatieve toets

19. Van welke laag uit de piramide van Miller is er sprake?

Knows / Knows how / Shows / Does

20. Waar zijn de criteria op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

21. Waar is de beoordeling op gericht?

Enkel het werkproces / Enkel het eindwerk / Het werkproces en het eindwerk

22. In hoeverre sluit de toetsing aan op het gestelde doel en criteria? Sluit dit op elkaar aan of is dit tegenstrijdig?

23. Door wie wordt de beoordeling uitgevoerd?

27. Welke eindbeoordelingen zijn er gegeven? Hoeveel onvoldoendes, hoeveel voldoendes? 28. Wanneer is een opdracht onvoldoende afgerond, wanneer voldoende en wanneer goed? 29. Mate van ownership van de opdracht; wat is onze interpretatie van de student en de mate waarin hij betrokken bij het oplossen van de taak.

De studenten worden beoordeeld op 4 punten;  Evaluatie van het videoproject  Deelname  Betrokkenheid (ontwerp proces + technische uitvoering)  Individuele inbreng samen met de eindevaluatie van het interview wordt opgeteld en tot een eindoordeel gebracht. De vier onderdelen worden opgeteld en gedeeld door vier en zo komt de docent tot een eindoordeel. Enkel de docent / Enkel de studenten / Door de docent en de studenten Toelichting: Halverwege het proces presenteren de groepjes de ideeën aan elkaar naar aanleiding van de gemaakte storyboards. (=I) Aan het einde van de lessenserie wordt in les 23 de video’s publiekelijk getoond en wordt er ook feedback verzameld. (=L) De docent beoordeelt de studenten individueel tijdens een beoordelingsgesprek waar ieder een individueel cijfer ontvangt. (=I). De student wordt beoordeeld op vier steekwoorden waar ieder punten (maximaal 30) voor gescoord kan worden. Het gemiddelde wordt het eindcijfer. Ook wordt er tijdens het individuele evaluatie gesprek per student korte aantekeningen gemaakt. Dit document is ook toegevoegd aan de data. (=B) Wel / Niet / Niet bekend uit de data De beoordeling is op een Italiaanse manier gegaan; Je kan maximaal 30 punten behalen daarnaast ook nog een cum laude. een keer 26 twee keer 27 een keer 28 twee keer 29 acht keer 30 vier keer 30 e lode (cum laude) drie keer geen cijfer Het wordt beoordeeld met het Italiaanse beoordelingssysteem. Het lijkt erop dat iedereen een voldoende heeft, waar precies de grens tot een voldoende en onvoldoende ligt is niet duidelijk. (=B) De ene groep had meer toonde meer ownership aan de docent bij de opdracht dan de andere. Een groep betrok in hun enthousiasme de docent heel erg bij het praktische proces. Terwijl een andere groep heel bescheiden en gesloten bezig waren en zo het ownership minder lieten zien aan de docent. In de eindresultaten is er geen verschil te zien in de mate van ownership. (=I)

Hoe is het AKE-model verwerkt in de lesopzet: 30. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de lesopzet?

AKE-MODEL

31. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de lesopzet?

32. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de lesopzet?

De kunstacademie studenten communicatie en didactiek zijn erg gericht op moderne kunst en het communiceren met video’s naar kinderen toe. Dit is een opdracht waarin dit alles samen komt en dus aansluit bij de wereld van de studenten. De studenten krijgen veelal losse courses, vaak op kennis gericht, dit is voor het eerst dat ze hun kennis echt toepassen in een productieproces. Dit komt terug tijdens les 2; zoals het bezoek aan de permanente collectie van MAMbo - Museum van moderne kunst van Bologna. Hier kijken de studenten in een museum naar de professionele kunst. Ook les 3 gaat hier mee verder en kijken de studenten naar video’s in hedendaagse kunst praktijk. In les 4 wordt de koppeling gemaakt tussen de hedendaagse kunst in het museum en audiovisuele taal en multimediamiddelen voor communicatie in de video kunst (=L) De kunst uit het museum voor moderne kunst die de studenten kunnen kiezen als onderwerp hebben allemaal in meer en mindere mate een maatschappelijk thema. Er wordt ook gekeken hoe andere musea met de video opdracht bezig zijn; Museum MADRE (reclame), MOMA in New York (multimedia kanaal, audiogids voor kinderen en tieners) MAMBo (selectie van reclame en documentatie video's gerealiseerd voor het museum) (=L) Als de video klaar is moet die worden voorgelegd aan een werkelijke gemeenschap of een community op het web (een groep mensen met dezelfde interesse, cultuur, werk of levensstijlen) geïdentificeerd als de doelgroep.(=L)

Hoe is het AKE-model verwerkt in de beoordeling: 33. Hoe is het leren gericht op de wereld zoals de leerling het ervaart, verwerkt in de beoordeling?

34. Hoe zijn de lerende taken gericht op kunst professionals, verwerkt in de beoordeling?

35. Hoe is het leren in brede maatschappelijke contexten vormgegeven, verwerkt in de beoordeling?

De kunstacademie studenten communicatie en didactiek zijn erg gericht op moderne kunst en het communiceren met video’s naar kinderen toe. Dit wordt ook meegenomen in de beoordeling.

De cursus bestaat uit het ontwerpen en uitvoeren van een video interpretatie van een illustratie/thema/artiest in de permanente collectie van MAMbo - Museum van moderne kunst van Bologna door het gebruik van audiovisuele taal. (=L) Dit komt terug in het eerste punt van de beoordeling; evaluatie van het videoproject. (=B) Tijdens het individuele eindgesprek wordt het maatschappelijke aspect besproken. De docent probeert tijdens dit gesprek te begrijpen hoe de studenten de inhoud en kennis hebben toegepast? in het ontwerp van de video. (=I)

Kenschets (overige tekenende beschrijving)

Het is een opdracht die erg toespitst is op de doelgroep kinderen die het MAMbo museum moeten gaan bezoeken maar het blijft wel een open opdracht waarin veel mogelijk is. Dit soort taken zijn juist 100% authentiek voor deze studenten en hun toekomstige werkomgeving. Juist het feit dat de taak zo levensecht is, werd door de studenten zo gewaardeerd. Italiaanse kunstacademiestudenten communicatie en didactiek hebben veel tijd (100 uur) voor deze opdracht kregen. Er zijn hele professionele producten uitgekomen.

= Toetsende vraag en eigen interpretatie beschrijven Verwijzing naar de bron van data gegevens: L = Lesontwerp I = Interview P = Producten van Studenten B = Beoordeling

Bijlage 3: Interview kleurencodes Taak Integratie van kennis, vaardigheden en houdingen. Betekenisvol, typisch en relevant in de ogen van de student. Mate van Ownership van het probleem en de oplossingsruimte Mate van complexiteit (oplossingsruimte, structuur en disciplines) Fysieke context Overeenkomstig met de professionele werkruimte Beschikbaarheid van professionele resources (methoden en apparaten) Overeenkomstig met een professioneel timeframe (denken/handelen) Sociale context Overeenkomstig de sociale processen in professionele situatie Individueel werk/besluitvorming Groepswerk/besluitvorming Hulpmogelijkheden Vorm Demonstratie van competent gedrag Observatie/presentatie aan anderen Hoeveelheid indicatoren voor leren Criteria Gebaseerd op criteria gebruikt in de praktijk Gerelateerd aan een praktijkgericht resultaat (product/proces) Transparant en expliciet Criteriumgerelateerd Overige labels: = aanvulling op secundaire-data = formele kant van beoordelen = Summatief â&#x20AC;&#x201C; cijfers en weging = formatief â&#x20AC;&#x201C; feedback etc. = toepassing AKE-model in lessituatie = populaire wereld = professionele wereld = maatschappelijke context = suggesties & wensen voor beoordelen = overigen