Beoordelen van muziek in het speciaal (basis) onderwijs smedema prak by AHK Master Kunsteducatie

Beoordelen van muziek in het speciaal (basis)onderwijs Marijke Smedema Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam, augustus 2013

Inhoudsopgave Inhoudsopgave................................................................................................................................ 2 Samenvatting................................................................................................................................... 3 1. Inleiding en vraagstelling............................................................................................................ 4 2. Methode............................................................................................................................................. 8 3. Resultaten.......................................................................................................................................10 3.1 Portretten van respondenten ...........................................................................................10 3.2 Doel muziekles.......................................................................................................................11 3.3 Het onderwijsverslag...........................................................................................................12 3.4 Proces van beoordelen........................................................................................................19 3.5 Waardering .............................................................................................................................22 4. Conclusie, discussie en aanbevelingen .................................................................................25 Bijlage 1 Interviewleidraad......................................................................................................31 Bijlage 2 Voorbeeld onderwijsverslag vanuit scoren in Datacare ..............................33 Bijlage 3 Voorbeeld onderwijsverslag vanuit scoren met bolletjes systeem ..........34 Bijlage 4 Kerndoelen speciaal onderwijs ............................................................................35

Samenvatting Het onderzoek ‘Beoordelen van muziek in het speciaal (basis)onderwijs’ is een kleinschalige kwalitatieve survey. Het een-‐ of tweejaarlijkse onderwijsverslag, algemeen bekend als rapport, staat centraal in het onderzoek. Onderzoeksvragen zijn: Hoe houdt de vakleerkracht de vorderingen van een leerling bij in het onderwijsverslag? Welke aspecten worden beoordeeld? Op welke wijze komt de beoordeling tot stand? Hoe waardeert een vakleerkracht zijn eigen beoordelingssysteem en welke onderdelen zouden verbeterd kunnen worden? Om antwoord te krijgen op deze vragen werd bij vijf vakleerkrachten muziek, allen werkzaam in het speciaal (basis)onderwijs, een semigestructureerd interview afgenomen en werden er velddocumenten verzameld. De resultaten van het onderzoek worden beschreven aan de hand van kernthema’s, zoals het doel van de muziekles, de te beoordelen aspecten, toetsing, differentiatie en normering. Het onderzoek leidt tot verschillende conclusies. De meeste onderwijsverslagen bestaan uit twee onderdelen, een scoringsgedeelte en een persoonlijk verslag over de individuele leerling. Hoewel leerkrachten vooral buitenmuzikale doelen noemen bij een algemene doelbeschrijving van de muziekles, worden vooral de muzikale aspecten beoordeeld. Sociale aspecten worden als zeer belangrijk ervaren, maar deze zijn meestal niet terug te vinden in de beoordeling van de leerlingen. De ontwikkeling van kerndoelen voor het speciaal onderwijs lijkt de beoordelingspraktijk een positieve impuls gegeven te hebben. Een nieuwe stap zou gemaakt moeten worden door meer aandacht te geven aan differentiatie binnen de beoordeling en het verweven van sociale en emotionele aspecten in de leerlijnen voor muziek.

1. Inleiding en vraagstelling Veel leerkrachten in het basisonderwijs weten niet goed hoe ze het kunstzinnige niveau van leerlingen kunnen beoordelen. De beoordeling gaat vaak niet verder dan termen als goed of voldoende. Inzet, motivatie en creativiteit vormen de basis van de beoordeling. Evaluatie van de inhoud vindt bijna niet plaats. Leerkrachten benoemen wel kunstinhoudelijke doelen, maar toetsen deze meestal niet (Monsma, 2010; Kommers & Steenbeek, 2009). Onderzoek naar de beoordeling van kunstzinnige oriëntatie richt zich vaak alleen op het regulier onderwijs. Het speciaal (basis)onderwijs wordt buiten beschouwing gehouden. Toch gaan in Nederland ongeveer 73.500 leerlingen naar het speciaal (basis)onderwijs. Dit is ongeveer vijf procent van het totaal aantal leerlingen tussen de 4 en 12 jaar (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013). In dit onderzoeksverslag staat de beoordelingspraktijk van vakleerkrachten muziek in het speciaal (basis)onderwijs centraal. Hoe houden vakleerkrachten bijvoorbeeld rekening met de diversiteit van leerlingen die in hun klas zitten? Als vakleerkracht muziek loop ik zelf tegen issues op, zoals: Hoe kun je een domein ‘zingen’ beoordelen, wanneer een leerling bijna niet kan praten of het onderdeel ‘spelen op instrumenten’ wanneer een leerling spasme heeft en niet gericht een instrument kan spelen? Om inhoudelijk richting te geven aan het primair onderwijs heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in 1993 kerndoelen opgesteld. In 2009 volgden aparte kerndoelen voor het speciaal onderwijs. In de kerndoelen staan de belangrijke dingen die kinderen moeten leren, zodat zij zich de hele schoolperiode kunnen blijven ontwikkelen. Er zijn aparte kerndoelen opgesteld voor leerlingen uit het speciaal onderwijs die normaal lerend of moeilijk lerend zijn en er zijn kerndoelen voor leerlingen die zeer moeilijk lerend of meervoudig gehandicapt zijn (zie tabel 1). De kerndoelen voor het speciaal onderwijs zijn uitgebreider en concreter dan die voor het reguliere onderwijs. Waar muziek bij de kerndoelen voor regulier onderwijs onderdeel is van de kerndoelen Kunstzinnige Vorming, zijn er voor het speciaal onderwijs aparte kerndoelen voor muziek (Ministerie van OCW, 2010). Het Centrum voor Educatieve Diensten, afgekort CED, heeft de kerndoelen voor speciaal onderwijs uitgewerkt met leerlijnen en tussendoelen. De CED leerlijnen bestaan uit meer dan honderd tussendoelen, verdeeld over negen niveaus in vijf verschillende leerlijnen.

Tabel 1 Kerndoelen Speciaal Onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2010)

Kerndoelen Muziek speciaal onderwijs voor leerlingen met een enkelvoudige beperking en/of stoornis 75. De leerlingen leren liederen alleen en in groepsverband zingen. 76. De leerlingen leren eenvoudige muziek spelen op schoolinstrumenten, met en zonder hulp van notatie. 77. De leerlingen leren een muziekstukje bedenken en uitvoeren op basis van een gegeven melodie, ritme of voorzin, verhaal, sfeer of stemming. 78. De leerlingen verwerven enige kennis en waardering voor muzikaal erfgoed uit heden en verleden. 79. De leerlingen leren zelfgemaakte muziek en muziek gemaakt door anderen vergelijken en er een waardering over uitspreken. Ze leren muziekinstrumenten herkennen en benoemen. Kerndoelen Muziek speciaal onderwijs voor zeer moeilijk lerende leerlingen of leerlingen met een meervoudige beperking 53. De leerlingen leren liederen zingen, alleen en in groepsverband 54. De leerlingen leren begeleidingsritmes spelen op (school-‐)instrumenten en leren samen een muziekstuk uitvoeren. 55. De leerlingen leren speelliederen uitvoeren, bewegen op een gespeeld ritme en leren daarbij de ervaringen, gevoelens en situaties in beweging en dans weergeven. 56. De leerlingen leren muziek beleven en genieten, onderscheiden en benoemen.

De kerndoelen muziek richten zich voornamelijk op het ontwikkelen van vaardigheden binnen de domeinen zingen, spelen en luisteren. Frowijn (2005) stelt echter dat binnen het speciaal onderwijs muziek ook als middel ingezet wordt voor het verwezenlijken van buitenmuzikale doelen, zoals het verbeteren van het concentratievermogen, het vergrootten van de woordenschat of het stimuleren van de sensomotorische ontwikkeling. Muziek levert zo een positieve bijdrage aan het ontwikkeling van het kind. De uitkomsten van het PROMISE onderzoek in Groot Brittannië onder 53 scholen voor speciaal onderwijs bevestigen de veronderstelling dat muziek invloed heeft op andere ontwikkelingsgebieden (Ockelford, 2008; Cheng, Ockelford & Welch, 2009). Zowel schooldirecteuren als muziekcoördinatoren op de scholen geven aan dat muziek van waarde is binnen een breder school curriculum, zoals voor de ontwikkeling van taal en communicatie, voor de emotionele en sociale ontwikkeling, voor de sensorische en cognitieve ontwikkeling en voor de motorische ontwikkeling. Het lijkt er soms zelfs op dat ‘ontwikkeling door muziek’ in het algemeen meer erkend wordt dan ‘ontwikkeling in muziek’. Ondanks deze erkenning door het werkveld wijst Ockelford (2008) erop dat het verband tussen muziekeducatie en de transfer naar buitenmuzikale doelen veelal niet wetenschappelijk is bevestigd. De komst van de kerndoelen speciaal onderwijs hebben vakleerkrachten muziek nieuwe mogelijkheden gegeven voor het volgen en beoordelen van de muzikale ontwikkeling van een leerling. Zien we dit ook terug in de beoordelingspraktijk? En welke aspecten worden er beoordeeld? Zijn dit alleen de muzikale aspecten zoals beschreven in de kerndoelen? Of nemen de vakleerkrachten ook buitenmuzikale aspecten mee als inzet of concentratie.

In Groot Brittannië is onlangs een nieuw model beschreven voor het volgen van de muzikale ontwikkeling van kinderen met ernstige leerproblemen of een meervoudige beperking: Sounds of Intent. Het model bestaat uit 6 concentrische cirkels. Deze cirkels staan voor verschillende niveaus binnen de muzikale ontwikkeling. De muzikale ontwikkeling van een kind begint in de middelste cirkel en breidt zich steeds verder naar buiten uit. De cirkel is onder te verdelen in 3 domeinen, de ‘proactive’ (actief), ‘reactive’ (receptief) en ‘interactive’ (interactief), die elk 120 graden van de cirkel bestrijken (Ockelford, 2008; Cheng et al., 2009). Interessant aan het model van Sounds of Intent vind ik het domein ‘interactive’. In de Nederlandse ‘kerndoelen speciaal onderwijs voor normaal en moeilijk lerenden’ zien we termen als interactie of samenspel niet terug. In de ‘kerndoelen voor onderwijs aan leerlingen die zeer moeilijk lerend of meervoudig gehandicapt zijn’ worden samenspel en samen zingen wel genoemd, maar deze aspecten vinden we niet terug in de tussendoelen. Muziek wordt opeens een individuele activiteit. Door interactie als een van de pijlers van muziek te benoemen krijgt muziek een sterk sociaal karakter. Ik vraag me af hoe er in Nederland omgegaan wordt met het sociale aspect van muziek maken. Zien we het sociale aspect van muziek terug in de onderwijsverslagen van leerlingen? Vraagstelling In de inleiding heb ik een aantal kwesties behandeld rondom het beoordelen van muziek binnen het speciaal (basis)onderwijs. De vragen die deze kwesties opriepen leiden tot twee hoofdvragen in dit onderzoek. De eerste vraag is beschrijvend van aard; hoe legt een vakleerkracht de vorderingen bij het vak muziek vast in de onderwijsverslagen van leerlingen uit de bovenbouw van het speciaal (basis)onderwijs, welke aspecten beoordeelt hij/zij en op welke wijze komt deze beoordeling tot stand? De tweede vraag is waarderend van aard; Hoe waardeert de vakleerkracht zijn beoordelingssysteem en welke onderdelen zouden verbeterd kunnen worden? Begrippen In dit verslag maak ik gebruik van de termen speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs. Speciaal onderwijs (so) is onderwijs voor kinderen met een handicap, chronische ziekte of stoornis, zoals leerlingen met een verstandelijke en/of lichamelijke beperking, dove of slechthorende leerlingen of leerlingen met psychiatrische stoornissen. Deze kinderen krijgen in het speciaal onderwijs meer aandacht en ondersteuning dan in het reguliere onderwijs. Speciaal basisonderwijs (sbo) is bedoelt voor moeilijk lerende kinderen, kinderen met opvoedingsmoeilijkheden en alle andere kinderen die speciale

ondersteuning en aandacht nodig hebben. Deze scholen hebben dezelfde kerndoelen als reguliere basisscholen, maar de leerlingen krijgen meer tijd om dit te bereiken (Minne, Webbink & Van der Wiel, 2009; Rijksoverheid, 2013). Scholen gebruiken verschillende termen voor het onderwijsverslag, zoals rapport, individueel handelingsplan (ihp), ontwikkelingsperspectief (opp) en uitstroom-‐ perspectief (upp). Deze verslagen verschillen qua verschijningsvorm en geven op eigen wijze een beschrijving van de huidige onderwijssituatie van de leerling. Ik kies ervoor om in dit onderzoek de term onderwijsverslag te gebruiken als overkoepelde term. Leeswijzer Deze onderzoeksrapportage is opgedeeld in vier delen. In de inleiding zijn de relevantie van het onderzoek en de vraagstelling beschreven. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de onderzoeksmethode. De resultaten van het onderzoek worden per kernthema beschreven in hoofdstuk 3. Het laatste deel van deze rapportage staat in het teken van de voornaamste conclusies van het onderzoek, discussie en aanbevelingen.

2. Methode Dit onderzoek naar de beoordeling van muziek in het speciaal (basis) onderwijs is een kleinschalige kwalitatieve survey. Op basis van uitspraken van vakleerkrachten muziek en velddocumenten zal ik een inventarisatie maken van de beoordelingspraktijken en bekijken hoe vakleerkrachten hier zelf tegenaan kijken. Respondenten Het beoordelen van muziek in het speciaal onderwijs is geen gemeengoed. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan een kwaliteitsverbetering van beoordelingssystemen. Hiervoor was het belangrijk om respondenten te vinden met een reeds bestaande beoordelingspraktijk. Via een beredeneerde steekproef heb ik vijf respondenten geselecteerd. De respondenten, of hun beroepspraktijk, moesten aan vier vooraf vastgestelde criteria voldoen. Ten eerste moest het vak muziek gegeven worden door een vakleerkracht, met een afgeronde vakopleiding op het conservatorium. Daarnaast mocht de respondent geen beginnende leerkracht zijn. Het derde criteria was dat op de school het vak muziek onderdeel moest uitmaken van het onderwijsverslag. Als laatste moesten de vakleerkrachten een breed scala van beoordelingssystemen vertegenwoordigen. Tijdens de selectieperiode heb ik twaalf scholen benaderd, waarvan vier mytylscholen (so), vier scholen voor zeer moeilijk lerende (so) en vier scholen voor speciaal basisonderwijs. Van alle scholen kreeg ik een positieve respons op het onderzoek. Vijf scholen vielen echter af, doordat ze niet aan de selectie criteria voldeden. Op twee scholen stond het vak muziek niet in het onderwijsverslag en drie scholen hadden geen vakleerkracht in dienst. Twee mytylscholen vielen later nog af doordat de vakleerkrachten geen tijd vrij konden maken voor een interview. De scholen die ik uiteindelijk bezocht heb stonden in Noord-‐Holland (2), Friesland, Limburg en Utrecht. Drie van de vijf respondenten waren onbekend voor mij. Twee respondenten bleken les te geven op meerdere scholen voor speciaal (basis) onderwijs. In het onderzoek zullen de ervaringen van de vakleerkrachten op de verschillende scholen meegenomen worden in de analyse. Dataverzameling Voor de dataverzameling heb ik gebruik gemaakt van twee verschillende methoden. Ten eerste heb ik een semigestructureerd interview gehouden met elke respondent. Dit mondelinge interview vond, op een na, plaats op de school van de respondent. Het interview bestond uit vragen rondom verschillende onderwerpen. Om te beginnen vroeg ik om een aantal achtergrondgegevens van de leerkracht, de genoten opleiding, het type

school en het aantal uren muziek in de week per groep. Tevens vroeg ik het doel van de muziekles om mogelijk na analyse een koppeling te kunnen maken tussen het doel van de les en de aspecten die de vakleerkracht beoordeeld in het onderwijsverslag. Vervolgens richtte ik mij op de eerste hoofdvraag. Deelvragen hierbij waren: Hoe ziet het onderwijsverslag er uit? Welke aspecten worden behandeld en gelden deze voor iedereen? Hoe worden ze uitgekozen? Hoe ziet het proces van verslaglegging eruit en waar haalt de leerkracht zijn bewijsmateriaal ten aanzien van de beoordeling vandaan. Het laatste onderdeel van het interview richtte zich op de tweede hoofdvraag. Deelvragen hierbij waren: Welke zwakke of sterke punten ziet de vakleerkracht in zijn wijze van beoordeling? En welke verbeterpunten? In bijlage 1 is de interviewleidraad toegevoegd. De tweede gebruikte dataverzamelingsmethode bestond uit het verzamelen van velddocumenten. Van elke leerkracht die een persoonlijk stukje schrijft over elke individuele leerling, heb ik drie onderwijsverslagen ontvangen. Data-‐analyse De opgenomen interviews zijn voor de analyse van de gegevens geheel getranscribeerd. Op fragment niveau zijn de interviews zowel via coding down als coding up gecodeerd. Bij coding down worden de fragmenten gecodeerd vanuit een theoretisch begrippenkader. Vanuit de interviewleidraad is het begrippenkader opgesteld en omgezet in een coderingsschema. Hierna heeft een open codering plaats gevonden vanuit de data (coding up). Via een iteratief proces ben ik tot een definitieve codering gekomen en heb ik kernthema’s vastgesteld. Ook de codering van de velddocumenten vond plaats via een iteratief proces, maar nu op woordniveau. Datatriangulatie kon plaats vinden bij de analyse van de persoonlijke verslagen. De resultaten van de analyses van de interviews en van de velddocumenten werden bij dit onderdeel gecombineerd. De uiteindelijke resultaten zijn per deelvraag en aan de hand van de kernthema’s en coderingen beschreven.

3. Resultaten 3.1 Portretten van respondenten Vakleerkracht 1 (Vkl1) heeft schoolmuziek gestudeerd en werkt sinds dertien jaar in het speciaal onderwijs. Hij geeft les op een mytylschool, een school voor leerlingen met een lichamelijke of meervoudige beperking. De leerlingen hebben een half uur per week muziek. Tot voor kort werkte deze leerkracht ook op een school voor kinderen met epilepsie. “Ik vind muziek vooral een communicatiemiddel. Sowieso, het hele speciaal onderwijs is toch eigenlijk in mijn beleving een grote sociale vaardigheidstraining en muziek is daarbij een prachtig middel.” Vakleerkracht 2 (Vlk2) heeft orthopedagogische muziekbeoefening gestudeerd en heeft daarna de kopstudie schoolmuziek gedaan. Ze werkt twaalf en een half jaar in het speciaal onderwijs en geeft les op een school voor zeer moeilijk lerende (ZML). De leerlingen hebben een half uur per week muziek. “Het belangrijkste van muziekonderwijs vind is een stukje expressie. Een andere manier bezig zijn dan met hun hoofd. Dus even niet te hoeven leren, rekenen en taal” Vakleerkracht 3 (Vlk3) heeft schoolmuziek gestudeerd en werkt sinds twaalf en een half jaar in het speciaal (basis)onderwijs. Op de sbo waar ze werkt hebben de leerlingen wekelijks 35 minuten muziekles. “Wat ik eigenlijk als belangrijkste doel heb is dat de kinderen plezier hebben en dat ze zich leren uiten. En dat ze erachter komen dat ze dingen wel kunnen.” Vakleerkracht 4 (Vlk4) heeft schoolmuziek en muziektherapie gestudeerd en recentelijk de opleiding ‘master of arts therapies’ afgerond. Sinds 18 jaar werkt ze op een mytylschool. De leerlingen hebben 45 minuten muziekles per week. “Ik vind het noodzakelijk binnen dit onderwijs om naar het kind te kijken. Als je heel sec gaat kijken: dat moet je kunnen, dan maak je de kinderen kapot.

Leerkracht 5 (Vlk5) heeft orthopedagogische muziekbeoefening gestudeerd. Ze werkt twaalf en een half jaar in het speciaal onderwijs. Ze geeft les binnen verschillende vormen van speciaal onderwijs, zowel cluster 3 (ZML en Mytyl) als cluster 4 (scholen voor kinderen met psychiatrische stoornissen of ernstige gedragproblemen). De leerlingen krijgen afhankelijk van de groepsgrootte 30 tot 45 minuten les. “Het belangrijkste doel is het sociale aspect. En dat vind ik dan direct een valkuil van Datacare. Bij de muziekleerlijn kan dat niet gescoord worden: op je beurt wachten, niet uitlachen en iets durven te presenteren.”

3.2 Doel muziekles Een van de eerste vragen tijdens het interview was het beschrijven van het doel van de muziekles. De respondenten gaven hier uiteenlopende antwoorden op. Voor de analyse van deze doelen heb ik gebruik gemaakt van ‘de waarden van muziekeducatie’ die Ockelford (2008) beschreven heeft; muzikale ontwikkeling, ontwikkeling van taal en communicatie, sociale ontwikkeling, emotionele ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling en de motorische ontwikkeling. Tijdens het coderen heb ik hier talentontwikkeling en wereldoriëntatie aan toegevoegd. Sommige leerkrachten beschreven doelen in algemene termen als het bevorderen van sociale vaardigheden. Anderen waren specifieker in hun antwoorden en gebruikten beschrijvingen als ‘ontwikkeling van woordenschat’ of ‘het verwoorden van je mening’. Tabel 2 geeft een overzicht van de ontwikkelingsgebieden waarbinnen de doelen vielen die de leerkrachten benoemden. Opvallend is dat één leerkracht geen enkel muzikaal element benoemde als doel van de muziekles. De overige leerkrachten benoemden het aanleren van muzikale vaardigheden in het interview vaak als laatste van een reeks doelen. Muzikale doelen leken soms van secundair belang. ‘Ondertussen pak ik natuurlijk ook nog wat muzikale doelen mee’. Dit gold niet voor iedereen. Een leerkracht benoemde expliciet het krijgen van basiskennis over muziek als een van de belangrijkste doelen. Naast de muzikale ontwikkeling werden de sociale en emotionele ontwikkeling door vier van de vijf leerkrachten benoemd als belangrijkste ontwikkelingsgebied van de leerlingen. Onder de sociale ontwikkeling vallen doelen als samenwerken, wachten op je beurt en respect voor de ander. Onder de emotionele ontwikkeling vallen doelen als plezier in muziek, jezelf leren uiten en alleen durven spelen. Doelen als wereldoriëntatie, talentontwikkeling en

ontwikkeling in taal & communicatie werden steeds door twee leerkrachten benoemd. De psychomotorische ontwikkeling werd door één leerkracht benoemd. Tabel 2 Doel muziekles

5 4 3 2 1

aantal vakleerkrachten dat bepaald ontwikkelingsgebied noemt als doel van muziekles

3.3 Het onderwijsverslag In het onderwijsverslag wordt verslag gedaan van de huidige onderwijssituatie van de leerling. De meeste leerlingen krijgen twee keer per jaar een onderwijsverslag mee naar huis. Volgens de ondervraagde leerkrachten is dit verslag vooral bedoeld voor ouders om de ontwikkeling van hun kind te volgen. Ook zien sommige vakleerkrachten het verslag als een mogelijkheid om hun eigen vak te verantwoorden naar ouders en of collega’s. De verslaglegging geeft als het ware bestaansrecht aan het vak muziek. Naast dit vaak uitgebreide onderwijsverslag krijgen leerlingen van sommige scholen ook jaarlijks een ‘kwartjesrapport’ of een ‘rapport voor de centjes’. Dat is een kindvriendelijk rapport en meer bedoelt voor de leerlingen zelf. De leerkrachten beschrijven het als een rapport waarmee je naar je opa of oma kunt gaan voor een centje. Het muziekgedeelte in het kwartjesrapporten wordt of door de groepsleerkracht ingevuld, of door de vakleerkracht. Dit rapport kan de vorm hebben van een portfolio met foto’s, een kort stukje tekst per vak of gebruik maken van het bolletjes-‐systeem. Het kwartjesrapport wordt verder in dit onderzoeksverslag buiten beschouwing gehouden.

Wanneer ik hierna spreek over het onderwijsverslag, dan richt ik mij alleen op het onderdeel over het vak muziek. Opbouw onderwijsverslag In grove lijnen bestaan de geanalyseerde onderwijsverslagen uit maximaal drie onderdelen (zie tabel 3). Bij sommige leerkrachten beslaat het onderwijsverslag uit één onderdeel, bij anderen uit twee of alle drie de onderdelen. In het eerste onderdeel bekijkt de vakleerkracht hoe een leerling scoort op een aantal vaststaande items. In het volgende onderdeel kan de vakleerkracht een algemene beschrijving geven over de werkwijze en organisatie van de muziekles in een bepaalde groep. Het derde onderdeel bestaat uit een geschreven stuk tekst over een individuele leerling. Tabel 3 Opbouw onderwijsverslagen

Scoringssysteem

Persoonlijk verslag

(CED)

Bolletjes

Termen

Werkwijze&

Leerlijnen

systeem

kiezen

organisatie

Vlk 1

Vlk 2

Altijd

x x

Vlk 3

Vlk 4

Vlk 5 a*

Vkl 5 b*

Vkl 5 c*

Soms

* Deze vakleerkracht geeft op drie scholen voor speciaal onderwijs les.

Er bestaat grote gevarieerdheid in de wijze waarop vakleerkrachten hun leerlingen scoren. De meest gebruikte vorm van scoren neemt de CED leerlijnen als basis. Met behulp van het programma Datacare scoren de vakleerkrachten het niveau van de leerlingen. Men kijkt hierbij welk tussendoel behaald is en aan welk tussendoel de komende periode gewerkt zal worden (zie bijlage 2). Niet alle leerkrachten maken bij het scoren gebruik van de tussendoelen van de leerlijnen. Een ander systeem dat ik in het onderzoek ben tegen gekomen is het zogenaamde ‘bolletjes systeem’ (zie bijlage 3). Bij dit systeem geeft de leerkracht per item aan welke

score het beste past bij een leerling. Een mytylschool heeft vier scoringsopties: ‘niet behandeld’, ‘moet nog meer aan gedaan worden’, ‘gaat al goed, maar kan beter’ en ‘gaat goed’. De items waarop de leerkracht de leerling zal scoren zijn zingen, spelen, luisteren, bewegen en theorie. Op een andere school, cluster 4, scoort de leerkracht de items ‘werkt met plezier’, ‘muzikale vaardigheid’ en ‘ontwikkeling’. Tot dit jaar konden leerlingen een voldoende of een goed krijgen per item. Nu is de keuzemogelijkheid onvoldoende toegevoegd nadat vele leerkrachten er tegenaan liepen dat ze deze keuzemogelijkheid miste. “Ze hebben het rapport veranderd. Nu kun je ook onvoldoende scoren. Want ja, Peter doet nooit mee. Heeft hij dan bij ‘plezier in muziek’ een voldoende of een goed?” Bij een derde scoringssysteem mag de vakleerkracht uit een lijst van acht termen, twee termen kiezen, die toepasselijk zijn voor het betreffende leerling. De termen zijn geïnteresseerd, betrokken, minder betrokken, doet actief mee, doet enthousiast mee, kost nog moeite, vaardig en goed. De leerkracht heeft de termen onderverdeeld onder twee categorieën. De eerste vijf termen passen onder inzet/houding en de laatste drie richten zich op muzikale vaardigheden. Het gehele onderwijsverslag is gebaseerd op het gebruik van groeitaal. “We werken niet meer met zwak, matig, voldoende, ruim voldoende of goed. Want er zijn kinderen die gewoon heel zwak blijven. Of heel matig blijven in bepaalde vakken. En je moet wel een beetje positiviteit uitstralen. Ze moeten ook wel weer gemotiveerd zijn om wat meer te leren. Elke dag bestempeld te worden als zwak is natuurlijk ook niet echt fijn. Dus we proberen dat in groeitaal te doen. […] En groeitaal houdt in van ‘dit onderdeel beheerst het kind nog niet’. Dat klinkt anders dan zwak. Je leest dan; ah hij kan het nog ontwikkelen” Sommige vakleerkrachten schrijven een algemeen stukje over de muziekles in het onderwijsverslag. Onderwerpen die in dit stukje aan de orde kunnen komen zijn de frequentie van muziekles, algemene doelen van de muziekles, opbouw van de les en beschrijving van de werkwijze. Bij alle onderwijsverslagen bestaat de mogelijkheid voor de vakleerkracht om een persoonlijk stukje te schrijven over de leerling. De meeste leerkrachten doen dit altijd, sommigen alleen wanneer er iets bijzonders te melden valt.

“Als een kind wel met gebaren mee doet, dan vind ik dat voor die leerling ook wel min of meer zingen. Dus dan schrijf ik erbij: zingt niet, maar laat wel de gebaren zien.” Aspecten scoringssysteem Alle vakleerkrachten scoren de muzikale vaardigheden van de leerlingen. Hieronder vallen in ieder geval zingen, spelen en luisteren. Bewegen wordt meestal ook meegenomen bij de muzikale vaardigheden. Een uitzondering hierop is een leerkracht die bewegen wel inhoudelijk gebruikt in haar lessen, maar dit niet mee neemt in de beoordeling van de leerlingen. Bewegen beoordeel ik eigenlijk niet. Sommigen vinden dat heel fijn om te doen en anderen niet. Zo ‘be it’. Sommigen vinden dat echt eng. Dan richt ik me dus op het zingen en de instrumenten. Naast de muzikale vaardigheden wordt er door sommige leerkrachten gescoord op inzet/houding, ontwikkeling of plezier in muziek. Bij het analyseren van de muzikale aspecten kan ik, overeenkomstig met verschillende scoringssystemen, twee hoofdgroepen onderscheiden. De eerste groep, waaronder het ‘bolletjessysteem ‘en het ‘termen kiezen’ vallen, beoordeeld de muzikale vaardigheden in termen als goed, kan beter of vaardig. Hierbij worden òf alle muzikale vaardigheden onder een noemer samengevoegd, òf uitgesplitst in kopjes als zingen, spelen, luisteren, bewegen en theorie. Om inhoudelijk richting te geven aan de verschillende aspecten volgen de leerkrachten de kerndoelen en de leerlijnen in meer of mindere mate. De verwachtingen ten aanzien van muzikaal gedrag van hun leerlingen zitten in hun hoofd. Als we alles gaan uitsplitsen dan moeten we voor muziek een apart rapport maken. Dat is te veel. Zang is gewoon voor mij kennis van de stem, kunnen zingen, articuleren, toonhoogte over kunnen nemen van een andere stem of van de piano of van de gitaar. Dat soort dingen. De tweede groep leerkrachten volgt de CED leerlijnen en zij verwijzen voor een specificatie van de te scoren aspecten naar de tussendoelen. Deze tussendoelen zijn geordend in vijf deelgebieden, namelijk ‘zingen’, ‘bewegen op muziek’, ‘muziek beleven,

beluisteren, onderscheiden en benoemen’ en ‘het ritmisch muziek maken met instrumenten’. De vijfde leerlijn begint pas bij niveau 8 en gaat over het ‘maken van een muziekstuk’. In Datacare kunnen leerkrachten aankruisen welke tussendoelen een leerling heeft gehaald en aan welke doelen er de komende periode gewerkt zal worden. Een leerkracht scoort hierbij gestructureerd alle leerlijnen en geeft voor elke leerling precies het niveau aan. Anderen kiezen min of meer willekeurig twee of drie tussendoelen, uit een of meerdere leerlijnen. Enkele voorbeelden van tussendoelen zijn: -‐

Zingt korte zinnen (2 tot 3 woorden) mee uit een liedje (zingen; niveau 3)

-‐

Zingt uit het hoofd een eenvoudig lied bestaande uit meer coupletten (kent de melodie en tekst uit het hoofd) (zingen, niveau 7)

-‐

Beweegt ongericht met het lichaam op de muziek (bewegen, niveau 1)

-‐

Imiteert eenvoudige danspassen van anderen (bewegen, niveau 8)

-‐

Reageert blij op vrolijke muziek (muziek beleven, niveau 2)

Alle leerkrachten die werken met de CED leerlijnen hebben de oorspronkelijke tussendoelen op enkele plekken aangepast, zoals het wijzigen van de volgorde van sommige tussendoelen. Een leerkracht heeft het aantal tussendoelen drastisch verminderd. Zo zijn er bij de leerlijn zingen nog maar tien tussendoelen in plaats van de oorspronkelijke

negentien.

Het

daadwerkelijk

implementeren

van

een

leerkrachtspecifieke leerlijn levert soms problemen op, doordat er binnen school te weinig kennis is van Datacare om de tussendoelen aan te passen in het programma. Aspecten in persoonlijk verslag De meeste vakleerkrachten schrijven voor elke leerling een persoonlijk verslag. Voor het onderzoek ontving ik van vier leerkrachten, steeds drie persoonlijke verslagen van individuele leerlingen. Opvallend is dat de meeste leerkrachten de verslagen schrijven in derde persoonsvorm. Slechts een leerkracht schrijft de verslagen in jij-‐vorm. De lengte van de verslagen varieerde sterk per leerkracht. Sommige leerkrachten hadden een gemiddelde van zeventien woorden per verslag, anderen een gemiddelde van tweeënzeventig woorden.

“Je hebt van je laten horen dit jaar. Prima! Initiatief bij het maken van eigen teksten, actief bij het musiceren en je blijft kritisch. Heel veel succes op het vso en een prettige vakantie.” “P. zingt en danst graag en doet dat ook goed.” “S komt graag naar de muziekles. Zij laat graag zien dat zij iets weet of kan. In haar enthousiasme vergeet ze daarbij soms weleens dat anderen ook goede ideeën kunnen hebben. Ze kent de liedjes goed en zingt ze goed mee. Bij de opdrachten weet ze niet altijd de eerste keer gelijk hoe het moet, maar door voor- en nadoen lukt het haar altijd om de opdrachten goed uit te voeren” De persoonlijke stukjes zijn inhoudelijk gevarieerd, maar de nadruk ligt op de muzikale vaardigheden. De muzikale vaardigheid die het meest genoemd wordt in de verslagen is zingen, op grote afstand gevolgd door spelen op instrumenten en bewegen. Luisteren en componeren werden slechts een enkele keer genoemd (zie tabel 4). Tabel 4 Muzikale vaardigheden

14 12 10 8 6 4 2 0

aantal keren genoemd in de persoonlijke verslagen

Naast de muzikale vaardigheden is in de persoonlijk verslagen ook ruimte voor het beschrijven van cognitieve, sociale, emotionele en psychomotorische vaardigheden (zie tabel 5). Tevens wordt er veel aandacht besteed aan de inzet en attitude van de leerlingen tijdens de muziekles, wat zich uit in woorden als enthousiast, betrokken, hoorbaar, actief en kritisch. Soms worden voorwaarden beschreven om tot een bepaald resultaat te

komen. Dit wordt duidelijk gemaakt door bijvoorbeeld de toevoeging van ‘met een beetje hulp’. De keuze van wat er beschreven wordt lijkt enigszins willekeurig. De ene keer gaat het over genieten van muziek of over kritisch blijven, dan weer over goed meedoen of graag komen naar muziekles. Maar meestal wordt in het verslag in ieder geval een vaardigheid beschreven waar de leerling goed in is, bijvoorbeeld ‘danst mooi’, of ‘zingt enthousiast’. Een enkele keer staat er iets in waar een leerling moeite mee heeft, zoals ‘vind het lastig om stil te zitten’. Tabel 5 vaardigheden in persoonlijke verslagen

25 20 15 10 5 0

totaal aantal keren dat een aspect genoemd wordt in de 12 persoonlijke verslagen

Hoewel veel vakleerkrachten in de les sociale doelen nastreven, zien we dit aspect weinig terug bij de beoordeling van de leerlingen. Tijdens de interviews wordt dit herkend door de leerkrachten. Als reden hiervoor wordt gegeven dat ze de leerlingen te weinig zien om sociale aspecten te kunnen beoordelen. Ze geven aan dat de groepsleerkracht meer zicht heeft op de sociale ontwikkeling van de leerling. Groepsleerkrachten zijn echter meestal niet aanwezig tijdens de muzieklessen en door tijdgebrek vind er weinig tot geen overleg plaats tussen de groepsleerkrachten en de vakleerkrachten. Een andere reden om geen sociale aspecten te beoordelen is de lastigheid van het beoordelen van deze aspecten. Muzikale doelen zijn concreter en hierdoor makkelijker te beoordelen: je kan een ritme spelen, of je kan het niet.

3.4 Proces van beoordelen Vakleerkrachten muziek schrijven veelal tussen de honderd en tweehonderd onderwijsverslagen per beoordelingsmoment. Als je aan ze vraagt of ze een goed beeld hebben van de leerlingen waarover ze een verslag moeten schrijven zijn de reacties wisselend. Sommige leerkrachten zeggen een goed beeld te hebben van alle leerlingen. Bevorderende factor hierbij is dat de leerkrachten vaak jaren lang lesgeven aan dezelfde leerlingen. Andere leerkrachten geven aan niet alle leerlingen zodanig te kennen dat ze een gefundeerd rapport kunnen schrijven. De korte contacttijd die vakleerkrachten met de leerlingen hebben, vaak maar een half uur per week, wordt als belemmerende factor genoemd. “Stukjes worden geschreven naar aanleiding van algemene indruk” “Ik ben soms zo bezig, dat ik soms niet goed zie wat een kind doet” In dit hoofdstuk staat het beoordelingsproces centraal. Er zal uiteengezet worden wat de leerkrachten doen om tot beoordeling van een leerling te komen in het onderwijsverslag. Hiervoor kijk ik naar de inzet van aparte toetsmomenten voor de leerlingen, de wijze waarop de leerkracht de ontwikkeling van de leerling administreert, de mogelijke overlegmomenten met groepsleerkrachten en de wijze van normeren en differentiëren. Toetsen Om tot beoordeling van een leerling te komen kunnen er specifieke toetsmomenten ingezet worden. In het algemeen hebben leerkrachten geen vaststaand plan voor het toetsen van de leerlingen. Slechts een leerkracht geeft aan een vast aantal items te hebben die jaarlijks worden getoetst. Denk hierbij aan het maken van een choreografie, het uitvoeren van een speelstuk, het onderscheiden van hoog of laag en het zingen door een microfoon. Zij gebruikt hierbij een gevarieerd aanbod van meetinstrumenten, variërend van werkbladen en luistervoorbeelden uit methodes tot aan interactieve games op de Wii of Xbox. De toetsen worden aangekondigd bij de leerlingen en de beoordelingscriteria worden gedeeld met de leerlingen. De overige leerkrachten toetsen niet structureel op bepaalde vaardigheden, of ze doen dit minder expliciet. Een andere leerkracht toetst bijvoorbeeld alleen wanneer hij niet precies weet of een leerling een tussendoel beheerst of niet.

“Ik probeer altijd een soort toetsmoment in te zetten. Dat ik dan dus echt even specifiek ga kijken of luisteren hoe iemand het doet. Maar eigenlijk over het algemeen weet ik het wel, merk ik. Soms is er wel een leerling waarvan ik niet weet of hij dit of dat kan en dan ga ik er even op letten.” Bij de meeste leerkrachten weten de leerlingen niet dat ze tussendoor getoetst worden. Soms komen de leerlingen er echter per ongeluk achter dat ze getoetst worden. “Het zijn geen vaste onderwerpen die ik toets. Iets met ritme, iets met zingen. Dat wel. Luistervermogen met luistervoorbeelden en teken- en schrijfopdrachten, reageren op muziek die je hoort. Dat soort dingen. [….] Soms vergeet ik het nog wel eens. En dan moet ik snel mijn map pakken en even wat kruisjes zetten. - Waarvoor dan? - Dat is voor het rapport. - Oja. - Zo weten ze het wel soms.” Een reden dat aangedragen wordt voor het feit dat er niet getoetst wordt is dat structureel toetsen te veel tijd zou innemen, in verhouding tot het aantal uren muziek dat er op de school gegeven wordt. “Toetsen is bijna niet te doen. Tussen twee vakanties zitten een week of zes, zeven. Als je kinderen wilt toetsen ben je misschien wel twee lessen kwijt. Toetsen is zonde van de lestijd” Deze leerkracht ziet een duidelijk verband tussen het aantal uren muziek in de week en het wel of niet toetsen. Dit verband onderbouwt hij door te vertellen over een school waar hij eerder werkte en de leerlingen twee keer drie kwartier muziek in de week hadden. Daar was toetsen een vast onderdeel aan het einde van elke periode. Administratie Een vast onderdeel van het werk van de vakleerkrachten is het administreren van de voortgang en/ of de beoordeling van de leerlingen. Het werk dat de administratie oplevert wordt wisselend als ‘extra belasting’ of als ‘meer inzicht krijgen in’ ervaren. “Het is altijd druk. Direct na de les evalueren is handig. Kan je direct zien waar de problemen bij een kind liggen.”

“Het zijn zoveel leerlingen om persoonlijk stukjes te schrijven. Ik dacht dat ik naar de ontwikkeling van het kind zelf keek, maar ik houd niet bij welk kind waar zit in de ontwikkeling. Dat zou heel veel administratie opleveren.” Kijkende naar de wijze waarop vakleerkrachten de ontwikkeling van hun leerlingen bijhouden, kunnen we in grote lijnen twee verschillende groepen van administreren definiëren, namelijk leerkrachten die tussendoelen van CED leerlijnen scoren en leerkrachten die een andere vorm van scoren gebruiken. In deze laatste groep hebben leerkrachten vaak een eigen vorm van administratie ontwikkeld. Ze houden bijvoorbeeld lijsten bij waarop ze aftekenen of een leerling een bepaald onderdeel beheerst of niet. Dit wordt meestal gescoord met behulp van een plusjes en minnetjes op een vijfpuntsschaal (++/+/+-‐/-‐/-‐-‐). De onderdelen die gescoord worden gedurende het jaar kunnen min of meer vast staan of ad hoc gekozen worden. “Ik heb wel een map met namenlijstjes om af en toe te turven of ze iets goed kunnen. […] Bijvoorbeeld een bepaald ritme. Of wat hun inzet is, hun houding. Hoe ze zich gedragen. Of hoe de luisteroefening is gegaan. Dus zowel qua inzet als qua vaardigheden houdt ik af en toe wat bij. En als ik dan een rapport moet invullen, dan kan ik dat erbij pakken, zodat ik het niet helemaal uit mijn duim hoef te zuigen.” Voor de vakleerkrachten die werken met de tussendoelen van de CED leerlijnen is Datacare het elektronische administratiesysteem waarin ze de vorderingen van de leerlingen bijhouden. Meestal worden de vorderingen ingevuld, vlak voor dat het onderwijsverslag mee naar huis gaat. Slechts incidenteel worden tussendoor de vorderingen van de leerlingen ingevoerd in het systeem. “In het begin van het schooljaar print ik deze lijsten uit en dan ga ik inderdaad heel actief met potloodje aanduiden. Oh, dat is een nieuwe leerling, dat gaat zus of zo. En dan ebt dan weer weg tot eind november. Want eind december/januari is de eerste ronde onderwijsverslagen en dan ga ik er op een middag en een avond en een weekend er heel actief aan zitten.”

Differentiatie en normering Vaak zitten in een groep binnen het speciaal (basis) onderwijs leerlingen met uiteenlopende beperkingen of hulpvragen. Leerkrachten zijn hierdoor gewend om te differentiëren. In de onderwijsverslagen wordt verschillend omgegaan met normering en differentiatie. De normering die leerkrachten hanteren die de tussendoelen van de CED leerlijnen scoren is ipsatief. Dat wil zeggen dat de individuele leerling zijn eigen referentie is bij de beoordeling. Het huidige niveau wordt vergeleken met de vorige beoordeling. Leerkrachten kunnen binnen dit systeem differentiëren door bepaalde aspecten te kiezen die gescoord gaan worden. Leerkrachten die twee of drie doelen scoren in Datacare, zullen namelijk doelen kiezen die haalbaar zijn voor de betreffende leerling. Als een leerling motorisch niet in staat is om te zingen, dan zal er geen tussendoel uit de leerlijn zingen gekozen worden. Hooguit wordt er een aantekening gemaakt in het persoonlijk verslag dat de leerling bijvoorbeeld wel gebaren maakt bij de liedjes. Bij leerkrachten die alle leerlijnen scoren, kan er een disharmonisch profiel ontstaan, waarbij grote niveauverschillen optreden bij bijvoorbeeld zingen en spelen. Ook hierover kan in het persoonlijk verslag een aantekening over gemaakt worden. Leerkrachten die andere scoringssystemen gebruiken scoren via een norm-referenced systeem. Dit houdt in dat de normering afhankelijk is van de groep. De leerkracht kijkt naar het gemiddelde van de klas en welke leerlingen hier boven of onder zitten. Bij deze wijze van scoren is het lastiger om binnen de beoordeling te differentiëren. Een ritme kan je spelen, of niet. Bij deze scoringssystemen zie je dat inzet of houding vaak meegenomen worden bij de beoordeling. Een leerling kan misschien niet zo goed zingen, of het zelfs fysiek niet kunnen, maar de inzet van de leerling kan uitstekend zijn. Dit zie je dan terug in de scores: laag voor zingen, maar hoog voor inzet. Bij fysieke beperkingen wordt er waar nodig en mogelijk, gezocht naar alternatieven. Als iemand wegens krachttekort niet kan drummen op een drumstel, wordt er een andere manier gezocht om de leerling een ritme te laten drummen, bijvoorbeeld op een ipad. Het te beoordelen aspect en de normering blijven gelijk, alleen de uitvoering verandert.

3.5 Waardering De vakleerkrachten zijn in het algemeen redelijk tevreden over de kwaliteit van de onderwijsverslagen. De huidige wijze van verslaglegging wordt als verbetering gezien ten opzichte van de tijd dat muziek enkel met termen als ‘onvoldoende, voldoende of goed’ werd beoordeeld. Ouders en leerlingen krijgen nu meer concrete feedback over de

muzikale vaardigheden van de leerling. De meeste leerkrachten zijn bewust bezig om de verslagen een positieve insteek te geven. Het welbevinden van de individu staat centraal. De leerling moet zich vanuit zelfvertrouwen verder kunnen ontwikkelen. Door de komst van de leerlijnen kunnen de leerkrachten en ouders het niveau van de leerlingen beter volgen. Leerkrachten ervaren meer waardering voor het vak muziek. Naast de scoringsmogelijkheden wordt aangegeven dat het persoonlijke stukje en eventueel het stuk over werkwijze en inhoud van de muziekles essentieel zijn in het onderwijsverslag. Toch zijn niet alle leerkrachten volledig tevreden over de wijze waarop ze beoordelen. “Binnen de gegeven omstandigheden is dit wat het is. Dat is op zich niet iets waar ik echt tevreden over ben, maar ik zie ook niet zo een oplossing om het echt anders aan te pakken.” Als problematisch wordt bijvoorbeeld ervaren dat de CED leerlijnen zich alleen op muzikale vaardigheden richten en het te veel doelen zijn om te scoren. Daarbij zijn sommige doelen niet helder genoeg, of juist te specifiek: zingt een kind nu 3 of 4 woorden van een zin mee? De leerkracht die twee karakteristieke woorden moet kiezen voor elke leerling klaagt dat de gegeven woorden te veel op elkaar lijken. Dit zou moeten aangepast worden om tevreden te zijn over het systeem. Tenslotte komt bij sommige leerkrachten de vraag naar boven waarom er eigenlijk beoordeeld moet worden bij muziek in het speciaal onderwijs. Muziek is een vak waar de leerlingen moeten kunnen ontspannen en indirect dingen kunnen leren. Het beoordelen van leerlingen past daar niet bij. “Nou, ik vind het ook wel mooi dat ze gewoon lekker mogen ontspannen. En dat ze leren zonder dat ze het weten. Want ze leren natuurlijk heel veel. […] Het is heel dubbel eigenlijk. Want enerzijds is het fijn dat ze juist bij muziek niet beoordeeld worden, dat ze gewoon even lekker mogen ontspannen. Aan de andere kant wil je als muziekdocent ook wel laten zien: ja hallo, weet je wel wat mijn vak allemaal inhoudt.”

Verbeteringen Ondanks de redelijke tevredenheid over de onderwijsverslagen, hebben de vakleerkrachten verschillende wensen om tot verbetering van de verschillende beoordelingssysteem te komen. Alle leerkrachten die werken met de CED leerlijnen missen een sociale context bij de leerlijnen. Het gaat in de leerlijnen alleen sec om muzikale vaardigheden. Graag zouden de leerkrachten aspecten toevoegen als beurt geven/nemen, jezelf presenteren, luisteren naar elkaar en alleen durven spelen. Een aantal leerkrachten vragen zich af of sociale vaardigheden niet verweven kunnen worden in de muzikale vaardigheden. Dat het mogelijk is om tot integratie te komen van de muzikale en sociale aspecten laat een leerkracht zien. Deze leerkracht heeft aspecten als samenspel en jezelf kunnen presenteren geïntegreerd in de muzikale doelen. Andere vaardigheden die genoemd worden als mogelijke toevoeging in de leerlijnen voor muziek zijn het gebruik van gebaren bij het zingen van liedjes, het zingen door een microfoon, het gebruik van de computer tijdens muziek (internet, digibord) en het vertellen over muziek. Een leerkracht pleit voor het verminderen van het aantal tussendoelen per leerlijn. Dit zou de leerlijnen veel overzichtelijker en praktisch meer werkbaar maken. Bij leerkrachten die niet werken met de CED leerlijnen, bestaat een behoefte voor duidelijkere uitsplitsing en specificatie van de onderwerpen die gescoord worden. Niet direct voor in het onderwijsverslag, maar wel als verzameling van bewijsmateriaal over de te beoordelen leerling. De leerkracht zal zo tevens meer inzicht verwerven in moeilijkheden van leerlingen en kan hierdoor makkelijker individuele ondersteuning bieden. Voorzichtig wordt ook een behoefte uitgesproken aan het invoeren van een soort volgschema of leerlingvolgsysteem met heldere tussen-‐ en einddoelen, met daaraan gekoppeld, waar mogelijk, vaste toetsen. Hier rijst wel direct de vraag of dit niet te veel extra administratie zal opleveren.

4. Conclusie, discussie en aanbevelingen Dit onderzoek is opgezet om de beoordelingspraktijk van het vak muziek in het speciaal (basis)onderwijs in kaart te brengen. In dit hoofdstuk zal ik antwoord geven op de onderzoeksvragen, reflecteren op de resultaten en aanbevelingen doen voor het verbeteren van beoordelingssystemen binnen het speciaal (basis)onderwijs. Conclusies De eerste onderzoeksvraag was; hoe legt een vakleerkracht de vorderingen bij het vak muziek vast in de onderwijsverslagen van leerlingen uit de bovenbouw van het speciaal (basis)onderwijs, welke aspecten beoordeelt hij/zij en op welke wijze komt deze beoordeling tot stand? De meeste onderwijsverslagen bestaan uit twee onderdelen, een scoringsgedeelte en een persoonlijk verslag. Enkele leerkrachten voegen hier nog een algemene beschrijving aan toe van de werkwijze en organisatie van de muziekles. Leerkrachten die via Datacare de CED leerlijnen volgen, maken de vorderingen van de leerlingen zichtbaar door het scoren van tussendoelen. Het niveau van een individuele leerling wordt zichtbaar gemaakt per leerlijn. Deze ipsatieve wijze van beoordelen maakt het mogelijk om op individueel niveau te differentiëren tussen de leerlingen. Dit is niet mogelijk bij andere scoringssystemen. Daar geldt het gemiddelde van de groep als uitgangspunt. De vorderingen van een leerling zijn hier minder goed te volgen. Een leerling kan wel groeien van bijvoorbeeld ‘moet nog aan gewerkt worden’ naar ‘goed’, maar het is niet altijd even duidelijk om welk concrete vaardigheden het gaat. De persoonlijke verslagen geven hierbij beperkte toelichting. In deze verslagen staat voornamelijk een beschrijving van iets waar de leerling op dat moment goed in is, bijvoorbeeld zingen, spelen of dansen. Waar de leerkrachten bij de beschrijving van het doel van de muziekles naast muzikale doelen vooral buitenmuzikale doelen noemen, zien we in de onderwijsverslagen dat voornamelijk de muzikale aspecten beoordeeld worden. Hierbij leggen de leerkrachten de nadruk zoveel mogelijk op zingen. De sociale aspecten worden als zeer belangrijk ervaren door de meeste leerkrachten. Deze aspecten zien we echter maar bij één leerkracht terug in het scoringsgedeelte van het verslag. De sociale aspecten zijn bij deze leerkracht ingebed in de muzikale doelen. In de persoonlijke stukjes is naast de muzikale vaardigheden voornamelijk aandacht voor inzet en attitude en de cognitieve ontwikkeling. Af en toe wordt er wat geschreven over de sociale ontwikkeling van een leerling. Het beoordelen van de sociale vaardigheden van de leerling wordt uiteindelijk ook meer als

een taak van de groepsleerkracht beschouwd. Helaas ziet de groepsleerkracht zelden een muziekles en is er weinig tot geen overleg tussen de vakleerkracht en de groepsleerkracht. De meeste leerkrachten hebben geen helder traject voor ogen hoe ze tot beoordeling van de leerlingen in het onderwijsverslag komen. Hier en daar worden er toetsen afgenomen waarbij de resultaten worden beschreven in plusjes en minnetjes. De leerkrachten die werken met Datacare scoren per leerling de behaalde tussendoelen en geven soms ook aan welke nieuwe doelen er zijn voor de komende periode. Naast de perioden waarin gescoord wordt er weinig aandacht besteed aan het beoordelen van de leerlingen. In het algemeen zijn de vakleerkrachten redelijk tevreden over hun eigen beoordelingspraktijk. Zeker gezien het feit dat ze vaak maar een half uur tot drie kwartier per week een groep lesgeven en per school meer dan honderd verslagen moeten schrijven. Ze zien wel punten die beter zouden kunnen, zoals het meer gestructureerd tussentijds toetsen. De extra administratietijd die dit zal opleveren is bij de invoering hiervan een belemmerde factor, evenals de scheve verhouding die kan ontstaan tussen effectieve toetstijd en lestijd. De komst van de leerlijnen en de tussendoelen hebben een positieve uitwerking gehad. Ze geven een heldere lijn in de te beoordelen aspecten. Leerkrachten hebben door de leerlijnen ook een duidelijker beeld gekregen van de individuele muzikale ontwikkeling van een leerling en kunnen hierop beter inspelen tijdens de lessen. Ook geeft het ze een stuk erkenning van het vak, waar veel vakleerkrachten naar op zoek naar zijn. Naast de positieve geluiden is er ook commentaar op de leerlijnen en de tussendoelen: het zijn er te veel, ze zijn te specifiek, of juist te weinig geoperationaliseerd. De meeste leerkrachten zouden graag zien dat er ook sociale en emotionele aspecten verwerkt worden binnen de leerlijnen, zoals samenspel en jezelf presenteren. Tevens zou er de mogelijkheid moeten bestaan om elementen toe te voegen, zoals het gebruik van gebaren bij liedjes, het zingen door een microfoon en het gebruik van de computer in de muziekles. Discussie Binnen het onderzoek heb ik beoordelingssystemen onderzocht die gebruikt worden bij scholen voor zeer moeilijk lerenden, mytylscholen, scholen voor leerlingen met een psychiatrische stoornis of ernstige gedragsproblemen en scholen voor speciaal basisonderwijs. Door het beperkte aantal respondenten per type school, is het niet mogelijk om gefundeerde uitspraken te doen over mogelijke verbanden tussen de verschillende beoordelingssystemen en verschillende vormen van onderwijs. Het type onderwijs waar een vakleerkracht werkt, wordt dan ook niet meegenomen in de

resultaten van dit onderzoek. Toch zou deze achtergrond van invloed kunnen zijn op de resultaten. Er wordt op de scholen namelijk gewerkt met drie verschillende sets kerndoelen. Op het sbo wordt gebruik gemaakt van de ‘kerndoelen voor regulier onderwijs’. Op de scholen voor leerlingen met een psychische stoornis of ernstige gedragsproblemen wordt gebruik gemaakt van de ‘kerndoelen speciaal onderwijs voor leerlingen die normaal of moeilijk lerend zijn’. Op de scholen voor zeer moeilijk lerenden wordt gebruik gemaakt van de ‘kerndoelen speciaal onderwijs voor leerlingen die zeer moeilijk lerend zijn of meervoudig gehandicapt’. De scholen voor mytylonderwijs gebruiken beide sets met kerndoelen voor het speciaal onderwijs, afhankelijk van het niveau van de leerling. Tijdens de interviews heb ik geen rekening gehouden met de verschillende sets kerndoelen en de daaraan gekoppelde verschillende tussendoelen. Het verband tussen de tussendoelen en de door de vakleerkracht gekozen aspecten is hierdoor niet inzichtelijk. Bij de ene set kerndoelen wordt componeren bijvoorbeeld wel benoemd, bij de andere niet. Bewegen valt bij de ene sets kerndoelen wel onder muziek, bij de andere is het een apart vakgebied. Verwarrend is ook het feit dat in de ‘kerndoelen speciaal onderwijs voor leerlingen die zeer moeilijk lerend zijn of meervoudig gehandicapt’ de aspecten samenspel en samen zingen wel genoemd worden, maar dat deze aspecten niet terug te vinden zijn in de tussendoelen. Ik had de keuze kunnen maken om mij te beperken tot één type onderwijs, maar het doel van dit onderzoek is juist de gevarieerdheid in beoordelingssystemen in zijn volle breedte te bekijken. Aanbevelingen Aan het einde van dit verslag wil ik graag een aantal aanbevelingen doen ter verbetering van de beoordelingspraktijk van het vak muziek in het speciaal onderwijs. Waar ik eerder nogal wat twijfels had over het werken met leerlijnen zie ik hier steeds meer heil in. Ze geven de mogelijkheid om een leerling concreet te volgen in de muzikale ontwikkeling en bieden inhoudelijk houvast. Ik zie echter wel een aantal punten die verbeterd kunnen worden binnen het systeem van kerndoelen, leerlijnen en tussendoelen. Naast de muzikale vaardigheden zou er gekeken moeten worden welke aspecten op sociaal, emotioneel, psychomotorisch of cognitief vlak een directe link hebben met de muzikale ontwikkeling. Deze aspecten zouden meegenomen moeten worden in de uitwerking van de kerndoelen voor muziek. Om niet tot een extreme toename van tussendoelen te komen zou de structuur van de tussendoelen herzien moeten worden. In plaats van tussendoelen zou er bij elk niveau een aantal voorbeelden van concreet gedrag beschreven kunnen worden. Hierdoor ontstaat een beschrijving van een bepaald muzikaal ontwikkelingsniveau. Voor deze nieuwe opzet van leerlijnen en tussendoelen zou bijvoorbeeld een rubric ontworpen

kunnen worden, waarbij voor verschillende niveaus in de muzikale ontwikkeling concreet gedrag beschreven wordt. Het concentrische model van Sounds of Intent zou ook als basis gebruikt kunnen worden in de ontwikkeling van een nieuw model. In het model van Sounds of Intent zijn bij elke leerlijn, voor elk niveau, vier voorbeelden van concreet muzikaal gedrag beschreven. Aandachtspunt bij het ontwikkelen van een nieuw model is voor mij het omgaan met verschillen in de groep. De werkwijzen van differentiëren die ik tegen ben gekomen in de interviews hebben mij niet kunnen overtuigen (andere leerlijn kiezen om te beoordelen of altijd een lage beoordeling houden op een bepaald gebied). Het zou mogelijk moeten zijn om voor een individuele leerling kleine aanpassingen te doen aan het model, zoals het toevoegen van een beschrijving van specifieke randvoorwaarden of aangepaste uitvoeringswijze. Het ontwikkelen en testen van een nieuw model kan het beste plaats vinden in samenwerking met een mytylschool, omdat hier het meest gedifferentieerd moet worden bij de beoordeling. In dit verslag heb ik onderscheid gemaakt tussen leerkrachten die werken met de CED leerlijnen en leerkrachten die andere scoringssystemen gebruiken. Ik denk dat deze twee ‘groepen’ veel van elkaar kunnen leren. De leerkrachten die de CED leerlijnen scoren hebben meer ervaring in het scoren van concreet gedrag en het systematisch volgen van de muzikale ontwikkeling van de leerlingen. Leerkrachten die met andere scoringssystemen werken zetten toetsmomenten bewuster in. Het inzetten van (korte) gestructureerde toetsmomenten kan ervoor zorgen dat leerlingen minder op een algemene indruk beoordeeld gaan worden. Onderling overleg tussen vakleerkrachten van verschillende scholen zou de kwaliteit van het beoordelen ten goede komen. Het schrijven van een persoonlijk verslag over een leerling vind ik een mooie aanvulling op het scoringsgedeelte. Mijns inziens zou er wel meer structuur in de verslagen moeten komen. Dit kan bijvoorbeeld door de stukjes een vast format te geven met een aantal keuze-‐items voor de leerkracht waarin hij verdere toelichting kan geven. Er zou onderzocht moeten worden of het gebruik van vaste keuzeonderwerpen en vaste keuzeterminologie tot kwaliteitsverbetering van de verslagen kan leiden, zonder dat dit meer tijd kost voor de leerkrachten. Tenslotte zou het goed zijn als de ervaringen met beoordelen in het speciaal onderwijs meegenomen worden in de huidige ontwikkelingen binnen de kunstzinnige oriëntatie in het regulier onderwijs. Het regulier en speciaal onderwijs staan nu nog te veel los van elkaar, bij zowel onderzoek als in het ontwikkelen van nieuwe instrumenten. Het afstemmen van de kerndoelen en leerlijnen kan een eerste stap zijn tot meer samenhang.

Literatuur Cheng, E., Ockelford, A. & Welch, G. (2009). Researching and developing music provision in Special Schools in England for children and young people with complex needs. Australian Journal of Music Education, 2009 (2), 27-‐47. Frowijn, Ria. (2005). De vakleraar muziek in het speciaal onderwijs. In J. Herfs, R. van der Lei, E. Riksen, M. Rutten (Eds.). Muziek leren; handboek voor het basis- en speciaal onderwijs (pp.109-‐125). Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Kommers, M-‐J. & Steenbeek, R. (2009). Zicht op… basisonderwijs en cultuureducatie; achtergronden, literatuur, lesmethoden en websites. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Kerndoelen speciaal onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Kerndoelen speciaal onderwijs voor zeer moeilijk lerende leerlingen of meervoudig gehandicapte leerlingen. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Kerncijfers 2008-2012; Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Minne, B., Webbink, D. & Van der Wiel, H. (2009). No 192. Zorg om zorgleerlingen; een blik op beleid, aantal en kosten van jonge zorgleerlingen. Den Haag: Centraal Planbureau. Monsma, D. (2010, juni). Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen; brede oriëntatie op kunst en cultuur, maar geen gesprek over de inhoud van kunsteducatie. Paper gepresenteerd op: Conferentie Onderzoek in cultuureducatie, Nijmegen. Ockelford, A. (2008). Music for Children and Young People with Complex Needs. Oxford: University press.

Rijksoverheid (z.j.). Wat is speciaal onderwijs? Geraadpleegd op: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-‐onderwijs/vraag-‐en-‐antwoord/wat-‐ is-‐speciaal-‐onderwijs.html.

Bijlage 1 Interviewleidraad A. Introductie

• Toestemming vragen om gesprek op te nemen (met argumenten onderbouwt); • Aangeven hoe lang het interview duurt (1-‐1½ uur); • Vertellen dat respondent niet moet aarzelen om kenbaar te maken wanneer hij iets niet begrijpt of het ergens niet mee eens is;

• Vertellen dat het interview anoniem verwerkt wordt. B. Inleiding Het onderzoek zal zich richten op de onderwijsverslaglegging van leerlingen uit de bovenbouw voor het vak muziek door vakleerkrachten in het speciaal (basis)onderwijs. Dit interview zal bestaan uit vier delen. Het eerste deel bestaat uit een aantal algemene vragen. In het tweede deel wordt nader ingegaan op het onderwijsverslag zelf. Het derde deel richt zich op het proces naar de verslaglegging toe. Tenslotte zullen we kijken naar de sterkte punten en de verbeterpunten van het proces van verslaglegging en het onderwijsverslag. C. Interview 1. Algemene gegevens

• Wat is uw achtergrond? Onderwijservaring? • Op welk type school geef u les? • Hoeveel leerlingen zitten op de school? • Hoeveel uur hebben de leerlingen per week muziekles? • Wat ziet u als belangrijkste doel van het muziekonderwijs? 2. Het onderwijsverslag (a.d.h.v. bewijsmateriaal)

• Hoe veel keer per jaar ontvangen de leerlingen een onderwijsverslag? En voor muziek? • Hoe ziet een onderwijsverslag voor muziek eruit? Mogelijke topics: geschreven rapport, meerpuntsschaal/ bolletjes-systeem

•

Welke aspecten worden beoordeeld? Mogelijke topics: Kerndoelen, (CED) leerlijnen, motivatie, inzet

•

Op basis waarvan worden deze aspecten uitgekozen?

•

Waarom worden deze aspecten gekozen?

•

Gelden deze aspecten voor iedereen? (differentiatie)

•

Hoe stelt u de norm? (normering)

•

Weten de leerlingen van deze doelen? (transparantie)

3. Proces van verslaglegging (waar haal je het bewijsmateriaal vandaan)

•

Hoe komt u tot de beoordeling van de leerlingen? Mogelijke topics: observatielijsten, screenen

4. Waardering

•

Welke onderdelen in het proces van beoordelen vindt u goed en waarom?

•

Welke onderdelen in het proces van beoordelen zouden verbeterd kunnen/ moeten worden en waarom?

•

Welke onderdelen van het onderwijsverslag vindt u goed en waarom?

•

Welke onderdelen van het onderwijsverslag zouden verbeterd kunnen/ moeten worden en waarom?

•

Hoe waardeert u de volledigheid van het onderwijsverslag?

•

Hoe waardeert u de tijd/ kwaliteit verhouding

•

Zijn er onderdelen of elementen die u mist?

D. Afsluiting Het interview wordt afgesloten door: •

Vragen of je iets vergeten bent te vragen met het oog op het doel van dit interview;

•

Vragen of de geïnterviewde nog iets kwijt wil;

•

Aangeven dat de respondent nog kan bellen als hij nog aanvullende opmerkingen heeft;

•

Aangeven dat de respondent na afloop van het onderzoek het onderzoeksverslag ontvangt;

•

Dankwoord.

Bijlage 2 Voorbeeld onderwijsverslag vanuit scoren in Datacare Leerling B.D. (SO groep) Tussenevaluatie Muziek en bewegen 1.1 Zingen •

zingt een eenvoudig lied mee bestaande uit meer coupletten

•

zingt zelf een bekend couplet wanneer alleen de startzin wordt

voorgezongen •

zet op het juiste moment in als de leerkracht een startsein geeft

•

zingt uit het hoofd een eenvoudig lied bestaande uit meer coupletten (kent

de melodie en tekst uit het hoofd) •

bedenkt andere woorden in een tekst bij een goedgekend lied (springen

i.p.v. klappen) 2.1 Bewegen op muziek •

doet mee met een reeks eenvoudige bewegingen in stilstaande kring

(volksdans) •

loopt op verschillende aangegeven stampritmes

•

beweegt zijn armen los van zijn benen op muziek en omgekeerd

•

beweegt anders bij een tempowisseling in de muziek (snellere bewegingen

als ritme versnelt) •

herkent herhaling (beweegt alleen bij het refrein en staat stil tijdens

coupletten) Leerling P.L. (SO groep) Eind-evaluatie Muziek en bewegen 3.1 Muziek beleven, beluisteren, onderscheiden en benoemen

•

reageert bij muziek-‐activiteiten

•

onderscheidt fysiek snel en langzaam

•

onderscheidt sterk en zacht

Bijlage 3 Voorbeeld onderwijsverslag vanuit scoren met bolletjes systeem

Inzet/attitude

Zingen Spelen Luisteren Bewegen Theorie 1= niet behandeld 2= hier moet nog aan gewerkt worden 3= het gaat al goed, maar kan nog beter 4= het gaat goed

Bijlage 4 Kerndoelen speciaal onderwijs Uit: Kerndoelen speciaal onderwijs voor zeer moeilijk lerende leerlingen of meervoudig gehandicapte leerlingen, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010) Bij de kunstzinnige oriëntatie gaat het er vooral om dat leerlingen leren plezier te beleven en zich leren uiten. Deze activiteiten richten zich op het individu en op de groep. Voor sommige leerlingen geven onderdelen van kunstzinnige oriëntatie een extra gelegenheid om zich te uiten en te communiceren. Als dit op andere manieren niet lukt, kan dit een dankbare verrijking zijn. Muziek Leerlingen groeien op in een samenleving waarin veel muziek klinkt: muziek uit hun eigen jeugdcultuur, muziek uit niet-‐westerse culturen, oude en hedendaagse muziek, ontspanningsmuziek, filmmuziek. Muziek heeft vaak een informerende rol, zoals bij herkenningstunes, signalen met hoogteverschillen en signalen waarbij klankkleur-‐, stekte-‐ en tempoverschillen relevante informatie geven. Muziek doet daarbij iets met leerlingen: ze komen in een bepaalde sfeer, ze leren erbij bewegen en ze leren ervan genieten. Bij het bewegen op muziek gaat het er om dat leerlingen ervaringen, belevingen, ideeën, gevoelens, situaties en gebeurtenissen leren uiten en vormgeven. Alleen of samen met anderen leren ze elementen gebruiken als tijd, kracht en ruimte om hun bewegingen inhoud, uitdrukkingskracht en een context te geven. De activiteiten op het gebied van muziek en bewegen zorgen voor een extra stimulering van het gehoor en de motoriek. Leerlingen leren liedjes zingen en bewegen mee, ze spelen op instrumenten, kiezen hun eigen muziek uit om naar te luisteren en praten met elkaar, praten over muziek, hun idolen en favoriete groepen. Kerndoelen 53. De leerlingen leren liederen zingen, alleen en in groepsverband 54. De leerlingen leren begeleidingsritmes spelen op (school-‐)instrumenten en leren samen een muziekstuk uitvoeren. 55. De leerlingen leren speelliederen uitvoeren, bewegen op een gespeeld ritme en leren daarbij de ervaringen, gevoelens en situaties in beweging en dans weergeven 56. De leerlingen leren muziek beleven en genieten, onderscheiden en benoemen.