Beoordeling animatie en videowerkstukken bij bv in het vo kok & paap praktijk by AHK Master Kunsteducatie

Beoordeling Animatieen Videowerkstukken bij Beeldende Vorming in het VO

Tesse Kok & Guido Paap Master Kunsteducatie

Beoordeling Animatie- en Videowerkstukken bij Beeldende Vorming in het VO

Tesse Kok & Guido Paap Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie Onder begeleiding van Folkert Haanstra Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam, oktober, 2013 2

Inhoudsopgave Samenvatting

Inleiding

-Aanleiding

-Historie

-Actualiteit Nederland

-Actualiteit Verenigde Staten

-Vraagstelling

Onderzoeksopzet

-Soort onderzoek

-Deelnemers

-Interview

-Begrippenkader

-Analyse interviews

Resultaten

-Opdrachten

-Beoordeling product

-Beoordeling proces

-Beoordeling presentatie

-Weging beoordelingscriteria

-Bronnen beoordelingscriteria

-Beoordelingsvormen

-Beoordelingsnormen

Samenvatting en conclusie

-Beoordeling product

-Beoordeling proces

-Beoordeling presentatie

-Weging beoordelingscriteria

-Bronnen beoordelingscriteria

-Beoordelingsvormen

-Beoordelingsnormen

Aanbeveling en discussie

Literatuurlijst

Bijlage 1 Onderzoeksinstrument

Bijlage 2 Labelschema

Bijlage 3 Beoordelingsformulier „Stop-motion animatie‟

Bijlage 4 Beoordelingsformulier „Muziek stop motion animatie‟

Bijlage 5 Beoordelingsformulier „Realiseren van opera scene‟

Samenvatting Met dit kleinschalig beschrijvend kwalitatief onderzoek wordt de stand van zaken bekeken in het voortgezet onderwijs (VO) wat betreft de beoordeling van animatieen videowerkstukken bij beeldende vormgeving (BV). Op basis van literatuur wordt aangetoond dat in Nederland slechts algemene richtlijnen gesteld zijn, waaraan docenten BV hun beoordelingspraktijk kunnen spiegelen. In de VS blijkt sprake te zijn van een problematiek rondom het beoordelen van moderne media en wordt momenteel gezocht naar richtlijnen om deze component te kunnen beoordelen. In dit onderzoek op basis van interviews met zes docenten BV is beschreven „wat‟ er wordt beoordeeld (product, proces, presentatie, weging, bron) en „hoe‟ er wordt beoordeeld (vorm, normering). Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat er geen eenduidige manier van het beoordelen van video- en animatie werkstukken bestaat en dat er onvoldoende rekening gehouden wordt met de betrouwbaarheid, validiteit en transparantie van de beoordeling. Uit het onderzoek blijkt dat er een behoefte is aan een standaard beoordelingsmodel voor animatieen videowerkstukken.

Inleiding AANLEIDING In het voortgezet onderwijs (VO) zien we dat tegenwoordig steeds meer docenten te maken hebben met de invloed van het gebruik van moderne media in de uitwerking van opdrachten. Vrijwel iedere leerling heeft tegenwoordig de beschikking over een telefoon met ingebouwde foto- en videocamera en software om deze (bewegende) beelden mee te kunnen bewerken. Bij het vak beeldende vorming (BV) krijgen leerlingen naast de traditionele 2D- en 3Dtechnieken steeds vaker de mogelijkheid om moderne media te werken, waarbij het tijdsverloop (4D) in een werkstuk een rol kan gaan spelen. Moderne media vormen dan een onderdeel van het beeldend proces of zijn bepalend voor de uiteindelijke vorm van een werkstuk, zoals bijvoorbeeld digitaal bewerkte foto‟s, animaties en video‟s. De beoordeling van deze werkstukken is daarmee in handen van docenten BV, die vooral ervaring hebben met het beoordelen van 2D- en 3D-technieken. De vraag is wat dit betekent voor de beoordeling van werkstukken op basis van moderne media, waarin het tijdsverloop (4D) een belangrijke rol speelt, zoals met name animatieen videowerkstukken.

HISTORIE De toepassing van moderne media in het beeldend onderwijs is terug te voeren op het vak Audiovisuele Vormgeving (AV) dat in de jaren „70 zijn oorsprong vindt (Van Wijk, 2012). Het betreft hier het gebruik van toen gangbare audiovisuele middelen, zoals dia‟s, fotorolletjes, een overheadprojector, zwart-wit foto‟s, cassetterecorders en filmstroken. Een bron die specifieke doelen beschrijft bij de inzet van audiovisuele middelen (Hottinga, 2003). richt zich op studenten in sociaal-agogische beroepen, maar is ook bedoeld als handleiding voor zowel de vakdocent audiovisuele vorming als voor de methodiekdocent, die audiovisuele middelen inzet tijdens zijn lessen. De taal van beeld en geluid wordt besproken en er wordt uitgelegd hoe door beeld en geluid een boodschap ontstaat. Het biedt de docent (of student) achtergrondinformatie en praktische training die hij nodig heeft om zicht te krijgen op de mogelijkheden van audiovisuele middelen. Door de inzet van bijvoorbeeld een videocamera in een opdracht voor BV gaan andere specifieke beeldende aspecten een rol spelen, die niet gangbaar zijn bij een 2D- of 3D-werkstuk. Bij de beoordeling van een audiovisueel werkstuk, kan dan naast licht en kleur ook worden gekeken naar de omgeving, het kader en het camerastandpunt. Daarnaast heb je bij videobeelden ook te maken met geluid, zoals spraak en omgevingsgeluid die tijdens de opnamen zijn vastgelegd of met muziek en geluidseffecten die in de montage zijn toegevoegd. In de beoordeling zou dan ook rekening 5

gehouden kunnen worden met de geluidssterkte, toonhoogte en klankkleur van het geluid. De montage van een video leidt verder tot specifieke beeldende aspecten met betrekking tot tijd, ritme en herhaling. De taal van de beeldenreeks wordt mede bepaald door vertragen, versnellen of weglaten van tijd (shots), de overgangen tussen scènes en eventuele special effects. Bij de beoordeling van een video waarin leerlingen acteren, gaan ook dramatische aspecten een rol spelen en zou vanuit de beeldende discipline gelet kunnen worden op de attributen, kleding, haardracht en make-up. Deze begrippen zijn ook van toepassing op de inzet van moderne media en daarom relevant in het kader van dit onderzoek naar de beoordeling van animatieen videowerkstukken.

ACTUALITEIT NEDERLAND Bij de integratie van de vakken Tekenen (2D), Handvaardigheid, Textiele Werkvormen (3D) en Audiovisuele Vorming (4D) tot het vak „BV‟ in 2003 zijn de doelen en beoordelingscriteria voor het vak algemeen opgesteld. De SLO adviseert (Bollegraf & Lanschot Hubrecht, 2006) dat wordt beoordeeld op basis van vijf kernvaardigheden voor de kunstvakken: produceren, presenteren, receptieve vaardigheden (kijken naar, luisteren naar), verslaglegging en reflecteren. Het streven van de SLO was om op basis van de kerndoelen een set kernvaardigheden te krijgen die in een oogopslag het karakter van het leergebied Kunst en cultuur weergeeft. Per kerndoel is een zogenaamde kernvaardigheid toegekend. Gezocht is naar één kernvaardigheid per kerndoel die zo kort en krachtig mogelijk de kern aanduidt van het betreffende kerndoel. Aan bijvoorbeeld de kernvaardigheid „receptieve vaardigheden‟ wordt door Rass (2007) kerndoel 50 gekoppeld: “De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen” (p. 7). Bovenstaande vijf kernvaardigheden kunnen - al of niet in combinatie met elkaar - de basis vormen voor een opdracht of een activiteit voor het leergebied. Dit geldt dus ook voor opdrachten BV die leiden tot animatieen videowerkstukken. Elke opdracht dient te bestaan uit minimaal een praktisch onderdeel, een presentatie, een receptief onderdeel en een onderdeel dat aandacht besteedt aan verslaglegging en reflectie. Niet elk onderdeel hoeft even uitgebreid te worden behandeld en op dezelfde wijze te worden beoordeeld en soms volstaat bijvoorbeeld een bewijs van deelname. Een beoordeling mag voor de leerling echter nooit een verrassing zijn. Zij moeten vooraf op de hoogte zijn van de beoordelingscriteria en de beoordelingswijze (Bollegraf & Lanschot Hubrecht, 2006). Samengevat betekent dit dat bij de beoordeling de vijf kernvaardigheden in bepaalde mate verwerkt zijn in de opdracht, de criteria hierop aansluiten en van tevoren bij de leerlingen bekend zijn. 6

Er wordt gewezen (Bollegraf & Lanschot Hubrecht, 2006) op een aantal onderdelen die docenten mogelijk kunnen beoordelen in een praktijkopdracht . Mogelijk te beoordelen onderdelen in de praktijkopdracht: • orientatie: criteria en kwaliteit van de voorbereidende fase • onderzoek: eisen ten aanzien van schetsen, ontwerpen of informatie verwerven en verwerken • product: criteria ten aanzien van het eindresultaat • proces: algemene vaardigheden, zoals samenwerken, plannen en organiseren, informatie verwerven en verwerken, communiceren • presentatie: vorm en tijd • verslaglegging: inhoud en vormgeving. Mogelijk te beoordelen onderdelen in de praktijkopdracht uit „Een 10+ Beoordelen in het leergebied Kunst en Cultuur‟ , Bollegraf & Lanschot, 2006, p. 8.

Er wordt onder andere gekeken naar het product en het proces, waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen deze twee begrippen. In dit onderzoek wordt met het „product‟ het eindresultaat, een animatie- of videowerkstuk, bedoeld. Onder het proces vallen alle activiteiten die zijn uitgevoerd om te komen tot dat eindresultaat. De vijf kernvaardigheden leiden verder niet tot concrete beoordelingscriteria voor specifieke media.

In het recente verleden is niet concreet beschreven hoe de doelen voor Audiovisuele Vorming (AV) getoetst kunnen worden of wat specifieke mediumeigen beoordelingscriteria zijn. De kerndoelen van de beeldende vakken zijn opgedeeld in 3 domeinen: domein A (beeldende problemen), domein B (werkproces) en domein C (middelen).De kerndoelen in domein B zijn algemeen opgesteld voor de vakken AV, Handenarbeid, Tekenen en Textiele Werkvormen. De kerndoelen uit domein A en C zijn verder opgedeeld in doelen voor de verschillende vakken, zoals AV. Er wordt echter niet verklaard hoe men deze doelen moet of kan toetsen. Men kan niet opmaken uit bijvoorbeeld domein C wanneer of hoe een doel als (on)voldoende kan worden beoordeeld.

Domein C. Middelen Voor Audiovisuele Vormgeving 11. De leerlingen kunnen vakeigen beeldende aspecten en symbolen zo gebruiken dat ze bijdragen aan de zeggingskracht van eigen beeldend werk. 12. De leerlingen kunnen basale beeldende mogelijkheden van fotografische en videotechnieken, al dan niet ondersteund door eenvoudige computergestuurde vormgevingsprogramma's, adequaat in eigen beeldend werk gebruiken. 13. De leerlingen kunnen audiovisuele materialen en apparatuur op een veilige manier gebruiken. Domein C uit Kerndoelen beeldende vakken basisvorming 1998-2003, geraadpleegd op http://oud.digischool.nl/bv/community/Sectoren/Basisvorming-kernd.htm

Er zijn meerdere initiatieven, vanuit Cinekid, Frisse Blik, Kijk Goed, Eyefilm, Centrum Beeld & Geluid en Waag Society en MediaCultuur, die laten zien dat moderne media een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van mediawijsheid van leerlingen in het voortgezet onderwijs. In de praktijk laten zij leerlingen actief en constructief werken aan beeldende opdrachten, waarbij specifieke kenmerken van bepaalde media worden onderzocht. In de hierbij ontwikkelde lesbrieven zijn uitgebreid de opdracht en werkwijze beschreven, maar blijken algemene beoordelingscriteria niet of nauwelijks te vinden. Alleen het project MediaCultuur hanteert de lesbrieven voor de leerlingen waarin specifieke criteria worden beschreven die aansluiten op de opdracht. Dit project beoogd de huidige en toekomstige generaties kunstdocenten op te leiden in het ontwikkelen en geven van kunstlessen op het snijvlak van actuele kunst en media-educatie (http://www.MediaCultuur.net). De overige instellingen besteden vaak wel aandacht aan de presentatie van de opdracht en een reflectie hierop, maar beschrijven geen concrete beoordelingscriteria bij de opdrachten. Samengevat blijkt er op dit moment in Nederland geen standaard beoordelingsmodel te bestaan voor de beoordeling van animatieen videowerkstukken.

ACTUALITEIT VERENIGDE STATEN In de Verenigde Staten lijkt men verder te zijn in het proces van het vormgeven en aanduiden van beoordelingscriteria bij de inzet van moderne media. Onderzoek in de Verenigde Staten (Cassidy, Charleroy, Dzula & Greco, 2011), laat zien dat er gezocht wordt naar richtlijnen om „moderne media‟ te beoordelen. Dit onderzoek (Cassidy et al., 2011) laat zien dat de beoordelingscriteria vanuit standaarden die bij bijvoorbeeld muziek, beeldende kunst en dans worden gehanteerd zijn opgebouwd en verder zijn uitgebouwd. “...the framers

of media arts standards are charged with these items and with defining the discipline for the field at largeâ&#x20AC;? (p.39). Aan de hand van 4 voorbeelden uit verschillende staten in de VS illustreert het onderzoek welke beoordelingscriteria er worden gehanteerd en zijn vormgegeven op het gebied van moderne media. Researchers examined the media standards in an attempt to understand how media arts is defined in each area, how these standards were concieved of, how the are constructed an organized, and how media arts standards relate to the standards of other art disciplines . (p.39) Tevens blijkt uit dit onderzoek welke rol moderne media spelen binnen een kunstdiscipline, hoe de standaarden/competenties zijn opgevat, hoe ze zijn opgebouwd en georganiseerd, en hoe de standaarden in relatie staan met/tot de andere kunstdisciplines. Het toont aan dat de beoordelingscriteria bij moderne media heel veel parallellen tonen met die van andere kunstdisciplines. Het laat ook zien dat moderne media een relatief nieuwe discipline is en dat docenten vanuit hun achtergrond (eigen vakgebied) de beoordelingscriteria benaderen en hier en daar aanvullingen doen die specifiek over de moderne media gaan. Hier wordt bevestigd dat docenten vanuit hun eigen praktijk de beoordelingscriteria invullen. Cassidy et al. (2011) beschrijven dat het wordt gezien als een hedendaagse behoefte om beoordelingscriteria te formuleren die passen bij moderne media: ...all of the documents address the need for these types of standards as a specifically contemporary need; the skills that students develop in these courses and activities are skills that are necessary for meaningful participation in 21st century life, and the standards often draw connections between learning in the media arts and learning across other disciplines. (p.42) Het gebrek aan gestandaardiseerde beoordelingscriteria blijkt ook hier een punt van aandacht.

VRAAGSTELLING Hottinga (2003) geeft een opsomming van criteria die men kan beoordelen bij een audiovisueel werkstuk. Hoe men dat kan doen, of wanneer de criteria voldoende of onvoldoende zijn, wordt niet besproken. Volgens Rass (2007) blijkt dat de vijf kernvaardigheden niet leiden tot concrete beoordelingscriteria voor specifieke media. Bollegraf & Lanschot Hubrecht (2006) geven een aantal onderdelen aan die de docenten mogelijk kunnen beoordelen in een praktijkopdracht. Maar ook hier wordt niet duidelijk hoe men dat bijvoorbeeld kan beoordelen qua vorm en norm. Verder blijken algemene beoordelingscriteria niet of nauwelijks te vinden bij lesbrieven van educatieve instellingen die 9

zich richten op het gebruik van moderne media. In de VS wordt al gezocht naar richtlijnen om moderne media te beoordelen. Daar laat het onderzoek (Cassidy, Charleroy, Dzula & Greco, 2011) zien dat de beoordelingscriteria vanuit bijvoorbeeld muziek, kunst en dans zijn opgebouwd en verder zijn uitgebouwd. De behandelde bronnen wijzen uit dat er geen standaard model is voor de beoordeling van animatieen videowerkstukken, terwijl er behoefte blijkt aan eenduidige beoordelingscriteria die passen bij de inzet van moderne media.

Met dit onderzoek inventariseren wij de stand van zaken in het VO wat betreft de beoordeling rond animatieen videowerkstukken bij BV. In dit kader gaat het hier om „wat‟ wordt beoordeelt, en „hoe‟ wordt beoordeeld. Onder „wat‟ vallen bijvoorbeeld de product- en de procescriteria. Maar ook welke bronnen gebruikt worden bij het beoordelen. En er kan onder andere worden gekeken naar de weging die wordt gehanteerd bij de verschillende criteria. Bij „hoe‟ wordt gekeken naar welke normering wordt toegepast bij de beoordeling en wat de vorm van de beoordeling is. Omdat ten aanzien van de beoordeling van animatieen videowerkstukken veel onduidelijkheid is, zijn wij tot de volgende hoofdvraag gekomen:



Hoe beoordelen docenten BV in het voortgezet onderwijs animatieen videowerkstukken?

De deelvragen die wij hierbij proberen te beantwoorden zijn de volgende:



Welke criteria worden gehanteerd ten aanzien van het product, het proces en de presentatie?



Hoe worden verschillende criteria gewogen?



Welke bronnen worden gebruikt om tot een keuze van de criteria te komen?



Welke vormen van beoordeling worden gebruikt?



Welke normeringen worden gehanteerd?

Onderzoeksopzet

SOORT ONDERZOEK We hebben een kleinschalig beschrijvend kwalitatief onderzoek uitgevoerd (een survey over 6 scholen) op het VO (VMBO, HAVO of VWO). Hiertoe hebben we één docent BV geïnterviewd per school over de beoordeling van animatieen videowerkstukken in hun onderwijspraktijk.

DEELNEMERS De selectie van deelnemende docenten is tot stand gekomen door middel van een beredeneerde, selectieve steekproef. Voor dit onderzoek zijn docenten BV uit het voortgezet onderwijs in Noord- en Zuid-Holland benaderd, waarvan vermoed werd of bekend was dat zij beeldende opdrachten in combinatie met moderne media opgeven. Hiertoe zijn een groot aantal docenten uit het netwerk van Cinekid, Frisse Blik en Mediacultuur per e-mail gevraagd deel te nemen aan het onderzoek, omdat de educatieve instellingen goed aansluiten bij de actualiteit. Daarnaast is de Community Filmdocenten VO benaderd, vanwege specifieke expertise op het gebied van animatie en video en zijn docenten Kunst op het IJburg College Amsterdam gevraagd, vanwege de schoolbrede inzet van laptops en tablets door leerlingen.

De 6 docenten die vrijwillig aan dit onderzoek hebben deelgenomen: 

Ger Smits , St. Nicolaas Lyceum, Amsterdam



Daisy Duivenvoorden, Fioretticollege, Lisse



Jeroen Kinsbergen, Jan van Egmond Lyceum, Purmerend



Jane Waltman, Maris College, Den Haag



Abbey Smit, IJburg College, Amsterdam



Jasper Vreken, Montessori Lyceum, Amsterdam

INTERVIEW Aan de docenten is ter voorbereiding op het interview gevraagd om een opdrachtbeschrijving, een voorbeeld van een werkstuk (4D) en een beoordelingsmodel aan te leveren of mee te nemen als uitgangspunt voor het gesprek. Alle deelnemende docenten hebben hieraan gehoor gegeven, waardoor elk interview op basis van een concreet 11

animatie- of videowerkstuk is afgenomen. De een-op-een interviews hebben plaatsgevonden in de school of het vaklokaal van de docent en hebben ongeveer een uur per docent in beslag genomen. De vragen in het interview zijn voor dit onderzoek van te voren vastgelegd, maar niet eerder aan de deelnemers voorgelegd (zie bijlage 1). Tijdens het interview zijn de docenten allereerst bevraagd over welke specifieke criteria zij hanteren bij de beoordeling van het product (animatie- of videowerkstuk), het proces, de verslaglegging en presentatie. Dit refereert aan 4 van de 5 kernvaardigheden (Rass, 2007) voor de kunstvakken, zoals die zijn vastgelegd door de SLO. De vijfde kernvaardigheid met betrekking tot receptie is alleen in de resultaten van het onderzoek meegenomen wanneer de geïnterviewde docent dit zelf specifiek heeft ingebracht. Daarnaast is gevraagd naar het relatieve „gewicht‟ dat docenten toekennen aan deze onderdelen in de beoordeling, op basis van welke „bron(nen)‟ de beoordelingscriteria tot stand zijn gekomen en welke „beoordelingsvorm‟ wordt gehanteerd; een cijfer, driepuntsschaal (bv. O, V, G) of anderszins. Op vragen met betrekking tot „normering‟ wordt in de onderzoeksresultaten onderscheid gemaakt tussen leerdoelgericht beoordelen, waarbij „absolute‟ criteria zijn gehanteerd die voor iedereen gelijk zijn (criterion referenced) en normgericht beoordelen, waarbij „relatieve‟ criteria afhankelijk zijn van de groep of jaargroep (norm referenced) (http://www.cito.nl). Als laatste is onderzocht of de docenten moeilijkheden ervaren met het beoordelen van animatieen videowerkstukken en of zij hierbij behoefte zouden hebben aan een gestandaardiseerd beoordelingsmodel.

BEGRIPPENKADER Bij het onderzoek naar de beoordeling van animatieen videowerkstukken zijn de begrippen validiteit, betrouwbaarheid en transparantie belangrijk om mee te nemen. Deze begrippen zijn toegepast op de resultaten en worden aangehaald in de conclusie. De beoordeling wordt betrouwbaar genoemd als het bij een herhaalde afname onder dezelfde omstandigheden eenzelfde resultaat laat zien. Dat heeft in het kader van dit onderzoek betrekking op de formulering van de opdracht, de beschikbaarheid en werking van de moderne media en de wijze waarop de werkstukken worden beoordeeld. De validiteit van een beoordeling is de eigenschap dat de beoordelingscriteria aansluiten op de doelen die de docent heeft bepaald met de opdracht. Aangezien een opdracht bij BV veel en uiteenlopende bedoelingen kan hebben, zijn er evenzoveel validiteiten te onderscheiden die een toets in verschillende mate kan bezitten. Transparantie betreft vooral de inhoud van de opdracht en de berekening van

het cijfer. Het gaat erom dat de leerlingen inzicht hebben in hoeveel punten nodig zijn voor een voldoende voor het werkstuk.

ANALYSE INTERVIEWS De audio van de interviews is opgenomen en daarna woordelijk uitgetypt. Vervolgens is aan uitspraken in het interview een passend label gegeven, op basis van begrippen uit de literatuur (coding down) en vanuit begrippen uit de interviews (coding up). Deze labels zijn geordend onder verschillende kernlabels volgens een labelstructuur (zie bijlage 2), die uiteen is gezet op basis van de deelvragen. Uitspraken met hetzelfde label zijn gegroepeerd, onderzocht op overeenkomsten of verschillen en in de resultaten verwerkt.

Resultaten

De resultaten van dit onderzoek zijn onderverdeeld op basis van de deelvragen. Ten eerste wordt in dit hoofdstuk beschreven „wat‟ door de geïnterviewde docenten wordt beoordeeld en ten tweede „hoe‟ die onderdelen door hun worden beoordeeld. Onder „wat‟ worden het product, het proces en de presentatie verstaan en de specifieke criteria waarnaar tijdens de beoordeling wordt gekeken. Ook wordt de weging uiteengezet en de mogelijke bronnen waarop docenten de beoordeling hebben gebaseerd. Onder „hoe‟ zijn de vorm en norm geplaatst. Een aantal opdrachten en beoordelingsformulieren (bijlage 3 t/m 5) worden aangehaald in de resultaten. Drie van deze opdrachten zullen wij ter illustratie kort omschrijven. Daarna volgen de resultaten uit het onderzoek gekoppeld aan de deelvragen.

OPDRACHTEN Iedere docent heeft als uitgangspunt voor het interview een video- of animatieopdracht aangeleverd, waaronder het maken van een korte speelfilm, een documentaire, een reclamevideo of een muziekvideo. 1. Een van de opdrachten is het maken van een stop-motion animatie voor leerlingen uit het tweede jaar. Voorafgaand aan deze opdracht hebben leerlingen al geëxperimenteerd en geoefend met stop-motion technieken. Leerlingen krijgen een aantal opdrachtkaders mee, zoals „een verplicht gebruik van een kleifiguurtje in de video‟. Er wordt zowel individueel als in een groep gewerkt aan onderdelen van de opdracht. Leerling en docent geven ieder een cijfer voor het onderdeel „scenario‟, de „eindopdracht‟ en de „inhoud‟, die in het beoordelingsformulier vermeld staan. Zie bijlage 3. 2. Voor de „Muziek Stop Motion Animatie‟ opdracht gaan leerlingen uit de onderbouw in tweetallen een stop-motion animatie maken. Dit doen zij met eenvoudige middelen naar aanleiding van een muziekstuk. “Het wordt dan een soort muziekclip”. Er wordt van te voren gemeld welke middelen gebruikt kunnen worden, zoals acteurs en decors. Ook wordt de werkwijze en het tijdspad aangegeven op het opdrachtformulier, waarop ook 5 beoordelingscriteria staan genoemd, zoals „kwaliteit van het concept‟. De leerling krijgt de opdracht en beoordelingscriteria uitgereikt aan het begin van de opdracht. Zie bijlage 4. 3. Een laatste opdracht, bedoeld voor leerlingen uit 4 havo en 4 vwo, heeft als titel „Realiseren van opera scène‟. “Leerlingen verbeelden een opera scène met AV-middelen”. De opdracht is uitgevoerd binnen een authentiek kunstproject, waarbij in groepjes wordt 14

gewerkt aan een eindproduct. “Daar hebben ze een animatie van gemaakt, fictie of whatever.”. De video moet een tijdsduur hebben van 3 tot 5 minuten. In het beoordelingsformulier wordt per criterium een aantal punten toegekend. Zowel de leerling als de docent beoordeeld de video. “Dan heb je hier de vorm dat gaat over allerlei beeldende aspecten en materialen en technieken. En het proces, of er sprake was van een grondige analyse. Is er veel uitgeprobeerd. Zijn de scenario en storyboard verwerkt. In welke mate zijn de gemaakte keuzes relevant…” De leerling krijgt van te voren het beoordelingsformulier uitgereikt. Zie bijlage 5.

Welke criteria worden gehanteerd ten aanzien van het product, het proces en de presentatie?

BEOORDELING PRODUCT De meeste criteria, die door de docenten worden genoemd bij de beoordeling van het product, betreffen de vorm, de techniek en de inhoud. Bij animatieen videowerkstukken speelt bijvoorbeeld de camera een grote rol, wat blijkt uit het feit dat alle geïnterviewde docenten letten op de kadrering van het beeld in het product. Hierbij noemen alle docenten specifiek verschillende typen shots, waarvan zij verwachten dat leerlingen die toepassen, zoals close-up, mediumshot en totaalshot (vorm). Het uitgangspunt bij de beoordeling verschilt echter per docent. Eén docent noemt specifiek dat hij het belangrijk vindt hoe deze verschillende shots in een stop-motion animatie bijdragen aan het vertellen van het verhaal (inhoud). Dit staat ook in het beoordelingsformulier expliciet genoemd, zie bijlage 3. Terwijl een andere docent deze slechts formeel afvinkt (techniek). Vrijwel alle docenten noemen het wisselende camerastandpunt als een belangrijk aspect voor de overdracht van het verhaal (inhoud), waarbij één docente concreet de beeldende begrippen ooghoogte, kikvors- en vogelvluchtperspectief hanteert. Weer een andere docente geeft aan dat ze het belangrijk vindt dat leerlingen proberen een bepaalde sfeer op te roepen of emotie bij de kijker los te krijgen door een goede keuze te maken in de bepaling van het camerastandpunt (vorm). Overige kenmerken bij het gebruik van een camera, die worden genoemd als onderdeel waar docenten op beoordelen, zijn de cameravoering, belichting en het geluid. Zo let één docent erop of leerlingen bij het maken van een stop-motion animatie de beelden opnemen vanaf statief, zodat het beeld scherp blijft (techniek). Dit vind je terug in het beoordelingsformulier onder materialen en technieken, zie bijlage 3. Terwijl een andere docent hierbij de stabiliteit van het beeld belangrijk vindt, tenzij de keuze om het te laten bewegen met opzet is gedaan (vorm op basis van inhoud, bijlage 4). De helft van de docenten let ook op of leerlingen rekening houden met het licht en de belichting van het beeld en de camera hierbij goed instellen of zelfs in één geval de ruimte goed uitlichten (techniek). Aan het geluid in de video wordt in de beoordeling slechts beperkt aandacht besteed. Eén docente vindt het belangrijk dat bijvoorbeeld in een documentaire bij een interview de personen in beeld in elk geval verstaanbaar zijn en de muziek bij de beelden past (inhoud). Een andere docent vindt zolang het beeld in de montage maar „een beetje past‟ op de muziek, een ruis in het geluid bijvoorbeeld niet zo storend is (techniek). Bij brugklasleerlingen verwacht hij van de montage vooral dat de video goed loopt: “Het einde loopt niet. Dat moet anders. Gewoon een paar foto's extra maken om dat einde goed voor 16

elkaar te krijgen en die er weer invoegen. Zo simpel is het eigenlijk. Dat is eigenlijk alles wat we van zo'n montage verwachten.” Bij de montage van videobeelden op muziek heeft één docente aangegeven dat zij heeft gekeken of de zeggingskracht van de inhoud is bepaald doordat beelden op het ritme (van een tango) zijn gesneden (vorm).

Uit de interviews blijkt dat de meeste docenten de montage beoordelen in relatie tot de inhoud en dan met name op de opbouw van de verhaallijn. Zo noemt een docente dat zij het belangrijk vindt dat een documentaire volledig is, met een duidelijk begin, middenstuk en eind, dat duidelijk is te zien waar elk fragment over gaat en dat alle vereiste fragmenten met betrekking tot het onderwerp erin zitten. Een andere docent vindt daarnaast ook belangrijk dat er afwisseling in de verhaallijn van een stop-motion animatie zit, dit staat genoemd in zijn beoordelingscriteria, bijlage 4. De helft van de geïnterviewde docenten kent aan een goed idee, die ten grondslag kan liggen aan een video, een hoge waardering toe. De focus in de beoordeling kan op zo‟n moment bij hen verschuiven van de vorm naar de inhoud: “Als je heel goed idee hebt, dan hoeft de uitvoering niet eens zo geweldig te zijn, maar omdat er iets zit in dat idee dat gewoon werkt, kom je aan een hoge kwaliteit. Aan de andere kant heb je niet zo'n goed idee, maar besteed je heel veel zorg aan de vorm, dan kan er een kwalitatief heel mooi filmpje uitkomen.”. Dit gaat ten koste van de validiteit van de opdracht. Bij de beoordeling van het product staan problemen die leerlingen ondervinden met „de techniek‟ de helft van de docenten in de weg. Dit gaat ten koste van de betrouwbaarheid van de beoordeling, omdat de omstandigheden van invloed zijn op de uitwerking van de opdracht. Eén docent rekent leerlingen dan ook niet af op problemen met de techniek, omdat ze zich volgens hem moeten behelpen met weinig en heel eenvoudige technische middelen. Hij stelt niet te hoge eisen aan de technische kant bij een stop-motion animatie evenals een docent die vaak problemen met het geluid ondervindt, terwijl hij het wel heel belangrijk vindt dat er geluid aan een stop-motion animatie is toegevoegd. Ondanks dat hij dit criterium belangrijk vindt, heeft hij ervoor gekozen dit niet op te nemen in het beoordelingsformulier, zie bijlage 3. De vaak haperende techniek heeft zwaarder gewogen -dan „ de belangrijkheid‟ van het criterium- bij dit besluit.

BEOORDELING PROCES De meeste criteria die door de docenten worden genoemd bij de beoordeling van het proces zitten in de voorbereidings-, uitvoerings- en reflectiefase. Daarnaast speelt de inzet en het aandeel van individuele leerlingen in de samenwerking bij groepsopdrachten een belangrijke rol. Alle docenten hebben aangegeven dat het proces in meer of mindere mate deel uitmaakt van de beoordeling. Dit zie je bijvoorbeeld terug in het aantal punten wat te verdienen valt bij product en proces volgens het beoordelingsformulier in bijlage 5. De wijze waarop het proces wordt begeleid, vastgelegd en beoordeeld, verschilt echter per docent, afhankelijk van de opdracht en het leerjaar. Eén docent begint met een oriëntatiefase, waarbij hij verwacht dat leerlingen zelf research doen naar minstens 5 reclamefilmpjes ter inspiratie en dat ook beoordeelt, terwijl twee andere docenten eerst voorbeelden van video- of animatiefilms tonen, waarbij zij bepaalde kenmerken bespreken waarvan wordt verwacht dat leerlingen die in hun eigen werkstuk zullen verwerken. De voorbereidingsfase, die hier bij alle docenten op volgt, kenmerkt zich vooral door leerlingen die zelf aan de slag gaan. Zo laat één docent leerlingen vooral eerst proeven door “gewoon het doen” zonder specifieke opdracht of criteria. Een ander beoordeelt tijdens „de ideeënfase‟ of er een mindmap en schetsen worden gemaakt, afbeeldingen worden gezocht en of er met elkaar wordt gebrainstormd en gediscussieerd. Twee van de geïnterviewde docenten hechten veel belang aan het ontwerp van een storyboard in de voorbereidingsfase, waarbij één van hen de leerlingen eerst een scenario met een duidelijke opbouw laat schrijven en dialogen op basis van actie en reactie met ergens een stilte. Aan het scenario van „een korte speelfilm‟ heeft hij ook van tevoren bepaalde criteria gehangen en daarnaast zou hij ook leerlingen individueel op floorplans willen beoordelen. Een aantal docenten heeft aangegeven dat zij erop beoordelen of leerlingen tijdens de „decoupage‟ van het verhaal een bewuste keuze maken voor het camerastandpunt ten behoeve van de spanning en de sfeer. Vrijwel alle docenten vinden het heel belangrijk dat leerlingen hun keuzes kunnen onderbouwen tijdens de uitvoeringsfase. Zo staat er in het beoordelingsformulier, bijlage 3, dat je over alles hebt nagedacht wat in beeld komt. Eén docent verwoordt dit duidelijk met de uitspraak: “Als je niet kan uitleggen waarom je die camera daar neerzet dan heb je een onvoldoende.." Hij vindt het in dit kader ook zinvol om op basis van de argumentatie van leerlingen te kunnen beoordelen of een werkstuk uiteindelijk niet een „toevalstreffer‟ is. Hij vindt ook dat een reflectie op het product en het proces belangrijker wordt naarmate leerlingen in een hoger leerjaar komen. Het beoordelingsformulier, bijlage 5, scoort ook op de mate van relevantie van de gemaakte keuzes. Een andere docent wijst tijdens het proces op het effect van een bepaald geluid bij het beeld en weer een ander wijst op een dynamische cameravoering met betrekking tot spanning.

De helft van de docenten verwacht ook dat leerlingen keuzes in de reflectieve fase goed kunnen verwoorden en hiermee aantonen dat zij goed hebben nagedacht. Vier docenten zien het gesprek of de coaching als een middel van evaluatie of beoordelen tijdens en na de lessen. Zo zegt een docente over haar documentaire-opdracht: “Tijdens de les ben je bezig met beoordelen. Je stuurt steeds bij. Je probeert de hele tijd een beetje aanwijzingen te geven, zodat ze het nog beter doen. Dus dan ben je eigenlijk steeds bezig al met die criteria duidelijk te maken aan ze, aan de leerlingen, maar ook aan jezelf." En een andere docent geeft weer tips, coacht en praat met de leerlingen over waar ze vastzitten. Slechts de helft van de docenten heeft aangegeven dat zij het proces daadwerkelijk laten vastleggen middels een verslag, logboek of dummy en een van hen blijkt die ook als zodanig te beoordelen: “Hoe meer je daar in hebt gezet in die dummy, hoe meer verschillende dingen, hoe meer verschillende tekeningetjes en plaatjes je gezocht, hoe beter ik het proces vind." Daarnaast houdt zij iedere les een logboek bij van het groepsproces wat zij meetelt in de beoordeling. Eén docent noemt tijdgebrek als reden om het proces niet te laten vastleggen, maar bespreekt het proces wel altijd met de leerlingen na. Vrijwel alle docenten hebben aangegeven dat zij het lastig vinden om het groepsproces bij het maken van een video of animatiefilm te beoordelen. Twee docenten maken zelf aantekeningen van de inzet van bepaalde leerlingen, zodat zij bij de beoordeling van het groepsproces het totaalcijfer voor de opdracht kunnen differentiëren. De beoordeling van de samenwerking bij dit soort opdrachten wordt door alle docenten als moeilijk ervaren. Vijf van de zes docenten hebben aangegeven het lastig te vinden om inzicht te hebben in het aandeel van individuele leerlingen in het groepsproces. Een docent zegt hierover: “De moeilijkheid is: veel werkstukken zijn in groepen en niet alle leden van de groep doen hetzelfde en verdienen eigenlijk hetzelfde cijfer. En dat is heel erg lastig." Alle docenten blijken het erover eens dat een onevenredig aandeel in de samenwerking consequenties zou moeten hebben in de beoordeling, zoals ook blijkt uit deze uitspraak van één docent: “De leerling die de kar trekt, die gaat een hoger cijfer krijgen.” De problemen met het gewicht van de samenwerking in het eindoordeel wordt misschien wel het beste verwoord door één docente die het probleem als volgt samenvat: “Omdat ik niet altijd kan zien hoe iemand werkt. Iemand kan ook in zijn hoofd werken. Iemand kan ook langzamer werken. Iemand kan ook een hele andere groepsfunctie hebben: die kan veel inspiratie en mensen sturen en verder niets doen. Dus dat is een ingewikkeld dilemma.” Zij geeft daarnaast aan dat ze bijvoorbeeld de werkhouding van leerlingen in het examenjaar officieel niet mag beoordelen. Deze uitspraak is opvallend in relatie tot die van een docente die aangeeft juist meer te verlangen van de werkhouding bij leerlingen in het examenjaar: “Dan ben je van te voren ook veel duidelijker over de criteria waarvan je wilt dat het werkstuk aan voldoet. En wat dan anders is, is dat ik bij een 4-vwo groep dan meer verwacht: dat zij 19

meer eigen keuzes maken en meer eigen initiatief tonen.” Een andere docent vindt dat een groepsopdracht nooit voor teveel percentage kan meetellen in je eindcijfer, omdat de samenwerking volgens hem niet valt te controleren en te coachen. De helft van de docenten kijkt naar de inzet van individuele leerlingen. Twee docenten zijn van mening dat de kwaliteit van een werkstuk, zoals een stop-motion animatie, afhangt van de aandacht die een leerling hieraan besteedt. Specifiek letten zij op de energie en inspanning leerlingen in een opdracht stoppen, daarbij rekening houdend met de capaciteiten van de betreffende leerling: “Natuurlijk zal diegene zonder enige kwaliteit nooit een 9 halen, maar toch ga je kijken naar wat heeft die (leerling) geprobeerd, gepresteerd en niet heel koud alleen naar wat is het product.” Daarnaast blijkt uit een uitspraak van de derde docent dat gebrek aan inzet ook mee kan wegen: “Iemand kan nooit iets doen en de laatste les een perfect filmpje in elkaar zetten, maar dan heb ik toch niet de neiging om dat perfecte filmpje een 9 te geven. Want die heeft de hele tijd de kantjes ervan afgelopen.”

BEOORDELING PRESENTATIE Opvallend is dat slechts twee docenten de presentatie laten meewegen in de beoordeling van het product. Het betreft hier in een geval de vertoning van video‟s op een filmfestival die binnenschools is georganiseerd en mede door externe deskundigen wordt beoordeeld. En één docent heeft aangegeven dat hij meer zou willen inzetten op de beoordeling van de presentatie van stop-motion animaties in de toekomst. De helft van de docenten laten leerlingen ter reflectie zelf een beoordeling maken, waarvan twee docenten deze zelfbeoordeling specifiek benoemen. Een docent zegt: “De presentaties; daar maak ik speciale formulieren voor. Dan is de afspraak dat iedereen die meer dan anderhalve punt met mijn cijfer verschilt, niet meetelt. Want anders krijg ik ontzettend veel vriendjes die een 9 geven. Maar dat werkt.”

Hoe worden verschillende criteria gewogen?

WEGING BEOORDELINGSCRITERIA De wijze waarop docenten het product beoordelen, eventueel in samenhang met het proces en/of de presentatie, en het gewicht dat ze voor verschillende onderdelen hanteren, verschilt per docent. Over het algemeen stellen de bevraagde docenten de beoordeling van het product boven die van het proces. Slechts de helft van de docenten kon een duidelijk antwoord geven op de vraag hoe de verdeling van het gewicht is bij hun beoordeling. Zo leggen twee docenten het zwaartepunt van de beoordeling bij het product, maar noemen hierbij geen weging van de criteria voor het cijfer: “In de beoordeling aan het einde laat ik het proeven (gewoon het doen) minder zwaar wegen dan het eindresultaat, waarin alles bij elkaar moet komen.” Over de beoordeling van het product tegenover het proces stelt één docente een verhouding van 65 punten tegenover 35 punten, maar maakt hierbij de kanttekening: “soms is het fiftyfifty.” Dit geldt ook voor een docent die het cijfer voor „een korte speelfilm‟ middelt op basis van een beoordeling voor het product en een beoordeling voor het proces, maar tegelijkertijd vindt hij de weging van het proces, in dit geval bij het maken van een korte speelfilm, belangrijker dan die van het product: “Ik beoordeel nu vooral op inzet.” Weer een andere docent telt het eindproduct altijd 2x zo zwaar mee als het proces, wat in het besproken voorbeeld een storyboard betreft. Ook blijkt een verschillende weging binnen het product tot de mogelijkheden: 35 punten voor de vorm, materialen en technieken tegenover 30 punten voor de inhoud (zie bijlage 5). Daarnaast telt deze docente het product meestal 2 keer zo zwaar mee als de presentatie.

Welke bronnen worden gebruikt om tot een keuze van de criteria te komen?

BRONNEN BEOORDELINGSCRITERIA Op de vraag of docenten kerndoelen, zoals die bijvoorbeeld in „Concretisering van de kerndoelen‟ (Rass, 2007) te lezen zijn, hanteren als bron bij de opstelling van hun beoordelingscriteria, is slechts door één docent concreet bevestigend beantwoord: “Ik gebruik de kerndoelen van BV, Muziek en Drama. Waar ik bijvoorbeeld bij kunst beeldend op let, is dat ik voor de leerlingen, maar ook voor mezelf, een link probeer te leggen tussen die verschillende perioden en onderwerpen in de kunsten cultuurgeschiedenis die ze behandelen, en wat ze maken als werkstuk.” Zij hanteert geen kerndoelen voor AV hoewel ze die weleens voorbij heeft zien komen, maar als zij met de bovenbouw een animatieopdracht zou doen, dan zou ze daar wel naar zoeken. Twee docenten hebben aangeven dat zij de kerndoelen wel in hun hoofd hebben of op basis van ervaring kennen, maar ze niet specifiek voor AV hanteren. En een andere docent geeft aan dat hij zich bij de beoordeling van stop-motion animaties baseert op zijn eigen kennis en werkervaring en beweert dat wanneer hij de kerndoelen naast zijn beoordelingscriteria zou leggen, die wel overeen zullen komen. Aansluitend hierop heeft één docent aangegeven dat, hoewel hij de kerndoelen heel breed vond, hij wel de intentie heeft zijn beoordelingscriteria hieraan te relateren, maar nog niet zover is. Hij baseert zijn criteria voor zijn korte speelfilm opdracht nu op zijn opleiding en het boek „Films maken‟ van Roemer Lievaart. En één docente gaf aan wel een lijst met criteria in haar hoofd te hebben, maar eigenlijk niet van het bestaan van kerndoelen af te weten: “De bron die ik gebruikt heb, zijn mijn collega's hier zo.”

Welke vormen van beoordelen worden gebruikt?

BEOORDELINGSVORMEN De meeste docenten geven qua vorm van beoordeling een cijfer voor de opdracht. Er is één docent die de cesuur bepaalt middels een vierpuntsschaal, omdat er vanuit de schoolvisie geen cijfers mogen worden gegeven. Eén docent vindt dat je het product niet apart kunt beoordelen: “Het product is het resultaat van alle kleine opdrachtjes samen, zoals je ook een praktische opdracht (PO) beoordeelt.” Hij noemt ook specifiek dat hij een cijfer geven “als een laatste stap ziet in dat een vak professioneel wordt” en vindt het belangrijk dat je een cijfer kunt onderbouwen. Dat laatste vinden meer docenten. Wat naar voren komt uit de interviews is dat de beoordeling, het cijfer of de (on)voldoende, bij de meesten tot stand komt door per onderdeel of criterium in de beoordeling punten toe te kennen. Het betreft hier leerdoelgericht beoordelen, waarbij „absolute‟ criteria zijn gehanteerd die voor iedereen gelijk zijn (criterion referenced). Kuhlemeier (2002) noemt dat bij een analytische beoordeling verschillende oordelen op verschillende kwaliteitsdimensies worden gegeven. Zo zegt een docente: “Ik vind het wel belangrijk dat ze zien hoe hun cijfer is opgebouwd, dus ik geef op die analytische wijze per criterium een aantal punten." Er wordt zowel op productcriteria als op procescriteria beoordeeld binnen het eindproduct. Een enkeling hanteert een holistische wijze van beoordelen, waarbij alleen naar het totaal wordt gekeken, zoals blijkt uit de uitspraak van een docent: “Uiteindelijk krijgen ze alleen een cijfer.” Dit is niet terug te vinden op het beoordelingsformulier, bijlage 4. De manier waarop de docenten hun beoordeling of beoordelingscriteria naar hun leerlingen duidelijk maken, verschilt per docent. Een van de opties is het gebruik van een „rubric‟, een analytische beoordelingsschaal die meer zegt dan een enkel cijfer. Het maakt aan leerlingen duidelijk wat goed ging en wat minder goed ging, waardoor leerlingen zichzelf nieuwe leerdoelen kunnen stellen. Kerkhof, Stark & Zeelenberg (2006) concluderen dat een rubric geschikt is om een product en/of (deel)vaardigheden te beoordelen op kwaliteit en om de manier van werken (proces) te beoordelen om tot een product te komen. Drie docenten geven aan dat zij de rubric hanteren als een middel bij het beoordelen. Zo zegt een docente: “De beoordeling zit soms in de rubric. Dat een leerling de rubric kan gebruiken en elk onderdeeltje wat in de film moet zitten, dat-ie dat kan afstrepen.” Zij laat wel doorschemeren hier niet zo consequent mee om te gaan. “Ik heb - om heel eerlijk te zijn deze rubric een beetje losgelaten.” Eén docent voegt bij de rubric ook een geschreven beoordeling toe: “Ze krijgen van mij altijd nog een geschreven beoordeling. Met alle punten 23

die ik sterk vind aan het werkstuk. Dat geschreven gedeelte is een meer een verhaal van wat ik van hun werkstuk vind en wat ik van het proces vind.” Dit kan zorgen voor nuancering of uitleg bij het cijfer of de gegeven punten. Bij één docent zijn de punten (in de rubric) altijd vooraf aan de opdracht duidelijk voor de leerling, terwijl een andere docent liever helemaal geen rubric gebruikt: “Geen schema‟s waarin ze zichzelf dan terug kunnen vinden.". De transparantie van de beoordelingen blijkt uit deze voorbeelden mijlenver uit elkaar te staan. Alle zes de docenten hebben uitlatingen gedaan of een model (waar de beoordelingscriteria in vaststaan) voorkeur zou hebben of niet. Een docent heeft aangegeven dit persoonlijk niet nodig te hebben, maar hij ziet dat als er een format is waaraan je je aan kan vasthouden bij de beoordeling van een stop-motion animatie dit waarde kan hebben. Ook zegt hij dat hij het fijn vindt dat als je informatie aan het zoeken bent en dit aansluit bij je eigen denkbeeld dat dat alleen maar fijn is. Hij denkt dat iedereen behoefte heeft aan een standaard model. Dit model wil hij kunnen bijstellen, net als een andere docent, die zegt: “Ik ben wel iemand die dat soort dingen heel prettig vindt. Wel zolang je er zelf nog aan kan sleutelen. Ik wil graag eerst duidelijkheid en eerst allerlei criteria en dan aan de slag. Dan kan je creativiteit erop loslaten. Zo werk ik.” Twee docenten stellen voor om specifieke criteria op te nemen in het model. Een andere docent zou de groepsopdracht meer individueel willen beoordelen, dat je binnen een groepsopdracht toch criteria hebt om iedereen individueel te beoordelen. Verder vindt één docent het interessant als er criteria in staan over de component muziek en geluid en ook over techniek.

Welke beoordelingsnormen worden gehanteerd?

BEOORDELINGSNORMEN Uit de interviews met de docenten blijkt dat verschillende normen worden gebruikt om tot een beoordeling te komen. Zo worden bijvoorbeeld de groepsnorm, de norm van de jaargroep, die van collega‟s, de docent zelf of het gevoel genoemd dat de norm bepaalt. Vier docenten geven in de interviews aan een groepsnorm te hanteren. Het betreft hier „relatieve‟ criteria, die afhankelijk zijn van de groep of jaargroep (norm referenced). Hierbij worden bijvoorbeeld de werkstukken naast elkaar gelegd om vervolgens te bepalen waar de grens ligt tussen een voldoende en onvoldoende (cijfer). Zo beschrijft een docent: “Ik moet eerst een beeld hebben van het geheel en dan neem ik een ijkpunt. Dan zeg ik van nou, dit vind ik de onderkant en die onderkant dat vind ik echt een onvoldoende bijvoorbeeld. En dan in stapjes gaat het omhoog.” Hij merkt ook dat als je de leerlingen het zelf op volgorde laat leggen, dat ze ook op de volgorde uitkomen die jij zou kiezen. Omdat de groep van hem dezelfde lessen krijgt, vindt hij dat hij de groep aan elkaar moet relateren. Een andere docent vindt een groepsnorm fijn werken, omdat zij hiermee kan laten zien waarom de ene beoordeling hoger uitpakt dan de andere: "Door het naast elkaar te leggen en te zeggen nou, zie je, daar en daar, die finesse, is net, dat is wat het net iets beter maakt.” Naast een groepsnorm, die kan worden gehanteerd, geven vier docenten aan rekening te houden met de norm van de jaargroep. Het verwachte niveau van de jaarlaag speelt dan een rol. Zo zegt een docent: "Criteria zijn afhankelijk van de soort opdracht en ook van welke jaarlaag natuurlijk”. Hij geeft daarbij aan dat leerlingen in de bovenbouw pas gekaderde opdrachten krijgen, omdat dit moeilijker is: “Na de derde, vierde en door, dan ga ik het wel verlangen. Dus dan moeten ze zelf in kunnen zien dat ook als ze een gekaderde opdracht hebben hoe vrij ze nog zijn." Een andere docente zegt dit in iets andere bewoordingen, maar ook zij laat blijken uit haar antwoord dat in de onderbouw een bepaalde basis wordt aangeleerd die zij in de bovenbouw nog steeds inzetten alleen komt dan een stukje vrijheid en creativiteit erbij: "Voor brugklassers wil ik ze [de beoordelingscriteria] zo specifiek mogelijk hebben eigenlijk. Want ik denk dat je in de brugklas en misschien in de tweede ook wel, daar leg je een basis en als die basis eenmaal goed zit, dan kunnen ze wat meer vrijheid krijgen en dan zelf ontdekken." Ze merkt wel dat leerlingen in de onderbouw aan zoveel moeten denken in een opdracht met maar weinig tijd, dat veel intuïtief gebeurt: “En dat vind ik ook niet slecht, dat vind ik ook wel goed. Wat maakt eigenlijk uit? Dit is allemaal misschien net iets te uitgebreid voor een brugklas opdracht. Als ze al iets gedaan hebben, helemaal geweldig en dat komt dan later wel als ze wat ouder zijn." Hierop aansluitend verwacht een 25

docente “iets extra‟s” in de bovenbouw, namelijk eigen keuzes maken en meer initiatief tonen. Eén docent geeft aan dat hij er in principe van uit gaat dat alle leerlingen, ongeacht wat ze kunnen, in staat moeten zijn om een goede beoordeling voor een opdracht te halen. Ook hij laat doorschemeren dat opgedane kennis in een eerder jaar moet worden meegenomen naar de bovenbouw. Hij hanteert een lijst met criteria in de onderbouw en deze criteria moeten zonder uitzondering in de bovenbouw aanwezig zijn in een werkstuk. Het betreft hier leerdoelgericht beoordelen, waarbij „absolute‟ criteria zijn gehanteerd die voor iedereen gelijk zijn (criterion referenced). Hij geeft als voorbeeld een leerling die een stop-motion animatie maakt en niet goed op zijn achtergrond gelet heeft, dan wordt die bovenbouw leerling daar extra zwaar op afgerekend. Verder zegt hij dat de norm meer gerelateerd is aan het onderwijsniveau: “De norm zoals we die vaststellen, is een norm waarvan je zegt: dat kun je redelijkerwijs verwachten van iemand die in 3 atheneum zit.” De norm wordt soms vooraf in samenspraak met een collega bepaald. Vier van de zes docenten heeft gezegd dit regelmatig te doen. Zo zeggen twee docenten dat, wanneer er een opdracht van een collega wordt uitgevoerd, deze opdracht en criteria met collega‟s besproken worden en eventueel worden aangepast om zoveel mogelijk op een lijn te zitten. In een ander interview zegt een docent ook te overleggen met haar collega, maar bij de opdracht „documentaire maken over een wereldreligie‟ vond ze dat lastig: “Ik heb helemaal geen ervaring met documentaires of filmpjes. Echt helemaal niets. Dus voor mij was het zo'n onbekend terrein dat ik het heel lastig vond hier iets over te zeggen op voorhand.” Eén docente had eerst wel een collega om te overleggen, maar na splitsing van de school is zij nu de enige „AV-docent‟. Ze vond het eerst heel prettig om vooraf te kunnen overleggen over de beoordelingscriteria en de beoordeling van de werkstukken te kunnen doen in samenspraak. Volgens haar kwam dit de beoordeling ten goede, doordat zij er „met een frisse blik‟ naar kon kijken, maar dat kan nu niet meer. Ook een andere docent zonder vakcollega zegt het jammer te vinden dat hij alleen is, omdat hij dan niet kan „sparren‟. Hij bepaalt nu voornamelijk zelf de norm. Twee van de geïnterviewde docenten geven aan hun eigen norm te hanteren en weleens bij te stellen als zij dat nodig vinden. Zo past bijvoorbeeld een docente weleens een rubric aan, een schema aan of voegt ze „extra bonuspunten‟ toe als dit ervoor zorgt dat het (gemiddelde) cijfer dan „beter klopt‟. Ook de andere docente stelt haar eigen norm weleens bij: “In eerste instantie was het idee dat het al helemaal vast stond. Dat bijvoorbeeld bij het gebedshuis filmen een detail gefilmd moest worden en een totaal. Maar uiteindelijk heb ik dat bijvoorbeeld losgelaten en gedacht: nou 3 verschillende shots, dan is het al goed.” Daarentegen zeggen twee andere docenten, ondanks het niveau van de groep, altijd hun eigen norm aan te houden, waarbij één docent als voorbeeld geeft: “Goed gedaan is een 7. 26

Is dat heel mager, dat je zegt van ja, nou ja, dan is het een 6. Maar op het moment dat we extra kwaliteiten gaan zien, dan gaat het cijfer verder omhoog, dan kan je een 8, een 9 halen. Dat is een beetje de manier waarop we dat beoordelen.” De helft van de docenten geeft aan dat zij merken dat gevoel kan meespelen bij de norm die zij hanteren. Zij ervaren dit als lastig, omdat het de betrouwbaarheid van de beoordeling kan ondermijnen. Zij gaan hier ieder op eigen wijze mee om. Eén docente erkent dat „gevoel‟ lastig is om te beoordelen, maar dat het er wel is: “Het gebeurt natuurlijk weleens, ik geef ook weleens een 10. Dat heeft heel erg met de opdracht te maken. Op het moment dat je mond openvalt, het filmpje start en je bent echt gewoon door de... dat hoeft geeneens mijn stijl of opvattingen over hoe cinema of video in elkaar gezet worden, maar als het gewoon adembenemend is wat iemand gemaakt heeft, ja als het boeit, als je echt benieuwd bent naar de volgende minuut, dan heeft iemand een goede inhoud weten te maken. En dat kan komisch, tragisch... Dit is echt heel erg lastig om te beoordelen...” Zij is zich ook bewust dat ze weleens aan stemmingen onderhevig is waardoor zij zichzelf vaak afvraagt of het cijfer wel klopt, dat het een 6,7 is en het andere werkstuk een 6,4. Zij zegt ook bewust te zijn van het feit dat als zij over meerdere dagen nakijkt er weleens een strenge dag tussen zit. Daarom stelt zij de vraag „klopt dit wel?‟ Een docent ziet enerzijds de waarde en anderzijds het gevaar in van gevoel. "Ik denk dat er een klein twistpunt zou kunnen zijn of je kunstvakken tot in de kleinste criteria bot kan slaan. Of het ook een ding is van ja „moet je voelen‟, raakt je of niet, kwestie van smaak, dat kan een lastig punt zijn.” Een andere docente vindt een „gevoelsnorm‟ in het algemeen een lastige bij kunstvakken. Zij gaat ervan uit dat er altijd een subjectief element in zit wat je niet kan uitschakelen: "Nee, dat zou voor mijn gevoel niet kloppen. Maar dat kan toch ook niet anders?” Bij een beoordeling vallen haar bepaalde films meer op, doordat er een stukje subjectiviteit bij komt kijken: “Er zijn natuurlijk meerdere films die voldoen aan de eisen zoals ze gesteld worden, maar sommige grijpen je toch ook meer. Ik kan dan wel uitleggen aan ze wat dat is, maar dat is niet goed altijd in zo'n modelletje te vatten.” Zij geeft ook aan dat als criteria niet zo helder gesteld zijn het ook lastig is om het te beoordelen: “Ik heb vooral gekeken naar: past de muziek die jij hebt uitgekozen goed bij de inhoud? Sommigen hadden bijvoorbeeld een flinke housebeat onder een mooi shot van de synagoge gezet, maar dat was ook wel weer heel cool juist, dat gaf ook wel weer iets heel eigens aan het verhaal.” Een bepaald beoordelingscriterium blijkt dan breed interpreteerbaar.

Samenvatting en conclusie

Het blijkt dat docenten in het VO de specifieke kenmerken van animatieen videowerkstukken op een verschillende manier beoordelen. Zowel de criteria bij het product, het proces en de presentatie worden op andere wijze ingevuld en beoordeeld. Net als het gewicht wat aan bepaalde onderdelen gehangen wordt. Het onderzoek laat zien dat docenten zelf een keuze maken in welke specifieke kenmerken zij bij de opdracht beoordelen. Ook komt uit het onderzoek naar voren dat de vorm van de beoordeling en de norm die bij de beoordeling gebruikt wordt van de docent afhankelijk is.

BEOORDELING PRODUCT Uit de interviews blijkt dat docenten vrijwel dezelfde criteria benoemen, die zij van belang vinden bij de beoordeling van het product, maar dat zij het gewicht van de belangrijkste onderdelen, vorm, inhoud en techniek, verschillend benaderen. Wanneer bijvoorbeeld het idee achter het werkstuk als heel goed wordt beschouwd zijn er docenten die de inhoud verkiezen boven de vorm. Daarentegen wanneer er veel aandacht is besteed aan de vorm, kan de inhoud van het werkstuk ondergeschikt raken bij de beoordeling. In sommige gevallen, waarbij alleen is afgevinkt of bepaalde technieken in een werkstuk zijn gehanteerd, is in de ogen van de docent aan de eisen van de opdracht voldaan. Dit toont aan dat de onderdelen vorm, inhoud en techniek niet consequent in samenhang worden benaderd bij de beoordeling van het product. Het zou kunnen zijn dat dit binnen de visie van een docent wel consequent gebeurt, maar uit de opdrachten van docenten onderling bleek dit niet het geval. In vergelijking tot de onderzochte literatuur (Hottinga, 2003), met betrekking tot de beoordeling van animatieen videowerkstukken, wordt slechts een deel van de criteria behandeld. Vaak genoemde criteria zijn „kader‟ en „camerastandpunt‟. Bij de montage van een video zijn specifieke beeldende aspecten met betrekking tot tijd, ritme en herhaling bijvoorbeeld niet genoemd door de geïnterviewde docenten. Ook wordt in de meeste video‟s waarin leerlingen acteren, niet beoordeeld op de attributen, kleding, haardracht en make-up. Alleen in het beoordelingsformulier, bijlage 5, wordt dit specifiek benoemd als beoordelingscriterium. Criteria die gaan over de taal van de beeldenreeks, overgangen of special effects zijn weinig te vinden in de beoordelingsformulieren van de docenten. Er blijkt geen overeenkomstige wijze van beoordelen door de verschillende docenten die zijn geïnterviewd. De beoordelingsformulieren, bijlage 3, 4 en 5, tonen dit ook aan. De 28

beoordelingscriteria, bijlage 3, zijn bijvoorbeeld breed interpreteerbaar in tegenstelling tot de criteria, bijlage 5, die al meer zijn uitgewerkt, in verschillende onderdelen en een toekenning van een bepaald aantal punten krijgen per onderdeel. Wat tijdens het uitvoeren van een opdracht ook kan gebeuren, is dat sommige leerlingen problemen ondervinden bij de inzet van de technische middelen en mogelijkheden. Zodra problemen met de techniek zich voordoen, zijn de docenten geneigd om hier rekening mee te houden bij de beoordeling en het gewicht te verschuiven naar de onderdelen vorm of inhoud. De omstandigheden zijn van invloed geweest bij het maken van werkstuk daardoor wordt de beoordeling minder betrouwbaar en zal dezelfde opdracht, onder andere omstandigheden, tot een andere beoordeling leiden. Het beoordelingsmodel meet niet meer wat de docent bedoeld heeft ermee te meten. Dit heeft als gevolg dat de validiteit van de beoordeling in het geding komt. Het door Hottinga (2003) genoemde criterium geluid kan bij technische problemen niet betrouwbaar worden beoordeeld.

BEOORDELING PROCES De meeste criteria die door de docenten worden genoemd bij de beoordeling van het proces zitten in de voorbereidings-, uitvoerings- en reflectiefase. Dit zie je bijvoorbeeld terug in het beoordelingsformulier in bijlage 3. Bij „het scenario‟, wat in de voorbereidingsfase gemaakt wordt, let men bij de beoordeling op 3 punten. De door Bollegraf en Lanschot Hubrecht (2006) genoemde kernvaardigheid „receptieve vaardigheden‟ blijkt in het algemeen van ondergeschikt belang te zijn bij de beoordeling van animatieen videowerkstukken. Slechts één docent verwacht dat leerlingen op basis van een receptieve fase bepaalde beeldende aspecten verwerken in hun werkstuk en twee andere docenten verwachten dat leerlingen zich oriënteren middels een research dat zij zelf doen. Volgens Rass (2007) komt dit overeen met kerndoel 50. De andere docenten beoordelen dit niet. Vrijwel alle docenten vinden het heel belangrijk dat leerlingen hun keuzes kunnen onderbouwen tijdens de uitvoeringsfase, maar dit proces blijkt nauwelijks te worden vastgelegd middels een verslag, logboek of dummy. „Verslaglegging‟ is 1 van de 5 kernvaardigheden waarop volgens Bollegraf en Lanschot Hubrecht (2006) op beoordeeld kan worden. Echter wordt verslaglegging in de beoordelingscriteria door docenten vaak niet specifiek benoemd. Alle docenten hebben aangegeven dat het proces in meer of mindere mate deel uitmaakt van de beoordeling, maar een concrete uitwerking blijkt vaak achterwege te blijven. De beoordelingsformulieren in bijlage 3 en bijlage 4 geven bijvoorbeeld geen duidelijk beeld van de zwaarte van het onderdeel proces. Zo blijkt uit de data van de interviews de beoordeling van het proces vaak geïntegreerd met de beoordeling voor het 29

product. Het komt zelfs voor dat de inzet tijdens het proces als meest belangrijke aspect wordt beoordeeld en de docent het product als ondergeschikt beschouwt in het eindoordeel. Daarnaast speelt de inzet en het aandeel van individuele leerlingen in de samenwerking bij groepsopdrachten een belangrijke rol. De beoordeling van de samenwerking bij dit soort opdrachten wordt door alle docenten als moeilijk ervaren. Met name het aandeel van individuele leerlingen in het groepsproces vinden zij lastig om te benoemen en te beoordelen, terwijl ze het erover eens blijken te zijn dat een onevenredig aandeel in de samenwerking consequenties zou moeten hebben in de beoordeling. De beoordeling van het aandeel pakken zij op een verschillende manier aan. De leerlingen die een groter aandeel hebben in de samenwerking krijgen soms extra punten en leerlingen die een kleiner aandeel hebben, krijgen soms puntenaftrek. Dit is overigens niet terug te vinden in de beoordelingsformulieren bij de opdrachten. De docent kent dus een ander aantal punten toe dan vooraf bekend is bij de leerling, wat ten koste gaat van de transparantie van de beoordeling. Bovendien meet de docent iets wat blijkbaar niet genoemd staat in het beoordelingsmodel waardoor ook de validiteit omlaag gaat van de beoordeling.

BEOORDELING PRESENTATIE Aan het presenteren van werkstukken wordt door maar twee docenten aandacht besteed. In deze gevallen dient de presentatie ter reflectie op de gemaakte werkstukken, die mede wordt beoordeeld door externe experts of door de leerlingen zelf. Dit heeft invloed op de betrouwbaarheid van de beoordeling. Evenals bij het proces vinden de docenten het hierbij belangrijk dat de leerlingen tijdens de presentatie kunnen beargumenteren of een werkstuk aan de gestelde beoordelingscriteria voldoet. Slechts één docent laat de argumentatie van leerlingen tijdens de presentatie meewegen in het eindoordeel. De vorm van de presentatie op zich wordt ook door slechts één docent beoordeeld, waarbij het voor de helft meetelt ten opzichte van het product. Samengevat betekent dit dat het onderdeel presentatie niet of nauwelijks wordt meegewogen bij de beoordeling en ondergeschikt is aan andere beoordelingscriteria.

WEGING BEOORDELINGSCRITERIA Uit de gegevens blijkt geen eenduidigheid over de verdeling van het gewicht in het cijfer voor de onderdelen product, proces en presentatie. Over het algemeen stellen de bevraagde docenten de beoordeling van het product boven die van het proces. Het proces maakt vaak onderdeel uit van de beoordeling van het product, waarbij de inzet of het aandeel van een leerling in de samenwerking wordt meegewogen, waardoor het gewicht per onderdeel vaak onduidelijk blijft. Bij alle docenten wisselt de verdeling van het cijfer per onderdeel ook per opdracht, waarbij het proces soms voor de helft meetelt ten opzichte van het product of soms voor een derde. In één geval blijkt de inzet het grootste gewicht te hebben in de totstandkoming van het cijfer. Slechts één docente weegt naast het proces de presentatie van het product mee in het eindcijfer.

BRONNEN BEOORDELINGSCRITERIA Alle zes de docenten zien de meerwaarde in van een standaard model met beoordelingscriteria, dat ze zouden kunnen gebruiken bij de beoordeling van animatieen videowerkstukken. De meeste docenten geven aan dat zij dit standaard model wel willen kunnen aanpassen naar eigen inzicht. Maar je kunt je afvragen wat er dan nog over blijft van de validiteit, betrouwbaarheid en transparantie in zo‟n standaard model. Er is behoefte om de specifieke medium eigen beoordelingscriteria hierin op te nemen en ook te kijken naar hoe je het individu kan beoordelen binnen een groepsopdracht. Verder blijkt uit de gegevens dat de kerndoelen die algemeen gelden voor de kunstvakken door slechts één van de docenten concreet gehanteerd worden bij de opstelling van een beoordelingsmodel. De meeste docenten hebben aangeven dat zij de kerndoelen wel in hun hoofd hebben of op basis van ervaring kennen, maar dat ze die niet specifiek voor animatieen videowerkstukken hanteren. Waarom dit niet gebeurt en of dit zou kunnen worden opgevangen in een standaard beoordelingsmodel is de vraag. Als er een standaard beoordelingsmodel zou komen, is het dus belangrijk dat bijvoorbeeld de kerndoelen zoals genoemd in Domein C concreet hierin verwerkt worden. Ook kan worden gekeken naar het onderzoek (Cassidy, Charleroy, Dzula & Greco, 2011 ) dat in de VS plaatsvindt. Zij zijn met het maken en onderzoeken van een beoordelingsmodel al iets verder en dit biedt mogelijk aanknopingspunten voor een beoordelingsmodel in Nederland.

In het algemeen kunnen we concluderen dat, door het ontbreken van een standaard model voor het beoordelen van animatieen videowerkstukken, onder docenten geen gelijkwaardige aanpak in beoordelen bestaat. Iedere docent maakt zijn eigen beoordelingsmodel en er ligt niet een algemeen uitgangspunt aan ten grondslag. Hierbij zouden de kerndoelen als uitgangspunt kunnen worden genomen, maar deze worden onvoldoende ingezet als leidraad bleek uit de antwoorden van docenten. Docenten hebben de mogelijkheid hun opdrachten, doelen en criteria zelfstandig aan te passen. Op het moment dat docenten besluiten het beoordelingsmodel aan te passen, is het de vraag of het beoordelingsmodel nog wel betrouwbaar, valide en transparant blijft.

BEOORDELINGSVORMEN De meeste docenten geven de voorkeur om de opdracht met een cijfer te beoordelen. Hierbij maken zij vaak gebruik van een analytische wijze van beoordelen. Zowel productcriteria als procescriteria worden gehanteerd in de beoordeling van het eindproduct, dit is bijvoorbeeld in het beoordelingsformulier in bijlage 5 te zien. Het blijkt dat de meeste docenten de voorkeur geven aan een beoordelingsmodel waarin specifieke criteria staan vermeld. Het betreft hier leerdoelgericht beoordelen, waarbij „absolute‟ criteria zijn gehanteerd die voor iedereen gelijk zijn (criterion referenced). Twee docenten doen dit in de vorm van een „rubric‟ en anderen hebben het over een lijstje met punten, zoals bijlage 3 en 4, of een afvinklijst.

BEOORDELINGSNORMEN Uit de interviews met de docenten blijkt dat verschillende normen worden gebruikt om tot een beoordeling te komen. Hierbij worden met name de groepsnorm en de norm van de jaargroep gehanteerd. De groepsnorm wordt meestal bereikt door de werkstukken aan het eind van de opdracht met elkaar te vergelijken. De meeste docenten houden ook rekening met het niveau van de jaargroep en verwachten meer van de leerlingen naarmate zij in de bovenbouw komen, maar blijken daarbij geen overeenkomstige doelen te hanteren. Docenten letten dan bijvoorbeeld vooral op de keuzes die leerlingen maken, het initiatief dat zij nemen, de kwaliteit van het product of de creativiteit waarmee zij bij een meer gekaderde of juist vrije opdracht omgaan. Hoewel de meeste criteria in samenspraak met vakcollega‟s worden opgesteld, hebben twee docenten aangegeven de norm weleens bij te stellen als zij dat nodig vinden. De transparantie van de beoordeling komt hiermee in het geding. Immers is het voor een leerling niet meer duidelijk hoeveel punten nodig zijn voor een voldoende. In

het kader van de validiteit is de vraag ook of de docent zijn beoordeling nog wel op de vooraf gestelde beoordelingcriteria baseert. Twee docenten passen bijvoorbeeld het beoordelingsmodel aan als het gehanteerde beoordelingsmodel tot een ander cijfer leidt dan dat zij van tevoren in hun hoofd hadden. Opvallend is dat hierbij vaak het gevoel van de docent meespeelt. Docenten erkennen dat het de transparantie niet ten goede komt, maar kiezen er vaak toch voor om op basis van gevoel of ervaring een cijfer bij te stellen. „Gevoel‟ en „ervaring‟ zijn lastig in te zetten als meetinstrument en moeilijk te verantwoorden. Een andere docent kan voor hetzelfde animatie- of videowerkstuk „op gevoel‟ tot een heel andere beoordeling komen. De wijze waarop het werkstuk wordt beoordeeld is dan niet transparant voor leerlingen. Bovendien beoordeel je niet per se op de vooraf gestelde beoordelingscriteria waardoor de geldigheid van de beoordeling in twijfel kan worden getrokken.

Aanbeveling en discussie

Uit de conclusie blijkt dat docenten behoefte hebben aan specifieke moderne media criteria uiteengezet in een standaard model. De meeste docenten geven hier de voorkeur aan om tot een betrouwbare beoordeling te kunnen komen, zolang de mogelijkheid bestaat om het naar eigen inzicht aan te passen. De vrijheid om het te kunnen aanpassen staat echter haaks op de functie van een eventueel standaard model. De vraag is dan ook of het zinvol is een standaard model te ontwikkelen, als kunstvakdocenten de neiging hebben op basis van gevoel het cijfer voor een werkstuk aan te passen. De redenen om een subjectief element te laten meewegen in de beoordeling, ontstaan op twee manieren: Ten eerste speelt het gevoel van de docent een belangrijke rol in de totstandkoming van het cijfer wanneer bijvoorbeeld een werkstuk er uitspringt ten opzichte van de rest. Er blijkt een verschil te bestaan tussen de intentie die docenten hebben om te gaan beoordelen, waarop ze letten tijdens het proces en wat ze uiteindelijk beoordelen aan de hand van het product. Ook kunnen problemen met de techniek ertoe leiden dat bepaalde beoordelingscriteria vervallen en andere hierdoor meer gewicht krijgen. Een standaard model zou voor een groot deel kunnen voorzien in de betrouwbaarheid van deze factor, omdat de criteria voor de beoordeling van animatieen videowerkstukken van te voren bekend zijn, tijdens het proces aangehaald kunnen worden en uiteindelijk getoetst kunnen worden. Tevens zal de verdeling in het gewicht tussen proces, product en presentatie door verschillende docenten evenredig kunnen worden beoordeeld. Ten tweede kan het aandeel in de samenwerking van invloed zijn op het cijfer van de individuele leerling een groep. De mate waarin dit consequenties heeft voor het cijfer blijkt niet van tevoren te worden vastgelegd door docenten en verschilt per docent en situatie. Het is zaak om een model vorm te geven dat ook in deze vaak voorkomende gevallen kan voorzien. Zonder te vervallen in algemeen omschreven criteria die breed interpreteerbaar zijn. Een optie is om de samenwerking van leerlingen niet mee te wegen in de beoordeling van animatieen videowerkstukken. Op de eerste plaats omdat docenten het lastig vinden om inzage te hebben in het groepsproces en te kunnen aantonen wat het aandeel is geweest van individuele leerlingen. Ga je uit van de kerndoelen voor de kunstvakken, dan zie je dat leerlingen in de reflectie op het product en proces hun aandeel in de samenwerking kunnen beschrijven. Zolang dit proces wordt vastgelegd in de vorm van een procesverslag, dummy of logboek, kan de docent op basis hiervan beoordelen hoe het groepsproces is verlopen en op basis van concrete criteria hier een beoordeling aan geven. In de praktijk blijkt dit echter 34

nauwelijks te gebeuren. Op de tweede plaats is het de vraag of het doel met de kunstvakken is om de samenwerking te beoordelen bij groepsopdrachten. De SLO (Een 10+ Beoordelen in het leergebied Kunst en Cultuur, 2006) noemt dat algemene vaardigheden, zoals samenwerken, plannen en organiseren onderdeel kunnen uitmaken bij de beoordeling van het proces tijdens een praktijkopdracht. Echter worden hier geen suggesties bij gedaan hoe je dat als docent het beste zou kunnen beoordelen en in welke mate het samenwerken zou kunnen meewegen in die beoordeling. Naar de noodzaak en vorm van een standaard model zou in dit kader verder onderzoek moeten worden gedaan. We adviseren ook om, met de data, triangulatie toe te passen als een volgende stap in dit onderzoek. Dit kan de geldigheid van de onderzoeksresultaten verhogen. Voor dit onderzoek zou datatriangulatie kunnen plaatsvinden. Er moet dan gebruik gemaakt worden van meerdere methoden om data te verzamelen zoals observatie, interviews en documentanalyse. Door middel van triangulatie kan worden gekeken naar de vergelijking op de perceptie van docenten op beoordelen en de wijze waarop dit herkenbaar is in opdrachten. Wellicht zijn er discrepanties tussen deze twee zaken te vinden.

Literatuur(lijst) Bollegraf, G., & Lanschot Hubrecht van, V. (2006). 10+ Beoordelen in het leergebied Kunst en Cultuur. Enschede: SLO. Cassidy, C., Charleroy, A., Dzula, M., & Greco, A. (2011). A Review of Selected State Arts Standards. New York: The College Board. Hottinga, A. (1997). Audio-Visuele Vorming - Het gebruik van AV-middelen in sociaalagogische opleidingen. Baarn: H. Nelissen. Kerkhoffs, J., Stark, E., & Zeelenberg, T. (2006). Rubrics als beoordelingsinstrument voor vaardigheden. Enschede: SLO.

Kuhlemeier, H. (2002). Beoordelingsschalen in praktijktoetsen: hoe ontwikkel en gebruik je ze? Met een checklist voor de evaluatie van de kwaliteit van een praktijktoets. Geraadpleegd op http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/praktijktoetsen/praktijktoetsen3.pdf Rass, A. (2007). Concretisering van Kerndoelen. Enschede: SLO. Wijk van, J. (2012) VKAV samen met VONKC: blik terug en vooruit. Kunst en cultuur en audiovisuele vorming verenigd. Kunstzone. p. 22-23

Geraadpleegd op http://www.cito.nl/onderzoek%20en%20wetenschap/kenniscentrum/begrippenlijst.aspx Geraadpleegd op http://oud.digischool.nl/bv/community/Sectoren/Basisvorming-kernd.htm Geraadpleegd op http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/toetsconstructie/kwaliteit.htm

Bijlage 1 - Onderzoeksinstrument (interview) 3 Topics voor vragen in het interview 1. Welke beoordelingscriteria en beoordelingsvormen hanteert de docent in het algemeen? Beoordelingscriteria 1a. Welke criteria hanteert u bij de beoordeling van een animatieen videowerkstuk (of praktijkopdracht waarbij moderne media worden ingezet)? Andere vraagstelling: - Welke doelen en/of eisen stelt u aan een animatieen videowerkstuk? - Hoe hangen deze doelen/eisen samen met de beoordeling van het animatieen videowerkstuk? Verdere vraagstelling: - Op welke aspecten let u bij de beoordeling van het beeld? - Hanteert u bij animatieen videowerkstukken ook beoordelingscriteria die gericht zijn op de audio? Op welke aspecten let u bij de beoordeling van het geluid en/of muziek? - Hanteert u bij animatieen videowerkstukken ook beoordelingscriteria die gericht zijn op het spel (indien aan de orde)? Op welke aspecten let u bij de beoordeling van het spel? - Op welke aspecten let u bij de beoordeling van het gebruik van de camera? - Op welke aspecten let u bij de beoordeling van de montage? - Op welke aspecten let u bij de beoordeling van de inhoud of boodschap? - Op welke aspecten let u bij de beoordeling van de beleving of doelgroep? - Op welke aspecten let u bij de beoordeling van de stijl of het genre? - Op welke aspecten let u bij de beoordeling van de nabewerking? - Op welke aspecten let u bij de beoordeling van de presentatie? - Op welke aspecten let u bij de beoordeling van de samenwerking? (mits groepsopdracht) 1b. Op welke aspecten van het proces let u bij de beoordeling? Of welke criteria hanteert u bij de beoordeling van het proces? Verdere vraagstelling: - Moeten leerlingen een procesverslag maken? - Wegen bepaalde criteria zwaarder dan andere? - Zijn proces, product en presentatie even belangrijk? 1c. Hanteert u bij animatieen videowerkstukken andere beoordelingscriteria dan bij 2D of 3D werkstukken? 1d. Hoe specifiek zijn de criteria die u hanteert voor een animatie- of videowerkstuk per leeftijdsgroep? Beoordelingsvormen 1e. Hoe beoordeelt u animatieen videowerkstukken? Met een cijfer, (on)voldaan, verslag, rubric of anders?

1f. Geeft u een waardering per onderdeel/criterium (analytisch) of alleen over het totaal (holistisch)? Normering 1g. Kunt u iets zeggen over hoe u normen vaststelt? Wanneer is iets voldoende of onvoldoende? Andere vraagstelling: - Hanteert u bij de beoordeling van een werkstuk een groepsnorm? Is een voldoende (mede) afhankelijk van hoe de rest van de klas het maakt of houdt u rekening met de individuele leerling (dus hoe iemand eerder heeft gepresteerd, of iemand veel of weinig vooruit gaat etc.)? Of zijn er „objectieve‟ normen die voor iedereen gelden (zoals bij rubrics)? 1h. Hoe beoordeelt u de bijdrage van de individuele leerling bij groepsopdrachten met een 4D-component? 1i. Beoordeelt u animatieen videowerkstukken alleen zelf of laat u de leerling of klas mede het cijfer bepalen? Of mogen ze wel oordeel geven, maar telt niet mee voor cijfer?

2. Waar baseren de docenten hun beoordelingscriteria op? 2a. Welke bron heeft u gebruikt als het gaat om beoordelingscriteria op het gebied van AV? 2b. Heeft u beoordelingscriteria opgesteld in samenspraak met collega kunstvakdocenten? 2c. Heeft u beoordelingscriteria opgesteld op basis van de kerndoelen voor BV, MU, DR? 2d. Heeft u beoordelingscriteria opgesteld op basis van de kerndoelen voor AV?

3. Wat vindt de docent een goede beoordeling van een animatieen videowerkstuk? 3a. Ervaart u moeilijkheden of problemen bij het beoordelen van een animatieen videowerkstuk? Verdere vraagstelling: - Zo ja kunt u uitleggen wat die zijn? In hoeverre denkt u dat uw beoordeling valide en effectief is? 3b. Aan welke aspecten zou u meer aandacht willen besteden bij de beoordeling van zo’n werkstuk? 3c. Heeft u behoefte aan een leidraad of model bij het beoordelen van een animatieen videowerkstuk?

Bijlage 2 – Labelschema CRITERIA (WAT)

CRITERIA (WAT)

#PRODUCT >VORM >ASPECT >SHOT (TOTAAL, MEDIUM, CLOSE-UP) >UITSNEDE (KADRERING) >STANDPUNT >DECOR >MISE EN SCENE >UITVOERING >OPBOUW

#PROCES >FASE >ORIËNTATIE >PROEVEN >RESEARCH >VOORBEREIDING >STORYBOARD (MAKEN) >SCHETSEN >SCENARIO (SCHRIJVEN) >PLANNEN (DRAAIBOEK) >MOODBOARD (MAKEN) >BRAINSTORMEN (MINDMAP) >KEUZES (MAKEN) >DECOUPAGE >UITVOERING >STANDPUNT (BEPALEN) >KADRERING (BEPALEN) >REFLECTIE >BEARGUMENTEREN

#PRESENTATIE

>TECHNIEK >ASPECT >(ON)SCHERP >BELICHTING >GELUID >MONTAGE >KLEUR >RESOLUTIE >PHOTOSHOP >VERDIEPEN >INHOUD >ONDERWERP >GOED IDEE (CONCEPT) >MUZIEK >PATROON >DOOR JOUW OGEN >SCENARIO >VERHAALLIJN >DIALOOG

>GEEN (TOEVAL/GELUKSTREFFER) >VERSLAG >GEEN >DUMMY >KWANTITEIT >LOGBOEK >SCHETSBOEK

CRITERIA (HOE)

#VORM #BRON >GEEN >WERKPRAKTIJK/ERVARING >EIGEN KENNIS >KERNDOELEN >STAGIAIRES >LITERATUUR >OPLEIDING #GEWICHT >EVENREDIG >VORM EN INHOUD >VERSCHUIFT >PRODUCT >TECHNIEK >KWALITEIT >PROCES >INZET >SAMENWERKING >BEARGUMENTERING >PRESENTATIE >REFLECTIE >VERWERKTE LESSTOF >WEGING ONDERDEEL >EIGEN GESTELDE CRITERIA

>CIJFER >(ON)VOLDAAN >RUBRIC >BESCHRIJVING >ZELFBEOORDELING >ANALYTISCH >HOLISTISCH >COACHING >GESPREK #NORM(ERING) >GROEP (NORM REFERENCED) >JAARGROEP >DOCENT >COLLEGA(E) >EXPERTS >GEVOEL >TECHNIEK (PROBLEMEN) >MODEL (CRITERION REFERENCED) >GEWENST >NIET NODIG

>INZET >PRESTATIE >AANDACHT (ZORG) >ENERGIE >SAMENWERKING >AANDEEL

Bijlage 3 - Beoordelingsformulier „Stop-motion animatie‟

Bijlage 4 - Beoordelingsformulier „Muziek stop motion animatie‟ MUZIEK STOP MOTION ANIMATIE

OPDRACHT:

Maak in een tweetal een stop motion animatie met eenvoudige middelen naar aanleiding van een muziekstuk. Het wordt dus een soort muziekvideoclip.

MIDDELEN:

Acteurs en Decor  Als "acteurs" kun je personen gebruiken, bestaande voorwerpen of vormen die eenvoudig te maken zijn.  Als decor gebruik je het restaurant, de centrale hal met tribunetrap of eenvoudig een tafel in het leslokaal.

We gaan dus geen tijdrovende constructies of decors bouwen.

WERKWIJZE/TIJDPAD     

Muziek kiezen / Locatie kiezen / ideeën bespreken Op locatie ideeën uitwerken in een storyboard Voorbereiden fotosessies Fotograferen Monteren en uploaden naar youtube

1 les 2 lessen 1 les 3 lessen 2 lessen

BEOORDELINGSCRITERIA     

Kwaliteit van het concept Relatie met het uitgangspunt (de muziek) Afwisseling in de verhaallijn Goed begin en einde Hantering van de fotografische principes uit de hand out.

Bijlage 5 - Beoordelingsformulier â&#x20AC;&#x17E;Realiseren van opera sceneâ&#x20AC;&#x;