Beoordeling van beeldende producten 3 HAVO en VWO in het licht van de eindexameneisen v d heuvelprak by AHK Master Kunsteducatie

Beoordeling van beeldende producten in 3 Havo en VWO in het licht van de eindexameneisen.

Peter van den Heuvel Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten

Beoordeling van beeldende producten in 3 Havo en VWO in het licht van de eindexameneisen.

Peter van den Heuvel Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten

Amsterdam, juni, 2013.

1. Inhoudsopgave Blz. 

2. Voorwoord



3. Inleiding



4. Methode, uitvoering en analyse



5. Resultaten



6. Conclusie, discussie, aanbeveling



7. Literatuur



8. Bijlagen

2. Voorwoord. Beoordelen van beeldende producten is iets, dat ik in een groot deel van mijn carrière als docent beeldende vakken heb gedaan. Ik deed dat op grond van veronderstelde en naarstig bijgehouden vakkennis, inzicht in het vak, intuïtie, verschillende min of meer vaststaande criteria, pedagogische inzichten, input van collega’s, rubrics en soms op grond van volledig uitgewerkte en van beoordelingscriteria voorziene opdrachten, beoordelingscriteria van oude examens en soms puur op persoonlijke voorkeur. Dit alles terwijl ik me er bewust van was, dat aan deze manier van werken de nodige haken en ogen zaten. Zelf was ik op dezelfde manier, op grond van dezelfde map met werk, binnen één week afgewezen voor de ene, en aangenomen op de andere Kunstacademie. Tijdens die opleiding en later op de docentenopleiding ben ik bij geen enkele beoordeling van te voren op de hoogte geweest van de beoordelingscriteria en werd ik regelmatig tot wanhoop gedreven door het gebrek aan een duidelijk referentiekader. Ik was er van overtuigd dat het zo hoorde. In de vakliteratuur las ik wel dat er ook andere mogelijkheden waren, maar ik hield toch vast aan hetgeen ik later als “pedagogical content knowledge” (Schulman, 1986) heb leren kennen. Toch besloot ik mijn houding ten opzichte van beoordelen te veranderen. Ik probeer tegenwoordig tijdens mijn instructie helder te zijn in de eisen, die ik aan een bepaalde opdracht, hoe vrij gedefinieerd ook, stel. Maar van een volledige aan een doorlopende leerlijn gekoppelde opdrachten- en beoordelingsstructuur is in mijn dagelijkse praktijk nog steeds geen sprake. Alle reden dus om juist dit onderwerp te onderzoeken. Vooral omdat mijn leerlingen wel recht hebben op een van te voren zo helder mogelijk gedefinieerde lesinhoud en zo helder mogelijk gedefinieerde beoordelingscriteria. Zeker in een tijd waarin er door de invulling van het curriculum veel van hen gevraagd wordt. Ik hoop dat de resultaten van dit onderzoek de lezer zullen inspireren om de eigen manier van beoordelen eens onder de loep te nemen en er zijn/haar voordeel mee te doen ten behoeve van de leerlingen. Ik dank Talita Groenendijk voor haar vakkundige begeleiding bij dit onderzoek en alle respondenten voor hun openhartige, maar vooral ook bevlogen beantwoording van mijn vragen.

Peter van den Heuvel Landsmeer, juni 2013.

3. Inleiding.

3.1. Beoordelen in beeldend onderwijs. Op de school waar ik werk, is er al enige tijd een discussie gaande over de rol die beoordelen van beeldende producten binnen de beeldende vakken speelt. De discussie komt voort uit de behoefte om vorm te geven aan een doorlopende leerlijn in Havo en VWO. Wat dat precies is weten we nog niet, maar het roept o.a. de vraag op, welke invloed zo’n doorlopende leerlijn zou kunnen hebben op het beoordelen van beeldende producten van onze leerlingen. Met name in het beoordelen van het werk van leerlingen in de 3de klas Havo en VWO. Een deel van deze leerlingen stroomt door naar een profiel, waarin zij Beeldende vormgeving als eindexamenvak kiezen. Misschien moeten we dan eerst vaststellen wat beoordelen van beeldende producten eigenlijk is. Over het beoordelen van beeldende producten schreven Haanstra en Schönau ( 2007, p. 428) op grond van hun onderzoek naar “Making art works (studio work) is central in art education at all school levels. Whatever the goals persued by either the teacher or the student, it is vital that the results in one way or another be judged and discussed in order to know if the goals have been met, or what learning has taken place.” “Assessment in the arts faces problems that are common for most subjects, but they are most pregnant and problematic. Students develop their skills in making studio work and the results are assessed as part of their learning tasks. Naast deze wetenschappelijke onderbouwing van het belang en de aard van beoordelen in de kunsteducatie, onderstrepen ook anderen het belang ervan. Het beoordelen binnen de kunsteducatie blijkt ook op bestuurlijk niveau belangstelling te genieten . Hiervan getuigen de uitspraken van de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad, die in hun beleidsadvies “Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!” (2012,p.16-17) er op wijzen, dat de doorlopende leerlijn erg leeft bij scholen en instellingen en ondersteund langlopende onderzoekprogramma’s hiernaar als “Cultuur in de Spiegel”. Zij wijzen er op, dat het bij kunstzinnige oriëntatie ontbreekt aan een systematische beoordeling van het beeldende werk van leerlingen in relatie tot de gestelde doelen en de noodzaak om dit op school- en opleidingsniveau vorm te geven (p. 17-18) . Over dat beoordelen van gestelde doelen binnen de beeldende vakken schrijft van de Kamp in haar studie “Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs”, hoe dit beoordelen tot nu toe in het voorgezet onderwijs plaats vond. Zij stelt (2012, herziene versie, p.3) dat bij het beoordelen van beeldende producten door docenten verschillende perspectieven worden gehanteerd, zoals in het onderstaande citaat wordt verwoord. “Voor de beoordeling van beeldend werk van leerlingen zijn er twee heel verschillende manieren van beoordelen door docenten gangbaar in het voortgezet onderwijs. Enerzijds gaan docenten uit van holistische beoordelingen, op basis van een subjectieve, intuïtieve inschatting die resulteert in een cijfer. Anderzijds zijn er docenten die op basis van specifieke criteria een beoordeling geven en een specifieke beoordelingswijze hanteren, afgeleid van de werkwijze bij de Centrale Praktijk Examens voor de beeldende vakken. Deze criteria worden doorgaans gebaseerd op beeldend vermogen en originaliteit van het werk, technische vaardigheid, evenals de zeggingskracht van het werk”. Als mogelijke oorzaak voor het ontstaan van deze twee manieren van beoordelen, noemt van

de Kamp (2012, p.4), afgaande op eerdere onderzoeken (Eรงa, 2005; F. Haanstra, 2001; L. Lindstrรถm, 1999; D. Schรถnau, 1996), de rol die de opvattingen vanuit de kunsteducatie zelf, in de totstandkomingsgeschiedenis van beoordelen van beeldende producten, hebben gespeeld. De ene manier, de holistische manier van beoordelen, is een gevoelsmatige benadering van beoordelen. De ander manier is beoordelen op grond van van te voren vaststaande criteria. Maar als je op grond van criteria zou willen beoordelen, welke criteria zou je dan kunnen gebruiken. In de hier al eerder genoemde studie heeft van de Kamp een lijst met criteria samengesteld op grond van opvattingen over beoordelen uit de professionele kunstwereld (bijlage 1). Hierin staan criteria die in de professionele kunstwereld worden gebruikt om de kwaliteit van beeldende kunst vast te stellen. In zijn onderzoek over de beoordeling van portfolio had Lindstrรถm (2004, p. 71-73) ook al een lijst met beoordelingscriteria opgenomen, die dit al lijkt te voorspellen. Vanuit deze verschillende invalshoeken en de toegelichte explicitering van de eindexameneis beeldend (2010, p.18) uit de CVE Syllabus van 2011, komt de lijst met beoordelingscriteria voort, die ik tijdens mijn onderzoek zal gebruiken. De hierin beschreven criteria kunnen wellicht ook een goede een goede leidraad vormen voor het beoordelen in de doorlopende leerlijn (bijlage 2) .

3.2 Doorlopende leerlijn. De doorlopende leerlijn wordt in de projectbeschrijving van het onderzoeksproject Cultuur in de spiegel als volgt verwoord: “ Onder een doorlopende leerlijn verstaan we een leerlijn die cumulatief is {wat later komt veronderstelt, sluit aan bij, en bouwt voort op wat eerder is gedaan}” Het zou naar aanleiding van de signalering van de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad van belangstelling vanuit scholen en culturele instellingen voor de doorlopende leerlijn in het PO, niet denkbeeldig dat deze doorlopende leerlijn ook door wordt getrokken naar het voortgezet onderwijs. Een van de initiatieven om het idee van de doorlopende leerlijn binnen de kunstvakken binnen het VO in kaart te brengen is het onderzoeksprogramma “Cultuur in de Spiegel” In dit onderzoek wordt een theoretisch kader en een raamleerplan ontwikkeld voor de doorlopen leerlijn in het cultuuronderwijs (2010, p 9). De onderzoekers van de universiteit van Groningen verwachten hier in samenwerking met het Stichting Leerplan Ontwikkeling en docenten uit het veld te komen tot een meetinstrument, dat de opbrengst van deze aanpak meet. Onderzoeksleider van Heusden (2010, p. 9) gaat er in het theoretische kader van dit project van uit, dat leerlingen om de wereld om hen heen en om zichzelf te duiden, verschillende basisvaardigheden en strategieën gebruiken, zoals waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. De ontwikkeling van deze basisvaardigheden en strategieën zou moeten leiden tot een vergroot cultureel zelfbewustzijn. Hoe de relatie tot de kerndoelen en de exameneisen vorm moet krijgen, is één van de vragen, die bij de opzet van het concept raamleerplan wordt gesteld (2010, p.28-30). De eerste resultaten van dit onderzoek zullen in de loop van 2013 bekend worden. Een andere manier om een doorlopende leerlijn vorm te geven zou besloten kunnen liggen in de ideeën rond een outcome-gerichte opbouw van het curriculum. In Gulliker’s artikel in “Cultuur en educatie” (2011, 31,p. 57-58) over authentiek beoordelen, wordt de outcomegerichte benadering voor de opbouw van het curriculum beschreven. Uitgaande van dit idee, zou hetgeen de leerling volgens de eindexameneisen en de kerndoelen moet kunnen, kennen en kunnen toepassen, in het curriculum in omgekeerde volgorde vorm moeten krijgen. Op grond van al deze perspectieven wil ik in mijn onderzoek de volgende definitie van de doorlopende leerlijn gebruiken: Er is sprake van een doorlopende leerlijn, als de eindexameneisen ten aanzien van de beoordeling van beeldende producten, in cumulatieve vorm al in de beoordeling van dergelijke producten in alle jaren van onderbouw en bovenbouw aanwezig zijn. Om te onderzoeken welke rol beoordelen nu speelt in zowel 3 Havo en VWO, en het eindexamen, moeten we eerst vaststellen welke criteria voor beoordelen voorhanden zijn. In het voortgezet onderwijs (VO) zijn net als in het primair onderwijs (PO) kerndoelen vastgesteld voor de onderbouw (bijlage 3). Daarnaast zijn er in 2007 vernieuwde exameneisen voor de beeldende vakken nieuwe stijl geformuleerd. In mijn onderzoek beperk ik mij tot de eisen met betrekking tot het examen nieuwe stijl voor Havo en VWO. Omdat de vaktheorie in de ideeënontwikkeling en de beschouwing van beeldende producten door de leerlingen zelf een rol kunnen spelen, heb ik die in het overzicht meegenomen. Om zicht te krijgen op wat het verschil is, in wat leerlingen moeten kunnen in 3 Havo en VWO en bij het eindexamen, zijn de kerndoelen en de eindexameneisen in figuur 3 naast elkaar gezet(bijlage 3). Op basis van een analyse komt naar voren dat zij op 6 punten van elkaar verschillen. De resultaten van de analyse zijn in figuur 1 bij elkaar gezet. In de derde kolom is aangegeven welke extra criteria vanaf de bovenbouw bij de beoordeling van beeldende producten aan de kerndoelen worden toegevoegd. Zoals ik hierboven al geschreven

heb, zijn ook criteria meegenomen die onder het kopje theorie vallen, maar vanwege hun rol in het proces en de reflectie van belang zijn voor de beoordeling van beeldende producten. Figuur 1

Onderbouw

Bovenbouw

Niet overeenkomende criteria

De leerling is gericht op een zo groot mogelijke zeggingskracht van beeldende producten

De leerling weet doelgericht gebruik te maken van beeldende middelen, mede op grond van inzicht in het eigen beeldende proces

Doelgerichtheid

De leerling geeft na disciplinair onderzoek en met elementaire vaardigheden vorm ,

De leerling ontwikkelt naar aanleiding van een (gestructureerde) opdracht ideeën m.b.v. vorm en bronnenonderzoek.

Ideeënontwikkeling

De leerling neemt de eigen gevoelens en ervaringen als uitganspunt in de realisatie van beeldende producten.

De leerling moet het eigen beeldende product in een juiste context plaatsen m.b.t. plaats, tijd en kunsthistorische achtergrond,

Autonome en toegepaste kunst als uitgangspunt nemen voor de context van eigen beeldende producten

Verbeelding vormgeven

Vanuit een al dan niet gestructureerde probleemstelling moet de leerling kiezen voor de juiste beeldende middelen en het meest geëigende werkproces.

Werken vanuit een (gestructureerde) probleemstelling

Alleen of met anderen presenteren

Werkproces inzichtelijk maken in de presentatie

De leerling kan reflecteren op eigen werk en dat van anderen (o.a beeldend kunstenaars)

Het werkproces moet tijdens de presentatie van het beeldende product, inzichtelijk gemaakt kunnen worden voor de beschouwer. De leerling kan eigen werk en werkproces, en dat van anderen beschrijven, beargumenteren en evalueren.

Eigen werk en werkproces beschrijven, beargumenteren en evalueren.

Uit de vergelijking in figuur 1 valt te concluderen dat er binnen de huidige kerndoelen en exameneisen geen sprake is van een doorlopende leerlijn, want zes criteria uit de exameneisen worden niet meegenomen in het beoordelen van beeldende producten in 3 Havo en VWO, te weten:  Doelgerichtheid  Ideeënontwikkeling  Autonome en toegepaste kunst als uitgangspunt nemen voor de context van eigen beeldende producten  Werken vanuit een (gestructureerde)probleemstelling  Werkproces inzichtelijk maken in de presentatie  Eigen werk en werkproces beschrijven, beargumenteren en evalueren. Als er sprake zou zijn van een doorlopende leerlijn, dan zouden de docenten in 3 Havo en VWO als volgt moeten beoordelen; 1.

Analytisch, omdat er vanuit vaststaande criteria moet worden doorlopen vanaf het 1ste tot het 5/6de jaar.

beoordeeld,

die

Criterion-reference based, omdat er vanuit vaststaande criteria moet worden beoordeeld die niet kunnen worden aangepast aan de norm van de klas

Op basis volgende criteria (Lijst 1);  Doelgerichtheid  Ideeënontwikkeling  Autonome en toegepaste kunst als uitgangspunt nemen voor de context van eigen beeldende producten  Werken vanuit een (gestructureerde)probleemstelling  Werkproces inzichtelijk maken in de presentatie Aangevuld met de kerndoelen uit het vakgebied Kunst en cultuur, leidt dat tot een criteriumlijst die gebruikt kan worden zowel voor de klassen in de onderbouw en in de bovenbouw. De volgorde is willekeurig. (Bijlage 2)

Transparantie naar de leerlingen toe in de instructie over deze criteria is daarbij van groot belang, omdat het leerlingen inzicht geeft in het eigen leerproces en de leerdoelen die daarin bereikt moeten worden. De wijze waarop dit op een cumulatieve wijze vorm zou kunnen krijgen binnen het curriculum, is afhankelijk van de keuzes die vakgroep hieromtrent maakt. De vakgroep is hierbij van belang omdat beoordelen in het kader van een doorlopende leerlijn alle leerjaren omvat.

3.3 Onderzoeksvraag. Om zicht te krijgen op de wijze waarop docenten met de hierboven geschetste perspectieven in hun onderwijspraktijk omgaan, lijkt het mij o.a. van belang om onderzoek te doen naar de wijze waarop docenten beeldende producten van leerlingen in 3 Havo en VWO beoordelen. Daarbij lijkt het me ook van belang zicht te krijgen op de uitgangspunten die zij daarbij hanteren en welke keuzes zij maken t.a.v. beoordelen. Verder is het van belang, in het kader van het streven naar de doorlopende leerlijn, te onderzoeken op welke wijze het beoordelen van beeldende producten van leerlingen in 3 Havo en VWO gerelateerd is aan de eindexameneisen van Havo en VWO.

Vanuit deze optiek kies ik ervoor mijn onderzoek te richten op de volgende twee onderzoeksvragen;

Onderzoeksvragen:

1. Hoe beoordelen docenten beeldende producten in 3 Havo en VWO en hoe is dat gerelateerd aan beoordelen bij het eindexamen ? 2. Gaat het hierbij om een bewuste keuze en is deze voortgekomen uit een streven naar een doorlopende leerlijn?

4. Methode.

Mijn onderzoek is een explorerend kwalitatief survey onderzoek. Ik heb voor deze methode gekozen, omdat die past binnen het beschrijvende karakter van mijn onderzoek. Verder is dit een geschikte methode om “opvattingen of gedragingen van personen en groepen” of “ persoons-, groeps- of situatie-overstijgende patronen ,typen of strategieën op het spoor te komen”. (Baarde, de Goede en Teunissen, 2009, p.126-127). Dit lijkt mij van toepassing, omdat ik wil onderzoeken op grond van welke overwegingen en keuzes de respondenten beeldende producten van leerlingen in een bepaald stadium van hun opleiding beoordelen. Daarnaast wil ik onderzoeken welke verbanden zij leggen tussen hun keuzes en de eisen van het eindexamen in het in dit onderzoek bestudeerde vakgebied.

4.1 De participanten. De onderzoekseenheden bestaan uit zes docenten (bijlage 7) die lesgeven in de derde klas van Havo en VWO of een combinatieklas van beiden. In de onderstaande tabel is de achtergrond van de respondenten in beeld gebracht. Figuur 2.

50>60

50>60 25>35

Nee

MO-A en MO-B

Nee, geen stage, geen beoordelingst raining

Nee

Tehatex 2de graads en 1ste graads Beeldende vormgeving

Ja, vakdidactiek

Nee, wel zelfstudie

Tehatex 2de graads

Nee, weet ook niet of dat kan

1ste graads Beeldende vormgeving

Nee

Wel algemeen, niet vakspecifiek

Mijdrecht

Beeldende vormgeving 1ste graads

Hilversum

Nee, wel collegiale consultatie

Amsterdam

35>50

Ja, vakdidactiek

Wordt scholing in beoordelen gestimuleerd door school of vakgroep Ja, er is aandacht voor binnen de vakgroep Curriculum afspraken Sommige wel, sommige niet

Aantal leden vakgroep

Tehatex 2de graads

Purmerend

50>60

Bijscholing beoordelen

Amsterdam

35>50

Beoordelen onderdeel opleiding, zo ja, bij welk vak

Uithoorn

leeftijd

man

vrouw x

Opleiding

standplaats

Resp.

Lesgeven in Bv. In BB Havo en VWO

Nee

Nee,

Ja, er is aandacht voor binnen de vakgroep experiment rubrics, curriculumafspraken Ja

Nee

Ja, i.v.m. verantwoordin g naar ouders en leerlingen

Alle respondenten hebben ervaring in het beoordelen van beeldende producten in de onderbouw en een deel heeft ook ervaring in het beoordelen van beeldende producten in de bovenbouw van Havo en VWO. Voor de meeste respondenten is het laatste niet recent het geval geweest. Ik heb voor deze respondenten gekozen, omdat ze allemaal lesgeven op een school met Tekenen, Handvaardigheid of Kunst Beeldende vormgeving als eindexamenvak in Havo en VWO. Ik wilde docenten interviewen die al langer in het onderwijs werkzaam zijn, omdat zij daardoor hun mening kunnen baseren op een range van ervaringen met veel verschillende klassen. Ik heb daarbij gebruik gemaakt van mensen die ik via mijn netwerk ken. In drie gevallen kende ik respondenten al. In één geval had ik enige kennis van de wijze van beoordelen van de betreffende respondent. Het betreft docenten die mogelijk goed geïnformeerd zijn, omdat zij contacten onderhouden met scholen, instellingen en opleidingsinstituten. De zes respondenten representeren verschillende VO-scholen. Ik heb geprobeerd een zo groot mogelijke variatie in respondenten aan te brengen door 2 respondenten uit Amsterdam te vragen en de ander vier respondenten uit een straal van ongeveer 30 km om Amsterdam heen.

4.2 Onderzoeksinstrument Als dataverzamelingsmethode heb ik gekozen voor een halfopen interview met een beperkte standaardisatie van de vragen. Het interview werd beëindigd met een meer open interview n.a.v. door de respondent meegebracht leerlingenwerk. De interviews zijn gehouden in het vaklokaal van de respondent om het interview onder zo alledaags mogelijke omstandigheden af te nemen. Om data te kunnen verzamelen van de verschillende docenten die ik vervolgens met elkaar wil vergelijken, heb ik een lijst met vragen opgesteld, die ik in ieder geval tijdens het interview aan de orde wil laten komen, om antwoord te kunnen geven op mijn twee onderzoeksvragen. Daarbij zijn volgens mij de volgende zaken aan de orde. Hoe beschrijft en typeert de docent de eigen manier van boordelen t.a.v. onderzoeksvraag 1: Hoe beoordelen docenten beeldende producten in 3 Havo en VWO en hoe is dat gerelateerd aan beoordelen bij het eindexamen      

Beoordeeld de docent Holistisch of analytisch? Als er op grond van criteria wordt beoordeeld, welke criteria worden door de docenten het meest waardevol gevonden en toegepast? Als er sprake van is van holistisch beoordelen, waar wordt dan vooral naar gekeken? Is er een vaste maatstaf of wordt er afgemeten aan het niveau van de groep? Is er sprake van transparantie voor de leerlingen? Is er een verschil in beoordelen tussen Havo en VWO?

t.a.v. onderzoeksvraag 2: Gaat het hierbij on een bewuste keuze en is deze voortgekomen uit een streven naar een doorlopende leerlijn?  Als er sprake is van een bewuste keuze, is dat dan een individuele keuze of een keuze van de gehele vakgroep?  Als de er sprake is van een bewuste keuze van de vakgroep, is dat dan ook een streven naar een doorlopende leerweg?

Vervolgens is op grond van deze aandachtspunten voor het interview een richtinggevende vragenlijst opgesteld. (Bijlage 5) Het onderzoeksinstrument bestaande uit: 1. Interview (bijlage 5) 2. Bespreking praktijkvoorbeeld (Bijlage 5.D) De interviews duurden gemiddeld één uur en zijn op één interview na opgenomen in het vaklokaal van de betreffende respondent. Ik heb daarvoor gekozen, omdat de respondent in de eigen omgeving meer op z’n gemak zal zijn en de vragen meer ontspannen zal beantwoorden. Dit zal de kwaliteit en de betrouwbaarheid van de antwoorden vergroten. Het niet in het eigen vaklokaal opgenomen interview is opgenomen in een andere ruimte binnen de school van de respondent. De opnames zijn gemaakt met behulp van digitale audio opnameapparatuur. Ik heb de interviews zelf afgenomen.

afb. 1 Trek je schoen uit. Zet hem voor je op tafel en teken hem na. Schilder hem in en bedenk een passende omgeving.

4.3 Analyse Na het afnemen van de interviews werden de geluidsopnamen in de volgorde van de gestelde vragen integraal uitgetypt. Daarna werden de uitgetypte vragen opgedeeld in fragmenten. Vervolgens werden de fragmenten voorzien van een nummer, waarin de herkomst van het fragment te herleiden is. De fragmenten werden vervolgens bottom-up gelabeld. Hierbij heb ik geprobeerd om synoniemen te voorkomen en zo eenduidig mogelijk te labelen. Dit heb ik herhaald tot er sprake was van saturatie. Vervolgens heb ik de vragen van alle respondenten verzameld en op vraagnummer aan elkaar gekoppeld. Daarop heb ik binnen deze labels, op grond van het aantal keer dat een bepaald label in positieve of negatieve zin voorkwam, een hiërarchie aangebracht. De positie van het gelabelde fragment in deze hiërarchie wordt hierdoor bepaald en zal in de resultaten als zodanig herkenbaar zijn. Na het labelen is middels axiaal codering gezocht naar gemeenschappelijke kenmerken van de labels, om te komen tot kernlabels. Deze kernlabels zijn weer samengevoegd tot thema’s De thema’s geven een (deel)antwoord op de onderzoeksvragen. Hierbij zijn de vragen 1 t/m 10 niet meegenomen in deze analyse. De resultaten van deze vragen zijn samengebracht in figuur 2. Naast antwoorden op vragen, moest er ook een lijst met criteria door de respondenten worden gerangschikt. Deze gecombineerde uitkomst van de rangschikking is in figuur 1 weergegeven. Het resultaat van de bespreking van het praktijkwerk zal ter illustratie van de resultaten en de conclusies worden gebruikt. Daarnaast vormen ze een bevestiging of een ontkenning van de wijze waarop de data uit de interviews zijn geïnterpreteerd.

5. Resultaten. In dit hoofdstuk geef ik de resultaten weer van de tijdens de interviews naar aanleiding van de onderzoeksvragen verzamelde en daarna bewerkte data. Om de wijze van beoordelen van de verschillende respondenten vast te stellen wil ik eerst op dat aspect ingaan, om vervolgens op de al dan niet aanwezige relatie met de eisen van het eindexamen in te gaan. Daarna zal ik, mocht genoemde relatie bestaan, ingaan op de wijze waarop deze keuze tot stand is gekomen en of die keuze is gemaakt in het kader van een streven naar een doorlopende leerlijn. Hierbij komen ook de omstandigheden die dit geheel beïnvloeden aan de orde.

Onderzoeksvraag: 1. Hoe beoordelen docenten beeldende producten in 3 Havo en VWO en hoe is dat gerelateerd aan beoordelen bij het eindexamen ?

A. Holistisch of Analytisch beoordelen Op de vraag of de respondenten hun manier van beoordelen als holistisch, als vanuit vaststaande criteria of als een mengvorm van beiden kwalificeren, antwoordden de respondenten verschillend. Een deel van de respondenten kiest respectievelijk voor holistisch beoordelen , dan wel voor beoordelen op grond van, van te voren vastgestelde, criteria. Andere respondenten zeggen zowel de ene, als de andere manier van beoordelen te gebruiken of te hebben gebruikt. Vooral bij deze groep is er twijfel over een dekkende

bruikbaarheid van beide alternatieven. Daarom geven ze aan de ene keer holistisch en de ander keer meer op grond van criteria te beoordelen. Als de wijze van beoordelen niet goed kan worden omschreven, wordt deze als holistisch ervaren . Enkele voorbeelden hiervan zijn: “Maar tegelijkertijd moet je wel bedenken, je vraagt aan een kind wie hij is. Dus dan kijk ik naar het vermogen van een kind en naar z’n beperkingen dus” “Natuurlijk ga ik er dingen bij verzinnen, maar waarom dit een aardiger cijfer is dan dit (laat twee voorbeelden zien), centraal perspectief, werken met ecoline en zo, een winkeltje, een beetje rommelig. Waarom dit een voldoende is, is heus wel te verdedigen” Slechts één respondent gaf aan, bekend te staan als iemand die toch vooral vanuit criteria beoordeelt. De respondenten zeggen unaniem dat zij tot de keuze, holistisch/ analytisch of tussenvorm, zijn gekomen, doordat zij de leerling vooral als een individu willen zien, die een individueel leerproces doormaakt. Hierin kan het stellen van criteria met betrekking tot bijvoorbeeld de beeldende aspecten, hanteringswijzen en materialen nuttig zijn, maar ook het effect van een ongewenste uniformisering van de werkstukken van leerlingen tot gevolg kan hebben, zoals onderstaande respondent verwoordt: “En als je het heel formeel gaat benaderen, dan zou je een bepaald standaardrepertoire aan tekeningen en werkstukken als uitkomst krijgen. Terwijl juist het originele, hetgeen er zo ontzettend krachtig of pittig eruit ziet, net zoveel waarde kan hebben”.

B. Norm-Reference Assesment of Criterion-Reference Assesment. De meeste respondenten geven aan hun norm voor het beoordelen enigszins aan te passen aan het niveau van de klas (oftewel of zij norm-reference based beoordelen, bijlage 5). Binnen de groep respondenten zijn wel verschillen op dit punt. De ene respondent geeft aan de lat wel zo hoog mogelijk te willen leggen en daarmee leerlingen uit te dagen zo goed mogelijk te presteren. “Maar het kan zijn, dat wat heel goed is in de ene groep, een middenmoter is in de andere” Een ander zegt geen genoegen te nemen met de norm die door het niveau van de klas wordt bepaald en op grond van, van te voren bepaalde criteria, wil beoordelen (criterion-referenced beoordelen, bijlage 5). Zich hierbij realiserend dat dit niet altijd haalbaar is, zoals hieronder wordt verwoord: “Het zou eigenlijk zo moeten zijn, dat het geheel los staat van de klas. Dat doe ik ook wel min of meer. Ik ben ook wel strakker geworden. Eenvoudig omdat ik dan voor de meest matige tekening een voldoende zou moeten geven. Je moet uitgaan van het niveau van alle klassen.” Ook hierin blijken de respondenten gedurende het interview van mening te wisselen om vervolgens weer terug te keren bij hun eerste standpunt. Met betrekking tot de eisen in de bovenbouw wordt als belangrijk ervaren, dat leerlingen met de tijdsdruk van een deadline leren omgaan. Daarom krijgen leerlingen bij een aantal respondenten duidelijk van te voren te horen, wanneer een opdracht af moet zijn. Blijkt de groep hier als totaal niet aan te kunnen voldoen, dan wordt deze eis echter weer bijgesteld. Leerlingen krijgen hiervoor middels feedback bijsturing.

afb. 2 Ontwerp voor en gebouw. De uitsteekende delen zijn grote balkons

C. Beoordelen op grond van criteria. Alle respondenten onderkennen dat beoordelen op grond van te voren vaststaande en bij de leerling voorafgaand aan een opdracht bekende criteria, de transparantie voor de leerling vergroot. De leerling krijgt hierdoor meer inzicht in hetgeen van hem/haar wordt verwacht en kan hiermee rekening houden. Figuur 3. criteria voor het beoordelen van beeldende producten, door de respondenten gerangschikt in de mate waarin deze criteria bij het beoordelen worden gebruikt. “1” = altijd, “17” = bijna nooit. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Originaliteit Zeggingskracht Technische vaardigheden Beeldende vermogen Gebruik van formele beeldende aspecten Ideeontwikkeling Beschrijving werkproces Doorzettingsvermogen Weloverwogen onderbouwde keuzes Verslaglegging Beargumenteerd zelfevaluatie Kunsthistorische uitgangspunten Ontwikkeling van de leerling Werkhouding van de leerling Onderzoekende houding t.a.v. vormgeving door professional. De ontwikkeling van gevoeligheid voor de tijdgeest, het kunnen aanvoelen wat er toe doet in de beeldende kunst m.b.t. de aangegeven invalshoeken en wat niet. kunstenaars en vormgevers onderzoeken in relatie tot het eigen beeldend werk. criterium

6 1 7 4 2

14 8 6 1 3

4 2 6 14 13

5b 8 6 1 3

4b 4 6 1 3

1 7 3 2 4

3 8 9 13

2 10 11 4

3 7 12 9

2 10 11 4

2 12 9 10

1 6 5 6

14 15

14 7

10 8

16 7

16 11

10 8

In de tabel is te zien dat de eerst 3 keuze van alle respondenten in de bovenste groep van 6 criteria valt. De genoemde criteria zijn: 1. Originaliteit (<7) 2. Zeggingskracht (<8) 3. Technische vaardigheden (<8) 4. Beeldend vermogen (<5 +14) 5. Gebruik van formele beeldende aspecten (<5 - 13) 6. Ideeënontwikkeling (<4) Daarnaast scoort de “ontwikkeling van de leerling” ook vrij hoog

(<6).

Opvallend laag scoren de criteria die te maken hebben met: 1. Verslaglegging 2. Onderzoekende houding t.o.v. vormgeving door professionals 3. De ontwikkeling van gevoeligheid voor de tijdgeest (enz.) 4. Kunsthistorische uitgangspunten. 5. Kunstenaars en vormgevers onderzoeken (enz.)

(<17) (<16) (<17 + 5) (<16 + 9) (<18 + 9)

R3 scoort opvallend anders dan de andere respondenten. De keuzes geven een bijna omgekeerde trend weer, dan bij de andere respondenten zichtbaar is. De resterende criteria worden minder belangrijk genoemd of staan, zo gaven meerdere respondenten aan, minder in verbinding met de beoordelingspraktijk van de respondent. Verschillende respondenten merken in dit verband op het moeilijk te vinden om keuzes te maken. Enkele respondenten zijn vrij lang bezig met het maken van keuzes en zijn daar naar eigen zeggen achteraf niet helemaal tevreden over. De criteria die men het belangrijkste en het minst belangrijk vindt, kiest men beslister. Opvallend is dat een vrij grote groep, bij een vrij groot aantal criteria, vergelijkbare keuzes maken.

D. Transparantie over beoordelen Leerlingen worden over van tevoren vastgestelde criteria door meerdere respondenten op verschillende manieren geïnformeerd. Hierbij spelen de nieuwe media een prominente rol Als vorm van transparantie wordt het zelf beoordelen door leerlingen van eigen en elkaars werk gezien. Zelfbeoordeling door leerlingen of beoordelen van het werk van andere leerlingen komt bij de meeste respondenten voor. De vorm en de frequentie verschilt. De vormen van zelfevaluatie en beoordelen die voorkomen zijn; 1. individuele schriftelijk of mondelinge beoordeling van het eigen werk, spontaan of met kijkwijzer en/of beoordelingscriteria. 2. peer-beoordeling, spontaan, na een korte bespreking van het doel van de wederzijdse beoordeling(en). 3. geleide peer-beoordeling, waarbij door de docent bepaalde beoordelingscriteria worden gegeven middels een kijkwijzer en/of beoordelingscriteria. 4. groepsbeoordeling, spontaan en met kijkwijzer of beoordelingscriteria. Eén van de respondenten geeft aan daar geen tijd voor te hebben. De beoordelingen door leerlingen van hun eigen werk of dat van anderen, in welke vorm ook, wordt bij een deel van de respondenten meegenomen in de uiteindelijke becijfering. Bij een enkele respondent beïnvloedt het de becijfering* en bij anderen wordt het doorgaans voor 25 tot 35% meegenomen. De onderstaande respondent gaat zelfs nog verder; *“Als ze het goed en serieus hebben gedaan, dan zou het wel eens kunnen dat ik het overneem in hun beoordeling”. Deze respondent is het meest positief over de beargumentering van de eigen- en groepsbeoordelingen en de kwaliteit ervan. De respondent vindt dat de van tevoren gestelde criteria door de betreffende leerlingen goed worden toegepast.

2. Gaat het hierbij om een bewuste keuze en is deze voortgekomen uit een streven naar een doorlopende leerlijn? E. een bewuste keuze Uit de uitspraken van de respondenten valt op te maken dat de zij soms bij het beoordelen gebruik maken van criteria bij het beoordelen in 3 Havo en VWO, die behoren tot de eindexameneisen. Er valt niet te concluderen dat dit een bewuste keuze is t.a.v. die eindexameneisen. Noch geven de respondenten aan deze keuze te maken in het licht van de doorlopende leerlijn. Hetgeen niet wil zeggen dat men helemaal niet over de doorlopende leerlijn praat of er afspraken maakt die in de lijn van de doorlopende leerlijn liggen. F. de doorlopende leerlijn. Naast afspraken die over de invulling van het lesprogramma per leerjaar worden gemaakt, worden door de respondenten afspraken over de doorlopende leerlijn genoemd. Deze afspraken hebben met name betrekking op de wijze waarop zij zaken als verwondering en de betrokkenheid bij leerlingen kunnen vergroten. Anderen willen juist een stevige basis leggen voor doorstroom naar de bovenbouw Havo en VWO, door het begrippenapparaat van de leerlingen in de onderbouw m.b.t. de beeldaspecten, materialen en hanteringswijzen uit te breiden, zoals hieronder door een van de respondenten wordt gezegd.

“ Dat we dan zeggen, als ze in de derde klas klaar zijn, dat ze dan deze stof beheersen. Begrippen, beeldende begrippen, beeldaspecten en techniek. Daar haal je een aantal onderwerpen uit en daar zijn de leerlingen dan heel hard mee bezig, zodat ze die in ieder geval kennen”. Weer anderen noemen afspraken over het gebruik van dummy’s, een toenemende aandacht voor ideeënontwikkeling, een vergrote eigen inbreng in de lessen van de leerlingen zelf en aandacht voor reflectie. Geen van de respondenten geeft aan dat de genoemde beoordelingsvormen bewust worden toegepast ter voorbereiding als onderdeel van een doorlopende leerlijn. De respondenten reageren verdeeld op de vraag of beoordelen van leerlingenwerk in 3 Havo en VWO in verband zou moeten staan met de eindexameneisen en in die zin onderdeel zou zijn van een doorlopende leerlijn. Een deel geeft aan daar nauwelijks mee bezig te zijn. In enkele vaksecties, zo geven de respondenten aan , zijn er afspraken gemaakt om dit ook heel bewust niet te doen en daarmee de prestatiedruk binnen de beeldende vakken zo lang mogelijk uit te stellen. “Ze hebben er nog niet voor gekozen, dus ze hoeven nog niet”

G. De rol van de vakgroep Over beoordelen van beeldend werk wordt in de vakgroepen in algemene zin wel gesproken, ook al wordt dit door de meeste respondenten als incidenteel en te weinig ervaren. De daar gemaakte curriculumafspraken hebben tot doel te voldoen aan schoolorganisatorische vragen met betrekking tot de invulling van bijvoorbeeld het “Programma van toetsing en afsluiting”, waarin de wijze waarop de vakgroep het Schoolexamen wil vormgeven wordt vastgelegd. Geen van de respondenten geeft aan zich bij het beoordelen van beeldende producten, noch door de eisen van het eindexamen voor de beeldende vakken, noch door de school of de vaksectie, gestuurd te voelen .

In de vakgroep van een andere respondent is het een voortgaand punt van discussie. Andere vakgroepen en individuele respondenten gaan er pragmatisch mee om en willen vooral zorgen dat er op technisch en vakinhoudelijk gebied, zowel praktisch als theoretisch een goed fundament aanwezig is, waarop in de bovenbouw kan worden voortgebouwd, zonder zich daarbij bezig te houden met de eindexameneisen. Hoe wordt vastgesteld wat tot een dergelijk fundament behoort is door de respondenten niet besproken.

H. Het verschil in beoordelen tussen Havo en VWO Omdat het om twee verschillende eindexamenprogramma’s gaat, is de respondenten gevraagd of zij, in de beoordeling van beeldend werk van Havo en VWO leerlingen, onderscheid maken. De respondenten gaven aan in de beoordeling van beeldende producten beperkt of geen onderscheid te maken tussen Havo en VWO leerlingen. Hieronder twee uitspraken daarover. “Nee dat ligt meer bij de individuele leerling, zonder dat ik weet waar ze naar toe gaan. Op het moment dat ik zie dat een leerling veel potentieel heeft, ga ik wel meer van hem vragen en ga ik hem meer uitdagen”. “Ik maak daar te weinig onderscheid in. Eerlijk is eerlijk. In theorie valt het me vaak erg op. Bij praktijk valt het me bij een aantal leerlingen vooral op, dat ze inhoudelijk heb er nog geen formule voor, als ik eerlijk ben.” Het onderscheid komt, als het wel gemaakt wordt, neer op de wijze van aanbieden van de opdracht en op verschil in de tijd die een leerling voor de opdracht krijgt. Bij de Havo leerlingen zijn de opdrachten meer gestructureerd dan bij de VWO leerlingen. Enkele respondenten zeggen niet genoeg van het verschil tussen Havo en VWO op de hoogte te zijn om dit onderscheid goed te kunnen maken. De andere respondenten geven aan wel enigszins op de hoogte te zijn. Deze respondenten hebben in het verleden zelf examenklassen in beide schooltypen in de beeldende vakken les gegeven of hebben zich onlangs (als voorbereiding op het interview) in de eisen verdiept.

I. Bespreking van de meegebrachte werkstukken. Als illustratie van de vragenlijst heb ik twee respondenten uitgekozen, wiens toelichting tijdens het open gedeelte van het interview op hun meegebrachte werk, ik in een aantal citaten heb samengevat. De eerste respondent is al meer dan 20 jaar werkzaam als docent in de beeldende vakken. De respondent geeft alleen les in de onderbouw . De respondent kwalificeert zichzelf als iemand die vooral criterion-reference based en dus zoveel mogelijk analytisch beoordeelt. Afbeelding 3 is een voorbeeld van een werkstuk dat als voldoende tot goed wordt beoordeeld. Afbeelding 4 is als onvoldoende beoordeeld. De respondent geeft aan wat de opdracht was. Vervolgens bespreekt ze aan aantal werkstukken. Naar mijn mening laveert ze hierbij van analytisch naar holistisch beoordelen en weer terug. Doorzettingsvermogen, beeldend vermogen , ideeënontwikkeling en werkhouding zijn bij haar erg belangrijk. Ze probeert transparant te zijn door de opdracht via intranet en via de beamer bij de leerlingen onder de aandacht te brengen. Hoe structureel daarvan gebruik wordt gemaakt is niet duidelijk. Van de respondenten is zij als een van de weinigen uitgesproken over de relatie tussen beoordelen in de onderbouw en de eindexameneisen. “De opdracht was om een toegangspoort te maken tussen een wereld daar en een wereld hier. Het kon ook een overgangspoort zijn naar een andere wereld. Ik heb het

vrij abstract gehouden, zodat ze vrij een eigen invulling aan de opdracht zouden geven. Hij heeft een 8. Zijn buurjongen heeft daar veel meer moeite mee. Wil hij iets ruimtelijks getekend krijgen, dan lukt hem dat niet. Terwijl hij in de tweede toch ook te maken heeft gehad met perspectieftekenen. Maar hij kan het niet toepassen, op geen enkele manier.

afb. 3 Muffinfabriek. A.

afb. 4 Geen titel, werkstuk van leerling B

Dit vind ik toch wel heel teleurstellend (zie afb. 4 ). Zij heeft wel techniek, een beetje kunnen schilderen en een beetje kunnen mengen, maar dat is het. Ze doet het braaf. Terwijl hij (A) daar toch heel snel een bepaalde sfeer neerzet. Hij weet ook met het materiaal nog wat te doen. Het is een muffinfabriek met op de achtergrond dode muffins. De techniek is misschien beperkt, maar hij heeft het effectief toegepast. Daar tegenover is er bij deze (B) een gebrek aan idee. Ik vind het erg beperkt. Zij heeft een 6 gekregen. Ik ben niet zo gauw geneigd een onvoldoende te geven, hoor. Alleen als je het laat lopen”. vraag: Dus, werkhouding is wel erg belangrijk bij jou? “ Ja, die had ik ook hoog in de lijst van criteria geplaatst. Doorzettingsvermogen ook. Ook op vijf. Maar degene die het niet af krijgen, kunnen daar nog wat aan gaan doen. Laat je het dan lopen, dan krijg je een onvoldoende”. Vraag: Reflecteren ze daar zelf ook op? “ Ja, als ik een cijfer geef, dan geef ik ook aan waarom. Ze moesten vooraf twee schetsen maken, maar dat vinden ze heel moeilijk. Daar kom ik bij het beoordelen wel op terug. De ontwerpfase is vaak moeilijk, want dan tast je een beetje in het duister. Kijk deze (A) heeft dit ook wel een beetje vanuit plaatjes gezien en is daar op doorgegaan. Hij heeft het vervolgens naar z’n hand weten te zetten. Daarbij gebruiken ze soms hun telefoon of een Ipad.” “ Achteraf was ik hier niet zo blij mee met deze opdracht, daar moet ik misschien nog wel weer wat mee doen. Nou dat is ook wel goed om daar dan weer eens over na te denken. Maar dat is ook goed, want van dat vaste ben ik eigenlijk ook niet zo, ik breng er wel weer variatie in. ” “ Wij moeten eigenlijk ook van te voren net als bij wiskunde kunnen zegen we moeten door de jaren heen daar en daar uitkomen. Er moet wel een relatie zitten tussen wat we in de onderbouw doen en wat ze volgens de eindexameneisen moeten kunnen. Maar daar moet eigenlijk tijd voor komen om dat goed te ontwikkelen en in kaart te brengen en bij iedereen onder de aandacht brengen”.

afb. 5 Trek je schoen uit. Zet hem voor je op tafel en teken hem na. Schilder hem in en bedenk een passende omgeving.

De volgende respondent werkt ongeveer tien jaar in het onderwijs en heeft daarvoor in de reclame-industrie gewerkt. Hij kwalificeert zichzelf als een warm mens, die alles vanuit gevoel doet en beoordeelt holistisch. In tegenstelling tot zijn collega’s vindt hij beoordelen minder van belang, dan hetgeen in de klas gebeurt en zich door keuzes die, al dan niet in

samenspraak met de klas, worden gemaakt of zich voordoen. De opdrachten komen deels voort uit de afspraken met de vakgroep en ontstaan deels door hetgeen zich aandient in de dagelijkse gang van zaken. De respondent vertelt tussen het interview door al veel over de praktijkwerken waarmee hij zijn verhaal lardeert. De respondent beoordeelt norm-reference based, waarbij hij de norm ook vaak aanpast aan de leerling, zoals in het voorlaatste stuk van het citaat zal blijken. Toch blijkt ook bij deze, overwegend holistisch beoordelende respondent, een criterium als doorzettingsvermogen erg belangrijk. “ We spreken wel dingen af. Maar soms als het regent, denk ik we gaan mutsjes maken, weet je wel. En als het mooi weer is, dan raap ik bladeren op en gaan we bladeren tekenen met houtskool. Maar met havo 3 doe ik allemaal hetzelfde, omdat ze naar havo 4 CM (profielkeuze cultuur en maatschappij) moeten. De een vindt dat prettiger dan de ander. Het beoordelen hebben we wel op papier gezet; het materiaal, de afmeting, de te gebruiken kleuren enz.”. “ Ik ben heel gevoelsmatig, ik doe alles op gevoel. Ik geef les op gevoel. Ik ben heel meegaand en ik trek nooit aan een dood paard. Zo van meneer ik ben klaar, dan zeg ik; ik zou er nog dit en dit en dat aan doen, daar wordt het beter door. En als ze dan niet willen, nou dan niet. En dan komt zo’n mannetje en dan zeg ik vijf. Vijf vraagt die dan, ja ik zei dat je er dit en dat en dat aan kon doen, dat heb je niet gedaan, dus nu heb je een vijf. Dat is je eigen keuze. Dat moet je verder zelf weten. Want bijvoorbeeld schetsen en zo dat is van een heel andere orde als bij leerlingen die er voor gekozen hebben.” “ Kijk ik zeg altijd, dit en dit is de bedoeling. Daarmee doe je al heel veel duidelijk maken of afkappen, het is maar hoe je het noemen wil. Kijk ik word altijd heel warm als het gek is en eigenwijs. Bijvoorbeeld spannende badkamer of we doen deze altijd, trek je schoen uit en leg hem neer. Teken hem en maak een achtergrond die een relatie heeft met de schoen. Zoals hier. Dat heeft hij goed gedaan (afb. 5). Dat is een 8. Is toch goed? Is gewoon goed gedaan. Ik kan wel een paar dingen opnoemen waardoor die beter wordt. Maak hem wat plastischer of ga hier eens wat mee aan de gang. Maar als ze dat niet willen, of zeggen ik ben klaar, nou dan zij we toch klaar. Maar ik heb er ook bij in de Havo, die zeggen: ik kan het niet. Maar die het wel proberen. Als ik zie dat ze het proberen, dan hebben ze bij mij nooit een onvoldoende. En als je het wel hebt en je doet het niet, dan straf ik je ook af.” “ Maar dat zeg ik nu voor de zoveelste keer, dat ik dat beoordelen eigenlijk niet zo heel erg belangrijk vind. De beleving vind ik veel belangrijker, dat je met beeldende vormgeving ook iets kunt vertellen. Er lol aan kunt beleven. Kijk, ik had een jochie, een ADHD-mannetje, die was met een fineliner allemaal structuurtjes aan het tekenen. Hij zeg(t); ik wordt hier zó rustig van, zó lekker dit. Lekker jochie, die krijgt zo een 9, dan kijk ik geeneens meer. Die beleving. Je hebt van die kinderen die gewoon lekker bezig zijn. Dát vind ik belangrijk. Ik heb een mannetje, die kan niet tekenen, echt niet, ADHD-ertje, boefie, die maakt zomaar dit (ruimtelijk beeldend werk, de respondent vind het erg goed werk), achter elkaar in elkaar gezet. Ik heb tegen z’n vader gezegd; hij moet naar het `hout en meubilerings-college`. Hij is ook de directeur van de zagen. Maar tekenen? Voor geen meter. Hij zegt:` ik wordt hier zo agressief van`. Daar moet je mee dealen. Dat is dan toch genoeg?” “ Kijk wat ik ze mee wil geven, is dat ze naar iets kunnen kijken en zeggen `ik vind nog even niks`. Want smaak, hebben ze niet. Smaak is voorkeur op grond van ervaring. Als je nog nooit garnalen hebt gegeten, dan kunt je er geen zinnig woord over zeggen. Als je ze gegeten hebt, ligt het er nog aan wie ze heeft klaargemaakt.

Als je ze vier of vijf keer gegeten hebt, dan kun je er iets over zeggen. Dus, oordeel niet zo gauw.” Figuur 5, tabel met de door de respondenten in beoordeling gebruikte criteria, vorm van beoordelen en gebruikte beoordelingscriteria die passen in een doorlopende leerlijn, naar aanleiding van meegebrachte beeldende producten.

Kijken naar de leerling Soms beoordeel ik gewoon Anders wordt het een sinterklaassurprise Mooi, smaakvol Verder kon ik het niet meer aanzien

Schriftelijke verslaglegging Presentatie

Toepassen eerder verworven kennis Beeldend vermogen Werkhouding Doorzettingsvermogen

Niet gauw geneigd onvoldoende te geven Eigen gang laten gaan

Toepassen van eerder verworven kennis Innovatieve instelling Weloverwogen onderbouwde keuzes Transparantie

Originaliteit Gebruik formele beeldaspecten Werkhouding Technische vaardigheden

Gewoon een goed ding. Daar staat wat, dat kan ik niet uitleggen, maar het is gewoon goed

Ideëenontwikkeling Weloverwogen onderbouwde keuzes Doorzettingsvermogen

geen

R 5

geen

R 4

Zeer goed

Weloverwogen keuzes Zeggingskracht Originaliteit Gebruik formele beeldaspecten Werkhouding Technische vaardigheden

Mondelinge reflectie Fouten durven maken Mondelinge bespreking werkproces door de docent Weloverwogen keuzes

Goed

Zeggingskracht Gebruik formele beeldaspecten Originaliteit Beeldend vermogen Zeggingskracht Technische vaardigheden Originaliteit Weloverwogen keuzes Ideeën ontwikkelen Gebruik van formele beeldaspecten Werkhouding Originaliteit Ontwikkeling van de leerling Technische vaardigheden Samenwerken Doorzettingsvermogen Verslaglegging Ideeënontwikkeling Zeggingskracht Beeldend vermogen Doorzettingsvermogen Werkhouding Technische vaardigheden Weloverwogen onderbouwde keuzes Ideeënontwikkeling Zeggingskracht Technische vaardigheden Beeldend vermogen Doorzettingsvermogen Werkhouding Weloverwogen onderbouwde keuzes

Goed

Geen beschrijving werkproces of schriftelijke evaluatie Wel mondelinge toelichting aan de tafel van de docent Zekere mate van transparantie

Voldoende

Als ik het echt niet weet geef ik een voldoende. Natuurlijk bedenk ik er dingen bij, maar dat het goed is, is echt wel te verantwoorden

R 2

Opdracht niet uitvoeren Negatieve werkhouding Verkeerd gebruik beeldende aspecten Verkeerde toepassing technische vaardigheden Weloverwogen keuzes Zeggingskracht Originaliteit Gebruik formele beeldaspecten

Voldoende

Originaliteit Zeggingskracht Technische vaardigheden Gebruik formele beeldende aspecten

Beoordeling Beeld. prod.

R 1

Wel/geen

B 5/7 relatie met doorlopende leerlijn

geen

holistische beoordelingskenmerken

Rol Ex.eisen

B2/3 gebruikte criteria, bij negatieve beoordeling

respondent

B2/3 gebruikte criteria, in deze positieve beoordeling

R 3

afbeelding

Werkhouding Doorzettingsvermogen

Beleving Sfeergevoeligheid Leerlinggerichtheid

Beoordelen van eigen werk en dat van anderen

geen

Ideeënontwikkeling Zeggingskracht Beeldend vermogen Doorzettingsvermogen Werkhouding

Voldoende/d.

R 6

6. Conclusie en discussie. Uit mijn onderzoek naar aanleiding van de onderzoeksvragen ; 1. Hoe beoordelen docenten beeldende producten in 3 Havo en VWO en hoe is dat gerelateerd aan beoordelen bij het eindexamen ? valt als antwoord op vraag 1 het onderstaande te concluderen. 1a. De onderzoeksgroep beoordeelt overwegend in een mix van holistisch en analytisch beoordelen. Uit het onderzoek blijkt dat er door vijf respondenten zowel holistisch als analytisch wordt beoordeeld. Door een mengvorm van beiden toe te passen, kan volgens deze respondenten zowel met behulp van vaststaande criteria worden beoordeeld, als de meer gevoelsmatige benadering hiervan. Daarnaast gaat het de uniformicering van de beeldende producten tegen. Slecht één respondent geeft aan vooral analytisch te beoordelen. Vijf respondenten onderkennen dat analytisch beoordelen de transparantie zou kunnen vergroten en het inzicht van de leerling in het eigen leerproces zou kunnen verbreden. Dit wordt echter niet structureel omgezet in een methodiek die dit zou bewerkstelligen. Dezelfde vijf respondenten hebben bij het beoordelen een grote voorkeur voor de criteria: originaliteit, zeggingskracht, technische vaardigheden, beeldend vermogen, gebruik van formele beeldende aspecten, de ontwikkeling van de leerling en ideeënontwikkeling. De criteria : verslaglegging, onderzoekende houding t.o.v. vormgeving door professionals, de ontwikkeling van gevoeligheid voor de tijdgeest, kunsthistorische uitgangspunten en kunstenaars en vormgevers onderzoeken, komen bij de beoordeling echter weinig of niet voor. Op tijd inleveren, als onderdeel van de procesplanning en bewuste presentatie van beeldende producten vinden alle respondenten van belang. Twee respondenten zijn echter bij het overschrijden van de inleverdatum bereid uitzonderingen te maken. Zelfbeoordeling, dan wel beoordeling van het werk van anderen komt in verschillende al dan niet gestructureerde vormen incidenteel voor en wordt dan meegenomen in de beoordeling. Dit is binnen de onderzoeksgroep echter geen vast onderdeel van de reguliere opdrachtcyclus. De leden van de onderzoeksgroep blijven hiermee binnen de Kerndoelen van het vakgebied Kunst en cultuur. 1b. De onderzoeksgroep beoordeelt overwegend Norm-reference based. Alle respondenten beoordelen overwegend Norm-reference based. Dat neemt niet weg dat men wel het nut en de noodzaak ziet om Criterion-reference based te beoordelen. Bij de criteria die men als belangrijkste aanmerkte, heeft men eerder de neiging om voor de tweede optie te kiezen of ook hierbij een mixvorm te hanteren. Hierbij zijn veel varianten mogelijk.

1c. Er is binnen de onderzoeksgroep een beperkte relatie vastgesteld tussen de eisen van het eindexamen en de kerndoelen van het vakgebied Kunst.

Vijf respondenten geven aan dat de criteria als: doelgerichtheid en ideeënontwikkeling, bij het beoordelen in de onderbouw regelmatig worden gebruikt. Dat wil zeggen, dat de andere criteria die het verschil tussen 3 Havo en VWO en de eindexameneisen kenmerken, zelden of niet worden gebruikt. Hetgeen daarmee ook aangeeft dat de criteria van Lijst 1 niet structureel worden betrokken bij de beoordeling van beeldende producten in 3 Havo en VWO. Samenvattend is de conclusie op het tweede deel van onderzoeksvraag 1, dat er sprake is van een beperkte relatie. Als antwoord op onderzoeksvraag twee: 2. Gaat het hierbij om een bewuste keuze en is deze voortgekomen uit een streven naar een doorlopende leerlijn? kan het volgende worden geconcludeerd. 2a. Er is geen sprake van een bewuste keuze en in die zin ook geen streven naar een doorlopende leerlijn. Over de invulling van de verschillende leerjaren worden wel afspraken gemaakt en hebben docenten uit verschillende leerlagen via intercollegiale consultatie of tijdens vergaderingen van de vakgroep contact met elkaar over het beoordelen. Deze overlegsituaties komen echter incidenteel of ad-hoc tot stand. Hierin is geen structurele aandacht voor de relatie tussen de kerndoelen en de eindexameneisen. In die zin is er dus geen sprake van een bewuste keuze hiervoor. Dit sluit ook een eventueel streven naar een doorlopende leerlijn uit.

6b. Discussie De uitkomst van mijn onderzoek geeft naar mijn mening aan, dat er veel te winnen valt in de vormgeving van de doorlopende leerlijn. Het idee van de outcome-gerichte opbouw (backward-design) van het curriculum spreekt mij daarin erg aan. Dat zal echter van docenten vanuit alle leerlagen vragen, zich bezig te houden met de gehele leerlijn die een leerling, die voor een beeldend vak in het vakkenpakket van Havo of VWO kiest, in het voortgezet onderwijs binnen het beeldend onderwijs tegenkomt. In verband daarmee viel tijdens de interviews op dat veel docenten koning in hun eigen lokaal zijn en zelf bepalen of en op welke manier zij eventuele curriculumafspraken nakomen. De bereidheid om toch als gehele vakgroep met deze problematiek bezig te zijn, was binnen de onderzoeksgroep wel overwegend aanwezig. In de gesprekken die ik heb gevoerd kwam echter ook een grote scheiding binnen de vakgroepen tussen de verschillende leerlagen naar voren. Dit zou er de oorzaak voor kunnen zijn dat het begrip “doorlopende leerlijn” weliswaar bekend is in alle vakgroepen, maar sporadisch op de agenda van de vakgroep staat. Als we die doorlopende leerlijn blijven verbinden met analytisch beoordelen zal er ook in de groep van respondenten weinig enthousiasme voor bestaan. De term “criterium” roept bij deze respondenten het gevoel op dat zij, hetgeen zij als waardevol ervaren in hun manier van holistisch beoordelen kwijt zullen raken, als ze meer analytisch zouden beoordelen. Zij hebben, zoals veel docenten in de beeldende vakken, geleerd te vertrouwen op hun, gedurende hun docentschap opgebouwde vermogen om beeldende producten te beoordelen vanuit hun gevoel, intuïtie, smaak, of een niet precies te definiëren samenstelsel hiervan. Ze zijn zich ervan bewust dat dit willekeur en gemakzucht in de hand kan werken. De uitdaging m.b.t. het mogelijk maken van een doorlopende leerlijn ligt hem wellicht in het slechten van de scheiding tussen analytisch en holistisch beoordelen. Misschien door een manier te vinden om te komen tot een vorm van geleide intuïtie. Of moeten we blijven bij de woorden van Eisner in “Arts and the Creation of mind.”:

â&#x20AC;?Not everything that matters can be measured, and not everything that is measured mattersâ&#x20AC;?(2002. p.178)

Tot slot wil ik nog opmerken dat ik de betrouwbaarheid van het onderzoek heb geprobeerd te bereiken door triangulatie toe te passen, door de uitspraken in de open interviews over het meegebrachte werk te vergelijken met de conclusies. Hierin worden de conclusies in vivo bevestigd. Daarnaast heb ik geprobeerd om die bevestiging te verkrijgen, door de resultaten en de conclusies van mijn onderzoek op te sturen naar 3 andere respondenten en hun te vragen deze te bekijken en hun oordeel te geven. Daarop hebben twee respondenten gereageerd. De eerste gaf aan daarvoor geen tijd te kunnen vrijmaken om dat tijdig te doen. De ander gaf aan zich volledig te herkennen in zowel de resultaten als in de conclusies. De derde respondent heeft niet gereageerd.

7. Literatuur. Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten, Noordhoff Uitgevers bv. Gulliker, J. (2011). Authentiek beoordelen, kansen voor kunstonderwijs. Cultuur + Educatie (pp. 57-58). Utrecht, Cultuurnetwerk. Heusden, B. van. (2010). Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen & Enschede: Rijksuniversiteit Groningen, SLO, (pp. 9, 28-30). Haanstra, F.H. & Schönau, D. (2007). Evaluation Research in Visual Arts Education. In Bresler, L. (Eds.), International Handbook of Research in Arts Education. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ & London, (pp. 428). Lindström, L. (2004). Creatieve beeldende vaardighedenbeoordelen op basis van portfolio’s: een instrument. Cultuur + Educatie 10. (pp. 71-73) Kamp, van de. M.T. (2012). Beoordelen van creatieve beeldende Processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs: Een literatuuronderzoek naar criteria voor beeldende producten en processen in een hedendaagse context van kunst en kunsteducatie. Retrieved at: http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf Sebes. L. Master Kunsteducatie. Masterthesis Retriefed at www.cultuurplein.nl/sites/default/files/masterthesis_liesbeth_sebes.pdf Explicitering van de eindexameneis beeldend (2011), CVE Syllabus Retrieved at http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvh57gltp77x8/vi8yix1s3ayv/f=/ syllabus_beeldende_vakken_havo_2011.pdf Raad voor cultuur & Onderwijsraad. (2012). Advies Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag, Onderwijsraad. (pp. 16, 17, 18) Driel, van J.H. & Verloop, N. & de Vos, W. (1997). Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge. Journal of Resaerch in Science. Vol. 35, no. 6, (1998, pp. 673–695) Retrieved at http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/formacio/pdf/sfece/0708/teachers.pdf

Bijlage 1 Criteria door van de Kamp (2011, p7-8)verwoord, ontleend aan eerder wetenschappelijk onderzoek (Eça, 2004 en Lindström 1999, in van de Kamp, 2011, p 7, 8, 16,18) over de beoordelingscriteria voor hedendaagse kunst (o.a. door het Walker center en Tate Modern , Bourriaud en Hasagawa): “1. Conceptuele kwaliteiten (inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van betekenis) 2. Visualisatie van het concept (relatie tussen vorm en inhoud) 3. Formele beeldende kwaliteiten van het werk (beeldende aspecten) 4. Innovatieve aspecten (conceptueel/metaforisch/beeldend/materiaal-technisch) 5. Referentiekader (inhoud, vorm & functie hebben een relatie met professionele referentiekaders: professionele kunst & vormgeving, kunsttheorie, actualiteit of kunsten cultuurgeschiedenis) Beoordelingscriteria beeldende processen: 1. Vaardigheid in divergent denken (fluency, originality, flexibility, synthesis, elaboration) en problem finding 2. Vaardigheid in problem solving (evaluatie en selectie) 3. Kritische reflectie (onafhankelijk denken en onderzoeksvaardigheden, zelfevaluatie, monitoring/bijsturing van het eigen proces: onderzoek naar concepten en functies en de beschrijvingen daarvan en beeldend onderzoek naar vormgeving, materialen, technieken en nieuwe combinaties) 4. Doorzettingsvermogen en geconcentreerde aandacht in het proces 5. Gerichtheid innovatie en vernieuwing (durven experimenteren, durven nemen van risico's) in betekenis/functie en/of vorm”. Bijlage 2 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Originaliteit Zeggingskracht Technische vaardigheden Beeldende vermogen Gebruik formele beeldende aspecten Ideeontwikkeling Beschrijving werkproces Doorzettingsvermogen Weloverwogen onderbouwde keuzes Verslaglegging Beargumenteerd zelfevaluatie Kunsthistorische uitgangspunten Ontwikkeling van de leerling Werkhouding van de leerling Onderzoekende houding t.a.v. vormgeving door professional. De ontwikkeling van gevoeligheid voor de tijdgeest, het kunnen aanvoelen wat er toe doet in de beeldende kunst m.b.t. de aangegeven invalshoeken en wat niet. kunstenaars en vormgevers onderzoeken in relatie tot het eigen beeldend werk.

Bijlage 3 Kerndoelen beeldende vormgeving en eindexameneisen Kunst Beeldende vormgeving. Figuur 3. Vergelijking tussen de kerndoelen vakgebied kunst en cultuur en eindexameneisen Havo en VWO

theorie

praktijk

Kerndoelen vakgebied Kunst

Examenstof Havo

Examenstof VWO

50, en 51 beschouwen en verslaglegging met visuele of auditieve middelen

Sub-domein A1 Vanuit bronnenmateriaal beschrijven, onderzoeken, interpreteren, in z’n context plaats, tijd, opvattingen

52 Reflecteren op eigen werk en dat van anderen (o.a. kunstenaars)

Sub-domein A2 Werk van anderen onderzoeken in relatie tot eigen werk

52 Reflecteren op eigen werk en dat van anderen (o.a. kunstenaars)

Sub-domein A3 Eigen beeldend werk en werkproces beschrijven, beargumenteren en evalueren

48,49 Met elementaire vaardigheden , zeggingskracht discipline onderzoeken

Sub-domein B Doelgericht gebruik beeldende middelen Idee ontwikkeling Doelgericht werkproces

Doelgericht gebruik beeldende middelen Idee ontwikkeling Doelgericht werkproces

Autonoom en toegepast Beeldende kunst en vormgeving Gestructureerde. probleemstelling

Autonoom en toegepaste Beeldende kunst en vormgeving Probleemstelling

Extra criteria in de bovenbouw t.o.v. onderbouw

Beeldende verwerking Verbeelding vorm te geven

context onderzoek interpretatie kunsthistorische plaats, tijd, opvattingen

 

onderzoek relatie tussen eigen werk en anderen



eigen werk beargumenteren en evalueren eigen werkproces beschrijven beargumenteren en evalueren



1. 2. 3.

4. Om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen

1. 2. 3. 4. 5.

doelgerichtheid idee ontwikkeling autonoom en toegepaste beeldende kunst en vormgeving (gestructureerd) probleemstelling werkproces inzichtelijke presentatie Individuele presentatie

Beeldende verwerking

Communicatie te bewerkstelligen (49) Alleen of met anderen presenteren

Werkproces inzicht gevende presentatie

Bijlage 4 A. Interview Opleiding met betrekking tot beoordelen.

       

Ben je bevoegd docent beeldende vormgeving? Welke bevoegdheid heb je? Is beoordelen van leerling werk onderdeel geweest van je opleiding? Ben je hier oorspronkelijk ook voor opgeleid? Heb je je in de afgelopen jaren op het gebied van beoordelen geschoold? Zo ja, waar bestond die scholing uit. Wordt er vanuit de school en/of de vaksectie waarde gehecht aan een dergelijke scholing Heb je het geleerde over beoordelen sindsdien geheel of gedeeltelijk kunnen toepassen? Zo ja, op welke wijze? Zo nee, waarom niet? Mengvorm.

Beoordelen en vakgroep.       

Uit hoeveel mensen bestaat de vakgroep? Geven de leden van de vakgroep zowel in de onder- als in de bovenbouw les? Worden er over de invulling van het curriculum binnen de vakgroep afspraken gemaakt? Zo ja, waar bestaan die afspraken uit? Is beoordeling een item waarover in de vakgroep regelmatig gesproken wordt? Bestaat er binnen de vakgroep consensus over de manier van beoordelen? Speelt een doorlopende leerlijn binnen de eventuele afspraken een rol? Zo ja, kun je dan uitleggen op welke manier dit een rol speelt?

B. “Voor de beoordeling van beeldend werk van leerlingen zijn er twee heel verschillende manieren van beoordelen door docenten gangbaar in het voortgezet onderwijs. Enerzijds gaan docenten uit van holistische beoordelingen, op basis van een subjectieve, intuïtieve inschatting die resulteert in een cijfer. Anderzijds zijn er docenten die op basis van specifieke criteria een beoordeling geven en een specifieke beoordelingswijze hanteren, afgeleid van de werkwijze bij de Centrale Praktijk Examens voor de beeldende vakken. Deze criteria worden doorgaans gebaseerd op beeldend vermogen en originaliteit van het werk, technische vaardigheid, evenals de zeggingskracht van het werk. Ook worden er criteria gehanteerd voor het beoordelen van het proces, zoals de kwaliteit van het onderzoek, het doorzettingsvermogen van de leerling in het proces of de reflectie zoals deze uit de beschrijvingen in het procesverslag zichtbaar zijn”. (M.T. van der Kamp)

    

Beoordeel je je werk vanuit een holistisch standpunt, zoals door van der Kamp verwoordt of baseer je je bij de beoordeling op al dan niet vaststaande criteria, of een mengvorm van beiden? Hoe ben je tot deze keuze gekomen? Heb je een bewuste keuze gemaakt voor jouw wijze van beoordelen of is die door de gegeven situatie ( wettelijke voorschriften, vakgroep besluit) ontstaan? Indien je op basis van criteria beoordeelt, zijn er vaste criteria die je altijd gebruikt? Welke? Beoordeel je op grond van de norm die door het kunnen en het prestatieniveau van de groep wordt bepaald, of beoordeel je op grond van, van tevoren vastgestelde, criteria?

C. 

Kun je aangeven welke van de volgende criteria in jouw beoordeling een rol spelen en ze in volgorde van belangrijkheid nummeren?

Originaliteit

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Zeggingskracht Technische vaardigheden Beeldende vermogen Gebruik formele beeldende aspecten Ideeontwikkeling Beschrijving werkproces Doorzettingsvermogen Weloverwogen onderbouwde keuzes Verslaglegging Beargumenteerd zelfevaluatie Kunsthistorische uitgangspunten Ontwikkeling van de leerling Werkhouding van de leerling Onderzoekende houding t.a.v. vormgeving door professional. De ontwikkeling van gevoeligheid voor de tijdgeest, het kunnen aanvoelen wat er toe doet in de beeldende kunst m.b.t. de aangegeven invalshoeken en wat niet. 17. kunstenaars en vormgevers onderzoeken in relatie tot het eigen beeldend werk.        

Zou je kunnen aangeven of en waarom je de bovenstaande criteria, goede criteria vindt om m.b.t. de doorlopende leerlijn te gebruiken? Is het voltooien van het werkstuk binnen de daarvoor van tevoren vastgestelde tijd voor de beoordeling van belang? Weten de leerlingen van te voren waaraan zij moeten voldoen om de opdracht met een voldoende af te sluiten? Welke rol spelen de leerlingen in het beoordelen van hun eigen werk en het beoordelen van het werk van anderen. Telt hun beoordeling mee in het bepalen van het cijfer en zo ja, voor welk percentage? Maak je in je beoordeling onderscheid tussen leerlingen die naar de Havo gaan en leerlingen die naar het VWO gaan? Ben je voldoende op de hoogte van de eindexameneisen in Havo en VWO voor het vak Kunst beeldende vormgeving? Vindt je dat beoordelen in 3H/V in verband zou moeten staan met de exameneisen?

Bijlage 5. * "Norm-Referenced Assessment: A test or other type of assessment designed to provide a measure of performance that is interpretable in terms of an individual's relative standing in some known group”. Een test of andere soort toetsing, dat een instrument biedt, om de prestatie van een leerling te meten, in relatie tot de prestaties binnen een bepaalde groep. Criterion-Referenced Assessment: A test or other type of assessment designed to provide a measure of performance that is interpretable in terms of a clearly defined and delimited domain of learning tasks." (Linn and Gronlund , 2000)

Een test of andere soort toetsing, dat een instrument biedt, om de prestatie van een leerling te meten, binnen een duidelijk afgebakend gebied of opdracht

Bijlage 6. De respondenten zijn;      

C. Lange………………………………A. Roland Holstcollege, Hilversum A. Van der Veer…………………………….Veenlandcollege, Vinkeveen R. Jager…………………….Purmerendse Scholen Groep , Purmerend A. Assendelft…………Open Schoolgemeenschap Bijlmer, Amsterdam R. van der Velde……..Open Schoolgemeenschap Bijlmer, Amsterdam J. Visser……………………...Veenlandcollege, Vinkeveen en Mijdrecht

Ik heb er voor gekozen de respondenten verder aan te duiden als R1 t/m R6 om de privacy van de respondenten enigszins te waarborgen