Beoordeling van procesmatig werken in de beeldende vakken van het vo spoelstra & tieman prak

Beoordeling van procesmatig werken in de beeldende vakken van het voortgezet onderwijs

Docent: ‘Bij alle andere vakken krijg je dus die ene juiste oplossing en hier is er niet een enig juiste oplossing.’

Leerling: ‘Als je weet wat je wilt, dan krijg je er minder punten voor’

Merit Tieman Gieneke Spoelstra Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam, 26 juli, 2013

Inhoudsopgave Inleiding Procesmatig werken Beoordeling van procesmatig werken

3

Opzet en uitvoering Onderzoeksvragen Onderzoekstype en onderzoeksgroep Onderzoekseenheden Dataverzamelingsmethode Verloop van de data verzameling Data- analyse

8

Resultaten 1. Docenten 2. Experts 3. Leerlingen 4. Vergelijking

12 12 24 32 37

Conclusie Discussie Aanbevelingen Samenvatting

48 49 51 54

Literatuur

55

Bijlagen: Bijlage A: codeerschema’s docenten/experts en leerlingen Bijlage B: Interviewlijst docenten en leerlingen Bijlage C: Checklist Dummy en beoordelingsformulier Unic onderbouw Bijlage D: Opdracht en beoordelingsformulier Unic bovenbouw Bijlage E: Ingevuld beoordelingsformulier Unic leerjaar onbekend Bijlage F: Stappenplan proces Helen Parkhurst College bovenbouw Bijlage G: Rubric Beeldende processen en producten Fons Vitae Bijlage H: Beoordelingsprodure en beoordelingsmatrix M.T. van de Kamp

2

Inleiding Procesmatig werken Bij de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs speelt procesmatig werken een grote rol. Procesmatig werken kent echter geen eenduidige omschrijving en wordt door docenten dan ook op uiteenlopende manieren benaderd.

Veel docenten verstaan onder procesmatig werken het stapsgewijs werken aan een opdracht, bijvoorbeeld aan de hand van een vooropgesteld stappenplan, van brainstromen, schetsen, materiaalproefjes naar een eindwerkstuk. Ook zijn er kunstvakdocenten die het proces op een andere manier benaderen, waarbij zij rekening houden met actuele artistieke - en onderwijskundige inzichten. Bij deze benadering is de rol van de leerling in het proces vaak meer onderzoekend en experimenteel van aard. In dit onderzoek zijn wij op zoek gegaan naar docenten die werken vanuit het tweede invalshoek.

Een van de redenen waarom procesmatig werken een belangrijke plek inneemt in de praktijk van veel docenten, is vanwege de opgestelde kerndoelen, eindtermen en exameneisen in de beeldende vakken. Zo is het Centraal Praktische Examen VMBO opgedeeld in zes onderdelen, waardoor leerlingen stapsgewijs een proces doorlopen. Deze onderdelen betreffen respectievelijk oriënteren, beeldend onderzoeken, vaststellen ontwerp, uitvoeren werkstuk, analyseren & evalueren en presenteren.Ter ondersteuning en verduidelijking worden ook processen van kunstenaars toegevoegd aan examenkaternen om als voorbeeld te kunnen fungeren.

Hoewel in het examenkatern aandacht wordt besteed aan de hedendaagse kunstpraktijk wordt er echter in de beoordeling van examens nog weinig rekening mee gehouden. Zij vertoont in de wijze waarop de beoordeling is opgezet, een impliciete modernistische visie (M.T. van de Kamp, 2012); het gebruik van beeldende, formele aspecten staat daarin namelijk centraal, waaruit kan worden afgeleid dat het werk op basis van het gebruik van beeldende aspecten moet worden geïnterpreteerd. De meer gelaagde, conceptuele benaderingen en bijvoorbeeld het tegenwoordig populaire 'remixen', krijgen in deze benadering geen ruimte, terwijl deze aspecten juist heel kenmerkend zijn voor hedendaagse visies in de kunst en de hedendaagse kunsteducatie.

In het artikel ‘Engagement & collaboratie’ stelt Heijnen (2013) zelfs het volgende: ’De praktijk van de hedendaagse kunstenaar, opererend in de caleidoscopische, geglobaliseerde netwerkmaatschappij, laat zich waarschijnlijk beter typeren aan de hand van sociale dan aan de hand van stilistische karakteristieken.” (pag.22/23)

3

Juist vanuit de wens om beter aan te sluiten op de hedendaagse artistieke ontwikkelingen en maatschappelijke thematieken die ook onze leerlingen betreffen, is een meer procesmatige invulling in het kunstonderwijs en een meer hedendaagse visie op beoordeling interessant en relevant.

Klatser, Groenendijk en Hoekstra (2012) vertalen het altermoderne ‘reizende’ uitgangspunt van kunstcriticus en curator Bourriaud, in het kader van de, door hem samengestelde, Tate Triennial tentoonstelling 'Altermodern' (2009) naar een didactisch procesgericht uitgangspunt. Op deze manier wordt leerlingen de gelegenheid geboden om multiperspectivische inzichten op te doen, waarbij ‘het bekende als vreemd kan worden beschouwd en het vreemde als bekend kan worden ervaren’ (p.28). Verder wordt in een altermoderne benadering van kunsteducatie getracht 'leerlingen meer 'zoals kunstenaars' te laten werken” (p.28) en stelt de docent niet vooraf vast wat de leerlingen gaan maken, maar werken leerlingen nietdoelgericht en experimenteren.

Bij het procesgericht werken en in het ontwerpen van altermodern kunstonderwijs doen Klatser, Groenendijk en Hoekstra de volgende aanbevelingen over de inrichting van de altermoderne praktijk: - modelleer processen, door te demonstreren of het door een kunstenaar inzichtelijk te maken - besteedt veel tijd voor individuele begeleiding, waarin verdieping wordt aangemoedigd, zowel in vorm als in inhoud.

- leg (tussen)producten vast en neem de tijd om te reflecteren op concrete producten als onderdeel van een doorgaand proces.

Ook het concept van de hybride kunsteducatie (Van de Kamp, 2010) heeft ‘aandacht voor actuele, complexe conceptuele aspecten van kunst (hybriditeit, ambivalentie, moderniteit) en de context van kunst (functies, visies, context van tijd en plaats etc.); voor actuele wetenschappelijke inzichten over (creatieve) leerprocessen (zoals de rol van metacognitie in het leren) en voor het samenwerkend leren door leerlingen, waarbij individuele opdrachten en groepsopdrachten voorkomen.’ (Kunstzone, 2010, p.10-15).

In tegenstelling tot het altermoderne concept, waarin de sturing al vanaf het begin bij de leerling ligt, wordt de sturing in dit concept geleidelijk aan van de docent naar de leerling overgedragen. Het heuristische model van Addison & Burgess (2007) vormt hierbij het uitgangspunt. In een geleidelijke schaal wordt de passieve, imiterende rol van de leerling steeds actiever en onderzoekender tot het moment dat hij zichzelf kan sturen. De docent verschuift in zijn rol van expert naar een meer coachende, coördinerende rol tot aan het moment waarop hij enkel nog hoeft toezicht te houden.

Vanuit de behoefte om leerlingen centraal te stellen, in te spelen op 21st century skills, en om leerlingen beter te motiveren is er in het onderwijs de taak om zowel lagere denkorde vaardigheden, zoals onthouden, begrijpen en toepassen en hogere

4

denkorde vaardigheden; analyseren, evalueren en creëren aan te leren, deze vaardigheden zijn afgeleid van de taxonomie van Bloom.

Een procesmatige aanpak in de kunstvakken biedt de docent die ingrediënten om deze behoefte te vertalen naar de praktijk.

De invulling die docenten aan procesmatig werken geven in het onderwijs kent geen eenduidige invulling en is daarin vergelijkbaar met de diversiteit aan processen die kunstenaars doormaken. Docenten geven, net als kunstenaars, een eigen interpretatie en invulling aan procesmatig werken, afhankelijk van hun achtergrond en visie. De vertaling die de docent in het procesmatig werken maakt, is naar onze inschatting wel binnen een kader van twee uitersten te vangen.

Aan de ene kant betreft het een docent die het procesmatig werken vertaalt naar een strikt op te volgen stappenplan, waarbij er zeer specifieke eisen worden gesteld aan het proces en het eindproduct. Aan de andere kant bevindt zich de praktijk van de docent die het procesmatig werken als een compleet leerling-gestuurd en nietdoelgericht experiment beschouwd, waarbij ook het eindresultaat als een tussenproduct wordt beschouwd. Op welke wijze de docent, werkend vanuit de tweede benadering, zijn lespraktijk vormgeeft, daarover is nog weinig onderzoek gedaan.

Zoals hierboven uiteen is gezet, past procesmatig werken goed binnen hedendaagse kunst(educatieve) visies en geeft het vorm aan de veranderende inzichten in het leren. Hoe de hierboven omschreven kunsteducatieve theorieën zich vertalen naar de dagelijkse lespraktijk en op welke wijze docenten het procesmatig werken beoordelen, interesseert ons en is de aanleiding voor dit onderzoek.

Beoordeling van procesmatig werken De Engelse term ‘assessment’ illustreert naar ons idee het beste de benadering die de docenten, werkend vanuit een procesmatige insteek, zouden moeten hebben ten aanzien van het beoordelen. Als afgeleide van het Latijnse ‘assidere’; het naast iemand zitten, zou de rol van de beoordelaar een moeten zijn van begeleider/ coach die terugblikt op het afgelegde traject. Met voldoende distantie enerzijds en genoeg affectie anderzijds kan deze kijken welke behoeften er bestaan, en die kan bijsturen in de richting die de leerling in de toekomst wenst op te gaan, maar ook nodig is voor het behalen van het examen.

Een gestandaardiseerde beoordeling waarin alle leerlingen, die aan een vergelijkbare opdracht hebben gewerkt, en die op basis van hetzelfde traject worden beoordeeld, is in het geval van procesmatig werken, niet aan de orde. Juist bij procesmatig werken kan de leerlingen niet alleen ‘afgerekend’ worden op vaktechnische kennis en vaardigheden. Ook meta-cognitieve vaardigheden en procesvaardigheden dienen in de beoordeling te worden meegenomen. Op welke wijze kan een docent fair, valide en betrouwbaar beoordelen, wanneer er zoveel

5

verschillende lagere en hogere denkorde vaardigheden en vakoverschrijdende onderdelen aan bod komen? En hoe gaat de docent omgaan met de vele individuele leertrajecten?

Ontwikkelingsgerichte benadering van procesmatig werken De beoordeling binnen de beeldende vakken kan ook ontwikkelingsgericht ingezet worden om prestaties van leerlingen te verbeteren stelt Schönau (2012). In de beeldende vakken is het volgens hem nu vaak zo dat de beoordeling een eindpunt is. Als je leerprocessen wilt verbeteren, kun je de beoordeling ook juist in zetten als het begin van een verbetertraject.

De leerling krijgt hierbij de vrijheid om voor zichzelf een opdracht te formuleren of zich een betekenisvolle taak te stellen. Hij moet de inhoudelijke betekenis van wat hij gaat maken omschrijven en de kwaliteiten die hij daarvoor nodig denkt te hebben.

Vervolgens beoordeelt hij zijn eigen werkproces en product. Schönaus verwachting is dat hierdoor het werken en leren van leerlingen in de kunstvakken meer betekenis krijgt en tot betere resultaten leidt.

Allereerst formuleert de leerling in deze opzet zijn eigen opdracht, waarbij hij de wijze waarop hij er invulling aan wil geven moet omschrijven en moet uitleggen welke kwaliteiten hij daarvoor moet gaan ontwikkelen en nodig denkt te hebben.

Vervolgens beoordeelt hij zowel het eigen werkproces als het product. Schönau verwacht dat door de ontwikkelingsgerichte invulling leerlingen betekenisvoller leren en het werken tot beter resultaten leidt. De leerling werkt in deze opzet zowel individueel als samen, en krijgt tevens een rol in de beoordeling van het werk en proces van medeleerlingen.

Holistische versus analytische beoordeling In literatuuronderzoek naar criteria voor beeldende producten en processen in een hedendaagse context van kunst en kunsteducatie, maakt van de Kamp (2012) onderscheid tussen docenten die zich bedienen van subjectieve, intuïtieve en holistische beoordelingen en docenten die beoordelen op basis van analytische en specifieke criteria.

Vaak nog liggen modernistische opvattingen met de nadruk om formele beeldende aspecten ten grondslag aan de wijze waarop docenten in het voortgezet onderwijs tegenwoordig de beoordeling vormgeven, zoals reeds eerder in de benadering van de beoordeling van examens is aangegeven.

Ook kan er sprake zijn dat opdrachten alleen relevantie hebben binnen de kaders van de schoolse cultuur en dat logischerwijze dan ook de beoordeling volledig afgestemd is op de normen en waarden die binnen deze structuur gelden, waarbij bijvoorbeeld moet worden gedacht aan de beoordeling van de netheid en adequate wijze waarop binnen de lijntjes van een kleurencirkel is geschilderd. (Haanstra, 2012)

6

Proces- en productcriteria Docenten die procesmatig werken centraal stellen in de lespraktijk houden bij het beoordelen vaak afzonderlijk rekening met de beoordeling van het product en het proces. Het strikt scheiden van deze twee kent echter arbitraire kanten.

Zo gebruiken docenten bij procesevaluaties ook vaak visuele instrumenten, zoals een dummy of een portfolio, waardoor het beoordelen van het proces ook een visuele verslaglegging van stappen betreft, waardoor proces en product nauw met elkaar samenhangen (Lindström, 2006). Daarnaast is het mogelijk dat docenten bij de beoordeling van het proces vooral kijken naar vakoverstijgende competenties, zoals het risico durven nemen, het doorzettingsvermogen en de samenwerking.

In een onderzoek hoe praktisch beeldend werk analytisch kan worden beoordeeld, heeft Lindström creatieve vaardigheden centraal gesteld en aan de hand portfoliobeoordelingen proces- en productcriteria opgesteld. Hij formuleerde drie productcriteria; zichtbaarheid van de intentie, kleur, vorm en compositie en vakkundigheid. En vier procescriteria: onderzoekend werken, inventiviteit, vermogen om voorbeelden te gebruiken en het zelfbeoordelend vermogen. De criteria werden ondergebracht in verschillende prestatieniveau’s door middel van rubrics. Leerlingen waren vanaf het begin op de hoogte van de opgestelde criteria en er was sprake van een medebeoordelaar.

De conclusie die uit dit onderzoek valt af te leiden, is dat het mogelijk is om op gedemonstreerde creatieve vaardigheden te beoordelen. Deze manier van beoordelen bleek echter ook erg tijdrovend. Tevens kwam eruit naar voren dat leerlingen tussen acht en vijftien jaar nauwelijks vooruitgang boekten op procesvaardigheden en alleen op twee van de drie productcriteria; technische vaardigheden en kleur/vorm en compositie. Een verklaring daarvoor kan zijn dat scholen de nadruk leggen op het eindproduct en niet op de weg die ervoor moet worden afgelegd.

Op basis van wetenschappelijk onderzoek van Lindström en Eça, verbonden aan een hedendaagse visie op de beschouwing van kunst, expliciteerde Van der Kamp vijf criteria voor de beoordeling van beeldende producten en vijf criteria voor beeldende processen. Productcriteria: conceptuele kwaliteiten, visualisatie van het concept, formele beeldende kwaliteiten, innovatieve aspecten en referentiekader.

Procescriteria: Vaardigheid in divergent denken, vaardigheid in problem solving, kritsiche reflectie, doorzettingsvermogen en geconcentreerde aandacht in het proces en gerichtheid innovatie en vernieuwing.

In een artikel over het gebruik van de beoordelingsmatrix in de praktijk (Kunstzone december 2012) geeft Van de Kamp aan dat het taalgebruik geschikt is voor de

7

bovenbouw Havo/VWO, maar zou zeker nog verder aangepast moeten worden in een matrix voor de onderbouw en het VMBO. Portfolio Portfoliogebruik in het onderwijs onderscheidt zich van de portfolio’s van beeldend kunstenaars. De nadruk ligt op leren en ontwikkelingen, evaluatie en beoordeling.

Moulands omschrijfte een portfolio als een doelgerichte verzameling van informatie waarmee het individu verslag doet van geleverde inspanningen en activitetien en inzicht geeft in zijn of haar voortgang of prestaties. Zelfreflectie is onlosmakelijk verbonden met portfolio want zonder zelfreflectie is een portfolio alleen een gedocumenteerde verzameling.

In het onderwijs wordt het woord portfolio ook wel aangeduid met dummy of procesverslag. De leerling noteert hierin gaandeweg zijn ideeën en verzamelt alles wat met een opdracht te maken heeft in woord en beeld, en alles wat aan de opdracht doet denken (gedichten, foto's, songteksten, etc.). Alles wat de leerlingen aan ideeën helpt is belangrijk voor de verzameling.

Beoordelingsinstrumenten Rubrics bevatten beschrijvingen van de te beoordelen aspecten, maar ook per aspect de verschillende niveau’ s van de kwaliteit van taakuitvoering. Hierdoor wordt de beoordeling voor de beoordeelde transparanter, maar biedt tevens steun aan het onderscheidingsvermogen van de beoordelaar. Een rubric is tevens een prima instrument om in te zetten bij peerbeoordelingen en zelfbeoordeling.

Opzet en uitvoering Onderzoeksvragen Onderwerp van ons praktijkonderzoek is het beoordelen van procesmatig werken in de praktijk. De twee hoofdvragen van het onderzoek luiden: - Hoe beoordelen kunstvakdocenten, werkend vanuit vernieuwende (kunst)educatieve opvattingen, het procesmatig werken in de beeldende vakken?

- Hoe ervaren leerlingen de beoordeling van procesmatig werken?

Hieronder scharen we de volgende deelvragen: - Welke vorm geeft de docent aan het procesmatig werken?

- Welke criteria en normen hanteert de docent voor de beoordeling van procesmatig werken?

- Hoe wordt het beoordelen van procesmatig werken ontwikkelingsgericht ingezet?

8

Onderzoeksopzet In dit onderzoek hebben we zowel leerlingen als docenten ge誰nterviewd aan de hand van semi-gestructureerde interviews. Daarnaast hebben we beoordelingsformulieren met de door hen opgestelde beoordelingscriteria bekeken en deze tijdens de interviews met de docenten besproken. De interviews zijn na het eerste interview aangepast en we hebben meer structuur aangebracht.

Onderzoekstype en onderzoeksgroep Hoe docenten het procesmatige werken vanuit een meer onderwijsvernieuwende, pionierende houding vormgeven en hoe docenten deze praktijk beoordelen, daarover is weinig bekend. Door middel van een beschrijvend onderzoek hebben wij geprobeerd inzicht te krijgen in de wijze waarop zij de beoordeling van het procesmatig werken vormgeven. In een kleine, kwalitatieve survey onder docenten en leerlingen hebben wij de aard, opvattingen en gezichtspunten rondom het beoordelen van procesmatig werken in kaart gebracht.

Door middel van semi- gestructureerde interviews hebben we docenten gevraagd naar de visie die zij hebben omtrent procesmatig werken, de instrumenten die zij inzetten bij de beoordeling, wie ze bij de beoordeling betrekken en als laatste of de beoordeling ook ontwikkelingsgericht wordt ingezet.

Leerlinggroepen zijn door middel van semi-gestructureerde interviews gevraagd naar de wijze waarop zij deze beoordeling ervaren en hoe zij deze in de praktijk vertalen.

Onderzoekseenheden Wij hebben vijf ervaren docenten ge誰nterviewd, waarvan alle vijf docenten werkzaam zijn in de onderbouw en vier docenten ook werken in de bovenbouw.

Twee docenten, Floor den Uyl en Marijke Hamerling, zijn werkzaam in het Daltononderwijs (Spinoza en Helen Parkhurst). In de visie van het Daltononderwijs staat het centraal stellen van de leerling en zijn leerproces en het groeien naar zelfstandigheid erg hoog in het vaandel.

Een derde docent, Eline Stolp, is werkzaam op een onderwijsvernieuwingschool, Unic. Ook daar vindt het procesmatige werken weerklank in de opbouw en visie van de school.

Daarnaast hebben we twee docenten ge誰nterviewd, die naast het lesgeven in het voortgezet onderwijs ook in het hoger onderwijs doceren en tevens onderzoek doen naar actuele kunsteducatie praktijken. Deze docenten zullen we in dit onderzoek in een apart onderdeel opvoeren als experts. Deze experts zijn voor dit onderzoek erg interessant omdat zij zowel instrumenten hebben ontwikkeld die (toekomstige)

9

docenten toepassen in de lespraktijk, zoals de beoordelingsmatrix voor beeldende processen en producten, maar door de rol van docent van een procesmatige lespraktijk ook beschikken over een realistisch beeld van de mogelijkheden in de klas.

Marie-Thérèse van de Kamp is vakdidactus en promovenda op de UVA naast docent CKV en kunstvakken op het Theresialyceum in Tilburg. Oscar Maarleveld heeft deelgenomen in het praktijkgerichte onderzoek naar Altermoderne kunsteducatie, daarnaast is hij betrokken bij het onderzoek naar beoordelingsinstrumten van het Lectoraat Kunsteducatie van de AHK. De interviews met drie groepen leerlingen betreffen respectievelijk een Havo4 groep van vijf leerlingen, die in een combinatieklas de vakken Handvaardigheid en Tekenen oude stijl volgen. De twee overige groepen betreffen vier leerlingen uit Havo3 en vier leerlingen uit Havo2 die lessen Beeldende Vorming of Kunst in de onderbouw volgen.

Dataverzamelingmethode We hebben gegevens verzameld aan de hand van semi-gestructureerde interviews en aan de hand van de documenten die de docenten inzetten bij het vormgeven van hun beoordelingspraktijk voor procesmatig werken. In de semi-gestructureerde interviews stelden wij vragen over de visie van docenten op procesmatig werken, de beoordeling van procesmatig werken, wie erbij wordt betrokken en over de eigen voorkeuren en opvattingen betreft de beoordeling van procesmatig werken.

Verloop van de dataverzameling Het vinden van docenten en groepen leerlingen waarbij het procesmatig werken is vormgegeven vanuit meer hedendaagse (kunst)educatieve visies en die beschikbaar waren om te interviewen over de beoordelingspraktijk, bleek niet eenvoudig.

In de periode waarin we het onderzoek zijn gestart, waren veel docenten bezig met de afrondende fase in de examenvoorbereiding, waardoor het afnemen van interviews bij docenten, waarvan we ook leerlingen wilden interviewen, en waar een grote mate van procesmatig werken aan de orde was, moeilijk in te passen. Bij de docenten en leerlinggroepen die werken vanuit meer onderwijsvernieuwende kaders, bleek er tevens sprake van een zekere ‘onderzoeksmoeheid’, omdat deze docenten en/of leerlingen in de loop van het schooljaar al meerdere malen waren geïnterviewd en/of hadden deelgenomen aan onderzoeken.

Ook onze wens om leerlinggroepen te interviewen die vergelijkbaar waren in samenstelling, leeftijd en kunstvak, bleek een lastige kwestie. De drie geïnterviewde groepen verschillen niet alleen in leeftijd (tweemaal onderbouwgroepen Havo2/3 en een klas bovenbouw Havo4) maar ook in de vakken waarin het procesmatig werken

10

wordt vormgegeven; respectievelijk beeldende vorming en kunst in de onderbouw en handvaardigheid/tekenen oude stijl in de bovenbouw.

Bij alle scholen was er sprake van een willekeurige selectie van leerlingen, maar de samenstelling van de groepen en de variërende tijdsduur van de interviews is desalniettemin van grote invloed geweest op het verloop en aard van het interview.

Op een van de scholen is het interview afgenomen kort voor een pauzemoment, waardoor het interview ‘in sneltreinvaart’ diende te worden afgewerkt. Bij de andere school was er sprake van een groep leerlingen met een negatieve houding ten aanzien van het vak. Deze situatie ontstond doordat het interview werd afgenomen op een moment waarop veel leerlingen graag nog extra tijd wilden besteden aan het afronden van werkstukken. Door deze situatie haakten de gemotiveerde leerlingen af en wierpen zich vooral die leerlingen op, die het goed afronden van werkstukken van minder belang vonden en in het interview een manier vonden om zich te onttrekken aan de lessituatie. De interviews met docenten en experts duurden tussen 80 en 120 minuten. Alle interviews zijn opgenomen met een dictafoon en tevens vastgelegd op video.

Data-analyse Voor de analyse van de gegevens hebben wij alle interviews uitgeschreven en codeerd aan de hand van labels, die aansluiten bij de hoofd- en deelvragen van ons onderzoek. We hebben daarbij vijf hoofdcategorieën opgesteld en daarin, afhankelijk van de geïnterviewde, weer onderverdelingen gemaakt. (Zie bijlage A) Visie en lespraktijk (achtergrond, opvattingen, aard, ideaal) Vastleggen van het proces (instrumenten, ervaringen) Wijze van beoordelen (proces-, productcriteria, tussentijdse en eindbeoordeling, procedure) Rollen in de beoordeling (rol van de leerling, peerassessment, docenten) Ontwikkelingsgerichte karakter Het geheel aan informatie, verkregen door de interviews en documenten, hebben we met elkaar gecombineerd en geïnterpreteerd. In de eerste drie onderdelen zullen we de resultaten afzonderlijk per categorie en per doelgroep uiteenzetten en in het laatste gedeelte worden de resultaten met elkaar samengevoegd.

11

Resultaten: Docenten 1.Visie en lespraktijk De visie van de docent en de visie van de school en lespraktijk beïnvloeden elkaar.

Docenten hebben hun visie op de opleiding ontwikkeld en zijn gaan werken bij een school die past bij deze visie. Docenten passen hun lessen aan op het onderwijssysteem en wat de lespraktijk van hen vraagt, maar binnen het schoolsysteem gebruiken ze ook de ruimte om hun eigen visie en ideeën in het lesprogramma te verweven en te experimenteren. Ook binnen een school en vaksectie wordt er verschillend les gegeven. Leeftijd, opleiding, achtergrond en het mens-zijn worden als aspecten genoemd die hierin een rol spelen. Een cursus pedagogisch tact heeft een docent geholpen dingen op haar eigen manier te doen.

“De visie en overtuiging zijn weinig veranderd, die waren er al, maar het heeft geholpen het ook ten uitvoer te brengen of er vorm aan te kunnen geven”. Naar voren komt dat in alle docentenvisies op onderwijs het kind en zijn ontwikkeling centraal staan. “ Een puber zit in een regulier systeem eerder in een keurslijf en dan slaat het kind dicht, ik wil mij op de kracht van kinderen richten”. Een docent brengt naar voren dat in deze jaren op school de leerlingen een eigen mening ontwikkelen en dat het meer aan bod zou moeten komen door vragen te stellen.“Wat kan je ermee en past het bij je?’ Samenwerking tussen leerlingen wordt door meerdere docenten belangrijk gevonden Op alle scholen werken de leerlingen naast de reguliere lessen zelfstandig in speciaal daarvoor bestemde niet- klassikale uren. De docenten vinden het belangrijk dat de leerling eigenaar is van het leerproces en er een grote verantwoordelijkheid bij de leerlingen ligt in hoe deze zijn tijd indeelt.

Een cursus differentiëren stelde een docent in staat meer aan te sluiten bij de verschillende leerprocessen en niveaus van leerlingen. Het hart van een andere docent ligt meer bij het pedagogische dan het vakinhoudelijke aspect van lesgeven.

Een andere docent ziet het als uitdaging de leerling, die vindt dat hij niet kan tekenen, te leren om wel stappen te zetten. Het examen wordt als een gewichtig meetinstrument ervaren. Wat ervoor, erna en daartussen gebeurt vinden docenten echter veel interessanter. “Ik vind het belangrijk om leerlingen te leren leven” stelt een docent zich als doel. Een andere docent koos bewust voor eerst zelf meer levenservaring op te doen na haar opleiding voor ze begon als docent, want ze vond dat ze zonder levenservaring geen groep leerlingen kon vertellen wat ze moeten doen.

12

Procesmatig werken Het blijkt dat docenten het lastig vinden procesmatig werken in woorden uit te drukken. Als belangrijk aspect van procesmatig werken wordt genoemd dat het eindproductondergeschikt is en meer een bijproduct is van de ontwikkeling. Het proces binnen de beeldende vakken wordt als meer ervaren dan naar een eindproduct toe werken. Een docent hecht er ook geen waarde aan of het eindproduct af is. Docenten ervaren dat leerlingen het lastig vinden als ze het werk niet afhebben en kunnen zich er erg druk over maken. Een onderdeel van het procesbeoordeling is op een school een foto van het eindproduct, dat mogen leerlingen soms ook thuis afmaken, maar dat kan ook een volgend idee zijn.

Experimenteren en fouten durven maken en mislukken, zijn onderdelen van procesmatig werken. Een beoordeling met teveel nadruk op het product zorgt volgens haar voor veilig werk.” Een kunstenaar maakt ook dingen zonder van te voren te weten of het in een galerie of in de prullenbak eindigt”. Het voordeel van het niet vaststaan van het eindproduct, vindt deze docent in deze manier van werken “het brengt de dialoog tussen docent en leerling op gang over het werk”.

Procesmatig werken in de definitie van het altermoderne noemt een docent een mooi ideaal, maar vindt dat het niet aansluit bij het ontwikkelingsstadium van pubers “die vinden het fijn om iets te maken en naar een eind toe te werken.’ In de definitie van het altermoderne is een eindpunt niet belangrijk, maar leerlingen zijn resultaatgericht merken docenten op. Maar ook docenten hechten waarde aan het eindwerk en het feit dat leerlingen tevreden kunnen zijn met het product.

“Het is uiteindelijk prettig om als leerling iets te kunnen presenteren, behalve dan wat je gedaan hebt”. Een ervaring van een docent is dat leerlingen heel veel leren tijdens het proces, maar geen tevreden gevoel hebben wanneer er geen tastbaar eindproduct is. Een docent onderkent het belang van procesmatig werken, maar vindt het op gespannen voet staan met het eindexamen. “Straks is het eindexamen en dan wordt er iets anders verwacht.”

Procesgericht werken betekent dat je soms ook dingen niet weet als docent en dus ook niet kunt uitleggen. “Een docent moet dat dan zelf uitzoeken of samen met de leerlingen, het idee zit er nog achter dat je een alwetende goeroe moet zijn en daar geloof ik niet in.’ Een risico bij procesmatig werken wordt het gebrek aan eisen aan de technische vaardigheden genoemd. Bij een altermoderne opdrachten bleven de technische aspecten onder niveau. Alhoewel deze docent geen techniek aanhanger is, vindt zij het wel belangrijk dat leerlingen technische vaardigheden meekrijgen en ervaren dat ze er beter in worden. Procesmatig werken vraagt van leerlingen dat ze vaak verder zijn dan ze in wezen zijn. De docent moet op zo’n moment daarmee om kunnen gaan en kunnen improviseren.

Opbouw Alle docenten geven aan een zekere opbouw in de opdrachten te hanteren, maar pakken opdrachten vaak wel aan op eenzelfde manier. Een docent bepaalt bij de ene opdracht welke techniek er wordt gebruikt en laat dan de onderwerpskeuze vrij

13

en bij een volgende opdracht andersom. Docenten willen wel bepaalde onderwerpen en technieken aan bod laten komen. Er wordt ook gekeken naar de afstemming met de kerndoelen. Docenten vinden allemaal dat kunsttheorie een deel moet uitmaken van de opdrachten.

In de opdrachten van een docent ligt de nadruk in het eerste jaar op de inhoud van de dummy en het eindproduct en telt de vakkennis minder zwaar mee. In de het tweede jaar krijgt de component vakkennis weer meer aandacht. De opdrachten van een andere docent beginnen heel productgericht in de bovenbouw en worden bij de tweede opdracht meer procesmatig. Het vastleggen van het proces in de dummy wordt dan veel belangrijker. Bij de laatste opdracht van dat jaar wordt de nadruk gelegd op het inzichtelijk maken van het proces. Een derde docent hanteerde in de opbouw op haar vorige school in de bovenbouw altijd hetzelfde stramien: thema, oriëntatie, keuze en exposeren, maar verwachtte wel elk jaar meer van de leerling.

In de vierde bracht zij als docent nog veel in en voerde veel individuele gesprekken bij de oriëntatie, maar in vwo6 moesten leerlingen dit uit zichzelf kunnen aanpakken.

Opdrachten Een docent maakt bij het samenstellen van opdrachten in de onderbouw gebruik van onderzoekslijnen en vragen, waarin drie doelen verwerkt zij die steeds terugkeren; beeldende, technische en theoretische doelen. In de onderbouw liggen de materialen en technieken vrij vast, maar de docent probeert binnen de vaste kaders zoveel mogelijk vrijheid en ruimte voor de eigen ideeën van de leerlingen in te ruimen.

De meeste docenten hebben de ervaring dat leerlingen het fijn vinden als het allemaal vastligt. Docenten hechten veel waarde aan de keuzevrijheid binnen de opdracht en zoeken naar manieren hoe de leerlingen zich de opdracht eigen kan maken, maar tegelijkertijd genoeg houvast geven. Ook worden in de onderbouw opdrachten met meerdere niveau’s ingezet om te differentieren. In de bovenbouw koppelen alle docenten de opdracht aan de kunsttheorie. De leerlingen verdiepen zich in een stroming of periode gekoppeld aan een praktische opdracht. Docenten in de bovenbouw hechten waarde aan dat leerlingen de theorie koppelen aan hun eigen belevingswereld en dat verbinden met hun eigen onderzoek en werk. Een docent probeert in haar opdrachten altijd aan te haken bij de actuele kunst en de actualiteit.

Opdrachten worden vaak op eenzelfde manier aangeboden. Sommige scholen hebben ook nog veel ‘ traditionele’ technische opdrachten; daar zoekt de docent naar een meer procesmatige aanpak van werken. Alle docenten geven aan dat er ruimte moet zijn voor onderzoek en proces binnen een opdracht. Een docent legt de nadruk bijna volledig op het eigen proces van de leerling, waarbij deze zijn eigen doel formuleert. De opdracht die de leerlingen meekrijgen is; ‘Ik heb mezelf een uitdagend doel gesteld, waar ik zoveel mogelijk probeer uit te halen.’ Een van de eisen die zij stelt is, dat de leerling de tijd die er is, gebruikt voor zijn ontwikkeling.

Daarmee is het niet mogelijk dat een leerling zegt ‘ik ben klaar.’

2.Vastleggen en verslaglegging Proces

14

De leerlingen moeten allemaal hun proces documenteren. In de bovenbouw gebruiken de leerlingen daarvoor een A4 of A5 dummy. Bij een docent gebruiken de leerlingen al in de onderbouw een A5 dummy. Naast de dummy hebben de leerlingen een klassenmap of la voor het grotere werk. Voor een speciaal project waarin procesgericht werken en samenwerking belangrijk was, gebruikte de leerlingen en docent in de onderbouw een klassenblog. Een andere docent laat de leerlingen hun plannen en reflecties op hun eigen werk mailen.

Doel van de dummy of procesverslag Docenten gebruiken veelal een dummy om het proces vast te leggen. Voor de beoordeling van het proces is dit boekwerk de belangrijkste bron. De leerlingen maken aantekeningen, brainstormen en verzamelen informatie, schrijven ideeën en feedback erin op, daarnaast plakken ze beeldmateriaal, schetsen, uitprobeersels en foto’s van experimenten en tussenproducten. Aan het eind van een opdracht worden daar reflectieverslagen en foto’s van het eindproduct aan toegevoegd. De docent ziet het als verantwoordelijkheid van de leerling om de docent met dit procesverslag inzicht in het proces te geven.

De leerlingen moet duidelijk kunnen maken in dit procesverslag wat ze gedaan hebben. Alle docenten geven aan dat leerlingen in het algemeen moeite hebben om alles wat ze doen te documenteren of ‘vast te leggen hoe hun gedachtes gaan’. Een docent noemt het ‘dummyvrees’ en ziet dat leerlingen werken vanuit de gedacht dat elk schetsje mooi en goed moet zijn. In het beginstadium zijn ze heel erg bezig met ‘hoe je een idee krijgt en vormgeeft en wat je gaat doen” en in een latere fase met het hele onderzoek met materialen. Voor de leerlingen is het een hele stap om het allemaal in de dummy te krijgen. “Het is lastig, want ze zitten altijd heel erg in hun hoofd en proberen alles tot het laatste te rekken en ontdekken vaak prachtige dingen, maar dan hebben ze geen tijd meer.” Docenten ervaren ook dat leerlingen het niet fijn vinden om een proces bij te houden. Niet alle leerlingen hebben dezelfde manier van werken die zich makkelijk laat vastleggen; “tekenaars zijn meer aan het schetsen en handvaardigheid leerlingen werken meer ruimtelijk en vanuit het materiaal en nemen foto’s van hun experimenten”. Docenten moeten wel blijven hameren op het vastleggen van het proces.

Stappenplannen en checklist Docenten maken gebruik van verschillende stappenplannen om de leerlingen te helpen procesgericht te werken. Het stappenplan structureert het creatief proces en leert leerlingen om eerst de tijd te nemen te brainstormen en niet gelijk te verzinnen hoe het eindproduct eruit gaat zien. Een docent neemt waar dat “leerlingen zich anders meteen op een opdracht storten en halverwege zich beseffen dat het niet kan, niet klop, stuk gaat of niet mooi wordt.” Andersom constateren docenten ook dat leerlingen het in een eerste fase lastig vinden een idee te bedenken.

Met het stappenplan proberen docenten verschillende fases of stappen aan te geven voor het proces. Een docent hanteert de indeling: brainstorm-, ontwikkel- en creatiefase. Een ander docent beschrijft : “onderzoeken tot je een idee hebt, dan onderzoek naar materiaal doen en dan het eindproduct maken.” De voorgeschreven

15

uitwerking van het stappenplan verschillen van heel ruim en open omschreven tot meer preciezere aanwijzing met betrekking tot de kwantiteit van het proces.

Docenten vinden het belangrijk dat leerlingen minstens de helft van hun tijd aan beeldend onderzoek besteden. “Wanneer een leerling dit doorloopt, dan hebben ze alles wel gehad” Docenten baseren het stappenplan op theorieën over het creatief proces of stappenplannen uit een methode. Daarnaast worden er checklists aan de leerlingen uitgereikt om de inhoud van het procesverslag of dummy aan te geven. Deze hebben soms ook tijdsaanduidingen en moeten leerlingen helpen om met deadlines om te leren gaan.

Ook in de bovenbouw worden dit soort lijstjes ingezet waarin een aantal stappen zijn beschreven die moeten worden gedaan binnen een bepaalde tijd. Sommige docenten vinden dat leerlingen dat niet goed kunnen. “ze vinden het gewoon heel moeilijk en gaan het uit de weg”. “Zo’n formulier werkt dan als een soort stok achter de deur “ . Deze formulieren worden dan gebruikt als aftekenlijst, waardoor leerlingen zich bewust worden hoeveel tijd er nog is voor het doorlopen van stappen.

Het stappenplan is niet als keurslijf bedoeld, maar meer een richtlijn, en wordt niet door alle docenten even strict ingezet.

Docenten adviseren het gebruik van de stappen aan leerlingen. “een leerling hoeft niet alles uit de oriëntatiefase te doorlopen, maar er moet wel een oriëntatie op het thema inzitten, je kunt niet altijd zomaar beginnen.” Een docent geeft aan dat er leerlingen zijn die te snel aan het eindproduct beginnen. Leerlingen vinden het vaak lastig om zich aan de structuur van het proces te houden. De docent vindt het wel belangrijk dat de leerling op de hoogte is van een mogelijke structuur. Soms hebben leerlingen al een idee en dan laten docenten het uitproberen tot ze een probleem tegenkomen Op deze manier ervaren leerlingen proefondervindelijk waarom een proces van belang is. Afwijken van de stappen kan dus wel, maar is voor sommige leerlingen veel moeilijker is hun ervaring. Daarnaast komt naar voren dat ze met de formulieren de leerling bewust willen maken van welke stappen ze zetten en de keuzes die ze maken om sturing te leren geven aan het eigen proces. Een docent wijst op het CPE en het inzichtelijk maken van het van het proces voor een tweede corrector en de zelfstandigheid en zelfsturing die van een leerling verwacht wordt.“We houden helemaal niet van stappenplannen, maar het is heel erg nodig, want “zij zijn zich er niet van bewust hoeveel stappen er te nemen zijn en op hoeveel verschillende manieren.’

Procesbegeleiding De docent stuurt met zijn aanwezigheid het proces van de leerling bij.

In gesprekjes tijdens de les constateert bijvoorbeeld een docent, samen met een leerling, dat hij niet alles uit een fase heeft gehaald. Een docent vindt het belangrijk dat “zijzelf erachter komen en niet omdat de juf het heeft gezegd.” Alle docenten voeren het liefst korte gesprekjes met de leerlingen en worden als belangrijk ervaren.“Aangezien ik niet meer het eindproduct stuur, moet ik wel gaan vragen aan de leerlingen waar ze mee bezig zijn, wat wordt het eigenlijk? Leg het mij maar uit.

16

En dan vraag ik naar welke keuze en waar ze tegenaan lopen, dat zijn hele boeiende gesprekken”.

Een andere docent geeft aan bij te sturen omdat leerlingen anders de mooie dingen niet ontdekken. Ook wordt er gestuurd op inzet en werkhouding. Sommige docenten vinden het lastig uit te leggen wat ze doen tijdens de les.

Het voeren van gesprekjes en het geven van feedback gaat automatisch. “ik doe een paar voorstellen, vraag wat ‘denk je wat er kan worden verbeterd’ en dan spreken we af dat dat de volgende keer gebeurd is.’ Op deze manier krijgen docenten inzicht in waar de leerling mee bezig is en zicht op de voortgang. Docenten stellen vragen naar de keuzes, het idee erachter en wat verder gaat gebeuren. Ook helpen docenten de leerlingen bij het zoeken naar kunstenaars die bij de ideeën passen, omdat de docent die kennis heeft en deze bij de leerling ontbeert. Docenten nemen wel een andere rol aan naarmate de leerling in een hoger leerjaar komt. “Een hele goede docent is uiteindelijk ook een hele luie docent, waarbij de leerling veel doet en voor een groot gedeelte zelf de lessen vormgeeft. Je weet als docent wat nodig is, en dat geef je.’

Ook sturen docenten bij op tijd.“De meeste leerlingen beginnen gewoon te laat” Rondlopen, stellen vragen en voeren van korte, een-op-een, gesprekjes met de leerlingen zijn veelgenoemde docentactiviteiten tijdens de les. Met grote groepen vinden docenten het bijna niet te doen. Soms worden extra dalton- of claimuren gebruikt voor gesprekjes. De gesprekjes werken voor docenten het beste. Geen van de docenten lukt het zelf op papier de processen van de verschillende leerlingen bij te houden. “We hebben van alles geprobeerd; met lijstjes en aftekendingen, maar je kan beter 3 minuten één-op-één met een leerling gaan zitten dan een kwartier voor de hele klas staan te praten.’

3.Beoordeling algemeen Procedure De meeste docenten beoordelen het werk van de leerlingen per afgeronde opdracht op vaste tijdstippen in het jaar, meestal rond een rapportperiode. Een docent kiest sinds kort voor een periode beoordeling. Op basis van de mate waarin de leerling de eigen doelen heeft gehaald wordt de dummy beoordeeld. Wanneer de beoordeling plaatsvindt, is voor de docent ‘een kwestie van aanvoelen wanneer de leerlingen er aan toe zijn.’ Dit moment wordt duidelijk voor die tijd aangegeven. Het werk van de leerlingen wordt in alle gevallen buiten de lessen om beoordeeld. Het kost docenten vaak te veel lestijd om het werk in de les met leerlingen te bespreken en beoordelen.

Vaak moeten de leerlingen voor de beoordeling een reflectie of een terugblik schrijven.

Proces uitspraken algemeen In de eerste fase van het proces constateren docenten dat leerlingen het lastig vinden een idee te bedenken. In gesprekken tussen docent en leerlingen blijkt dat leerlingen het lastig vinden zich aan de structuur van het proces te houden. De

17

docent vindt het wel belangrijk dat de leerling op de hoogte is van een mogelijke structuur.. Soms hebben leerlingen al een idee en laten de leerling het uitproberen tot ze een probleem tegenkomen Uit de uitspraken van docenten komt naar voren dat zij het belangrijk vinden dat leerlingen sturing leren geven aan het eigen proces en speelser en meer onderzoekend leren denken zoal een kunstenaar te werk gaat. “het is niet alleen het vermogen om iets te creëren, maar ook het vermogen om te kunnen spelen en het los te laten, iets heel lelijks te maken en daar te positieve kanten van te zien.’ Docenten hechten belang aan het experiment met materiaal.

Niet altijd de makkelijke weg kiezen en risico’s durven nemen horen daarbij.

Frustratietolerantie en doorzettingsvermogen en het bewust kunnen omgaan met toevaltreffers, spelen in het proces een belangrijke rol, volgens een docent. De leerlingen laten kijken bij het werk van de examenleerlingen noemt een docent, het meest zinvolle wat zij ooit gedaan heeft. “De leerlingen snapten toen het nut van het inzichtelijk maken van een proces... Door de werkprocessen in de dummy’s te bladeren snapten de leerlingen het werk beter en de functie van het vastleggen van de verschillende onderdelen in een proces.”

Naar voren komt dat docenten het belangrijk vinden dat leerlingen brainstormen, schetsen maken en experimenteren en gaandeweg steeds bewuster keuzes leren maken en vandaar uit een volgende stap doen “ steeds meer eigen keuzes leren maken en daar dan ook voor gaan staan”. “Het durven, loslaten en uitzoeken en niet star vast blijven houden aan een idee in hun hoofd” en “Leren als een kunstenaar” noemt een docent als punten van aandacht. Ook het grenzen opzoeken binnen een opdracht en de verbanden tussen het eigen werk en de theorie, worden genoemd.

Tussentijdse beoordeling In de lessen wordt vaak een moment genomen om stil te staan bij het werk van de leerlingen, waar soms ook een cijfer of Onvoldoende, Voldoende of Goed voor gegeven wordt. Niet alle docenten doen dit op deze manier en bij elke opdracht en met dezelfde frequentie. Hoe de tussenbeoordeling wordt aangepakt is afhankelijk van de aard van de opdracht en of leerlingen individueel of in groepjes werken. Een docent geeft een voorbeeld van de tussenbeoordeling van een groepsopdracht, waar per week een procesbeoordeling plaatsvond met o,v,g. “Vooral voor de ongemotiveerde leerlingen blijkt het belangrijk om die onvoldoende noemen in een gesprek”. Er komen dan 3 procescijfers in het verslag te staan.

De docent die gebruik maakt van een dummybeoordeling geeft aan elke les leerlingen te wijzen op onderdelen die in de dummy moeten worden verweven voor de eindbeoordeling. Ze zegt daarover “ik probeert voortdurend te benoemen in welke hoek van de beoordelingscriteria iets zit.’ Soms wordt er een tussenbeoordeling door medeleerlingen gedaan. De tussentijdse beoordeling is vooral een middel om leerlingen inzicht te geven waar ze staan in het leerproces en wat ze moeten doen om de resultaten te verbeteren. Het is niet helemaal duidelijk of de tussenbeoordeling zowel op het op het proces als ook op het product gericht is. De uitspraken van de docenten richten zich voornamelijk op de producten. Een docent

18

noemt ook de nadelen van een dergelijke beoordeling. ‘Want dan krijgen leerlingen die met een liniaal en die netjes tekenen een goed cijfer en dan zijn de jongens benadeeld (want vaak toch wat motorisch gestoord) een slecht cijfer , dat vind ik vreselijk.’ In de bovenbouw van een school hanteert men de stoplicht methode. De leerlingen weten daarmee heel goed waar ze aan toe zijn. “Rood is een dikke onvoldoende, de vraag is of het nog goed komt. Dit geeft een duidelijk signaal af.

Oranje is twijfel en ga hard werken. Groen is goed en geeft aan zo te blijven werken.

Dit geeft een andere prikkel dan een cijfersysteem.’

Beoordelingsformulieren Docenten gebruiken verschillende beoordeling- of nakijkmodellen. Vaak is voor de onderbouw een ander model ontwikkeld als voor de bovenbouw. Van tevoren krijgen de leerlingen meestal de beoordelingsformulieren, waarop de criteria zijn vermeld.

Veel docenten passen deze formulieren regelmatig aan. In de bovenbouw worden vaak dezelfde algemene beoordelingsformulieren gebruikt voor verschillende opdrachten.

In de onderbouw worden ook modellen per opdracht gemaakt. Het geeft de leerlingen inzicht waarop ze beoordeeld worden en zij kunnen zo vooraf al inschatten wat voor beoordeling hij gaat krijgen. Voor docenten onderling is het een handig middel om te kijken of ze op een lijn zitten. Ook helpt een dergelijk beoordelingsinstrument in de verantwoording naar de schoolleiding, mentoren, leerlingen en ouders. “ Niet alleen leerlingen moeten weten hoe de beoordeling in elkaar steekt, maar ouders ook”. Rubrics worden met name in de onderbouw gebruikt vaak gerelateerd aan een leerlijn waarin het niveau van vaardigheden, houding en kennis staan beschreven voor de algemene voortgang (beoordeling) van een leerling. In een enkel geval maakt de docent geen gebruik van een beoordelingslijstje, maar van algemene richtlijnen. Docenten gebruiken als basis voor de beoordeling vaak het aangereikte stappenplan of lijstje. De ervaring van docenten is dat als met een rubric gewerkt wordt, minder discussie bestaat met de leerling. Docenten spreken wel de behoefte uit om een rubric in de bovenbouw te willen gebruiken. Docenten noteren op de beoordeling formulieren het aantal punten en dat wordt omgerekend naar een cijfer of beoordeling in letters.

Beoordelingscriteria proces en product Alle docenten kijken in de eindbeoordeling naar het proces en product. Alleen de weging van deze onderdelen is wel heel verschillend. De weging is meestal 50% proces en 50% product. De docent die per periode beoordeelt, kijkt naar de verschillende (tussen) producten. De kwaliteit van het eindproduct telt dan 20% mee en het restpercentage gaat naar verschillende andere criteria. Een eis is dat de dummy of het procesverslag compleet moet zijn als er speciale lijstjes, stappenplannen of checklist worden gebruikt.

De eerste docent vindt het belangrijk dat de inhoud van het proces en de kwaliteit van het eindproduct worden beoordeeld. Een docent zorgt er wel voor dat er veel verschillende onderdelen zijn om te beoordelen.”Als leerlingen niet zo goed zijn in

19

tekenen, kan dat niet betekenen dat ze heel laag scoren.“ Beeldende, technisch en theoretische criteria worden dan meegenomen in de beoordeling. Een docent gebruikt alleen de dummy om te beoordelen en beoordeelt niet per opdracht, waarin foto’s van de eindproducten en een eindreflectie in zijn opgenomen. Deze docent kent over 5 deelgebieden in totaal 100 punten toe, waarvan er 80 voor proces en metacognitieve vaardigheden bestemd zijn. In de procesbeoordeling krijgt de leerling punten voor ‘schetsen en het dingen uitproberen en experiment’.

Samen met leerlingen beoordelingscriteria bekijken past zij niet toe. Ze vindt dit voor leerlingen te abstract. Daarnaast vraagt ze zich af of leerlingen daar wel behoefte aan hebben “leerlingen vinden ook... je bent de juf, dus je zult het wel weten”. De weging van het proces en product in leerjaren is niet gelijk. In de eerste klas telt vakkennis minder zwaar mee, in het tweede jaar wegen de criteria ‘inhoud dummy’ en ‘kwaliteit van het eindproduct’ zwaarder. Voor de eindreflectie op ‘product inzet en proces’ krijgen de leerlingen geen punten, dat moet gewoon gedaan zijn. Een andere docent gebruikt het stappenplan als leidraad voor het beoordelen. In het proces is het belangrijk dat de leerlingen het proces inzichtelijk maken en anderen kunnen laten zien wat de leerling gedaan heeft. Het proces is voldoende wanneer het een logische gevolg is van wat er aan eindproduct ligt ”Je moet nergens denken ‘huh’ wat is dit nou.’

De derde docent kijkt bij de procesbeoordeling van praktische opdrachten vooral naar hoe leerlingen gewerkt hebben, daarnaast vindt deze de inzet belangrijk. Voor de beoordeling van het proces worden de tussentijdse procescijfers meegenomen, die zij wekelijks geeft (drie per opdracht) en het verslag. Het proces en product tellen even zwaar mee.

De docenten die werken met een beoordeling per opdracht merken aan de leerlingen dat ze weten wat belangrijk is per opdracht en waar de nadruk op ligt.

Maar waarom iets goed is, dat is dan toch niet duidelijk. Een docent heeft de specifieke criteria juist vervangen door algemene criteria voor alle opdrachten, omdat ze merkte dat specifieke criteria strategisch gedrag opwekten bij leerlingen.

Sommige docenten nemen ook de presentatie van het gemaakte werk mee in de beoordelingscriteria.

Product De technieken horen bij het criterium ‘vaardigheden’, maar vallen bij een docent ook wel onder andere onderdelen. Bij het criteria ‘kwaliteit van de dummy’, wordt gekeken of alles af en verzorgd is, naar nieuwe eigen ideeën en een geheel en krachtig beeld. De docent vindt het lastig het criterium ‘krachtig beeld’ te toe te lichten. “als het lukt bij een leerling dat goed te duiden, dan doe ik dat, anders is het toch vaak een gevoelskwestie.’

Voor de tweede docent liggen de criteria besloten in de soort opdracht. De opdracht biedt handvatten wat belangrijk is; compositie, technische vaardigheden een “uiteindelijk ook het ongrijpbare stukje, de originaliteit, het eigen stukje. Datgene wat het anders maakt dan het andere, maar dat kan je niet vastleggen natuurlijk. Je kan

20

wel bespreken en dan zien ze dat ook wel.’ De derde docent vindt het belangrijk dat niet meer de helft van het cijfer naar het eindproduct gaat en wil niet alleen beoordelen op technische vaardigheden en in het werk van de leerling “moet iets zijn waar over na is gedacht”.

Presentatie In de gesprekken komt ook naar voren dat de docenten de presentatie van het werk belangrijk vinden en een deel zou moeten uitmaken van de beoordeling. Een docent noemt een voorbeeld waar de leerlingen een expositie van het eigen werk zelf inrichten. De presentatie en de expositie wordt dan apart beoordeeld. De presentatie is een pitch waarin wordt gelet of een leerling goed uit zijn woorden komt en duidelijk naar voren kan brengen wat het idee is. In totaal maakte dit 15% van het cijfer uit.

Nu hangen docenten vaak het werk voor de leerlingen op. Het is belangrijk dat ze leren bewust te kiezen hoe ze het werk willen laten zien in relatie met de ruimte. Een dat ze leren dat het belangrijk is hoe mensen er naar kijken en wat je er mee zegt.

Norm De docent waar de leerlingen eigen doelen mogen formuleren, wil de leerlingen graag op het eigen niveau beoordelen. Ze plaats wel een kanttekening “maar dan moeten ze wel eerst aangeven waar ze zitten.’ “je ziet af aan de wijze waarop ze werken, op een gegeven moment heb je daar zicht op door de manier van werken.“ Het kind staat centraal, en de beoordelingsnorm is niet absoluut, maar ipsatief. “Je kunt niet zeggen, die leerling heeft veel talent en zal dus altijd een goede beoordeling halen. Met al die punten scoort hij lager dan een kneusje met hanepoten, die met bloed, zweet en tranen lelijke dingen maakt, maar die wel in de dummy alles serieus benadert. Daar relateer ik het eindproduct aan “.

Een andere docent denkt daar heel anders over “Als beter werk wordt afgeleverd, dan is dat het enige waar we naar kijken. Ik ga niet denken, zij heeft talent... Zo werkt dat niet. Die met talent zou veel makkelijker een 9 kunnen halen dan een ander, dat is mooi, dat kan.’ Gebruik maken van dezelfde norm, maar toch rekening houden met verschillende niveaus wordt ook enkele keer toegepast.

- Cijfers, feedback formatieve eindbeoordeling Docenten gebruiken het cijfersysteem dat binnen de school gebruikelijk is. Een docent geeft geen cijfers, maar geeft aan of het werk onvoldoende, voldoende of goed is. De school kent geen rapporten, leerlingen en ouders kunnen de voortgang zien in het online cijfersysteem ‘Magister’. Op een andere school schrijft de docent elke 6 weken een reactie plus een cijfer in het leerlingvolgsysteem ‘Dapter’. Soms is het lastig voor een docent de beoordelingsuitkomst om te moeten ‘rekenen’ naar het systeem op school. “Bij de altermoderne lessenserie vond ik het lastig, omdat de leerlingen met sterren beoordeeld werden en je dan toch met een cijfer moest komen. Zoiets raars want je hebt een ‘goed’ en je slaat het om in een andere beoordeling”. Docenten voelen ook de druk van de school en ouders en leveren twee a drie cijfers. Sommige docenten lossen dit op door voor oefeningen tussenproductcijfers te geven. “Tja, ik vind het vreselijk, en kan het niet zo goed, ik

21

zou bijna zeggen.. we doen weer een tussenopdrachtje en dan heb ik weer een cijfer.. ik zou het bijna doen..”.

Een docent zou liever helemaal geen beoordeling geven en doet dit alleen met de ouders in het achterhoofd. “Feedback en daar waar het op is gebaseerd daar gaat het om.“ Zij vult puntenlijstjes in voor de leerlingen, waarin voor de leerling duidelijk is aangegeven waar ze punten voor krijgen en waar niet. Daarna is ruimte om vragen te stellen. Deze docent is de lijstjes gaan ontwikkelen, omdat ze merkte dat ze steeds dezelfde opmerkingen maakte. Leerlingen weten nu waarop ze worden beoordeeld en dat was voorheen niet het geval. De docent hoeft nu alleen nog maar cirkeltjes om de feedback te zetten. De beoordeling kost in de onderbouw een docent 5 a 10 minuten per leerling. De docent schrijft de beoordeling op een blaadje en die plakken de leerlingen in hun dummy. In de onderbouw op een andere school wordt er gebruik gemaakt van een reflectie formulier waarop de leerlingen een aantal vragen beantwoorden en naar aanleiding daarvan wordt er met de leerling gesproken. Deze reflectie vindt twee keer per trimester plaats en richt zich voornamelijk op de werkhouding en de opdracht.

Inzet, planning en samenwerking worden ook bijgehouden per vak in het leerlingvolgsysteem waar de docent soms een toelichting bij geeft. Docenten vinden het belangrijk dat leerlingen weten waarop een cijfer is gebaseerd. “Ik schrijf nooit een cijfer op zonder dat een kind het niet weet.’ Zij spreekt van een open procesbeoordeling waarin de cijfers altijd met de leerlingen besproken worden. “Ik zou nog meer willen dat het papiertje niet alleen bij mij ligt, maar vooral bij de leerling. Aan alle kanten is er reflectie en uiteindelijk het cijfer, dat laat ik ze eerst opschrijven individueel, voor mezelf en de groep en uiteindelijk kom ik met mijn uitslag en dan bespreek ik dat. “Ik hou helemaal niet van cijfers. Feedback vind ik veel interessanter; de inzet en dat je dat echt kan specificeren.

4.Rol beoordelaar Hoewel docenten beoordelingsinstrumenten vaak samen maken, wordt de beoordeling niet altijd samen gedaan Op scholen met cpe examen, wordt de beoordeling door twee docenten gedaan door elkaars klassen te beoordelen. “beoordelen doen we samen, expres omdat het lastig is als je weet dat een leerling er heel hard aan heeft gewerkt, of zo ongelofelijk zijn best en moeite heeft gedaan.

Dat is dan soms moeilijk”.

Zij laten het oordeel van de tweede beoordelaar zwaarder wegen omdat het een eindexamen vak is. ‘Of een leerling hard gewerkt heeft, dat past niet bij het examen.”

Het ideaal van veel docenten is wel om samen te beoordelen. Nu gebeurt het vaak apart of allen bij twijfelgevallen wordt de hulp van een collega ingeroepen.

-Medeleerling, peerfeedback en beoordeling Voor het geven van feedback op elkaar maken de docenten soms gebruik van peergroups. Een enkel keer geven de leerlingen elkaar elke les feedback in vaste groepjes. De leerlingen noteren in hun dummy de feedback die ze van medeleerlingen hebben gekregen. Een docent geeft aan dat het heel belangrijk is dat leerlingen zich hierbij op het gemak moeten voelen en laat ze de leerlingen zelf

22

de groepjes samenstellen en kiezen bij wie ze in het groepje willen. Ook op andere scholen worden de leerlingen regelmatig bij elkaar gezet om aan elkaar te vertellen wat ze aan het doen zijn. Docenten proberen leerlingen regelmatig bij elkaar te laten kijken. Tussentijds besprekingen gaan makkelijk in een klein klasje. Een vorm is om leerlingen in viertallen te laten vertellen wat ze gaan doen vervolgens bespreken ze hoe ze elkaar kunnen helpen. Soms laat een docent de leerlingen elkaar beoordelen en samen bepalen “hoe vind je dat je het gedaan hebt”.

- Zelfreflectie De meeste docenten laten de leerlingen aan het einde van een opdracht een terugblik of een reflectie schrijven op het proces. Docenten geven de leerlingen vragen die ze kunnen beantwoorden of laten ze een stukje schrijven. De eindreflectie wordt niet altijd beoordeeld, maar moet gewoon gedaan zijn. In de reflectie beantwoorden de leerlingen vaak een aantal vragen over het processen eindproduct naar aanleiding daarvan spreken daarover met de leerling. Een docent gebruikt rubrics in de onderbouw om de leerling inzicht geven in het werkproces. De leerlingen moeten dit steeds bijhouden en hebben volgens de docent het gevoel dat ze steeds bezig zijn met reflecteren. De docent vindt dit wel meevallen. Het helpt de leerlingen bewust te maken met wat ze aan het doen zijn. In het geval waar de docent tijdens een project elke les gebruik maakte van een beoordelingsmodel, waarin ze aangaven wat de punten waren hoe ze hadden gewerkt, gaven de leerlingen de docent terug dat het moeilijk en vermoeiend was.. Tijdens de gewone lessen kregen de leerlingen meer een traditioneel cijfer dan dat ze reflecteerden op hun eigen proces.

Zelfbeoordeling Op een school formuleren leerlingen de eigen doelstelling. Bij de zelfbeoordeling legt de docent de nadruk op de persoonlijke ontwikkeling van de leerling. De docent heeft het gevoel dat dit de leerlingen steeds beter af gaat en het is iets wat ze leren.

Op een andere school is de zelfbeoordeling gericht op het vergelijken van het eigen beeldend werk in relatie met een kunstenaar of moeten ze het werk in de tijd plaatsen. Er wordt een beoordeling aan gekoppeld, die niet meetelt. Ook laten docenten leerlingen zichzelf een cijfer geven, maar ze merken wel op dat het lastig is om dit mee te laten tellen.

5.Ontwikkelingsgericht leerling Niet alle docenten zien de eindbeoordeling als het eindpunt van het proces “Het is een periode beoordeling, als ik die ene opdracht zou moeten beoordelen, zit ik in dubio, en kan dus kijken wat ze bij de andere opdrachten heeft gedaan. Kiest ze hier altijd voor, dan is het niet goed. Heeft ze het gedaan om te oefenen. Het is zo de context van het proces van de leerlingen” Docenten hopen met rubrics en beoordelingslijstjes dat leerlingen zich leren inschalen en inzicht te geven waar ze aandacht aan moeten besteden bij een volgende opdracht en gebruiken om te zien waar ze hun eigen leerdoelen op kunnen baseren.

23

“Na iedere beoordeling moeten ze een speerpunt benoemen voor de komende beoordeling. En als ze dan bijvoorbeeld laag hebben gescoord op vakkennis, kan zo’n speerpunt zijn: ik wil de begrippen beter leren gebruiken. Blijkbaar kan ik daar meer punten mee halen. Blijkbaar ben je dan ook meer aan het sturen, dit zijn de kerndoelen en daar moet je heen, maar jij bepaalt op jouw manier en tempo.’

Daarnaast kan een rubric ruimte bieden om niveauverschillen eruit te halen. In zo’n rubric is beschreven wat een vmbo, havo en vwo leerling moet kunnen per niveau.

De leerling kan zien wat bv op het gebied van onderzoek moeten kunnen beheersen.

De docent gebruikt dit om met de leerling in gesprek te gaan.“dan kan je ze gaan bevragen en samen terugkijken op welk niveau ze dat dan kunnen.’ Ze kunnen ook zien of ze het al kunnen en hoe ze zich kunnen opwerken”. Alle docenten geven aan het is voor leerlingen belangrijk is om te zien hoe ze kunnen groeien.

2. Experts Visie en lespraktijk Beide experts hebben veel kennis en bagage kunnen opdoen door studie, (zelf) onderzoek en bij- en nascholingen. Beiden geven aan dat dit hen bij het vormgeven van de lespraktijk helpt. Voor O. is het, door zijn brede interesse en scholing in Muziek en Drama, makkelijker om procesgericht werken te kunnen begeleiden. Hij kan zo beter inspelen op de meer individuele opzet met meer groepswerk en groepsdynamiek.

Ook M.T. geeft aan profijt te hebben van haar brede basis en heeft zowel een kunsttheoretische, artistieke, didactische als een onderzoeksbasis, naast kennis uit de praktijk. Zij geeft aan dat al deze gebieden elkaar versterken.

Door het begaafdheids- profiel van haar school, wordt ze ook verplicht om goed kunnen differentiëren, en bevindt zich in een schoolse context waarin wel maatwerk moet worden geleverd en individuele trajecten moeten worden uitgezet.

Opvattingen Zowel O. als M.T. geven aan dat de huidige opvattingen in de kunstvakken en van kunstdocenten vaak nog meer aansluiten bij een modernistische - en postmodernistische visie, dan op de wijze waarop zij het kunstonderwijs en het beoordelen benaderen.

M.T.‘Het ligt in onze achtergrond en in onze training, dat wij gewend zijn om emoties en kunst te verbinden. En heel erg vanuit onze intuïtie en persoonlijkheid te werken.

Maar juist die iets meer afstandelijke benadering werkt heel positief’ en ‘Het goed analytisch onderzoek doen, lijkt bijna een taboe, ik voel me af en toe aangevallen dat ik het zo wil analyseren’.

O: ‘Het voelt soms een klein beetje dat je het ene doet terwijl er straks bij het eindexamen het andere van je wordt verwacht.’...‘proces wordt toch vaak gezien als een vast patroon, met stations die je kan doorlopen, dat is helaas niet zo, er is niet een proces wat tot goed werk lijdt’ en ‘Ik heb een soort allergie voor dat het hele 24

proces gemaakt is om te voldoen aan allerlei eisen van het examen. ’Proces wordt daardoor truttig en schools en krijgt daardoor een soort plichtmatigheid.”

M.T.: ‘Als ik soms in een les kom van andere collega’s, willekeurig waar, dan lijkt het ... die weten precies hoe het moet. Ik weet dat nooit, ik weet nooit hoe het moet. Ik ben altijd maar aan het meedenken, zou het zo zijn, zou het zo zijn...ik ben dan altijd heel verbaasd als een docent precies weet, eerst doe je dit en dan doe je dat ... je gaat eerst brainstormen, dan ga je een collage maken, dan ga je proefjes doen’ ‘vraag eens wat wij onder een goed proces verstaan, ongelofelijk veel open antwoorden, mijnenveld en moerasgebied aan opvattingen, die referen aan wat voor kunstopvatting je hebt’.

Lespraktijk Datgene wat M.T. en O. willen bereiken in de les vertoont veel overeenkomsten.

Beiden zijn de leerling, gaandeweg de jaren, meer centraal gaan stellen, hechten daarbij veel belang aan de relatie met de leerling en benadrukken dat het proces veel aandacht moet krijgen en dat leerlingen het belang van het proces ook moeten leren inzien.

O. beschouwt de leerling nu meer ‘als expert, in plaats dat ze nog veel moeten leren en ik merk dat deze benadering de resultaten niet in de weg zit.’ ‘Door het enthousiasme, de motivatie en de connectie met de eigen fascinaties, worden resultaten verbeterd en is een theoretische stap ook makkelijker te maken.’’

O: ‘Het maffe van ons vak is dat je op een of andere manier een situatie probeert te scheppen waarin het onvoorbereide kan gebeuren bij wijze van spreken, je probeert te faciliteren dat dingen kunnen escaleren of er mooie momenten kunnen ontstaan... ik hoop ze te laten zien, dat wanneer ze zich iets minder houden aan vaste patronen, dat er dan ook meer verrassende dingen uit kunnen komen.’

In een omschreven ideaal van O. komt in de kunstvakken een duidelijker koppeling naar de actuele kunst, is deze interdisciplinairder van opzet en minder op vaardigheden gericht en meer op het ontwikkelen van een visie en het onder woorden kunnen brengen van je blik op het werkveld.

M.T. geeft aan leerlingen liever een ‘krakkemikkig, raar en vreemd proces door te laten maken, waarbij ze echt zichzelf zijn tegengekomen; hun eigen onvermogens, maar ook wel de eigen sterke kanten, dan dat je ze een voorgekookt stappenplan laat uitvoeren’.

Zij beschouwt als een belangrijke voorwaarde dat ‘echte kunst in alle stappen wordt verweven’ en dat ‘elk leerproces transparant en helder is, en dat de leerling bij complexe processen precies een beeld heeft, waar deze staat en aan kan werken’’...’’ De routes die de leerling kiest zijn divers en daarin wordt de leerling nooit beperkt’’... ‘Bij andere vakken krijg je dus die ene juiste oplossing, en hier is er

25

niet een enige juiste oplossing.’ In haar ideaal verwijst ze naar een, door haar ontwikkelde, hybride vorm van kunsteducatie.

Beiden geven aan constant nieuwe inzichten te verwerken in de praktijk en er is sprake van permanente interactie tussen de rollen, ervaringen en functies die beiden innemen. Ook zijn ze zich bewust van de rol als docent, die door de sturing of juist het vrijlaten, leerlingen meer verantwoordelijk maken.

O. ‘Een schets op het bord kan al heel bepalend zijn voor hoe zij het gaan aanpakken, op het moment dat het er heel ‘affig’ uitziet, en de manier waarop je iets verteld is heel belangrijk hoe je aan de slag gaat. De hele non-verbale communicatie, waar je je niet van bewust bent, dat zijn elementen die een rol spelen.’’ ...’’Juist in de dingen die ik voordoe, laat ik ook niet zoveel de vaardigheden zien, maar juist het zoeken... ‘Ik probeer te oefenen juist niet zo snel te zijn in mijn reacties, en dat levert veel op’.

MT: ‘’Ik maak het soms ook mee bij leerlingen van mijn eigen school, dat een leerling zegt: ‘mevrouw is dit goed?’ En dan zeg ik: ‘waarom zou je het goed vinden en waarom zou je het niet goed vinden? Wat heb je daar zelf voor idee over?’. Dan kijken ze je verschrikt aan en zeggen ze: ‘U bent toch de docent’... Ik vraag dan hoe ze dat eerder deden. ‘en dan zei de docent gewoon of het goed was of niet.. en of het een 6 of een 7 was of niet... ‘Ik moet dat als docent niet alleen weten, jij moet dat toch ook weten of het wel of niet goed is op een bepaald moment.’ Dat geeft de context weer hoe die wetenschappelijke visie op beoordelen ook weer rijmt met wat ik zelf graag wil in mijn lessen... dat ze ook in toenemende mate zelfstandig kunnen worden en kunnen beoordelen en inschatten of iets goed of nog niet goed is.‘’ Het belang van de aansluiting met de professionele kunstwereld en het artistieke veld komt bij beiden ook meerdere malen in het interview aan bod, en wordt ook in de lespraktijk verweven. M.T. werkt samen met stichting Fundament en laat leerlingen aan de hand van thema’s processen doorlopen die toch vaak grote overeenkomsten vertonen met die van geëxposeerde kunstenaars. Ook O. geeft aan veel belang te hechten aan galeriebezoek en het bekijken van documentaires, waarbij hij probeert te benadrukken wat er mis kan gaan in een proces en hoe dit een product vervolgens vormt.

Het benadrukken van het belang van het proces is volgens O. belangrijk. Ook heeft hij er begrip voor dat leerlingen vaak toch graag mooie dingen willen maken en het proces niet als iets heel belangrijks beschouwen. Om tegemoet te komen aan deze wens van leerlingen wisselt hij dan ook meer resultaatgerichte opdrachten af met procesgerichte opdrachten. O.‘want het eindproduct, dat is ook alles wat zij zien, in musea, galleries en kunstgeschiedenisboeken. Ik ken geen kunstgeschiedenisboek, waar uitgebreid het proces ook aandacht krijgt, behalve bij stromingen waar dat aan de orde is.‘

26

De meer procesmatige benadering bedient, naar zijn idee, juist ook weer een ander type leerlingen, ‘die wat onzeker zijn of worstelen met het vak, juist deze leerlingen ervaren het als eerlijker, dat het niet alleen maar gaat over leerlingen die het al goed kunnen en met twee vingers in de neus in een les iets goeds weten neer te zetten. In het proces en de mate waarin ze eigen zijn, dat dat wordt beloond, dat kunnen leerlingen heel erg waarderen.’

Wat ook door beiden als zeer belangrijk wordt ervaren, is de relatie met de leerling.

M.T. benoemt als voorwaarden voor de les veiligheid en een goede interpersoonlijke relatie.

O: ‘het lesgeven gebeurt op basis van wederzijds vertrouwen; op het moment dat je heel erg vanuit stappen werkt en het heel duidelijk is, vanuit een punt waar je naar toegaat, dan ben je minder afhankelijk van het soort vertrouwen, maar juist in mijn lessen heerst het gevoel ‘we doen dit niet zomaar’. ‘Bij het altermoderne experiment was het fijn dat het echt een gemeenschappelijk proces werd en dat het net zo belangrijk was wat klasgenoten vonden dan ik.’

Kijk op procesmatig werken De diversiteit aan mogelijke processen en het onvermogen om het in een stappenplan te vatten, komt veelvuldig aan bod. Bij het procesmatige werken komt bij allebei naar voren dat de leerling eigenaar is van zijn proces en dat de nadruk meer ligt op het onderzoek dan op het eindresultaat. Het gaat over ‘ups en downs’ en hoe de leerling hiermee omgaat.’

M.T. heeft zo haar bedenkingen bij de term procesmatig werken... ‘dat is voor mij een soort didactische invulling waar ik zelf niet zo heel veel boodschap aan heb. Ik ben heel veel bezig met een creatief proces opzetten, met leerlingen te kijken wat voor hen belangrijk is te ontdekken, het artistieke proces...en het is een leerproces.

Als ik dan procesmatig werken zou moeten duiden; dat komt ooit voort uit de examenopbouw die er was, de cpe’s, daar is dat zo’n kreet in geworden. Ja, dan denk ik dat het een vage verwantschap had met een creatief of artistiek proces, het is een soort didactisering geworden. Een creatief proces is niet perse artistiek, maak kan ook wetenschappelijk zijn, Het is gericht op het creëren van een nieuw of nuttig product in een sociale context’.

Zij geeft aan dat eenvoudige en complexe processen bestaan, en dat juist bij de kunstvakken sprake is van hogere orde denkprocessen zoals creativiteit. ‘Dan kan er wellicht sprake zijn van verschillende soorten en fases, zoals generatieve en exploratieve processen, maar deze kunnen zich op elk moment voordoen.’

O: ‘‘...hoop ze wel te laten zien, dat wanneer ze zich iets minder houden aan vaste patronen, dat ze dan ook tot meer verrassende dingen kunnen komen’.

Opbouw O. werkt zowel vanuit gerichte opdrachten, die leerlingen naar zich toetrekken waardoor de eigen fascinatie van de leerling naar boven komt, maar werkt ook met

27

opdrachten waaruit leerlingen een eigen doel stellen, wat niet teveel is gericht op het eindresultaat. Volgens O. zit de kracht vooral in de afwisseling van aanpak. ‘Er is geen heilige graal, iets dat overal inzetbaar is.’ Wel heeft O. methodes en instrumenten ontwikkeld, waarin hij streeft niet te talig zijn, die niet eng overkomen en die snel kunnen worden toegepast. Deze instrumenten moeten, in zekere zin, voor zich spreken.

M.T. geeft hoofdzakelijk les in de bovenbouw, waar zij in VWO4 korte snelle opdracht heeft opgezet waarin leerlingen mini- cycli doomaken. VWO5 daarentegen werkt een heel jaar aan een thema of werkstuk, waarin het proces langaam opschuift en elke periode worden de tussenproducten beoordeeld. Dit als voorbereiding op het VWO6 examen.

In de lesopzet houden O. en M.T. rekening met de verschillen tussen onderbouw en bovenbouw. O. ‘Leerlingen hebben, vooral in de onderbouw, behoefte aan een doel.

Ik merkte bij een van de eerste lessen die heel procesmatig was, maar alles verdween in de prullenbak, omdat niemand het nut ervoer, terwijl ik zelf het idee had, dat ze veel stappen hadden gemaakt.’ Procesmatig werken met individuele trajecten kost veel tijd, en door de grotere groepen en beperkte tijd, is dit minder gemakkelijk.

O: ‘Als ik een blokuur heb, ben ik vaak al heel trots wanneer ik in een klas van zevenentwintig leerlingen, alle leelringen even in de ogen heb gekeken’. O. benadrukt meerdere malen in het interview dat hij zoekt ‘naar balans tussen procesgericht en opbrengstgericht werken’ en manieren waarop procesmatig werken snel en efficiënt kan worden ingericht.’’ Ook collega’s van M.T. in de onderbouw werken met meer vereenvoudigde (beoordelings)instrumenten, die haar collega’s beter bevallen dan het meer uitgebreide matrixsysteem.

Criteria om het procesmatig werken te beoordelen De criteria met rubrics die door O. en M. worden gebruikt, zijn terug te vinden in de bijlagen. O. gebruikt voor het procesmatig werken deelgebieden die het procesmatig werken in kaart kunnen brengen. Die gebieden liggen min of meer vast maar het accent kan per opdracht verschillen. De door hem gekozen deelgebieden komen overeen met begrippen waarvan leerlingen aangeven dat die van belang zijn en die, volgens hem, nog best kunnen worden uitgesplitst, maar waarvan hij vindt dat dit, door de beperkte tijd en het gemak, het niet wenselijk is. Soms zijn deze deelgebieden daardoor wel enigzins gechargeerd en kort door de bocht, zoals ‘werkdrift’. Meestal laat O. leerlingen aan het einde van de les een formulier invullen waarop zij moeten reflecteren hoe zij die les op de deelgebieden hebben gescoord.

In de volgende les krijgt de leerling of groep het formulier terug waarop O. ook heeft gereageerd.

M.T. gebruikt criteria, opgesteld uit wetenschappelijk onderzoek en verbonden aan een hedendaagse visie op de beschouwing van kunst, zie inleiding.

In de beoordeling gebruikt O. bewust visuele elementen om ‘het speels en niet te zwaar’ in kaart te brengen ‘hoe de procesvaardigheden van de leerlingen zich

28

ontwikkelen’. Het talige heeft veel te sterke poten naar mijn mening in het examen.

En dat er een aantal die verbaal minder goed communiceren, door het talige echt vastlopen. Het is zelfs bij ons op school zo dat een aantal die niet zo talig zijn, juist heel goed zijn in het beeldende.’ De begrippen waarmee wordt gewerkt, worden, liefst voor aanvang, uitgelegd en verduidelijkt zodat er sprake is van consensus.

M.T. gebruikt binnen de criteria ‘’begrippen die inzicht geven in hoe je iets kunt aanpakken, daardoor is het weer een ontwikkeldoel is, dat je ermee kunt hebben.’’

Deze benodigde vaardigheden in de creatieve processen en producten, legt zij leerlingen bijvoorbeeld uit aan de hand van denktests, zodat leerlingen leren met deze begrippen om te gaan.

Logboek/ dummy Zowel O. als M.T. gebruiken een dummy als logboek, om leerlingen procesmatig te laten werken. Hierover zijn beiden positief. Voor M.T. geniet de dummy het voordeel boven digitale instrumenten of bijvoorbeeld blogs. De ‘boeken zijn een soort feest om in te werken’ ‘en het doet iets met leerlingen om af en toe terug te kijken.’ ‘De dummy is een soort product geworden, een ding op zich. ‘Veel leerlingen vinden het lastig om uit de dummy te komen, zitten er lekker in, maar willen er niet uit, blijven in het onderzoek hangen’. De dummy is dan een veilig kader waarin wordt weggekropen.

O. werkt ook wel met blogs en geeft aan dat het leerlingen helpt het proces goed vast te leggen en hem de mogelijkheid biedt om het goed te volgen en te kunnen reageren of leerlingen te laten reageren. Wel is het een arbeidsintensieve methode.

Beiden sturen erop dat de dummy ook buitenschools wordt ingezet. Bij M.T. kan in het criterium van ‘onderzoek in de breedte en diepte’ worden meegenomen. Vanaf het eerste jaar wordt de leerling bij M.T. op school ‘opgevoed’ om ‘het leren naar zich toe te trekken en het doen en denken vast te leggen’. De kwaliteit van de dummy ligt er in het gebruik vooral in de mate van ‘eigenheid’ en het tonen van de individuele kwaliteiten.’

O. houdt minder rekening met formele kwaliteiten en merkt dat hij redelijk ‘soft en voorzichtig’ is, wanneer het persoonlijker inzichten zijn, die leerlingen in de dummy vastleggen. M.T. geeft aan dat ze er alert op is, of de criteria die zij hanteert in de beoordeling van een logboek, wel de juiste criteria zijn.

M.T. ‘Vooral in de beginperiode van een opdracht; bij het ontstaan van het creatieve proces, doet de dummy zijn dienst. De omslag komt wanneer de stap is gezet naar het maken, het logboek wordt dan ondergeschikt en heeft zijn functie gehad in het denken. Leerlingen zijn dan meer bezig over hoe iets aan te pakken of het uittesten.

Het vastleggen daarvan gebeurd dan meer achteraf. Leerlingen werken dan vaak met terugwerkende kracht aan het maakproces.’

Beoordeling Zowel O. en M.T. hechten belang aan de gesprekken met leerlingen over het proces.

Door het directe contact is duidelijker zichtbaar wat er speelt. Het wordt door O. als

29

prettig ervaren ‘wanneer ik iemand voor me heb, kan dan het beste aanvoelen ‘dit zit nog onduidelijk’, via mail of papiertje kunnen misverstanden ontstaan’.

Bij langlopende opdrachten wordt door beiden tussentijds beoordeeld aan de hand van de beoordelingsmatrix (M.T.) of het reflectieformulier (O.). Deze zijn opgesteld aan de hand van criteria of de termen, verwerkt in een rubrics achtige vorm, die vooraf aan leerlingen zijn uitgelegd. De uitkomsten worden naast elkaar gelegd, en er wordt gekeken naar de verschillen tussen de leerling en de docent. Dit systeem levert de leerling het inzicht op waar hij nog aan moet werken. Daarnaast is er bij O. en M.T. sprake van momenten waarop er gemeenschappelijk en tussen leerlingen onderling tijd wordt besteed aan de beoordeling van het werk. Deze vorm van bespreken is wel tijdrovend vindt O., maar levert leerlingen veel inzicht op, omdat meer abstracte begrippen als bijvoorbeeld ‘clichématig’ kunnen worden verhelderd aan de hand van concrete voorbeelden.

Rubrics Zowel MT. als O. gebruiken in de beoordeling rubrics, die zij zowel zelf invullen, maar ook door leerlingen. Beiden geven aan tevreden te zijn met de goede overeenstemming die uit deze manier van beoordelen tot stand komt. Wanneer er geen overeenstemming bestaat, nodigt het uit om verschillen tussen opvattingen van de docent en leerlingen op te helderen. Het ontwikkelingsgerichte karakter nodigt leerlingen bovendien uit om vaardigheden te verbeteren.

Beoordeling: fair, valide en betrouwbaar Het fair, valide en betrouwbaar laten verlopen van beoordelingen houdt beiden bezig.

O. is zich bewust van het bestaan van blinde vlekken en ‘verkapte agenda’s’, door soms toch die aspecten mee te tellen, die niet van tevoren met lln waren afgesproken. O. ‘Het is onmogelijk om alle voelsprieten uit te zetten, op die drive en eigenheid, maar dan ga je terug naar de punten waarop je hebt afgesproken waarop we zouden focussen, dat helpt’. Door het inzetten van collega’s en stagiaires bij de beoordeling, probeert hij bij twijfel problemen weg te nemen. Bij nieuwe collega’s doet hij ook wel de gehele beoordeling samen. Op deze manier komen de onderliggende opvattingen van docenten duidelijk boven tafel, waardoor het leren kennen van de collega’s, als het samenwerken en het beoordelen gemakkelijker worden.

M.T. zet bij haar beoordelingen ook een tweede beoordelaar in, het liefst geheel gescheiden zoals bij het cpe. De beoordeling komt tot stand aan de hand van de matrix die wordt vertaald naar punten. Zij houdt daarbij hetzelfde systeem aan als dat bij de cpe wordt toegepast met een normvastelling. Dit werkt voor haar het fijnste en geeft een betrouwbaar beeld. Ook leerlingen werken met de matrix om zichzelf te beoordelen, waardoor verschillen qua inschatting, stof tot bespreken kan zijn en boven tafel wordt gekregen of leerlingen iets nog niet voor zichzelf willen erkennen.

30

Ook O. gebruikt bij de beoordeling de toegekende punten op de formulieren waarop de eigen beoordeling en die van de leerling staan vermeld. Een onvoldoende proces benoemt O. als volgt: ‘Wanneer de leerling geen ontwikkeling toont en niets doet met tussentijds feedback en deze het bijltje erbij neerlegt, dan scoort de leerling onvoldoende op het proces.’

Op de scholen waar O en M.T. werkzaam zijn, wordt gewerkt met cijfers. Het verschil tussen een formatieve en summatieve beoordeling vindt M.T.‘lastig’. Het is weliswaar summatief vanwege het systeem, maar alle beoordelingen hebben een sterke formatieve lading.

Ook O. werkt met ook met cijfers, maar ook uit zijn benadering spreekt meer formatieve houding. ’Het cijfer moet een instrument zijn om te motiveren.’ In de benadering van andere kunstdocenten merkt hij vaak op, dat hij een positievere manier heeft om het werk te becijferen. Docenten vertalen slordig werk vaak naar de negatieve houding van een leerling, door te stellen dat deze zich er snel van heeft afgemaakt, terwijl O. toch probeert het positieve ervan te benadrukken en stelt dan ‘deze ll. heeft zijn aversie tegen linosnede toch maar mooi weten te overwinnen’.

Holistisch of analytisch Bij de eindbeoordeling legt O. vaak na een snelle scan op de focuspunten in de beoordeling, de werken in een soort trapvariant op drie stapels. Vervolgens gaat hij deze stapel meer differentiëren, en ziet dan vaak nog dat iemand moet verhuizen.

M.T. benadert door de matrix het beoordelen analystisch.

Een meer holistische manier vindt M.T. ook wel relevant, ‘wanneer deze echter maar kan worden beargumenteert en consistent wordt uitgevoerd. Vaak is deze beoordeling teveel docent afhankelijk, wat niet fair is naar leerlingen toe.‘ Dat hier nog een schone taak ligt voor de toekomst, geven ook beiden te kennen.

M.T. probeert consensus te vinden tussen het postmoderne en modernistische denken over beoordelen, en vindt de interbeoordelaars betrouwbaarheid daarom een interessant principe. ‘Dat intersubjectieve is wel een gebied waar ik van denk daar zouden we nog wat meer in kunnen doen, dat je wel het subjectieve als uitgangspunt pakt dus dat holistische beoordelen, maar dat je gaat kijken of dat je daar een consensus uit af kunt leiden, maar anderzijds kun je zegen we gaan het meer analytisch aanpakken en kijken of we voldoende ondersteuning krijgen voor dat analytische model. Nog leuker is natuurlijk kijken of dat samen te voegen valt.

Maar dan zijn we echt een heel stuk verder... Ik merk dat als ik door wil vragen op een heel analytische manier, dat ik stuit op een soort verzet: je kunt niet in woorden of op andere manieren opsplitsen wat een beeld voor totaalbeeld beeld maakt.’

Ook O. ziet nog wel de beperkingen in de wijze waarop hij de beoordeling vormgeeft en geeft aan steeds te zoeken naar nieuwe manieren. ‘mijn eerste doel van het (beoordelings) instrument was dat het niet eng is, en heel veel dingen zijn heel talig, dus dat het niet te talig was. En dat ze er heel snel mee

31

aan het werk konden... Een nadeel is dat het een beetje kort door de bocht is, dus dat er een aantal punten veel genuanceerder liggen dan wat er nu staat. Maar als ik zie wat het voorland is, en dat er aan de andere kant bijvoorbeeld alleen maar het eindresultaat wordt beoordeeld, of dat een cijfer onduidelijk is, hoe het tot stand gekomen is, dan vind ik het wel al heel veel stappen vooruit.’’

Betrekken van leerlingen Hoewel leerlingen niet altijd beoordelen, geven ze wel altijd feedback bij O. Ook wordt elk jaar een opdracht gezamenlijk beoordeeld met leerlingen, wat tijdrovend is, maar ook veel inzichten oplevert hoe een beoordeling tot stand komt en wat de deelbegrippen precies behelsen.

Ook M.T. maakt gebruik van momenten waarop leerlingen elkaar feedback geven.

‘Dit is eigenlijk een vorm van tussentijdse beoordeling, waarin ook tussentijdse producten worden gepresenteerd.’ Deze peerfeedback is een soort voorbeoordeling en gebruikt zij veel bij praktische opdrachten bij CKV. Handig ervaart zij ook de manier om leerlingen gezamenlijk een analyse te laten maken van bijvoorbeeld een filmbezoek. Doordat ze merken op school dat de individuele kijkwijzers het doel voorbij schieten, laten ze leerlingen aan de hand van vragen gemeenschappelijke overleggen en bediscussiëren hoe zij de film hebben ervaren.

Ontwikkelingsgericht inzetten O. geeft aan op dit punt nog een slag te moeten maken, en met highlight stiften met collega’s mee bezig te zijn om bijvoorbeeld de doorlopende leerlijnen weer meer invulling te geven. Wel probeert hij in het jaar op verschillend punten te beoordelen, ‘waardoor in ieder geval iemand een keer kan schitteren.’ Ook worden leerlingen vanaf de brugklas, door de opbouw van de lessen wel steeds meer baas van het eigen proces.

M.T. geeft aan de matrix ontwikkelingsgericht te hebben opgesteld. Door de rubrics wordt de leerling gestimuleerd om steeds een stap verder te zetten.

‘De routes zijn heel divers en daar is een leerling nooit in beperkt. De leerling zal van mij niet snel horen, dat iets niet kan of mag. Ze vinden het heel moeilijk dat alles mag. Want dat is zoveel. Dat zei een leerling gister nog: We worden zo vrij gelaten.

Maar dat is nou net het doel van een creatief proces. Bij alle andere vakken krijg je dus die ene juiste oplossing en hier is er niet een enig juiste oplossing. Die kan ik dan ook niet aanreiken’’

32

3. Leerlingen 1. Hoe ervaren leerlingen de lespraktijk Alle groepen leerlingen ervaren de lespraktijk van de geïnterviewde docenten als vrijer dan andere lessen. Ze geven ook allemaal aan meer eigen inbreng te hebben dan bij andere vakken. De benoemde vrijheid wordt enerzijds als prettig ervaren; ‘chill, de tijd gaat dan sneller’ maar aan de andere kant hebben leerlingen ook ervaren dat deze vrijheid best lastig is, en gaven sommigen aan dat werken aan de hand van opdrachten hen makkelijker is vergaan. Ook benoemden ze dat niet iedereen even geschikt is om met de geboden vrijheid om te gaan. Verder wordt in een van de interviews genoemd dat ze ervaren dat de vrijheid in de opdrachten gaandeweg het jaar wordt vergroot en is gekoppeld aan wat er tijdens het examen van leerlingen aan zelfstandigheid wordt verwacht. Tijdens de lessen wordt de rol van de docent door alle leerlingen op vergelijkbare wijze opschreven; de docent loopt rond en geeft tips en aanwijzingen. Daarbij worden soms dingen benadrukt in werkstukken, helpt de docent wanneer een leerling er om vraagt en legt deze uit ’wat er goed of fout is in een werkstuk.’

In een van de groepen werd de wens geuit om weer meer productgericht te willen werken, waarin ze graag langere tijd aan een werkstuk zouden willen besteden, waaruit iets moois zou ontstaan, waarop ze trots konden zijn. Ook gaven twee groepen aan liever echt praktisch aan het werk willen zijn, dan bezig willen zijn met kunstgeschiedenis, evaluaties en andere meer theoretische onderdelen.

2. Hoe ervaren leerlingen het vastleggen van het proces Het gebruik van instrumenten voor het vastleggen van het proces varieerde in de drie groepen. Alle leerlingen gebruikten papieren instructies van docenten waarop wordt uitgelegd waarop wordt beoordeeld en hoe de opdracht en het proces moet zijn vormgegeven. Een van de groepen gaf aan vaak eerst globaal de opdracht te krijgen, waarin vaak een thema of techniek centraal staat en dan volgt pas later de wijze waarop het moet worden ingevuld en hoe het wordt beoordeeld. Een stappenplan voor het beeldende proces wordt bij deze groep gebruikt om het proces vorm te geven.

Daarnaast gebruikten twee groepen dummies waarin het proces wordt bijgehouden.

De derde groep verzamelde werk in een map in de klassenlade. Verder is bij een groep sprake geweest van een altermoderne opdracht, waarin leerlingen een blog hebben bijgehouden waarin ze bij elke les de gemaakte stappen moesten vastleggen. Ook werkte een groep soms met evaluatiekaarten, waarop de ontwerpstappen van het proces in een periode waren vastgelegd, waardoor de docent gedurende het verloop van het proces aangaf door middel van handtekeningen wanneer een processtap goed was doorlopen. Deze evaluatiekaart splitste een periode in vier momenten, waarop de docent met de leerlingen

33

vaststelden, in hoeverre de leerling een stap had doorlopen of nog niet had doorlopen.

Dummy Het gebruik van de dummy vertaalden de twee groepen als volgt: ‘dummy, dat is een boekje waarin je alles kunt stoppen’ en een andere groep ‘via je dummy laat je je stappen zien om tot het eindproduct te komen, beginnend met de theorie van de kunstenaar. Je moet echt alles uitleggen, zodat je kan aantonen dat je meer overzicht hebt.’’

Over het gebruik werd echter heel verschillend gedacht. Enkele leerlingen gaven aan het werken in de dummy niet prettig te vinden. Ze hielden het bij ‘omdat het moest van de docent’, vonden het proces bijhouden ‘irritant en nutteloos, want ik weet toch wel hoe ik in elkaar zit’, of zagen het gebruik als ‘hinderlijk, want in mijn hoofd ben ik vaak honderd stappen verder en in die dummy moet ik elk klein ding neerzetten’.

Een leerling gebruikte de dummy om het ‘vol te kliederen’ en een andere leerling vulde de dummy pas achteraf in, nadat het product tot stand was gekomen. Een verwijt richting de dummy was, onder andere, ook dat er bij de invulling vooral werd gekeken naar hoe je schetsmatig werkte, en dat wanneer je niet goed was in schetsen, ze de indruk hadden te worden benadeeld.

Toch waren er ook positieve geluiden over het gebruik. Het gegeven dat de dummy net zoveel meetelde als het product was fijn, want dit cijfer was bij een leerling vaak hoger en ook hielp de dummy bij situaties met ingestorte eindproducten, want ‘dan kon de docent toch zien hoe het eigenlijk had moeten worden.’

Daarnaast was de dummy fijn gebleken om doorheen te bladeren bij werkstukken van anderen en gaf het inzicht in wat de achterliggende gedachte bij werkstukken kon zijn.

Toch werd deze functie weinig gebruikt, enkel wanneer de docent er expliciet om vroeg.

Zo had een groep kortgeleden de eindexamententoonstelling bekeken en mochten vervolgens de dummy bestuderen om grip te krijgen op het onderzoek en de zeggingskracht van het werk. Na deze oefening ervaarden de leerlingen ook meer het nut van de dummy. ‘Als je examen doet, komt er ook iemand kijken van een andere school. Dan moet je in de dummy kunnen laten zien, nou ik begon met een koe, maar ik eindig met een paard.’

Evaluatiekaart Over het nut van de evaluatiekaart en het bijhouden van het proces, zoals bij een groep werd gedaan, werd verschillend gedacht. Algemeen werd aangenomen dat het voor sommigen houvast kon bieden en daardoor handig kon zijn. Het werken met de evaluatiekaart was optioneel en hiervan maakte dan ook niet iedereen gebruik.

34

Een leerling vond dat het te schools en te weinig ‘Dalton’ was, omdat deze leerling liever zelf een planning maakte. Een ander vond het juist prettig omdat zij ineens zag hoe ver ze al was gevorderd en het krijgen van handtekening werd door haar als iets officieels ervaren. Over de invulling en het bijhouden van het blog is door leerlingen weinig gezegd, behalve dan dat leerlingen het lastig vonden om het proces zelf helemaal te sturen.

3. Hoe ervaren leerlingen de wijze van beoordelen?

In de voorbereiding op de beoordeling wordt door alle leerlingen gebruik gemaakt van de door docenten verstrekte A-4tjes met daarop vermelde criteria, bij een groep is deze ook te vinden op de digitale leeromgeving. Veel leerlingen gaven aan dat ze pas op het laatste moment keken of er was voldaan aan de criteria.

Tussentijdse beoordeling Over tussentijdse beoordelingsmomenten of instrumenten werd door leerlingen weinig gezegd. Een groep gaf aan uit tussentijdse gesprekken met de docent af te kunnen leiden of ze op de goede weg waren. ‘Ik ga gewoon naar haar toe en laat zien wat ik heb gedaan, en dat zegt zij dat gaat de goede kant op, probeer nog eens dit en dit ... en dan heb ik weer een nieuw idee. Als zij zegt van: ‘jaja, wat is eigenlijk de bedoeling, dan denk ik van ‘laat ik toch maar even een stapje links doen’’. Alle leerlingen gaven aan dat zij tijdens het werken erop werden aangesproken wanneer docenten de indruk hadden dat er (te) weinig gebeurde, waardoor leerlingen zich wel bewuster werden dat er iets moest worden gedaan.

Beoordelingscriteria Wat allemaal werd meegenomen in het oordeel van de docent, dat was voor veel leerlingen onduidelijk, ondanks de uitgedeelde formulieren en schema’s.

Een groep vond het lastig om de criteria die op het beoordelingsformulier waren verwoord te vertalen naar wat precies van ze werd verwacht of zagen het belang ervan niet in. Wat precies werd verstaan onder ‘aandacht voor vaktaal’ werd vertaald naar ‘een beetje met moeilijke woorden praten.’

Ook waren er verschillende leerlingen die kanttekeningen plaatsten bij de beoordeling van het proces. De procesbeoordeling werd bij twee groepen geheel vertaald naar wat in de dummy zichtbaar was en anderen gaven aan dat er al genoeg reflectie op het proces was, dus een procesbeoordeling helemaal niet noodzakelijk was. ‘Ik weet wel hoe ik in elkaar zit’. ‘Als je weet wat je wilt, dan krijg je er minder punten voor‘, en ‘ik zie wel aan mijn eindproduct of ik ben gegroeid, en dat kan aan het einde van het jaar worden gevraagd’.

Of de docent inzet, gedrag en hard werken en buitenschoolse inzet meetelde, werd zowel door leerlingen bevestigd maar ook ontkend. Of de docent hen op de juiste manier kon inschatten en inzet, gedrag en onderzoekende houding kon meewegen, ook daarover verschilden meningen. Over de beoordeling van het product waren ook meningen verdeeld. Een groep gaf duidelijk aan dat het belang van het product op dit moment wat hen betreft te weinig meetelde en zouden graag willen dat het product veel zwaarder zou gaan wegen dan het proces. De andere groepen vonden

35

de helft van de weging voor het proces en de helft van de weging voor het product wel een juiste.

Wat er dan precies in het product moest worden beoordeeld, wat was voor leerlingen ook niet helder. Werk moest er volgens sommigen mooi en verzorgd uitzien, voldoen aan het thema of de technische eisen maar anderen vonden dat juist weer niet zo heel belangrijk. Daar werden juist originaliteit en eigenheid belangrijk gevonden.

Ook vond een groep dat de verschillen tussen leerlingen mocht worden meegewogen, dus dat leerlingen die minder getalenteerd waren, maar erg hun best hadden gedaan ook mochten worden beloond in het productcijfer. Wel werd hierbij opgemerkt, dat de docent dan wel gedurende het jaar aantekeningen moest maken van de voortgang van die leerling, en dat dat nu niet gebeurde. Anderen vonden juist dat alleen de formele criteria het productcijfer mochten vormen. En deze gaven er de voorkeur aan een objectieve beoordeling waarbij de achtergrond van de leerling ook niet mag meetellen.

Eindbeoordeling Twee groepen gaven aan dat op het moment waarop werk moest worden ingeleverd, de dummy met een foto van het eindwerkstuk en/of het werk ergens neer te leggen en dan na enkele weken later te horen welke beoordeling zij hadden gekregen of dit konden zien in de digitale schoolregister met cijfers; Magister. De andere groep gaf aan alleen het eindwerkstuk in te leveren, met soms achterop een korte tekst, waarop de docent bij teruggave op de achterkant het cijfer met opmerking vermeldde.

Veel leerlingen gaven aan wel in te zien welke beoordeling een werkstuk opleverde, soms was het iets hoger en soms iets lager dan zijzelf hadden ingeschat. Bij twee groepen werd de beoordeling gedaan op basis van cijfers en bij een groep was er sprake van een cijferbeoordeling die leerlingen een Onvoldoende,Voldoende of Goed opleverde. Bij de beoordelingen met een cijfer kwam deze na elke opdracht en bij de groep met een voldoende beoordeling, kwam deze slechts driemaal per jaar. In de groep met letterbeoordeling werd aangegeven dat zij juist bij het kunstvak liever een cijfer zouden krijgen, omdat op basis van het onderliggende puntensysteem de kloof tussen een voldoende en een goed wel erg groot was. Uit het puntensysteem blijkt echter meer variatie in de bewoordingen, van onvoldoende tot uitstekend.

4. Hoe ervaren leerlingen de eigen rol, de rol van de docent en rol van medeleerlingen in de beoordeling?

Leerlingen gaven aan tevreden te zijn met de wijze waarop het werk door de docent werd beoordeeld. Wel merkten twee groepen op dat er verschillen bestaan tussen de beoordeling van docenten; waarbij sommigen strenger waren dan anderen. Bij een groep beoordeelden twee docenten de werkstukken en het proces, wat door leerlingen niet als positief of negatief werd ervaren, maar zij begrepen dat dit te maken had met het belang van een neutrale medebeoordelaar, die zonder kennis van de leerling ook een beoordeling van het werk moest kunnen geven.

36

Opmerkelijk was, dat alle groepen de beoordeling ook echt een taak vonden van de docent en er liever niet zelf in willen worden betrokken. ‘Ik vind niet dat de leraar zich moet gaan aanpassen aan de leerlingen, er zijn gewoon regels en structuur en daar moet iedereen zich aan houden’. Wel vroegen leerlingen zich af of in grote groepen, de docent wel alles goed in de gaten kan houden en of leerlingen, de werkwijze en het eindproduct wel echt gezien werden.

‘Zij ziet toch niet of ik mezelf uitdaag of echt onderzoek, ze loopt alleen rond ... met 150 leerlingen is dat moeilijk bijhouden.’ En over het werkstuk wat was gemaakt, werd opgemerkt dat er alleen werd gekeken naar de foto ervan in de dummy en niet naar het werkstuk zelf. Dit vonden ze jammer. Daarop gaven ze te kennen dat de ervaring met het beoordelen van het voortgaande jaar, door in kleine groepjes in een aparte ruimte het werk en proces te beoordelen van de leerlingen onderling en met de docent, als plezieriger en beter te ervaren, omdat er dan ook meer aandacht werd besteed aan het eindwerkstuk.

Op de vraag of leerlingen willen en moeten worden betrokken bij de beoordeling, werd door alle groepen met ‘nee’ geantwoord, zowel de betrokkenheid van jezelf als van andere leerlingen werd niet als een meerwaarde ervaren.’Je bent niet objectief en hebt een mening over de persoon, je gaat vergelijken met je eigen werk, en dat is mens eigen’.Een voorbeeld waarbij anderen het werk van leerlingen hadden beoordeeld, door het geven van een tip of top, was zeer negatief en hadden leerlingen weinig van opgestoken. De leerlingen gaven aan dat het niet serieus werd gedaan. Het jaar ervoor was er bij deze groep wel sprake geweest van ‘maatjescirkels’, wat inhoudt dat twee leerlingen elkaars maatjes zijn en het werk van zichzelf en elkaar moeten beoordelen. Deze vorm van beoordelen werd wel positief ervaren.

Een leerling stelde dat leerlingen geen inspraak moesten hebben in het cijfer terwijl een andere leerling juist wel vond dat een leerling moest kunnen aangeven hoe hij wilde worden beoordeeld. ‘Je bent zo beïnvloed met je eigen werk, dat je geen objectief cijfer kan geven’ Ook werd de betrokkenheid bij de beoordeling opgevat als ‘’het krijgen van kritiek, waar je onzeker van kan worden. Ook zal je dan dingen moeten uitleggen die al in de dummy zijn vermeld en daardoor zou deze dus een beetje wegvallen.’’

Ervaren leerlingen de ontwikkelingsgerichte invulling?

Leerlingen hebben bij een van de groepen zeker de opbouw van moeilijkheid naar het examen en toegenomen zelfstandigheid in het procesmatig werken ervaren. Ook gaven leerlingen aan het op prijs te stellen wanneer de docent tijdens het werken langs zou komen en vast zou leggen hoe de leerling aan het werk was.

37

4. Vergelijking Visie en lespraktijk De opleidingsachtergrond en de visie en profilering van de school beïnvloeden voor een groot gedeelte de ideeën die docenten en experts over de kunstvakken hebben.

De opvattingen over het kunstonderwijs binnen deze groep docenten komen op veel gebieden overeen. De leerling en zijn ontwikkeling staan bij al deze docenten centraal, dit wordt op impliciete als expliciete wijze duidelijk. Het belang van differentiëren en de persoonsvorming en het ontwikkelen van een eigen mening en visie zijn veelgehoorde onderdelen. Het aanleren van enkel technische vaardigheden of opdrachten met een te eenzijdig leerdoel, wordt door velen als onwenselijk beschouwd. Wel is er de behoefte om meer productgerichte en op technische vaardigheden gebaseerde opdrachten af te wisselen met meer procesmatig opgebouwde opdrachten. Zelfstandigheid en - het steeds meer eigenaar worden van het leerproces - worden vaak genoemd.

De eisen van de examenprogramma’s en het voorbereiden op deze examens worden meerdere malen kritisch onder de loep genomen. De scheiding tussen plat en ruimtelijk werken in het cpe oude stijl en de schoolse benadering van het proces ervaren de docenten als beperkend. Docenten zijn zich echter ook bewust dat zij de leerlingen voorbereiden op het examen.

Leerlingen ervaren de lespraktijk van docenten ten aanzien van de andere lessen op school als duidelijk vrijer en met meer ruimte voor eigen inbreng.

Procesmatig werken De benadering van procesmatig werken kent enkele grote overeenkomsten. In de benadering van het proces en product, hechten de docenten evenveel of zelfs meer belang aan het proces dan aan het product. Ook vermelden zij dat het belangrijk is leerlingen structuur te bieden in het doorlopen van een proces. Leerlingen kunnen niet uit zichzelf weten wat een proces inhoudt. Voorbeelden van kunstenaars en medeleerlingen en stappenplannen om een proces vorm te geven worden ingezet.

Veel docenten geven de voorkeur aan processen waarin iets onverwachts gebeurt of er iets mislukt waardoor leerlingen iets moeten overwinnen, nieuwe inzichten opdoen en iets over zichzelf leren. ‘het gaat om ups en downs en hoe leerlingen hiermee omgaan’. Veel docenten geven voorbeelden waarin het proces van de leerling wordt vergeleken met het proces wat een kunstenaar doorloopt.

Docenten zijn zich bewust van de behoefte van leerlingen om iets moois te willen maken, vooral in de onderbouw. Leerlingen zien het belang van het doorlopen en vastleggen van een proces niet altijd in, en volgens docenten zijn deze zich vaak ook niet bewust van alles wat daarin is geleerd.

38

Het ontbreken van kennis en technische vaardigheden om tot een geslaagd werkstuk te komen in leerlinggestuurde trajecten, wordt door docenten genoemd als een probleem waar rekening mee moet worden gehouden. Afwisseling van technische opdrachten met meer procesmatige opdrachten en individuele mini lesjes tijdens het proces, zijn manieren om het probleem te ondervangen.

Daarentegen wordt er ook gesteld dat de kennis van technische vaardigheden en een meer procesmatige werkwijze elkaar niet hoeven te bijten, maar dat, door de toegenomen motivatie, de resultaten ook juist beter kunnen worden. De groepsgrootte is bepalend in de wijze waarop de docent kan inspelen op de individuele behoeftes.

De leerlingen bevestigen de aanname van docenten dat zij graag iets moois te willen maken en gewoon graag praktisch willen werken. Van het belang van het doorlopen van een proces is niet iedereen doordrongen. ‘Als je weet wat je wilt, dan krijg je er minder punten voor’. Ook over het vastleggen van een proces wordt verschillend gedacht, en wordt veelal gedaan omdat het verplicht is.

Opbouw De lespraktijk wordt op verschillende manieren ingevuld. Er is sprake van variatie in de lengte van opdrachten, tussen meer technische en vrije opdrachten, meer productgerichte of procesgerichte opdrachten, het werken aan een grote opdracht of juist mini - cycli. Afwisseling wordt beschouwd als belangrijk, maar ook het systematisch terug laten keren van bepaalde onderdelen, zoals het nabespreken van werk, zodat ervaring en kennis kunnen worden opgebouwd.

Opdrachten Thema’s en onderwerpen in de lessen worden op verschillende manieren benaderd.

Enerzijds is er sprake van situaties waarin de leerling een uitdagende opdracht zelf formuleert en er richting aan wordt gegeven door het aanbieden van een thema of een materiaal, anderszijds is er sprake van opdrachten waarin de kaders juist strict worden aangegeven. Leerdoelen moeten leerlingen uitdagen om te gaan onderzoeken. De aansluiting op hedendaagse kunstuitingen qua inhoud en proces wordt hierbij meerdere malen genoemd.

Vastleggen proces Leerlingen bewust maken van het belang om het proces vast te leggen, is voor veel docenten een belangrijk onderwerp. Docenten voeden leerlingen daarin vanaf de brugklas op en tonen aan de hand van voorbeelden van kunstenaars, maar van medeleerlingen, het belang van het proces en de verslaglegging.

Welke middelen daarbij worden ingezet verschilt per docent; de dummy wordt door iedereen gebruikt en daarover is men positief. Het kunnen doorbladeren is een grote meerwaarde voor de leerling en docent en geeft de mogelijkheid om snel feedback te geven en het overzicht te hebben. Ook het creëren van een eigen wereld wat in de dummy mogelijk is en het delen van intiemere persoonlijker gedachten, wordt door docenten gewaardeerd. Veel docenten sturen ook op verslaglegging met de camera op de telefoon.

39

Over het gebruik van digitale portfolio’s of weblogs wordt daarentegen verschillend gedacht. Als voordeel wordt de mogelijkheid genoemd dat het proces snel in kaart is te brengen. Het opstarten van computers kost echter vaak veel tijd. Naast dummyvrees, waarbij leerlingen er niet in durven te werken, kan er ook sprake zijn van leerlingen die juist niet uit de dummy willen wegkomen en zich verschuilen in dit veilige kader.

Leerlingen denken verschillend over het gebruik van de dummy; sommigen zien het als ‘volkliederen’ of werken vanuit de gedachte dat het werken in de dummy hoofdzakelijk bestaat uit het schetsen van ideeën. Voor leerlingen met aversie tegen schetsen is de dummy dan een opstakel.

Stappenplan De stappenplannen en checklists om het proces vorm te geven verschillen zowel in de manier waarop ze worden ingezet, hoe deze zijn vormgegeven en qua inhoud.

Docenten kiezen voor documenten die gemakkelijk in te zetten zijn, inzichtelijk zijn vormgegeven en hebben als doelstelling de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen. Van groot belang is dat het instrument makkelijk en met plezier door leerlingen kan worden gebruikt en dat het een ontwikkelend aspect in zich draagt.

Over de gebruikte terminologie en de fasen die in het proces aan bod komen geeft de docent in het meest ideale geval vooraf tekst en uitleg. De stappen zijn afgeleid uit theorieën over creatieve processen, zijn ontstaan door wat docenten in een proces van belang achten, of komen uit een methode. Sturing in de tijd en de voortgang van het proces wordt vormgegeven door onder andere checklists met data (evaluatiekaarten) of formulieren waarin leerlingen kort terugblikken en vooruitblikken. Deze formulieren geven structuur aan de leerling en mogelijkheid voor docenten om feedback te geven. Leerlingen denken verschillend over het gebruik; enerzijds zien zij het als een hulpmiddel, maar anderzijds geven ze aan dat het een schools karakter heeft en zien geen meerwaarde voor het proces.

Het te doorlopen stappenplan wordt niet als een rigide instrument beschouwd door docenten. Leerlingen mogen afwijken. Wel zijn docenten zich bewust dat het lastig is om een goed proces door te maken zonder hulp, doordat zij nog weinig bekend zijn met artistieke processen.

Het werken met een stappenplan geeft leerlingen houvast, sommigen doen heel letterlijk wat er in een stappenplan wordt vermeld, anderen geven aan bij bepaalde onderdelen weinig stil te staan. Het belang van het stappenplan wordt door leerlingen gekoppeld aan het eindexamen waar ook een externe begeleider zonder kennis van de leerling het proces moet kunnen begrijpen. Leerlingen geven zelf weinig aan over wat het doorlopen van het stappenplan hen eigenlijk oplevert.

Procesbegeleiding Het voeren van kleine gesprekken over het proces wordt door docenten als een goede methode ervaren om het proces te begeleiden. Ze geven aan dat de interactie tussen de docent en de leerling ervoor zorgt dat de leerling in korte tijd inzichten

40

opdoet over het verloop van zijn proces. Miscommunicatie en onduidelijkheden worden snel verholpen, omdat de docent snel kan inspelen op de reacties van de leerlingen. Docenten geven aan vooral veel vragen te stellen naar aanleiding van wat de leerling verteld. Docenten benoemen ook dat ze zich bewust zijn van hun rol; met het eigen smaakoordeel, bepaalde voorkeuren en laten vallen van (onbedoelde) stiltes die daardoor betekenis krijgen, wordt rekenig gehouden.

In de gesprekken wijzen docenten de leerlingen op kwaliteiten in het werk die door leerlingen vaak over het hoofd worden gezien, artistieke bronnen die het proces wellicht kunnen ondersteunen, de werkhouding en inzet van de leerling. Daarnaast gebruiken docenten formulieren waarop de leerling elke les de voortgang van het proces in kaart brengt, of geven docenten feedback op een blog. Deze vormen van begeleiding worden als zeer nuttig ervaren, maar zijn erg tijdrovend en bieden niet die directe interactie wat een gesprek wel heeft. Docenten geven aan dat veel begeleiding ook veel oplevert, maar dat er wordt gezocht naar balans tussen wat haalbaar is en wat met ideaal zou zijn.

Leerlingen geven aan de docent op te zoeken wanneer deze vastlopen of nieuwe stappen wil toetsen en bespreken. Door de wijze waarop de docent de vragen stelt, worden leerlingen zich gewaar wat er uit het werk naar voren komt, en wat de leerling te doen staat. Sommige leerlingen vragen zich af of de docent wel inzicht heeft in de wijze waarop het proces verloopt.

Beoordeling Procesbeoordeling wordt voor een gedeelte gestuurd door de cijferverplichtingen van de school. Sommige scholen vragen om meerdere beoordelingen per periode, waardoor docenten genoodzaakt zijn kortere opdrachten of tussentijdse beoordelingen te geven. Uit meerdere uitspraken kan worden afgeleid dat het beoordelen daardoor vaak als een verplichting wordt ervaren, zonder altijd evenveel noodzaak. Summatieve beoordelingen worden vaak begeleid van schriftelijke en of mondelinge feedback. Docenten beschouwen de beoordeling als een manier om te motiveren en geven aan het in te zetten om leerlingen inzicht te verschaffen in de voortgang. Leerlingen geven aan tevreden te zijn met de beoordeling en de beoordelingen tussen de docent en de leerling zijn vaak overeenkomstig. In de beoordeling op basis van een voldoende, goed of onvoldoende ligt volgens leerlingen wel teveel reikwijdte tussen een ‘voldoende’ en ‘goed’ beoordeling.

Bij de beoordeling wordt veelal onderscheid gemaakt tussen het product en het proces. In de onderbouw is dit niet overal het geval. Docenten ervaren een onderverdeling als nuttig, maar zoeken ook naar manieren om snel en efficiënt te kunnen beoordelen. In de onderbouw is sprake van het gebruik van snellere en minder uitvoerige instrumenten, of geeft de docent alleen een cijfer als beoordeling.

Een voorbeeld om wel aan de behoefte tegemoet te komen en het proces in de beoordeling te betrekken is het gebruik van sterren op de achterkant om de voortgang op bepaalde gebieden inzichtelijk te maken, ook worden instrumenten ingezet die minder uitgebreid zijn vormgegeven dan de beoordeling in de bovenbouw.

41

Docent geven aan ook te beoordelen op basis van korte tussentijdse gesprekjes, waarin de voortgang met de leerling(en) wordt besproken. Op basis van deze gesprekken krijgen leerlingen inzicht in het verloop, soms door middel van een cijfer, een letterbeoordeling of een stoplicht beoordeling.

Beoordelingsformulieren Docenten zetten instrumenten op verschillende manieren in. In enkele documenten is het stappenplan het kader voor de beoordeling, punten die daarin aan bod komen kunnen zowel hetzelfde blijven of gaan verschillen per opdracht. Deze formulieren geven de leerling inzicht in waar hij op wordt beoordeeld, daarom vinden docenten het belangrijk dat het formulier voor zich spreekt. Veelal is er een 50% proces en 50% product onderverdeling, maar ook benaderingen van weging waarbij het proces meer of minder zwaar weegt, worden genoemd, afhankelijk van de opdracht en het moment waarop de opdracht wordt gegeven.

Docenten geven aan de volgende aspecten erin te willen terugzien: snelle toepasbaarheid, voor zich sprekend, ontwikkelingsgericht en met kernbegrippen in plaats van vele uitsplitsingen of onderverdelingen. De deelgebieden komen voort uit methodes, uit theorieĂŤn over creatieve processen en uit de ervaring wat leerlingen en docenten van belang achten.

De invulling van deze formulieren waarbij niet het talige aspect de overhand heeft, maar waar op basis van kernbegrippen en kleine symbolen de voortgang in kaart wordt gebracht, is een mogelijkheid om leerlingen buiten een hele talige benadering om ook inzichten te laten opdoen. Het kiezen voor algemenere criteria in de beoordeling in plaats van specifiekere criteria, voorkomt dat leerlingen strategische gedrag gaan inzetten om op een voldoende uit te komen.

Docenten geven punten op basis van onderdelen of deelgebieden, waarop vervolgens de punten worden vertaald naar een beoordeling in cijfers of naar een Onvoldoende ,Voldoende of Goed. Deze onderdeling naar de beoordeling wordt niet altijd vastgelegd in een puntensysteem. De docent bekijkt dan globaal of de deelgebieden voortvloeiend uit het stappenplan op logische wijze aan bod komen.

Rubrics worden ook gebruikt om vorm te geven aan de beoordeling. Docenten zijn positief over deze manier van werken, het biedt voordelen omdat het voor leerlingen inzicht geeft in hoe deze zich kan verbeteren en omdat het minder discussie oplevert. Docenten geven aan dat zorgvuldig opgestelde beoordelingformulieren tijd kosten om door te nemen en te bespreken in de les. Ook hier is sprake van het zoeken naar balans tussen de opbrengst van het instrument en de tijd die het kost.

Proces en productcriteria Wat er in de beoordeling onder proces- of product criteria wordt verstaan, is bij docenten zeer verschillend. Van de vijf documenten van docenten en experts ontbreken onderdelen en zijn daardoor niet volledig genoeg om een helder beeld te krijgen van de criteria waarop docenten de beooordeling en het stappenplan van

42

zowel het proces als het product baseren. Ook verschillen criteria vaak per opdracht en valt uit de documenten af te leiden dat er veel wordt geschoven en aangepast, en dat er weinig elementen gelijk blijven.

Ook op basis van de interviews met de verzamelde documenten is het lastig om grip te krijgen op het gebruik van criteria. Door de documenten die docenten inzetten bij de beoordeling en de begeleiding van het proces en deze naast de uitspraken van docenten te leggen, is enige vergelijking mogelijk. Als uitgangspunt voor een vergelijking van proces- en productcriteria, hebben wij gekeken naar de deelgebieden van het meest uitgebreide beoordelingsinstrument; de beoordelingsmatrix van M.T. van de Kamp. Deze is gebaseerd op een samenvoeging van verschillende literatuuronderzoeken en opgesteld op basis van tien onderdelen. Vijf gebieden benaderen voornamelijk de beoordeling van het beeldende proces. De andere vijf gebieden betreffen de beoordeling van beeldende product.

Betreffende de beeldende processen: - Vaardigheid in divergent denken (veel ideeën, originaliteit, verschillende soorten ideeën, combinaties van ideeën, uitgewerkte ideeën) en problem finding Uit de interviews kwam naar voren dat docenten het van belang vinden dat leerlingen beeldend onderzoek verrichten zowel in de breedte als in de diepte. Een kwantitatieve telling wordt door docenten vermeden, maar impliciet lijkt de hoeveelheid toch wel een rol te spelen. Docenten geven aan leerlingen niet op een glad en makkelijk verloop van een proces ‘af te rekenen’, maar hopen wel dat leerlingen inzien, wanneer zij zich iets meer buiten gebaande paden ophouden, dit tot interessantere processen leidt.

Ook leerlingen geven aan dat docenten rekening houden met de verslaglegging van de hoeveelheid ideeën voordat wordt begonnen met een eindwerk, maar zien zelf belang van het doorlopen van een proces niet altijd in. ‘Als je meteen weet wat je wilt, dan krijg je minder punten’. Bij leerlingen leeft de gedachte dat procesmatig werken vooral veel schetsmatig werken inhoudt en dat leerlingen die schetsmatig sterk zijn, dus ook een betere beoordeling krijgen.

Docenten benoemen originaliteit, eigenheid en onderzoek buiten het bekende terrein, als belangrijke criteria. Veelal hebben docenten geen objectieve graadmeter paraat om de vooruitgang op deze gebieden vast te leggen, maar benoemen op basis van voorbeelden en van gevoel wat ze er onder verstaan. Docenten geven leerlingen voorbeelden van leerlingwerk of kunstenaars om de beoordeling te illustreren.

- Vaardigheid in problem solving (evaluatie en selectie) Belangrijk vinden docenten dat leerlingen inzichtelijk kunnen maken wat zij hebben gedaan, maar ook dat het product een logisch gevolg van door de keuzes die leerlingen hebben gemaakt in het proces. Docenten wijzen daarbij naar de opbouw

43

van het stappenplan. Een docent wijst de leerlingen op hun verantwoordelijkheid voor het documenteren van hun proces en zegt hierover het volgende : “en ook hard te zijn wanneer zij niet goed duidelijk kunnen maken wat ze gedaan hebben, dat ze dan een onvoldoende scoren�.

- Kritische reflectie (onafhankelijk denken, onderzoeksvaardigheden, zelfevaluatie, monitoring, bijsturen van het eigen proces) Veel docenten wijzen erop dat de kritische reflectie, naarmate de sturing van het proces meer bij de leerling komt te liggen, een belangrijker aspect betreft. Docenten geven verder aan het belangrijk te vinden dat leerlingen in het proces aantonen dat ze iets doen met de feedback die ze ontvangen. Of leerlingen binnen de tijd iets af krijgen, realistische en haalbare doelen stellen en kunnen omgaan met tijdslimieten, zijn onderdelen die door docenten worden genoemd. Ook zijn docenten zich er van bewust dat dit voor leerlingen in het voortgezet onderwijs heel lastig is. Leerlingen beginnen vaak te laat waardoor mooie momenten in het proces niet altijd de tijd krijgen om te worden bekeken. Reflectie wordt door docenten veelal niet in de beoordeling meegewogen, maar moet als onderdeel wel zijn afgerond.

Leerlingen ervaren het reflecteren op het proces als een onderdeel wat zij veelal in opdracht van de docent doen, maar waar zijzelf weinig inzicht door verkrijgen.

Leerlingen geven aan in de lespraktijk liever tijd en aandacht te willen besteden aan het maken van dingen, en beschouwen reflectie en theoretische verwerkingen als minder relevant.

- Doorzettingsvermogen en geconcentreerde aandacht in het proces Inzet, werkdrift, werkhouding en concentratie zijn criteria die door docenten worden meegenomen in de beoordeling. Juist dit aspect wordt binnen het procesmatige werken door docenten als belangrijk onderdeel genoemd en beschouwd als een onderdeel wat leerlingen ook waarderen. Door juist deze vaardigheden in de beoordeling mee te wegen, worden het voor leerlingen echt duidelijk dat niet alleen de talentjes worden beloond, maar merken leerlingen ook dat hun eigen aanpak er toe doet. Tevens doen veel docenten uitspraken over hun voorkeur voor processen die een hobbelig en ongebruikelijk verloop vertonen, waarin leerlingen iets over zichzelf te weten komen. Ook samenwerking wordt (indien van toepassing) door docenten beoordeeld.

- Gerichtheid innovatie en vernieuwing (durven experimenteren, durven nemen van risico’s) in betekenis/functie en/of vorm Veel uitspraken en onderdelen in de formulieren procescriteria zijn van toepassing op dit aspect. Docenten vinden het belangrijk dat leerlingen lef tonen, durven te experimenteren en leren los te komen van wat ze kennen. Ook het kunnen omgaan met toevalstreffers en het kunnen innemen van een eigen standpunt komt uit de interviews naar voren. Daarnaast wordt het aftasten van grenzen van zichzelf, de omgeving en het werkproces als erg belangrijk beschouwd.

Meerdere malen komt uit de interviews naar voren dat docenten deze criteria belangrijk vinden en meenemen in de beoordeling, maar dat dit aspect in de kaders van het examen juist te weinig aan bod komt. Ook geven docenten aan dat er soms

44

ook sprake is van goede eindproducten, terwijl het in het proces juist weinig sprake is geweest van veel lef en experimenteerdrang. Ook in het andere geval dat er sprake is van veel experimenteerdrang en lef, maar dat dit in het eindproduct niet terug is te vinden.

Productcriteria Uit de beoordelingsmatrix vallen de volgende deelgebieden af te leiden: conceptuele kwaliteiten, visualisatie van het concept, formele beeldende kwaliteiten , innovatieve aspecten en referentiekader (inhoud onderzoek en ontwikkeling van betekenis, relatie tussen de vorm en inhoud, beeldende aspecten, materialen en technieken, inhoud, vorm en functie hebben een relatie met professionele referentiekaders) Docenten benoemen als criteria bij de productbeoordeling dat het moet getuigen van een zekere diepgang en dat het zeggingskracht moet hebben. Daarnaast wordt het begrip eigenheid meerdere malen genoemd. Clichématige oplossingen daarentegen moeten worden vermeden. Ook is er in een van de beoordelingsschema’s sprake in de beoordeling van ‘een krachtig beeld’. Meerdere malen geven docenten te kennen, dat zij bovenstaande criteria vaak beoordelen op basis van ervaring en gevoel. Zij gebruiken in de beoordeling naar leerlingen concrete voorbeelden, zoals werkstukken die zijn ingelijst of het werk(proces) van kunstenaars, wat zij precies verstaan onder deze criteria.

Verder komt in een van de interviews naar voren dat de leerling moet kunnen aantonen in het eindwerk dat deze zijn eigen gestelde doelen heeft bereikt. In het product onderzoek moet duidelijk naar voren komen dat er is nagedacht over keuzes in materialen en technieken en moeten leerlingen aantonen dat de eigen achtergrond en fascinaties erin zijn verwerkt.

Docenten geven aan in de beoordeling het gebruik van de beeldende aspecten, materialen en technieken mee te nemen. Veelal kan de leerling uit de opdracht afleiden welke beeldaspecten of technische vaardigheden de docent beoordeelt.

Daarentegen weten leerlingen dan nog niet hoe een goede toepassing van beeldaspecten eruit ziet. Verdere criteria die door docenten worden meegenomen bij de beoordeling van het eindproduct: het werk moet af zijn, goed verzorgd en een krachtig beeld opleveren.

Leerlingen geven aan bij de beoordeling van het product vooral te willen worden beoordeeld op of zij binnen de opdracht goed hebben gewerkt, ‘mooi en lelijk moet erbuiten worden gehouden, gaat om of het netjes en goed is gedaan’. Of er bij de beoordeling moet worden gekeken naar de verschillen tussen de aanleg en motivatie wordt verschillend gedacht. Enerzijds willen leerlingen graag dat er alleen op basis van het werk wordt beoordeeld, want dit is ook aan de orde bij het examen; andere leerlingen geven aan de inzet en werkhouding best mee te willen laten tellen, maar dan moet de docent wel goed zicht hebben op deze aspecten. Leerlingen hebben

45

wel de indruk dat docenten verschillend beoordelen; van sommige docenten wordt gedacht dat deze strenger beoordelen dan anderen.

Docenten benoemen ook criteria waarin duidelijk wordt dat het werk in relatie moet worden gebracht met werk van kunstenaars of vormgevers. Het kunnen werken naar aanleiding van voorbeelden is niet alleen gericht op de werken van kunstenaars, maar heeft ook betrekking op voorbeelden uit de populaire cultuur. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze daar een eigen draai aan kunnen geven en een ‘eigen idee’ op basis van een voorbeeld kunnen uitwerken. Een docent beschrijft een voorbeeld waar de leerling Donald Duck wilde natekenen “In die Donald Duck zit wel haar eigen idee, bijvoorbeeld in de uitwerking, haar keuze was best eigen, ook al is het idee niet van haarzelf”.

Presentatie in de beoordeling Uit de gesprekken met docenten komt ook naar voren dat vaak de presentatie van het werk wordt meegewogen in de beoordeling. Criteria die daarbij worden genoemd komen overeen met criteria die worden afgeleid van de theaterwereld (presentatie, houding, mimiek, keuze van de muziek) of de tentoonstellingswereld; dat er in de ruimte wordt gespeeld met de betekenis van het werk en het parcours van de bezoeker. Helaas hebben we geen criteria op papier waarop docenten beoordelen.

Beoordelen, fair, valide en betrouwbaar Docenten gebruiken procedures die overeenkomen met de beoordeling van het cpe, om op deze manier leerlingen te trainen in deze aanpak en omdat het een betrouwbaar beeld oplevert. Het werken met een tweede beoordelaar wordt dan ook veel toegepast. Soms alleen in het geval van twijfel. Ook is er sprake van een voorbeeld waarin de ontwikkeling van het kind juist centraal staat en de beoordelingsnorm niet absoluut is maar ipsatief. Het gebruik maken van dezelfde norm, maar toch rekening houden met verschillende niveaus wordt ook een enkele keer toegepast.

Docenten zijn zich bewust van het bestaan van opvattingen die de beoordeling kunnen kleuren of persoonlijke voorkeuren die bij een leerlingen kunnen spelen.

Docenten zijn zich bewust ook van het omstreden karakter van het beoordelen van kunst. “Je houdt het altijd in de sfeer ‘de docent vindt het mooi en goed’, maar ik wil dat weghalen en dat ze niet meer denken dat het aan mij ligt en wat ik goed en mooi vindt, maar dat er goed gewerkt is binnen de opdracht”. Hoewel docenten verschillende middelen inzetten om deze aannames bij leerlingen weg te halen, wijzen uitspraken er ook op dat leerlingen soms denken dat of je je best doet of niet, meespeelt in de beoordeling. Zelf geven leerlingen aan soms het gevoel te hebben dat het ook meespeelt in de beoordeling “of een docent je mag of niet”. Hoewel dit punt door een docent meegenomen zou kunnen worden bij het criterium ‘houding en inzet’ en vertaald naar een negatieve houding ten opzichte van het vak en de opdracht in de klas of een slechte inzet, denken leerlingen dat dit ook van invloed is op de beoordeling van andere onderdelen. De handvatten of criteria blijft voor velen

46

iets ongrijpbaars in de beeldende kunst. ”De beeldende kunst heeft zich nooit tot een wetenschap weten te verheffen, het is niet meetbaar”.

Over de noodzaak om het beoordelen op basis van veel meetbare instrumenten vorm te geven wordt verschillend gedacht: ‘Het afleggen van verantwoording komt heel erg vanuit de schoolleiding omdat leerlingen op een kunstvak kunnen blijven zitten dat konden we niet verkopen en die rubrics en lijstjes is meer een verantwoording naar ouders en collega’s’. Uit een ander gesprek wordt juist de noodzaak wel onderstreept; ‘... dat ze ook in toenemende mate zelfstandig kunnen worden en kunnen beoordelen en inschatten of iets goed of nog niet goed is.’

Holistisch / analytisch De procedure die docenten toepassen in de beoordeling is een combinatie van holistische beoordeling gevolgt door een meer analytische kijk. Docenten geven aan vaak een eerste schifting te maken op basis van de eerste indruk, waarna vervolgens het werk aan de hand van de criteria beter wordt bekeken. M.T. wijst op de mogelijkheiden om een meer subjectieve, als representant van een meer postmodernistisch uitgangspunt, meer objectief te maken, door consensus te zoeken in het oordeel, daarnaast is het ook mogelijk om nog meer draagvlak te vinden voor het meer analystische principe. Ook een combinatie van beiden, biedt mogelijkheden om te gaan onderzoeken.

Betrekken van leerlingen Docenten betrekken leerlingen veelvuldig bij het geven van feedback op processen, maar ook worden leerlingen ingezet bij (tussentijdse) beoordelingen. Bij vormen van peerfeedback is de sfeer in de klas belangrijk. Op deze manier wordt de leerling getraind om op het eigen werk en werk van anderen een inschatting te kunnen maken of een leerling op de goede weg is. Leerlingen geven aan dat zij deze rol niet altijd even serieus vervullen en dat zij van de feedback die door medeleerlingen is gegeven weinig hebben opgestoken. Ook menen leerlingen in de interviews dat zij niet objectief genoeg zijn en hun mening over een persoon in het oordeel zouden kunnen meewegen.

Zelfreflectie en zelfbeoordeling Docenten besteden veel aandacht aan de reflectie die leerlingen op het eigen proces hebben. De leerling wordt gevraagd terug te blikken op het proces in de dummy door het stellen van vragen of ze te vragen een stukje te schrijven. Het inzetten van formulieren met de criteria waarop het werk en proces wordt beoordeeld aan de hand van symbolen, biedt de mogelijkheid om snel terug te blikken en vooruit te kijken op wat komen gaat.

Ook wordt er ook gebruik gemaakt van rubrics. Het beoordelen van het eigen werk, wordt in alle interviews genoemd. De docenten hebben de ervaring dat leerlingen in het beoordelen van het eigen werk, moeten worden getraind. Leerlingen geven daarentegen aan liever niet te worden betrokken in de beoordeling. Zij vinden het beoordelen een taak van de docent.

Ontwikkelingsgericht beoordelen

47

Docenten geven aan dat het gebruik van een rubric de leerling meer inzicht heeft in zijn eigen ontwikkeling en kan inzien waar deze in de toekomst naar kan streven, of op welke gebieden deze zich kan verbeteren. Op een school worden rubrics ontwikkeld waaruit ook kan worden afgeleid op welk niveau een vmbo, havo of vwo leerlingen onderzoek moet kunnen verrichten. Door het gebruik van de dummy is het voor docenten gemakkelijk om terug te blikken over een langere periode, en met leerlingen het gesprek aan te gaan over de manier van werken en de keuzes die worden gemaakt. De ontwikkeling die een leerling doormaakt in een jaar is voor veel docenten wel te volgen, maar doordat docenten vaak niet een klas volgen tot aan het examen, ontbreekt het aan overzicht in hoeverre leerlingen voortgang boeken op proces- en product criteria. Het werken met speerpunten opgesteld door leerlingen zelf, waarop in een volgende opdracht in de beoordeling de nadruk wordt gelegd, is een voorbeeld om meer in te spelen op de individuele ontwikkeling.

Conclusie Op basis van de resultaten wordt in dit hoofdstuk aan de hand van de deelvragen antwoord gegeven op de hoofdvraag: ‘Hoe beoordelen kunstvakdocenten, werkend vanuit vernieuwende (kunst)educatieve opvattingen, het procesmatig werken in de beeldende vakken?’ - Welke vorm geven docenten aan procesmatig werken?

Kunstvakdocenten die werken vanuit vernieuwende (kunst)educatieve opvattingen, zoeken, binnen de kaders van de schoolse structuur, naar mogelijkheden om de beoordeling zoveel mogelijk in dienst te laten staan van het proces van de leerling.

De beoordeling is bedoeld om te motiveren en wordt beschouwd als hulpmiddel om leerlingen inzicht te geven in zijn voortgang. Bij het sturen en begeleiden van processen verkiezen veel docenten individuele, korte gesprekken boven het inzetten van formulieren of andersoortige instrumenten.

Leerlingen moeten leren hoe zij procesmatig kunnen werken, dit gaat niet vanzelf.

Docenten geven daarom kaders en richtlijnen waarbij de sturing ervan langzaamaan overgaat op de leerling. Stappenplannen helpen leerlingen bij het doorlopen en de verslaglegging van het proces. Ook gebruiken leerlingen portfolio’s (dummies) om inzichtelijk te maken aan anderen hoe het proces verloopt, maar ook om leerlingen inzicht te geven in het eigen proces. (Zelf)reflectie is een heel belangrijk aspect en komt in alle lespraktijken veelvuldig voor. Bij de beoordeling van het proces worden de tussenproducten beoordeeld, maar ook wordt gekeken naar de wijze waarop de leerling het proces heeft doorlopen.

- Welke criteria en normen hanteert de docent?

Uit alle interviews komt naar voren dat docenten het belangrijk vinden dat leerlingen inzichtelijk kunnen maken welke keuzes zij hebben gemaakt in het proces. Het onderzoek en experiment zijn belangrijk, naast het probleemoplossende vermogen van de leerling en de inhoudelijke verwerking van de opdracht. Onderzoek dient bij

48

de docenten zowel in de breedte als in de diepte plaats te vinden. Docenten kijken daarbij naar de stappen die leerlingen zetten om zich te oriĂŤnteren (zoals brainstormen, ideeĂŤn onderzoeken en verschillende standpunten bestuderen).

Vervolgens kijken docenten naar criteria waarin keuzes maken en onderzoek in zeggingskracht, materialen en technieken kunnen worden ondergebracht.

Docenten passen criteria toe die artistieke en creatieve vaardigheden toetsen (zoals convergent en divergent denken) maar ook zelfregulatieve vaardigheden, zoals reflecteren op het eigen proces, het omgaan met deadlines, het plannen en omgaan met tegenslag, komen bij alle docenten aan bod. De mate waarin criteria worden uitgesplitst, maar ook welke criteria worden uitgekozen en in de aanpak van overdracht naar de leerling verschilt per docent en per leerjaar. In de onderbouw gebruiken docenten minder criteria en werken minder procesgericht; dit heeft onder andere te maken met de groepsgrootte en de beschikbare tijd.

Sommige docenten geven vrij algemene criteria, andere docenten selecteren een aantal specifieke criteria waarop wordt beoordeeld. Ook beoordelen docenten leerdoelen die door leerlingen zelf zijn opgesteld. Bij de beoordeling van het product hanteren docenten criteria over de kwaliteit van het eindproduct en het gebruik van materiaal en technieken, maar ook het zichtbaar maken van de intentie komt aan bod. Ook benoemen docenten criteria die zij minder gemakkelijk uit kunnen leggen aan leerlingen, zoals een krachtig beeld, eigenheid en originaliteit. Welke norm dan wordt gehanteerd blijft onduidelijk en een kwestie van gevoel.

Docenten benaderen de beoordeling analystisch, maar ook zijn er voorbeelden van docenten die de beoordeling meer holistisch vormgeven. Om de beoordeling voor leerlingen meer transparant en inzichtelijk te maken, zetten docenten rubrics in.

Belangrijk vinden docenten het dat ze zien dat leerlingen iets doen met het verwerken van feedback. Veel docenten leggen uit dat het verschil tussen een voldoende of onvoldoende in het proces ook ligt in de mate waarop met feedback wordt omgegaan; leerlingen doorzetten; dingen uitproberen en in de mate waarin het proces inzichtelijk is. Docenten zien liever een proces met veel hobbels en obstakels waarin leerlingen zichzelf tegenkomen, dan een glad verloop in een proces.

Bij productcriteria vinden docenten het vooral belangrijk dat het niet clichĂŠmatig is, dat er onderzoek is geweest naar betekenisgeving, en zichtbaar is welk idee een leerling wil uittdrukken. Ook het bewust inzetten van de beeldende middelen en een zekere beheersing van de materialen en technieken speelt een belangrijke rol. De criteria zijn vaak wel helder gesteld, maar of de leerling voldoet aan de norm blijft soms meer een gevoelskwestie van de docent.

- Hoe ervaren leerlingen de beoordeling van procesmatig werken?

Uit de interviews valt af te leiden dat leerlingen tevreden zijn met de wijze waarop het werk door de docent wordt beoordeeld. De eigen inschatting van een cijfer ligt vaak niet ver uiteen met het oordeel van de docent. Ook geven ze aan dat de beoordeling voor hen echt een taak van de docent is en vinden het mee beoordelen

49

van het eigen werk of dat van mede - leerlingen niet noodzakelijk. De docent heeft de kennis en kunde om dit te doen. Zij merken op dat de ene docent strenger beoordeelt dan de andere docent. Of de docent je mag, speelt volgens leerlingen wel een rol. Ze vinden het belangrijk dat de docent zicht heeft op het werkproces en aandacht heeft voor de individuele leerling. De leerlingen ervaren het krijgen van een beoordeling en feedback in korte gesprekjes als positief. Ook moet er goed naar het eindproduct worden gekeken en niet alleen naar het proces. Zij zijn zich bewust van het feit dat docenten het proces belangrijk vinden, onder andere ter voorbereiding op het examen, maar zien zelf niet altijd het belang in van het doorlopen van een proces. Leerlingen geven aan graag een mooi eindproduct te willen maken. Het documenteren en inzichtelijk maken van het proces in een dummy wekt soms weerstand op. Leerlingen ervaren de dummy soms als een keurslijf en zijn in de veronderstelling dat goed kunnen schetsen een betere beoordeling van het proces oplevert, dan het vastleggen van een proces op andere wijze. Het reflecteren op het werk vinden leerlingen niet altijd noodzakelijk, schoolbreed wordt al veel aandacht besteed aan reflectie.

- Hoe wordt het beoordelen van procesmatig werken ontwikkelingsgericht ingezet?

De docent gebruikt rubrics om de leerlingen zicht te geven in zijn ontwikkeling. Bij sommige docenten worden rubrics ook per niveau uitgesplitst, zodat leerlingen inzicht krijgen in het niveau waarop zij presteren. Ook is zichtbaar dat de sturing in het proces, naarmate de leerling verder komt in zijn schoolcarrière, meer bij de leerling wordt gelegd. Docenten geven aan dat het lastig is ontwikkelingsgericht te werken en te beoordelen, omdat het overzicht over de verschillende leerjaren ontbreekt. Binnen een jaar proberen docenten wel veel verschillende aspecten aan bod te laten komen en aan te sluiten op de individuele ontwikkeling, interesses en fascinaties. De schoolse structuur en de tijd en eisen die het examen aan het vak stellen, maken het voor docenten lastig om echt vanuit de leerling te denken.

Discussie Het onderzoek heeft interessante inzichten opgeleverd in de beoordelingspraktijk van docenten. De onderzoeksmethode en de procedure dienen echter kritisch onder de loep te worden genomen, waarbij er met onderstaande constateringen rekening moet worden gehouden. Ondanks alle praktische beperking en de beperkte onderzoeksmethode, is het mogelijk gebleken om uit de resultaten nuttige informatie te destilleren.

Het is lastig om vergelijkingen te maken tussen de praktijk van de docenten en de leerlingen. Het is namelijk niet mogelijk geweest om van alle betrokken docenten ook de betreffende leerlingen te interviewen. Het leggen van een direct verband tussen de beoordelingspraktijk van de docent en de ervaringen van de leerling is daardoor lastig. Daarnaast zijn de uitspraken van de leerlinggroepen onderling moeilijk met elkaar te vergelijken. De groepen die zijn geĂŻnterviewd komen uit verschillende leerjaren en volgen allemaal een ander kunstvak. Twee groepen waren goed bekend met een meer procesmatige aanpak, een groep bestond echter uit leerlingen die nog nauwelijks bekend waren met procesmatig werken. Daarnaast waren de 50

beweegredenen van leerlingen om aan het onderzoek mee te doen zeer uiteenlopend. Ook is de tijdsduur bij een van de interviews erg beperkt geweest.

Daarnaast was er de intentie om in het interview de docenten een aangedragen proces van een leerling te laten bespreken; helaas bleek dit in de praktijk lastig realiseerbaar. Ook geven de semi-gestructureerde interviews slechts een beperkt inzicht in de praktijk van de docent. Andere methodes, zoals stimulated recall en lesbezoek, zouden veel meer inzicht hebben kunnen geven over de gesprekken met leerlingen, de sturing en beoordeling. Ook triangulatie is in dit onderzoek niet aan de orde. De vergelijking, die op basis van de documenten is gemaakt, is te beperkt om deze tegen de interviews van docenten, leerlingen en experts, naast het inleidende literatuuronderzoek af te zetten.

Aanbevelingen Onderzoeksaanbevelingen Op basis van het onderzoek en, met in achtneming van de beperkingen van dit onderzoek, doen wij de volgende aanbevelingen.

Om inzicht in de lespraktijk van de docent te krijgen, is het wenselijk om ook andere onderzoeksinstrumenten in te zetten. Hierbij denken wij bijvoorbeeld aan lesobservaties waarin docenten in korte gesprekken feedback geven op het proces, of op basis van beoordelingsgesprekken met leerlingen inzage geven in de door hen gebruikte criteria. De sturing van het proces gebeurt veelal in deze kleine gesprekken. Interessant zou het zijn wanneer wordt onderzocht welke feedback docenten geven en hoe de non-verbale communicatie door leerlingen wordt geĂŻnterpreteerd. Ook een gedegen documentanalyse, waarin opdrachten met de criteria en de beoordelingsprocedure, met elkaar kunnen worden vergeleken, lijkt ons een goede manier om meer zicht te krijgen op de criteria en normen die docenten gebruiken.

Ook lijkt het ons een goed idee om docenten in groepsverband beeldende processen te laten beoordelen, om op deze wijze meer inzicht te krijgen in de criteria die docenten hanteren en de onderliggende opvattingen omtrent een goed, gemiddeld en onvoldoende proces.

Uit het onderzoek komt naar voren dat leerlingen er weinig voor voelen om een rol te krijgen in de beoordeling. Omdat de leerling in de bovenbouw steeds meer regie krijgt over zijn eigen beeldende proces, is het ook vanzelfsprekend dat leerlingen daarmee inzicht krijgt in de beoordeling maar ook zeggenschap krijgt en neemt over de beoordeling. Wij stellen daarom een onderzoek voor naar de rol van de leerling, wanneer deze zijn eigen beoordelaar is. Welke beoordelingscriteria zouden in zo’n geval boven tafel komen? En komen deze overeen met wat docenten van belang achten?

51

Tevens komt naar voren dat leerlingen het documenteren van het proces als lastig ervaren. Wellicht biedt de inzet van digitale middelen daarbij uitkomst. Daarom lijkt ons een praktijkonderzoek naar het gebruik en de toepassing van deze middelen nuttig. Ook de mogelijkheden en beperkingen van digitale portfolio’s, weblogs en social media is een interessant gebied. Een praktijkonderzoek zou zich kunnen richten op de digitale middelen die docenten nu al gebruiken ter ondersteuning van ontwikkelingsgericht onderwijs.

Het vastleggen is zowel voor de leerling als voor de docent van belang; de leerling maakt zijn proces en keuzes voor anderen inzichtelijk en de docent kan de ontwikkeling van de leerling volgen en op een directere manier van feedback voorzien. In het kader van ontwikkelingsgericht onderwijs kan hiermee ook over een langere periode bijgehouden worden hoe het met de vorderingen staat. In het procesmatig werken komt het niet altijd tot een eindwerk en kan de een website of blog als eindresultaat dienen van het beeldende onderzoek.

Ook lijkt ons een onderzoek naar verschillende processen die leerlingen doormaken een manier om meer inzicht te krijgen in de wijze waarop procesmatig werken bij leerlingen kan worden gestimuleerd. Docenten geven nu aan dat niet een soort proces is met een vast verloop. Een vraag die daarbij omkomt zou kunnen zijn of er tot een indeling kan worden gekomen van een aantal soorten creatieve processen.

En is het verloop van die verschillende processen dan altijd hetzelfde bij ĂŠĂŠn persoon? Hoe kan de docent de leerling ondersteunen bij dit leerproces? Het ontwikkelingsgerichte aspect van de formatieve beoordeling kan op deze wijze beter op de individuele leerling afgestemd worden.

Beleidsadvies In de literatuur, maar ook uit de interviews valt af te leiden dat de huidige opzet van het centraal praktische examen oude stijl niet goed meer aansluit op de actuele ontwikkelingen in de kunst- en kunsteducatie. Nieuwe examens dienen ervoor te zorgen dat een betere aansluiting tussen het examen, de beoordeling en de hedendaagse kunsteducatie mogelijk wordt. Ook het scholingsbeleid van reeds afgestudeerde docenten dient rekening te houden met de nieuwe tendensen en opvattingen in de kunst en het kunstonderwijs; Dus niet alleen de beginnende docenten maar ook docenten die al langer op de werkvloer zijn zouden zich bewust moeten worden vanuit welke opvatting zij beoordelen.

De procesmatige werkwijze bedient zich veelal van rubrics om het procesmatige werken ontwikkelingsgericht en transparant vorm te geven. Op scholen waar er wordt gewerkt met cijfers, is het opleveren van cijfers een gewichtige zaak. Voor de procesmatige lespraktijk is deze verplichting echter niet gewenst, waardoor het mogelijk is dat docenten kunstmatige trucs uithalen om er toch voor te zorgen genoeg cijfers te hebben. De beoordeling gaat daarmee voorbij aan zijn doel.

Daarnaast wordt aangegeven dat een beoordeling waarin wordt gewerkt met stoplichtkleuren of letters (O,V of G) wellicht een betere wijze is om voortgang aan te

52

duiden. Wellicht is een bredere range aan mogelijkheden om kunstvakken te beoordelen een verbetering en kan er op de verplichting voor meerdere cijfers bij de kunstvakken uitzondering worden gemaakt. Op deze wijze kan de druk over het (zinloos) kwantatief leveren van cijfers, wellicht enigzins verminderen.

Praktijkadvies Docenten laten in de beoordeling van werk de persoonlijke opvattingen en voorkeuren meewegen. Door op een school docenten gemeenschappelijk beoordelingen te laten verrichten, worden docenten zich meer bewust van de eigen opvattingen en normen en die van collega’s. De beoordeling wordt hierdoor minder docentgebonden. De beoordeling wordt niet alleen betrouwbaarder wanneer twee docenten het werk afzonderlijk beoordelen, maar ook worden docenten zich bewust van de eigen (onbewuste) opvattingen.

Docenten zouden in de criteria die zij gebruiken transparant moeten zijn naar leerlingen. Toch zijn er veel docenten die aangeven criteria te hanteren op basis van gevoel of ervaring. Training van docenten om criteria inzichtelijker op te stellen, door middel van bijvoorbeeld rubrics, biedt wellicht mogelijkheid om de ‘grijze’ beoordelingsgebieden meer transparant te maken en het gesprek met leerlingen, over het inzichtelijk maken van de kwaliteiten van een proces of product, te verbeteren.

Leerlingen vinden procesmatig werken best lastig, blijkt uit ons onderzoek. Door leerlingen processen van anderen te laten zien, zoals een bezoek aan de examententoonstelling door leerlingen uit lagere leerjaren, wordt voor leerlingen het belang van procesmatig werken beter zichtbaar. Ook het toepassen van oefeningetjes om creatieve processen, zoals divergent en convergent denken, inzichtelijk te maken, is wellicht een manier om leerlingen gewaar te laten worden van het belang van het proces, en is het voor leerlingen een meerwaarde om te ervaren hoe het van toepassen van andere denkstrategieën ook tot interessantere werken leidt.

Leerlingen geven aan graag ook tijd en ruimte te willen hebben om meer productgericht te werken. Het reduceren van een eindwerkstuk tot een tussenproduct, door een foto in een dummy te plakken en dat te beoordelen, doet weinig recht aan de behoefte van leerlingen om iets te willen maken waar ze trots op kunnen zijn en wat een ‘af’ en verzorgd product betreft. Een aanbeveling om ook aan de behoefte van de leerling tegemoet te komen, is meer ontwikkelingsgerichte met productgerichte opdrachten af te wisselen.

53

Samenvatting Dit onderzoek heeft als doel inzicht te bieden in de wijze waarop kunstvakdocenten in het voortgezet onderwijs, werkend vanuit vernieuwende (kunst)educatieve opvattingen, de procesmatige lespraktijk beoordelen. Docenten ontwikkelen en experimenteren met eigen ontwikkelde stappenplannen en beoordelingsinstrumenten om leerlingen handvatten te bieden bij het vormgeven van het proces.

Daarbij kijken zij in de beoordeling zowel naar het proces als het product.

In een kleinschalige, kwalitatieve survey zijn drie kunstvakdocenten en twee kunsteducatieve experts in semi-gestructureerde interviews bevraagd naar hun visie, praktijk en beoordelingsinstrumenten voor procesmatig werken. Ook zijn drie selecte leerlinggroepen uit Havo 2 kunst en beeldende vorming en Havo 4 tekenen/ handvaardigheid oude stijl ge誰nterviewd hoe zij de beoordeling bij het procesmatig werken ervaren.

Aan de hand van vijf deelgebieden is er structuur aangebracht in de interviews; visie en procesmatige lespraktijk, het vastleggen van het proces, de wijze van beoordelen met proces- en productcriteria, wie wordt er betrokken bij de beoordeling en het ontwikkelingsgericht inzetten van beoordelingsinstrumenten.

Vervolgens zijn de resultaten uit de interviews met docenten, experts en leerlingengroepen in de eerste plaats afzonderlijk met elkaar vergeleken. Vervolgens zijn de uitkomsten van de interviews van docenten, experts en leerlingen met elkaar vergeleken en naast de beoordelingsinstrumenten en stappenplannen gelegd.

De resultaten bieden een detailleerd inzicht in de wijze waarop docenten de lespraktijk inrichten om het proces van leerlingen recht te doen en hoe zij de beoordeling vormgeven. De resultaten van de leerlingen geven een indruk het zij het procesmatig werken en de beoordeling ervan ervaren.

54

Literatuur Beukering, A., van de & Knüppe-Hüsken, M. (2013). Groen: Centrale examens beeldende vakken vmbo 2012 Kunstzone 11(9), 12-14.

Bourriaud, N. (2009). The radicant. New York : Lucas & Sternberg.

Donders, R. (2011). D. out of the blue. Altermoderne identiteit in kunsteducatie. Kunstzone 8, 7-9.

Eça, M. T., de (2005). ‘ Using portfolio for external assessment: An experiment in Portugal’, Journal of Art and Design Education, 24( 2), 209-18 Groenendijk, T., Hoekstra, M. en Klatser, R. (2012). Altermoderne Kunsteducatie: theorie en praktijk.

Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Lectoraat Kunst en Cultuureducatie.

Gullikers, J.T.M (2011). Authentiek beoordelen: kansen voor het kunstonderwijs. Cultuur + Educatie 31, 38- 61. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Haanstra, F. (2011). Authentieke Kunsteducatie: stand van zaken. Cultuur+Educatie, 31, 8-36.

Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Hafeli, M. (2009). What happened to authenticity? Assessing Students’ Progress and achievements in art revisited. in R. Sabol & M. Manifold (Eds.), Through the Prism: Looking into the Spectrum of Writings by Enid Zimmerman , 125-137. Reston: National art Education association.

Heijnen, E. (2013). Engagement & collaboratie. Kunstpraktijk als inspiratiebron voor het beeldende vak. Kunstzone 12(1), 22-23 Kamp, M.T., van de (2010). Hybride kunsteducatie. Invloed op de kunsteducatie van het ontstaan van hybriditeit. Kunstzone, 9(6), 10-15.

Kamp, M.T., van de (2010/ 2012). Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. geraadpleegd op 3 april 2013 http://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/litozbpr.pdf Lindström, L. (2004). Creatieve beeldende vaardigheden beoordelen op basis van portfolio’s: een instrument. Cultuur + Educatie 10, 70- 90. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Lindstrom, L. (2006). Creativity: What is it? Can you assess it? Can it be taught? International Journal of Art and Design Education 25 (1), 53–66.

Moelands, H. (2004). Portfolio’s in het onderwijs: samenstelling en beoordeling. Cultuur + Educatie 10, 6-30 Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Mueller, J. (2005). the authentic assessment toolbox: Enhancing Student Learning through Online Faculty Development. Journal of online learning and teaching, 1(1). http://jolt.merlot.org/documents/vol1_no1_mueller_001.pdf Schonau, D. W. (2012). Towards developmental self-assessment in the visual arts: Supporting new ways of artistic learning in school. International Journal of Education through Art, 8(1), 49-58.

55