Bewegende communicatie dans als communicatiemiddel voor sp onderwijs stikvoort lit by AHK Master Kunsteducatie

Bewegende communicatie: Dans als communicatiemiddel voor speciaal onderwijs

Mari Stikvoort April 2008

Literatuur Onderzoek Master Kunst en Cultuur Educatie

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Gesture has been given to man to reveal what speech is powerless to express. The gesture, then , like a ray of light, can reflect all that passes in the soul Delsarte

If it could be said in words, it would be; but outside of words, outside of painting, outside of sculpture, inside the body is an interior landscape which is revealed in movement. Martha Graham

Voorwoord Hoe meer ik lees, hoe meer ik nadenk, hoe meer ik kijk, hoe meer ik luister naar mijn gevoel â&#x20AC;&#x201C; des de meer gaat mijn aandacht terug in de tijd. Samen met een studiegenoot zit ik aan een tafel een project plan te schrijven. Wij gaan kinderen zelf een voorstelling laten maken, choreograferen, schrijven, vormgeven en presenteren. We gaan ze de kans geven om het zelf te zeggen, zelf te doen. Een manier om Nederlandse, Engelse en Spaanse kinderen ondanks een taalbarriĂ¨re, met elkaar te kunnen laten werken en communiceren. Het naam van het project: Bewegende Communicatie/ Moving Communication.

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Inhoud Inleiding

Probleemstelling en vraagstelling Leeswijzer

5 5

Hoofdstuk Eén – Communicatie Het belang van communicatie Wat is communicatie? Kritiek op Shanon-Weaver model Communicatie en dans

6 6 6 7 8

Hoofdstuk Twee – Kerndoelen voor Speciaal onderwijs Speciaal Basis Onderwijs 10 Ontstaan van kerndoelen 10 Kerndoelen voor leerlingen van cluster 2 SO 11

Hoofdstuk Drie – Doelen en effecten Mogelijke leereffecten van cultuureducatie

Hoofdstuk Vier Een theoretische kader Functies en toepasbaarheid Creativiteit en expressie Schoolkunst als taal – praktijk ervaring Poging tot kwantitatief onderzoek

15 15 16 17 17 18

Hoofdstuk Vijf Kanttekeningen

Hoofdstuk Zes Discussie en analyse Conclusie

Literatuurlijst

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Inleiding “Als je een jaar vooruit kijkt, plant je rijst. Als je tien jaar vooruit kijkt, plant je bomen. Als je honderd jaar vooruit kijkt richt je je energie op het ontwikkelen van mensen.” Zo begint de toespraak van Minister van der Hoeven bij de start van Kunstfactor in Utrecht januari van 20071. Zij vindt dat cultuureducatie, zowel binnen als buiten scholen, een bijdrage aan deze ontwikkeling van mensen levert. Kinderen beleven het plezier van de kunsten en leren daardoor op een ongedwongen manier concentreren, zichzelf presenteren, bewegen en lichaamshouding op het podium, samen werken, analytisch denken, creativiteit en geduld hebben. Deze overtuiging deel ik met de minister. Vorig jaar heb ik het genoegen gehad om met veertien leerlingen te werken binnen een cluster 2 basisschool. De opdracht was om ze te helpen om, voor een film, de fysieke component van een emotie te herkennen en uit te vergroten. Voor een groep die bekend staat om moeilijkheden met taal en spraak, merkte ik dat ze juist heel snel verschillen in elkaars lichaamshouding kunnen herkennen. Al kunnen ze dat niet altijd verwoorden, zij kunnen het vaak wel fysiek laten zien. Voor mijn gevoel werd beweging en houding een onderdeel van onze communicatie. Door het doel van de opdracht werd dit natuurlijk alleen duidelijker. Het was een dankbaar project welke mij aan het denken en lezen heeft gezet. Als kunst docent ben ik overtuigd van de meerwaarde van kunst. Maar is dit gerechtvaardigd? Is het mogelijk dat dans inderdaad bijdraagt aan de diverse doelen we aan haar als kunstvorm stellen? Kan dans als bewegingstaal bijdragen aan de communicatie vaardigheden van leerlingen, vooral leerlingen met een communicatie achterstand? Van Kilsdonk (2002)2 beschrijft in haar artikel Lezen, schrijven, rekenen én dansen: betere prestaties dankzij dans op de basisschool, de steeds groeiende interesse in, en het gebruik van, dans binnen het onderwijs. Kunst en cultuur, en dans in het bijzonder, krijgt steeds meer aandacht en ruimte binnen het onderwijs zoals ook te zien is in de invoering van CKV vakken (cultuur en kunstzinnige vorming) op basis en middelbare scholen. Deze ruimte en aandacht brengt wel bepaalde verantwoordelijkheden met zich mee. Zoals ook al blijkt uit de toespraak van de minister wordt er veel verwacht van cultuureducatie. Ondanks dat ik deze ontwikkeling als dans docent toejuich, vind ik het belangrijk om te weten dat de doelen die wij als cultuureducatoren nastreven ook inderdaad haalbaar zijn. Helaas is de bewering ‘betere prestatie dankzij dans’ in dit artikel niet onderbouwd door onderzoek. De docent in kwestie geeft aan dat zij het ‘ziet’, net als ik overtuigd ben van de prestaties die ik zie in mijn lessen. Dus mijn zoektocht naar bewijs dat danseducatie zeker een bijdrage levert aan de ontwikkeling van een kind, heeft geleid tot het uitvoeren van dit onderzoek.

Toespraak Minister van der Hoeven (10-1-2007) “Toespraak door minister Van der Hoeven bij de start van Kunstfactor in Utrecht” Kilsdonk van, M. Lezen, schrijven, rekenen én dansen : betere prestaties dankzij dans op de basisschool. (2002) Dans, 2002 volume 1 2

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Onderzoeksvraag Zou dans een bijdrage kunnen leveren aan de communicatievaardigheden van cluster 2 leerlingen? En zo ja, welke bijdragen zijn dat. Om deze vraag te kunnen beantwoorden heb ik, met behulp van de volgende deelvragen, literatuur gezocht die mij kon helpen met het beantwoorden van deze vraag. Wat is communicatie en op welke onderliggende structuren is communicatie gebaseerd? Welke connecties zijn er te vinden tussen taal en dansbeweging? Is er onderbouwing of onderzoek gedaan naar deze connecties en effecten? Wat zijn de doelen die gesteld zijn aan de communicatie vaardigheden van cluster 2 leerlingen? Welke dansante vaardigheden kunnen een bijdragen leveren aan speciaal onderwijs voor cluster 2? Leeswijzer

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Hoofdstuk Eén - Communicatie Het belang van communicatie Wij beginnen vóór onze geboorte al te communiceren met de wereld om ons heen. Al huilend, voelend, grijpend, proevend en lachend leren wij, door te communiceren, de wereld om ons heen kennen. Deze twee richting stroom ‘informatie’ begint klein en breidt zich uit als we ouder worden en meer te weten komen over de wereld om ons heen. Wat begint met voelen en huilen ontwikkelt later in klanken en taal. Wij gebruiken communicatie voor veel verschillende doeleinden. Om gevaar te ontwijken, om aandacht te zoeken of om ideeën of emoties uit te drukken. Het kan heel praktisch of heel idealistisch zijn. Kortom, een mens communiceert met zijn omgeving om daar invloed op uit te oefenen en andersom. Een andere reden voor communiceren met andere mensen, is dat door het communiceren met een ander de ‘ik’ bevestigd wordt. Hierdoor ontwikkelt het concept van zelf, of zelfbeeld, en het beeld van de omgeving, zich. Kinderen die blind en doof geboren worden hebben weinig tot geen contact met de buiten wereld, en doel relatief weinig motorische en sensopatische ervaringen op. Dit kan leidt tot angsten, vertraagde ontwikkelingen en in later stadia mogelijk zelfs ontwikkelings- en leerstoornissen3. Bepaalde concepten die voor ons alledaags zijn; geluid, taal, licht en kleur - zijn voor deze personen moeilijk te begrijpen. Deze groep is dan afhankelijk van andere zintuigen om toch te kunnen communiceren. Hoe communicatie deze ontwikkelingen voedt is één van de vele onderzoeksgebieden van communicatietheorie en communicatie wetenschappen. Er zijn verschillende communicatie vormen te herkennen. We beginnen met wat tekens te herkennen die Susan Langer4 heeft omschreven als natuurlijke tekens of indices. De relatie met het teken is een natuurlijke relatie en berust niet op een afspraak. Bijvoorbeeld dat rook een teken is van vuur. Hiernaast ontstaan ook tekens uit afspraken zoals bijvoorbeeld een brand alarm of ‘geen toegang’ bord. Dit zijn tekens met een willekeurige relatie met wat met het teken bedoelt wordt. Een derde communicatie vorm zijn de symbolische tekens die verbonden zijn met wat zij voorstellen, en deze als het ware representeert. Taal is een voorbeeld van een ver ontwikkeld symbool systeem. Het is mogelijk om via elk zintuig informatie te ontvangen uit de wereld om ons heen. Deze zintuigen kunnen ook omschreven worden als kanalen, een medium om informatie of tekens te kunnen ontvangen. Klank, geur, smaak, tast en beeld zijn media die kunnen ook ondersteund en verlengd worden door sommige communicatie middelen die ontwikkeld zijn, zoals de telefoon voor klank en televisie voor beeld. Naast de informatie uitwisseling tussen een individu en zijn omgeving, heeft de mens ook de mogelijkheid om te communiceren met zichzelf. Dit kan op een instinctief niveau, bijvoorbeeld de ervaring van dorst of honger. Maar hier kunnen ook emoties, motivatie strategie en geloofssystemen onder verstaan worden. Wat is communicatie? Communicatie kan worden gezien als het overbrengen van een boodschap doormiddel van een medium. De symbolen die wij gebruiken om te communiceren zijn het medium en het idee of de informatie die wij willen communiceren wordt vaak als de boodschap gezien. Hierin liggen de basis beginselen van communicatie theorie. In Algemene Communicatietheorie – Een overzicht van de wetenschappelijke theorieën over communicatie, beschrijft G. Fauconnier communicatie wetenschappen als een breed en multidisciplinair gebied. Met o.a. “..niet verbale expressie, fysiologie van de perceptie, taalstudie, retoriek, liefde, vriendschap en conflict, formele en informele communicatie in organisatieverband, de verbanden tussen communicatie, gedrag en houding,

De functie van dans bij de ontwikkeling van het kind Vera Bergman (1988) Blz. 70 Algemene Communicatietheorie – Een overzicht van de wetenschappelijke theorieën over communicatie G. Fauconnier (1986) 4

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

de rol van de communicatie in sociale en andere systemen, de studie van tekens en symbolen en zovele andere aspecten en facetten van het verschijnsel communicatie …” 5 Doordat deze weerbarstige en jonge wetenschap rust op verschillende disciplines, is er niet één definitie voor hét begrip communicatie. De verschillende definities zijn ontstaan door de vele verschillende velden waarin communicatie processen zich afspelen, de verschillende benaderingen tot communicatie en de verschillende communicatie systemen. Om enigszins helderheid te creëren zijn er modellen ontwikkeld om het begrip ‘communicatie’ terug te brengen naar zijn basis elementen. Het eenvoudigste model, en daarom ook het meest algemene communicatie model, is dat van ShannonWeaver. ( Zie fig. 1) Een zender, stuurt een boodschap via een kanaal naar de ontvanger. Aan de kant van de bron wordt de boodschap eerst gecodeerd (in taal, in geluidsgolven of als signaal) voordat het medium (ruimte tussen personen, telefoon kabel, radiogolven) deze over brengt naar de ontvanger. Hier wordt de gecodeerde boodschap weer gedecodeerd (uit taal, als beweging op het trommelvlies of het signaal wordt omgezet in geluid) voordat het uiteindelijk uitkomt bij de bestemming. Er wordt binnen dit model aangegeven dat er ruis kan ontstaan tussen de verzender en de ontvanger. Ruis zijn alle van buitenaf afkomstige storingen die het verzenden van de boodschap zou kunnen storen. Denk hier aan statische ruis van een telefoon lijn, omgevingsgeluiden of vooronderstellingen.

Figuur 1: Communicatie model van Shannon-Weaver6 Door zijn algemene toepasbaarheid wordt dit model vaak gebruikt als een begin punt voor de uitleg van waar communicatie elementen ten opzichte van elkaar staan. Kritiek op Shannon-Weaver model Ondanks dat er verschillende complexiteitsniveaus kunnen worden aangegeven met het Shannon-Weaver model, is er ook veel kritiek op de ‘over’ versimpeling van dit model. Een proces zoals communicatie is juist door zijn vanzelfsprekendheid vaak lastig om te onderzoeken. Veel elementen of processen binnen communicatie gebeuren zonder dat wij daar, als gebruikers, bewust van zijn. Het Shannon-Weaver model: - gaat uit van één zender en één ontvanger zonder context. 5

Blz 11/12 Algemene Communicatietheorie – Een overzicht van de wetenschappelijke theorieën over communicatie G. Fauconnier (1986) 6

Blz. 44 Algemeen Communicatietheorie – een overzicht van de wetenschappelijke theorieën over communicatie (G. Fauconnier) 1986

Bewegende communicatie -

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

gaat uit van één kanaal met een enkelvoudige boodschap. houdt geen rekening met de onderlinge relatie tussen zender en ontvanger. gaat uit van een doelmatige intentie van de zender. gaat uit van een mechanische visie op coderen en decoderen van de boodschap waardoor het boodschap voor en na het verzenden gelijk zijn aan elkaar. gaat ervan uit dat de ontvanger een passieve rol speelt, oftewel communicatie is een eenrichtingsproces. houdt geen rekening mee dat er ook een feedback loop bestaat tussen zender en ontvanger, waardoor tussentijdse aanpassingen gemaakt worden. er wordt ervan uitgegaan dat het decoderen van een boodschap ook leidt tot informatie uitwisseling of overdracht van een ‘betekenis’. geeft geen ruimte voor de interne gedachten processen van beide zender en ontvanger. gaat ervan uit dat beide zender en ontvanger hetzelfde onveranderlijke symbool systeem foutloos hanteren.

Je kunt op elk punt waarschijnlijk zelf al een voorbeeld noemen waardoor je kunt zien dat deze aannames niet op gaan met de realiteit van communicatie in het dagelijks leven. Zoals het feit dat niet alleen het verbale tekst mee gerekend wordt tot de communicatie maar ook de kleding, uiterlijk en houding van een ontvanger of zender een invloed heeft op hoe een boodschap word geïnterpreteerd of ontvangen. Tijdens een gesprek zal een spreker die niet zijn verwachte reactie krijgt, wellicht zijn boodschap iets aanpassen, dit wordt dan een feedback loop genoemd. Naast dit Shannon-Weaver model zijn er ook andere modellen die proberen een realistischer (en dus ook complexer) beeld van dit proces te scheppen. Bijvoorbeeld het Intrapersoneel communicatiemodel van D.C. Barnlund die de verschillende relaties laat zien tussen, de eigen gedachten, de eigen acties en het encoderen/ decoderen van cues uit de omgeving. Een ander voorbeeld is het communicatiemodel van D.K. Berlo. Hij ontwikkelde een schema waarin factoren te zien zijn die het communicatieproces zou kunnen beïnvloeden. Deze modellen kunnen gezien worden als aanvullingen op basis schema van Shannon-Weaver. Deze voorbeelden laten zien dat het proces van communiceren veel complexer is dan dit model in eerste instantie weergeeft. Veel elementen komen samen om communicatie mogelijk te maken. Eén van deze elementen is het niet verbale communicatie of NVC. Niet verbale communicatie betreft aspecten zoals intonatie, omgeving of ruimte, lichaamsbeweging, stem geluid, fysieke contact, gezichtsexpressie en voorkomen. Binnen het gebied van dans kunnen deze begrippen goed worden gebruikt om aan te geven op welke wijze dans gezien zou kunnen worden als communicatie middel. Communicatie en Dans Er zijn diverse pogingen gedaan om de ‘taal’ van de dans te beschrijven. Ted Shawn (19??), Rudolf Laban (19??) (Labannotation) en Delsarte (Science of Applied Aesthetics) hebben bewegingen ingedeeld naar aanleiding van verschillende elementen die zich bevinden in beweging. Deze elementen zijn: ruimte, tijd, dynamiek en positie. Door deze elementen te beschrijven en te noteren is het mogelijk om bewegingen te analyseren en te vergelijken. Analyse van deze indeling(en), door o.a. Shawn, Laban en Delartes, zou kunnen bijdragen aan het begrip van de bewegingen als afzonderlijke symbolen van de dans ‘taal’. Door de complexiteit van Fig 2: Labanotation: Key to Labanotation symbols communicatie systemen in het algemeen en de uitwisseling tussen (dans)bewegingen en de normen en waarden van een samenleving, is de fysieke taal steeds onderhevig aan veranderingen en aanpassingen, waardoor het moeilijk is deze te ‘pakken’. Toch lijkt er volgens M. de Meijer (1984) een duidelijke

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

mogelijkheid te bestaan om dans als representatiesysteem, of te wel taal, te zien en te beleven, doordat er over het algemeen dezelfde conclusies of benamingen worden gegeven aan deze elementen. Bijvoorbeeld de expressie van vreugde in dans bevat vaak de elementen â&#x20AC;&#x201C; omhoog, naar buiten gericht, naar voren en licht; terwijl verdriet de elementen omlaag, naar binnen gekeerd, naar achter en zwaar bevat. Juist deze overeenkomsten tussen verschillende bewegingssystemen zijn belangrijk.

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Hoofdstuk twee – Kerndoelen Speciaal Onderwijs Speciaal Basis Onderwijs Scholen die deel uitmaken van het speciaal basis onderwijs (SBO) zijn verdeeld in vier groepen of ‘clusters’. Elk cluster beantwoordt de vraag naar gespecialiseerd onderwijs voor een specifieke groep leerlingen. Deze verdeling is niet absoluut en vaak komen meerdere beperkingen en/of stoornissen voor. In overleg met de ouders, leerling en school directie wordt dan besloten welke leeromgeving waarschijnlijk het meest baat zal hebben voor een leerling. Cluster 1 Scholen binnen deze cluster richten zich voornamelijk op leerlingen met een visuele beperking. Dit kan variëren tussen leerlingen met een gedeeltelijke visuele beperking tot volledig blinde kinderen. Cluster 2 Kinderen met auditief en of communicatieve belemmeringen zijn ondergebracht in deze cluster. Niet alleen kinderen met auditieve beperkingen, van doof tot gehoor belemmering, maar ook leerlingen met milde vormen van autisme en andere spraak of communicatie problemen vallen onder deze cluster. Cluster 3 Binnen deze cluster vallen alle beperkingen met een lichamelijk aspect en kinderen die zeer moeilijk leren. Hier onder valt een breed spectrum aan stoornissen en beperkingen. Vaak ook meervoudige beperkingen. Cluster 4 Scholen of instanties binnen deze cluster richten zich op zeer moeilijk opvoedbare kinderen en kinderen die langdurig ziek zijn. Dit literatuuronderzoek beperkt zich tot cluster 2 leerlingen. De reden hiervoor is omdat deze leerlingen problemen hebben met de algemeen gebruikte vormen van communicatie en kunnen baat hebben bij andere benaderingen tot communicatie. Lichamelijke beweging en dans is een activiteit die toegankelijk is voor de meerderheid van deze leerlingen. Het is zelfs mogelijk, eventueel met aanpassingen, de auditieve component aan leerlingen mee te geven. Ontstaan van kerndoelen voor speciaal onderwijs Na de signalering dat er serieuze wachtlijsten waren ontstaan voor het speciaal onderwijs, is door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) het ‘Weer samen naar school’ beleid ontwikkeld. Dit beleid heeft als doel om de samenwerking en doorstroming tussen reguliere scholen en scholen voor speciaal onderwijs te bevorderen. Daarnaast wordt ook getracht leerlingen die bepaalde problemen hebben, zoveel mogelijk op reguliere scholen te plaatsen (of te houden) en hen te ondersteunen met begeleiding en tijdelijke hulp. Pas als dit geen of onvoldoende uitweg bied wordt gekeken naar (tijdelijke) plaatsing in speciaal onderwijs. Om de aansluiting te garanderen tussen regulier onderwijs en speciaal onderwijs (SO) is daarna een aantal rapporten en adviezen uitgebracht. Eén ervan was een inspectie rapport over alle scholen voor speciaal basisonderwijs: De kwaliteit van het speciaal basisonderwijs. Nul meting bij een nieuw schooltype (2002).

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Als algemene conclusie wordt gezegd ‘… dat door de beperkte mate waarin de indicatoren van goed onderwijs voorkomen, de kwaliteit van het speciaal onderwijs als risicovol is te kenschetsen.’ 7 Als oorzaak wordt vooral het leerstof aanbod en de leerlingenzorg genoemd. Om problemen op het gebied van de leerstof aan te pakken wordt het advies gegeven om leerstof planmatig aan te bieden. Dit in tegenstelling tot de (leerling)volgende8 werkwijze die op een meerderheid van scholen geconstateerd werd. Daarnaast was het ook nodig om prestaties en vordering bij te houden en inzichtelijk te maken om de mogelijkheid tot doorstroom naar regulier onderwijs mogelijk te maken. Als lichtpunt – naast de negatieve teneur - word de pedagogische handeling van docenten als voldoende beschreven. Docenten weten met beperkte middelen een veilige leeromgeving te creëren. Eén oplossing en uiteindelijke uitkomst van dit rapport was de noodzaak om kerndoelen te formuleren voor speciaal onderwijs, die zoveel mogelijk aansloten op de kerndoelen die al geformuleerd waren voor regulier onderwijs. Deze kerndoelen zijn ontwikkeld door de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) in opdracht van de ministerie van OCW. In de publicatie Voorstel Kerndoelen (2004), zijn de kerndoelen toegespitst op drie verschillende groepen namelijk: 

Speciaal onderwijs: leerlingen met een enkelvoudige beperking of stoornis. (tot ongeveer 12 jaar)  Onderwijs aan zeer moeilijk lerende leerlingen (ZML) en leerlingen met meervoudige beperkingen en/of stoornissen. (tot ongeveer 20 jaar)  Speciaal voortgezet onderwijs voor leerlingen van wie verwacht wordt dat zij geen diploma of certificaat kunnen behalen. (ongeveer van 13 tot 20 jaar) Voor elk van de drie groepen zijn zowel vakspecifieke als leergebiedoverstijgende kerndoelen geformuleerd. De vakspecifieke kerndoelen zijn gebaseerd op de specifieke eisen van het betreffende vakgebied. Leergebiedoverstijgend kerndoelen die zijn gericht op een brede ontwikkeling en leren leren. Leerlingen van cluster 2 SBO9 vallen onder de eerste groep kerndoelen voor speciaal onderwijs. Mede op grond van de variatie aan stoornissen en problematieken die een rol spelen in het onderwijs van leerlingen in het SO, zijn de kerndoelen bedoeld als richtlijn. Ze laten voldoende ruimte voor scholen om waar nodig aanpassingen te maken, om leerlingen tegemoet te komen. Doelstellingen die niet haalbaar zijn kunnen dus vervangen worden door andere, gelijkwaardige doelen. Dit is ook een van de grootste verschillen tussen de leerdoelen voor regulier onderwijs en de kerndoelen voor SO. Doelen voor regulier onderwijs zijn specifieker en vaker vakinhoudelijk, terwijl kerndoelen voor de SO zijn vaak gericht op zelfredzaamheid en functioneren binnen de samenleving. Kerndoelen SBO voor leerlingen met een enkelvoudige beperking of stoornis Leergebiedoverstijgende kerndoelen zijn ondergebracht in zes thema’s. De eerste is de optimalisatie en gebruik van zintuiglijke en motorische ontwikkeling om de omgang en de beperkingen met de omgeving te verbeteren. Sociaal-emotionele ontwikkeling betreft het, met zelfvertrouwen en zelfwaardering, omgaan met eigen mogelijkheden en grenzen en het 7

De Kwaliteit van het speciaal basisonderwijs, nul meting bij een nieuw schooltype (2002) Blz. 22 Leerling volgende benadering: De leerstof word aangeboden op moment dat een leerling aangeeft/aantoont dat hij/zij er voor klaar is. 9 Speciaal basisonderwijs (SBO) 8

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

bevorderen van sociale interactie. Leren leren bevordert de belangstelling in de omgeving en een onderzoekende houding ten opzichte van informatie. Binnen het thema ‘omgang met media en technologische hulpmiddelen’ wordt zo veel mogelijk de zelfredzaamheid vergroot door hulpmiddelen te leren gebruiken. Ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit betreft het actief verplaatsen in de eigen omgeving. In het laatste thema ‘praktische redzaamheid’ is het doel om de dagelijkse zelfstandigheid zo veel mogelijk te vergroten. Het omgaan met informatie, communicatie, samenwerking en eigenbeeld komen in deze doelen sterk naar voren. Kerndoelen die betrekking hebben op communicatie in combinatie met kunsteducatie zijn vooral terug te vinden in de vakgebieden ‘Bewegingsonderwijs’ en ‘Kunstzinnige oriëntatie’. Onder ‘Kunstzinnige orientatie’ vallen de domeinen van ‘tekenen en handvaardigheid’, ‘muziek’ en ‘spel en beweging’. Vooral bij Bewegingsonderwijs wordt gewezen op de mogelijkheden om leergebiedoverstijgende doelen ruimte te geven, naast het ontwikkeling van het motoriek. Als opmerking voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking wordt kunstzinnige vorming genoemd als een ideale manier om fantasie te stimuleren. Ook wordt het gezien als een goede mogelijkheid voor leerlingen om zich te leren uiten. Specifiek voor spel en beweging, waar beweging vaak wordt vervuld door dans, wordt geconcentreerd op de expressieve en communicatieve mogelijkheden van stem, taal, houding, beweging, mimiek, ruimte, tijd en kracht. Er zijn enkel 3 kerndoelen geformuleerd voor het domein ‘spel en beweging’ namelijk:   

De leerlingen leren een gegeven situatie in een gedramatiseerde vorm uitvoeren. De leerlingen leren speelliederen en dansen uit te voeren en ervaringen, gevoelens, situaties en gebeurtenissen met elkaar in beweging en dans weergeven. De leerlingen leren verschillen en overeenkomsten aan te geven tussen het eigen spel en dat van anderen. Ze leggen daarbij relaties tussen spel en de dagelijkse werkelijkheid.

Hier is te zien dat deze kerndoelen ervan uit gaan dat emoties, ervaringen en concrete gebeurtenissen omgezet kunnen worden in dans. Daarnaast zou het ook mogelijk zijn om een relatie te leggen of te reflecteren op het verschil tussen spel en werkelijkheid.

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Hoofdstuk drie In de inleiding is gezegd dat het zaak is om duidelijkheid te scheppen over wat kunsteducatie, in dit geval danseducatie, wel en niet kan bieden aan het – speciaal - onderwijs. Op moment dat een doel voor leerlingen wordt geformuleerd moet het ook mogelijk zijn om deze leerdoel te bereiken, door middelen in te zetten waarvan de leereffect hetzelfde is als de doel die gesteld is. In de literatuur is er sprake van intrinsieke doelen en instrumentele doelen voor kunsteducatie in het algemeen. Bij intrinsieke doelen en dus ook de verwachte leereffecten van dans gaat het om het leren van en over dans in en op zichzelf. Net als wij wiskunde leren omdat het een belangrijk onderdeel is van het leven, zonder dat wij verwachten dat deze verder bijdraagt (vaak bekend als ‘transfer’ effect) aan ander vakken zoals Engels of geschiedenis. Bij instrumentele doelen of effecten van kunsteducatie gaat het om mogelijke bijkomstige leereffecten die een bijdrage leveren aan andere vakgebieden. Zoals we in hoofdstuk vier zullen zien, is dans een intergraal en oeroude deel van bijna elke samenleving. Ellen Winner en Lois Hetland (2000) doen dan ook, met het ook op het toekomst van cultuureducatie op scholen, een duidelijk beroep om cultuureducatie niet alleen op basis van instrumentele doelen een plaats te geven binnen het onderwijs. Bekendheid en ervaring met kunst en cultuur is, door zijn connectie met ons verleden en ons samenleving, al een belangrijk vak gebied in zichzelf. Je zou kunnen vragen waarom er dan alsnog gezocht wordt naar de mogelijke transfer leereffecten. Het belang van deze studies zijn tweevoud volgens Winner en Hetland. Ten eerste kunnen bruikbare transfer effecten van kunsteducatie vervolgens efficiënt ingezet worden om leerprocessen te vergemakkelijken. Ten tweede biedt het nieuwe inzichten voor de wetenschap over het functioneren van de hersenen en de samenhang tussen verschillende vaardigheden. In dit hoofdstuk worden de mogelijke leereffecten van danseducatie vergeleken met de voorgestelde kerndoelen die momenteel gebruikt worden in het speciaal basisonderwijs zoals deze is beschreven in hoofdstuk 2. Waar een mogelijke leereffect van danseducatie terug te vinden is in de gestelde kerndoelen worden deze verder onderzocht voor in hoofdstuk 4 voor onderbouwing in het literatuur. Mogelijke leereffecten van cultuureducatie In 1998 is onderzoek gedaan naar de effecten van kunsten cultuur educatie op vijf middelbare scholen in Groot-Brittannië10. Alhoewel deze studie niet op basisscholen plaatsvond, geeft het wel een goede indicatie wat door de docenten, leerlingen en beleidschrijvers verwacht van de kunsteducatie op scholen. Graag ook iets meer over het onderzoek zelf. Opzet, methode (kort!) By the way: waarom heb je het definitieve rapport niet gebruikt? Uit het onderzoek zijn alle gegevens naar de ervaren, of ondervonden effecten van kunsteducatie verzameld en geclusterd in de volgende 12 brede categorieën11. 1) 2) 3)

10 11

Kennis en waardering voor kunst en kunstvormen (kritische benadering, interpretatie vaardigheden, historisch inzicht) Kennis en begrip van het sociaal en cultureel domein (tradities en sociale vraagstukken) Kennis en begrip van het affectieve domein (emoties en spiritualiteit)

The effects and effectiveness of arts education in schools - Interim Report (1998) Harland. J, et. al. The effects and effectiveness of arts education in schools - Interim Report (1998) Harland. J, et. al. blz. 110

Bewegende communicatie 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12)

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Technische vaardigheden in de kunsten (tonaliteit, textuur, beweging, vaardigheden, improvisatie) Communicatieve en expressieve vaardigheden (taal, kritisch luisteren, zelfexpressie) Denken en creatieve vaardigheden (probleem oplossend gedrag, reflectie, verbeelding) Persoonlijke ontwikkeling en zelf bewustzijn (zelf kennis, zelf beeld en zelfvertrouwen) Persoonlijke vaardigheden (verantwoordelijkheidsgevoel, organisatie vaardigheden, autonomie, zelfstandigheid) Bewust zijn van anderen (verdraagzaamheid, sensitiviteit, empathie, andere en hun werk waarderen) Sociale vaardigheden (samenwerking, onderhandeling, levensvaardigheden, cooperatie, relaties aangaan) Intrinsiek of welzijnseffecten (genot, plezier, vervulling, therapeutische uitkomsten, fysieke zelf vertrouwen) Instrumentale of transfer effecten (transfer naar andere leergebieden, werkgelegenheid, vrijetijdsbesteding)

Als alle beweerde effecten bewezen kunnen worden, dan zien we dat er op vrijwel elke vlak een zinvolle bijdrage geleverd kan worden door kunsteducatie. Aangezien dit literatuuronderzoek zich beperkt tot de communicatieve mogelijkheden van dans en beweging in zijn breedste zin, (zoals beschreven in hoofdstuk 1) mogelijkheden van dans, zijn wij vooral geĂŻnteresseerd in 2 categorieĂŤn, namelijk categorie 5 en 7: communicatie en expressieve vaardigheden (taal, kritisch luisteren, zelfexpressie) en Persoonlijke ontwikkeling en zelf bewustzijn (zelfkennis, zelfbeeld en zelfvertrouwen). De verdere zoektocht naar onderbouwing, beperkt zich voorts tot literatuur op de leereffecten die te maken hebben met communicatie.

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Hoofdstuk 4 Veel studies en artikelen, zoals ook Lezen, schrijven, rekenen én dansen, betere prestaties dankzij dans op de basisschool over leereffecten van dans komen terug op de ervaring van docenten die dans lessen verzorgen of coördineren. Hieronder volgt een kort overzicht van de verschillende argumenten en theorieën over de communicatieve mogelijkheden van dans en beweging. Ik heb maar een studie gevonden naar de specifieke bijdragen van kunsteducatie voor leerlingen met een leerachterstand of leerstoornis. Helaas bevat deze studie alleen beeldend en audio-visuele componenten en is daardoor minder relevant voor deze studie. Omdat specifieke documentatie over het gebruik van danseducatie voor leerlingen met beperkingen ontbreken, zijn studies gezocht over meer algemene argumenten en theorie met betrekking tot dans, taal en ontwikkeling van kinderen. Theoretisch kader Het werk van De Meijer (1984)12 bevat een aantal aanknopingspunten voor onderzoek naar de mogelijkheden van dans in het schoolsysteem. De Meijer tracht een verbinding te maken tussen de in de praktijk ervaren effecten, of mogelijkheden, van dans en de theorieën betreffende de ontwikkelingspsychologie en het symboolgebruik. Taal is volgens De Meijer een vergevorderde voorbeeld van een symbool systeem. Het ontstaan van deze verbale taal zou zeker een fysieke component kunnen hebben. Het praten met uitgebreid handgebaren is hier nog mogelijk een overblijfsel van. Hier zijn een aantal overtuigende bewijzen voor te vinden volgens De Meijer. Ten eerste omdat informatie waarschijnlijk fysiek (of met dynamische componenten) verwerkt wordt, en ten tweede als primaire vorm van communicatie met een ander (te zien bij kinderen). Waardoor het ook goed mogelijk is dat dans evenzeer de mogelijkheid bied tot communicatie. De Meijer kijkt in zijn onderzoek eerst naar verschillende theorieën over ontwikkelingspsychologie waarin de ontwikkeling van het communicatief vermogen beschrijven. De psychologie verwijst volgens De Meijer naar het feit dat er sinds mensenheugenis gedanst wordt. Dit ondersteunt de verwachting dat dans een fundamentele functie vervuld. De Meijer verwijst naar Piaget, die beschrijft hoe de sensomotorische intelligentie ontstaat door in eerste instantie objecten te manipuleren en deze kennis te verinnerlijken, voordat de volgende abstractie plaats kan vinden. Dit wijst naar het verwerken van informatie via een zintuiglijke ervaring. Dit begint door louter waarneming en beschrijving en wordt steeds abstracter. Zijn argument is dat kinderen het gegeven ‘open’ en ‘dicht’ kunnen vertalen naar verschillende lichaamsdelen zoals de handen, ogen en mond. Dit gebruik van analogie wijst naar het verwerken van informatie door gebruik te maken van de zintuigen en het lichaam, maar ook een reflecterende moment. Deze reflectie begint concreet en wordt dan steeds abstracter met kunst en communicatie als eindpunt. De Meijer kijkt vervolgens naar verschillende, uiteenlopende dansvormen. Om deze verschillende dansvormen te kunnen analyseren maakt hij gebruik van choreometrics of onderzoek naar bewegingskwaliteiten en elementen. Choreometrics gebruikt foto’s en film om dansbewegingen te analyseren aan de hand van terug kerende patronen binnen de diverse dansvormen. Welke houding hebben de dansers ten opzichten van het lichaam zelf (als een geheel, of als tweedelig boven en onderlichaam), wat is de complexiteit van de bewegingen (zijn bewegingen vooral 1, 2 of 3 dimensionaal) of welke lichaamsdelen het vaakste wordt ingezet. Er is gekeken naar een aantal basiskenmerken van dansen uit verschillende ‘cultural regions’ (primitive pacific, 12

De dans als Non-verbaal expressiemiddel ( M. de Meijer) onder begeleiding van J.M. van Meel (1984)

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

polynesia, Asia, Africa, Europe and Ainerindia). Daarnaast is ook gekeken naar indiaanse dans, klassieke ballet en moderne dans. In zijn conclusie stelt De Meijer dat dans vrijwel in alle culturen en historische perioden voorkomt. Dat het een onderdeel vormt van informatie verwerking, door een link te vormen tussen het waarnemen en het denken. Het proces begint bij het imiteren van objecten, mensen en ervaringen (opnemen/observeren) en gaat vervolgens door naar symboliseren (herschepping/stileren) door middel van het gebruik van analogie. Daarna wordt de informatie als expressie bekend gemaakt aan de buitenwereld. De Meijer noemt hier dat juist het gebruik van symbolen op deze manier al een kunstzinnige gebeurtenis is. Expressie kan op zijn beurt leiden naar communicatie, als de symbolen die gebruikt worden aanvaardt worden door een grotere groep. Voorbeeld hiervan zijn talen, de handsymbolen van de Indiaanse dans en de gebaren gebruikt in het klassieke ballet. Functies en toepasbaarheid van dans In een artikel van Bergman, eerst verschenen in 198813 en later deels opgenomen in Dans in samenhang - Een flexibele methodiek (2003) onderzoekt Bergman de functie en toepassing van dans educatie voor kinderen met basisschool leeftijd. Bergman doet dit door eerst te onderzoeken wat de mogelijke waarde van dans is voor een kind. Zij zegt dat de emotionele en cognitieve ontwikkeling en dus het uiteindelijke vermogen tot abstraheren, begint met het opdoen van sensopatische en motorische ervaringen. Ook zijn er aanwijzingen14 dat onvoldoende motorische prikkels leidt tot het ontwikkelen van ontwikkelingen leerstoornissen. Bergman kijkt vervolgens naar de context van dans en haar ontwikkeling. Dans wordt omschreven als een oermenselijke uitingsvorm die gebruik maakt van een oersymboliek die voorkomt uit universele psychomotorische connotaties. Binnen de rituele/religieuze, sociale, artistieke en mogelijk educatieve context vervult dans existentiële, expressieve en esthetische functies. Hierna wordt nog een aantal mogelijke afgeleide functies genoemd zoals communicatieve, recreatieve emanciperende en therapeutische functies. Bergman stelt ook dat dans een activiteit is van een ‘totale’ mens. Niet alleen de uitvoerder maar ook de toeschouwer is betrokken bij dans op visueel, auditief, kinesthetisch, emotioneel en esthetisch vlak15. Dit theoretische kader gebruikt Bergman om algemene educatie doeleinden toe te spitsen op het werkveld van danseducatie. De drie doeleinden zijn:   

het gebruik van dans t.b.v. persoonlijkheidsvorming en ontplooiing (de ontwikkeling van de ‘danser’), oriëntatie op en inleiding in de cultuur (kennis over dans en zijn context binnen de maatschappij) en als laatste het maatschappelijk en sociaal functioneren (samenwerking, sociale dansvormen en mogelijke beroepen binnen dans). Hieruit herleid Bergman vier bekende kernactiviteiten namelijk die van actieve, receptieve, theoretische en reflexieve vorming.

Leg hier een relatie met Harlands' categorieën!

De functie van dans bij de ontwikkeling van het kind (1988)

Bergman verwijst hier naar W. Bladergroen (1959) Verschillende achtergronden van leerstoornissen. Maandtijdschrift voor kindergeneeskunde 15

Langer, s. Feeling and Form (1953) New York Kreitler, H. & Kreitler, s. Psychology of the Arts. 1972 Durham

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Uiteindelijk legt Bergman de motorische ontwikkelingstheorie van Gerdes (1969), cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget (1973) en de theorie over ontwikkeling van morele oordelen van Kohlberg (1974) naast elkaar om een schatting te maken van mogelijke dansontwikkelingsstadia bij kinderen van 4 jaar tot en met 12 jaar. Haar eigen kanttekeningen zijn veelzeggend en zijn interessant voor het huidige onderzoek. Bergman benadrukt dat er - op het moment van uitgave - geen empirisch onderzoek gedaan is naar de leerontwikkelingen voor danseducatie over een lange termijn. Hierbij komt nog het feit dat het effect op de motorische ontwikkeling van kinderen die deelnemen aan danseducatie vanaf een jonge leeftijd nog helemaal niet is onderzocht.

Creativiteit en expressie In een kort artikel, verschenen in Danswetenschap volume 3, zoekt P. de Groot (2004) 16 naar de aanwezigheid van emotie in dans en daardoor ook in de danser. De bewering dat danseducatie leerlingen in staat stellen om emoties uit te drukken, zou dus beteken dat dans inderdaad emotie kan weergeven of bevatten. De Groot concludeert dat de emotie in dans alles te maken heeft met de betekenis die de danser verleent aan de dans. Daarnaast is de danstaal waarmee de danser emoties uitdrukt, de verbeelding van zijn eigen emoties. Hierin lijkt een duidelijk verband te zijn tussen het gebruik van danseducatie als vorm van zelfexpressie (eigen emoties) en de mogelijkheid om emotie weer te geven.

Schoolkunst als taal – praktijk ervaring Karen Gallas omschrijft haar bevindingen en ervaringen als docentonderzoeker in The languages of Learning, How children talk, write, dance, draw, and sing their understanding of the world (1994). Dit doet ze door gebruik te maken van verhalen uit haar klas lokaal. Haar onderzoek borduurt verder op werk van vijf andere onderzoekers17, die geconcludeerd hebben dat het gebruik van ‘narrative’ of te wel verhalen een belangrijke bron van kennis is. Gallas gebruikt de term ‘narrative’ om niet alleen de geschreven en verbale verhalen te omschrijven, maar ook alle symbool systemen die de kinderen (5 en 6 jaar) gebruiken om hun verzamelde kennis (binnen en buiten school) weer te geven. Hieronder valt dans, toneel en spel, tekenen, handvaardigheid en creatief schrijven. Diverse voorbeelden uit de praktijk worden gegeven, waar leerlingen kunst gebruiken om complexe thema’s concreet en tastbaar te maken. Niet alleen worden deze ‘talen’ gebruikt om de beheersing van de kennis toetsbaar te maken, maar het wordt ook gebruikt om deze kennis te verbinden met bestaande kennis. Door kennis weer te geven met behulp van poëzie, tekeningen, dramatisch spel en dans of beweging, beweert Gallas dat kinderen de informatie over de wereld om hun heen verwerken en koppelen aan bestaande kennis. Dit is niet een statisch proces, want juist door de ontwikkeling van meerdere ‘talen’ parallel aan elkaar lijkt het geleerde een begrijpelijk en ingebed geheel te vormen. De belangrijke conclusies van dit kwalitatieve onderzoek zijn hieronder kort samengevat.  Nadruk van het belang van ruimte laten (stilte). Zo hebben kinderen de kans om met welke ‘taal’ dan ook antwoord te geven op vragen, of om zelf te bepalen welke verhaal ze willen vertellen.  Deze ‘talen’ moeten op een zelf bewuste en duidelijke manier gebruikt worden, met veel aandacht voor de betekenisgeving van de communicatie. 16 17

Emotie in dans – een zoektocht naar het punctum van de dans. Danswetenschap in Nederland vol. 3 Bruner (1986), Cazden (1988), Hymes and Cazden (1980), Michaels (1990), Wells (1986)

Bewegende communicatie  

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

De verhalen hebben niet alleen hun plaats in het klaslokaal maar zijn onderdeel vaan het dialoog die kinderen voeren met de gehele wereld om zich heen. Het gebruik van verschillende ‘talen’ of teksten zijn belangrijk om de totale leerervaring te kunnen documenteren en verbanden te kunnen leggen. Zo is het mogelijk om de ontwikkeling van de kennis van een kind te bekijken.

Kwantitatief onderzoek De gebruik van danseducatie om bewust talige kennis over te dragen aan kinderen is onderzocht door Heausler (1987)18. Het ging daarbij om de effectiviteit van dans/beweging als medium om woord analyse concepten (ik heb geen vertaling ervoor kunnen vinden – een suggestie?) te leren en creativiteit te stimuleren. Het betrof dans en bewegingslessen die gebruik maken van probleem oplossende en zelf expressie werkvormen om verschillende concepten, zoals woord analyse te benaderen en exploreren. De proefpersonen in dit onderzoek waren 132 kinderen (leeftijden tussen 5 en 9 jaar), die random verdeeld waren in twee groepen. De controle groep kreeg les door middel van een instructie videoles en werkbladen. De andere groep kreeg dans/bewegingsles. Na zeventien lessen verspreid over zeven weken werden leerlingen getest op basis taal vaardigheden, creatief denken en de affectiviteit van de behandelingsmethode. Na een maand werd nogmaals getest om te bepalen wat de retentie van het geleerde was. De conclusies uit dit onderzoek waren:  Motorische activiteiten tijdens de dans/bewegingslessen lijken een positieve invloed te hebben gehad op het leren van woord analyse concepten op de korte termijn. De voorkeur voor dans/beweging ten opzichten van werkbladen en instructie video is daarentegen minimaal.  Dans/beweging is beter in staat om creativiteit te stimuleren dan de videoles en werkbladen.  Dans/beweging toont betere resultaten voor het aanleren van woord analyse concepten voor leerlingen van 7 en 8 jaar, dan voor leerlingen van 5 en 6 jaar.  Dans/beweging bevordert niet de retentie van de geleerde stof. Buiten de bovengenoemde resultaten bleek ook dat kinderen een bijzonder positieve affectieve respons toonden voor de lesmethode met dans/beweging. De dans lessen waren met meer plezier gevolgd, en deelname tijdens de les was groter. Heausler geeft in zijn discussie nog een aantal suggesties. Ten eerste is haar advies een soortgelijk onderzoek op langere termijn uit te voeren. Tijd was nu een beperkende factor en effecten worden wellicht duidelijker tijdens een lange termijn onderzoek. Daarnaast kan ook andere leerstof (t.o.v. woord analyse concepten) gebruikt worden, en/of een verandering in de controle groep samenstelling of behandeling.

The effects of dance/movement as a learning medium on the acquisition of selected word analysis concepts and the development of creativity of kindergarten and second grade children. 18

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Hoofdstuk 5 The big picture Hier liever onderzoek naar dans-effecten. Je kunt dan eindigen met een kleiner stuk over transfer, eventueel. Om het gebrek aan beslissend onderzoek naar de transfer effecten van dans te ondervangen,???maken Keinänen, Hetland & Winner (2000) gebruik van meta-analyses, om resultaten van bestaande onderzoeken te bundelen. Een meta-analyse onderzoekt de resultaten van meerdere onderzoeken om een algemeen beeld te kunnen vormen van de validiteit en effect grote van resultaten en hoe deze binnen een groter geheel te plaatsen. Om gegevens te verzamelen is gebruik gemaakt van acht digitale databases voor aansluitende studies, scripties, onderzoek en literatuur. De literatuurlijsten van gevonden artikelen zijn doorzocht voor relevante studies, 41 vaktijdschriften (kunsten, educatie en psychologie) zijn handmatig doorzocht, ook is er gevraagd aan 200 onderzoekers voor relevante niet gepubliceerde stukken. De vangst is tekenend van onderzoek en literatuur op dit gebied. De zoektocht heeft een totaal van 3714 relevante studies opgeleverd. Stukken zonder onderbouwing (niet empirisch en verdedigende artikelen) zijn verwijderd. Er zijn 7 studies overgebleven. 4 studies over het effect van danseducatie op lees vordering waaronder die van Heausler (1987), en 3 studies over nonverbale beredenering. De uiteindelijke conclusie luidt: “.. the evidence is not yet in on the power of dance to transfer.” Hier wordt ook weer gepleit voor meer onderzoek, voldoende streng ontworpen studies die overige invloeden uitsluiten en theorie gedreven onderzoek. Kritiek In het eerdergenoemde editie van Journal of Aesthetic Education staat een tweede artikel van Winner en Hetland19 welke verder ingaat op wat nodig zou zijn om het bewijs voor causale verband tussen cultuureducatie en beter prestatie in regulieren vakken te kunnen vinden. Zij beklemtonen het gebruik van relevante controle groepen en verbeterde (breder) analyse van effecten om ook het effect op het leerklimaat te kunnen meten. De analyse en conclusie worden besproken in een artikel van Karen Bradley (2001)20. Zij bekritiseert de meta-analyse op een aantal punten. Ten eerste is ze wantrouwig over het gebruik van meta-analyse op onvoldoende data?? vindt. Ten tweede zet zij vraagtekens bij het vergelijken van verschillende ervaring van ‘dans’. Er is sprake van verschillende vormen van dans, elk met zijn eigen nadruk. Door onderzoeken met verschillend dansvormen te vergelijken, geeft een vertekend beeld volgens Bradley. . Waar hoort dit stuk thuis? Een andere benadering?? Kritiek op Winner en Hetland? is die van Root-Bernstein & RootBernstein (2005)21. Hun?? uitgangspunten zijn niet de technieken of andere specifieke vaardigheden die getraind worden tijdens het uitvoeren van dans. Zij hebben gekeken naar vakoverstijgende vaardigheden die nodig zijn tijdens een creatieve proces. In dit artikel wordt nogmaals de interactie tussen dans/beweging en het aanleren van verschillende vaardigheden, waaronder taalontwikkeling, nogmaals benadrukt. Volgens de auteurs beargumenteerd Seitz (1992, 2000) dat de vaardigheiden die nodig zijn om motorische handelingen uit te voeren, dezelfde vaardigheden zijn die structuur geven aan verbale, logische, 19

The Arts in Education: Evaluating the Evidence for a Causal Link (2000). Journal of Aesthetic Education Vol. 34 blz. 3-10 20 Dance Education Research: What Train Are We On?(2001) Arts Education Policy Review. Vol. 103 21

Body thinking beyond dance - M. Root-Bernstein and R. Root-Bernstein (2005) AMC Press, Inc. New York

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

visuele en muzikale vaardigheden. Tot nu toe werden deze als aparte functies van de hersenen gezien. Doordat dans niet puur fysiek is, en ook niet cognitief, ontwikkelen de auteurs een theorie over de samenwerking tussen deze twee domeinen. Ze zijn overtuigd dat de essentie ligt in het feit dat deze tweedeling niet bestaat. Zij leggen deze body/mind verbondenheid uit als “… a diverse and interlinked set of imaginative skills – what we call tools for thinking.” Zij definiëren 13 afzonderlijke ‘thinking tools’ namelijk:  Observeren  Beeldvorming  Abstraheren  Herkennen van patronen  Analogie  Body thinking  Empathie  Dimensionale denken  Modelleren  Spelen  Transformeren  Synthese Verder geven ze voorbeelden en uitleg over wat ze precies verstaan onder deze thinking tools. Als onderdeel van hun slot noemen zij ook de noodzaak voor verdere en strenger ontworpen studies. Hier voegen zij wel een belangrijk element aan toe: het gebruik van een adequate vocabulaire om de processen tijdens het dansen/bewegen te evalueren. “ Tools for thinking provide a means of identifying and schooling cognitive skills and imaginative processes that transcend disciplinary boundaries.” Zij geven dus aan dat het verder bestuderen van de techniek in deze context niet zinvol is. Het creatie proces van dans zelf, geeft de mogelijkheden om deze vakoverstijgende vaardigheden of ‘thinking tools’ te leren en meesteren. Snap ik niet helemaal…

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Hoofdstuk 6 Hier zou het mooier zijn als je inhoudelijker recapituleert – systematisch – wat je gevonden hebt in de literatuur. Steeds dan de deelvragen behandelen. Begin gewoon weer met de hoofdvraag, beschrijf de gevonden literatuur en behandeld dan de antwoorden op de deelvragen. .    

Welke mogelijke leereffecten zijn er voor cultuureducatie? Welke leereffecten hebben betrekking op danseducatie? Welke van deze leer effecten kunnen een bijdragen leveren aan onderwijs binnen cluster 2 speciaal basisonderwijs? Is er bewijs of onderbouwing voor deze genoemde leereffecten?

De eerste drie deelvragen zijn behandeld in hoofdstukken één en twee. Er waren meerdere aanknopingspunten tussen de voorgestelde kerndoel voor speciaal onderwijs en de vermeende leereffecten van kunsteducatie.. Ik gebruik hier de term kunsteducatie om dat deze informatie is verleend aan onderzoek met betrekking tot schoolvakken muziek, beeldende kunst, drama en dans. In het kader van dit onderzoek, en door de beperking in ruimte en tijd, heb ik me beperkt tot de leereffecten met betrekking tot communicatie, taal en expressie. Waar horen deze stukken (taal en oertaal ) thuis? Ontwikkeling van taal De Meijer, Bergman, Seitz en Gallas beschrijven allemaal de fysieke component in het oorspronkelijk ontstaan van taal en in de taal ontwikkeling van een kind. Displays (bijvoorbeeld paringsrituelen) en ‘dans’ in het dierenrijk worden aangedragen als vroege beginselen van waaruit ons taalvermogen zich mogelijk heeft ontwikkeld. Waarom wij wel (en andere dieren niet) deze vaardigheid hebben ontwikkeld ligt volgens de Meijer aan het feit dat onze symbolisering van gebaren of geluiden niet gelijk plaats vindt, maar een vertraging kent. Dit leidt er toe dat symbolisering vrij wordt en dus verschillen en ontwikkeling kan tonen. Ditzelfde ontwikkeling volgt het proces van waarnemen (opnemen en imiteren), symboliseren (betekenisgeving) en expressie (weergeven in stileerde vorm). Is er sprake van groepsafspraken wat betreft de symbolisering dan neemt de expressie ook een communicatieve functie aan. Dit is niet alleen in het verbale te zien maar ook in bijvoorbeeld indiaanse dans, waarin gedetailleerde hand en oogbewegingen beschreven staan, die gebruikt worden om verhalen en emoties weer te geven. Deze zelfde proces is te zien in de ontwikkeling van de taalvaardigheden van een kind volgens Piaget. In eerste instantie worden voorwerpen gemanipuleerd. Het gaat dus om het opdoen van ‘sensomotorische’ ervaringen. Deze ervaring worden dan vertaald naar andere lichaamsdelen (open en dicht doen van vingers, mond, ogen etc.). Om dit te kunnen doen is een proces van analogie of symboolgebruik nodig om het ervaring vervolgens in een andere medium weer expressie te geven. Deze processen lijken op die beschreven door Root-Bernstein & RootBernstein. Als toevoeging bied Werner dat niet alleen het manipuleren van het object van belang is maar ook het observeren of, in later stadia, reflecteren. Uit deze tweede onderzoekslijn ontstaat volgens hem de intuïtie, creativiteit, en uiteindelijk ook de kunst. In tegenstelling tot de eerste manipulerende lijn die volgens Werner leidt tot het logisch/mathematisch denken.

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Oertaal Naast de hierboven genoemde ontwikkelingsargument is het bestaan van dans in vrijwel alle culturen en alle historische perioden een mogelijke aanwijzing dat er een essentiële en bijna universele functie mee vervuld wordt. De natuurlijke dansdrift wordt niet alleen door Gallas opgemerkt, maar ook gezien als een opmerkelijke uitkomst van het kwantitatieve onderzoek naar het effect van dans op woord analyse vaardigheden. Niet alleen is dans te vinden in vrijwel elk cultuur, maar de variaties in elementen die terug te vinden zijn verschillen weinig in deze verschillende groepen volgens de Meijer. Verschillen die er zijn lijken te maken te hebben met verschil in dagelijkse activiteiten en maten van ontwikkeling van de taal binnen een groep. Delsarte en Ted Shawn hebben onder andere geprobeerd om deze oertaal te ontleden. Een aantal elementen komen vaak terug, namelijk: ruimte/richting, dynamiek en tijd of ritme. Vaak worden ‘emoties’ op een vergelijkbare manier beschreven t.o.v. deze elementen. Een heel basaal voorbeeld is de tegenstelling tussen vreugde en verdriet. De eerste wordt vaak beschreven als naar buiten gericht, omhoog gericht, licht en naar voren. De tweede wordt vervolgens in de tegenovergestelde richtingen beschreven namelijk naar binnengericht, naar beneden gericht, zwaar en naar achter. Het is niet moeilijk om de link te leggen met het gebruik van dans/beweging als therapie vormen. Zoals we hebben gezien is er weinig literatuur beschikbaar op dit vlak. Intrinsiek versus Instrumenteel Veel onderzoekers en kunstpedagogen waarschuwen tegen het gebruik van onderzoek als ‘de enige’ legitimatie voor kunst binnen het onderwijs. In deze discussie zijn sommige fel tegen het gebruik van kwantitatief onderzoek omdat ze overtuigd zijn dat de waarden van dans ligt in de ervaring en als zulks, niet te onderzoeken valt. Winner en Hetland waarschuwen ook voor het misbruiken van kunst voor zijn mogelijke transfer effecten, en toch vinden zij het belangrijk om onderzoek te doen. Ten eerste om daardoor efficiënt onderwijs te kunnen bieden, en ten tweede voor de mogelijke inzichten die dit onderzoek ons kan bieden in functioneren van de hersenen.

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Discussie Over verdere onderzoek lijken de onderzoekers en auteurs wel allemaal over eens te zijn. Er is behoefte aan meer onderzoek. Teksten die het voordeel roepen van de dans zonder onderbouwing zijn volop aanwezig. Het gaat om streng ontworpen onderzoeken, onderzoeken over een lange termijn (volg studies) en onderzoeken met groter vergelijkbare groepen. Hier ligt ook veel nadruk om gedetailleerde informatie te verschaffen over proefgroepen, reacties of resultaten en gebruikte dansvormen (improvisatie, techniekles) om de vergelijkbaarheid van studie mogelijk te maken. Een goed voorbeeld van het huidige situatie is dat slechts 7 uit de 3714 stukken gevonden voor het onderzoek van Keinänen, Hetland & Winner, kwantitatieve data bevatten. Zonder deze data is het niet mogelijk om enige blijvende conclusie te trekken. Wat beter formuleren. De meta-analyse onderzoeken die gedaan zijn naar aanleiding van beschikbare data, komen terug met de conclusie “nog niet bewezen”. Dit beantwoord gelijk mijn laatste onderzoeksvraag.

Uit verschillende hoeken (educatie, psychologie, dans) word een theoretische kader gelegd, ter ondersteuning van dans als communicatie middel. De daadwerkelijke leereffecten van danseducatie m.b.t. communicatie, taal en expressie vaardigheden zijn nog niet voldoende bewezen. Hier dan – als je volgt wat we vroegen – effecten dansante vaardigheden.

Bewegende communicatie

Dans als communicatie middel voor speciaal onderwijs

Literatuurlijst Hoeven, van der (2007). Toespraak door Minister van der Hoeven bij de start van Kunstfactor in Utrecht. Plaats; OC en W Te vinden op: http://www.minocw.nl/actueel/toespraken/583/Toespraak-door-minister-Van-derHoeven-bij-de-start-van-Kunstfactor-in-Utrecht.html Kilsdonk, M. van (2002). Lezen, schrijven, rekenen én dansen. Utrecht, ‘Dans’, 2002 volume 1 Gallas, K. (1994) The languages of Learning; How children talk, write, dance, draw, and sing their understanding of the world Heausler, N.L. (1987). The effects of dance/movement as a learning medium on the acquisition of selected word analysis concepts and the development of creativity of kindergarten and second grade children. Bergman, V. (1988). De functie van dans bij de ontwikkeling van het kind. Tijdschrift ‘Kunsten & educatie’ 1988 volume 1 Bergman, V (2003). Dans in samenhang - Een flexibele methodiek (2003). Utrecht, De Kunstconnectie Utrecht Ministerie OCW, De Kwaliteit van het speciaal basisonderwijs, nul meting bij een nieuw schooltype (2002). Utrecht, Het ministerie van OCW

Hendriks, J, Leeuwen van B., Pietersen, W. & Zon van, W. Voorstel Kerndoelen (2004). Enschede, Stichting Leerplanontwikkeling Meijer de, M. De dans als Nonverbaal expressiemiddel (1984) Tilburg, K.H. Tilburg Vakgroep Ontwikkelingspsychologie (Onder begeleiding van J.M. van Meel) Winner, E. & Hetland, L. The Arts in Education: Evaluating the evidence for a Causal link (2000). Illinois, Journal of Aesthetic Education Vol. 34, blz. 3 – 10 Keinänen, M., Hetland, L. & Winner, E. Teaching Cognitive Skill through Dance: Evidence for Near but Not Far Transfer (2000). Illinois, Journal of Aesthetic Education Vol. 34, blz. 295 -307. Bradley, K.K. Dance Education Research: What Train Are We On? (2001). Washington D.C., Helen Dwight Reid Educational Foundation. Arts Education Policy Review. Vol 103 blz. 31- 36 Root-Bernstein, M. & Root-Bernstein, R. Body thinking beyond dance (2005) Dance Current Selected Research Volume 5, AMC Press, Inc. New York blz. 173-202 Groot de, P. Emotie in dans - zoektocht naar het punctum van de dans (2004). Amsterdam, VDO. Danswetenschap in Nederland vol. 3