BLACK BOX – WHITE CUBE Performance art en discipline-overstijgende samenwerking
Dirk Jan Jager _________________________________________________ Begeleider: Talita Groenendijk Master Kunsteducatie, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten 2014
Voorwoord.......................................................................................... ..3 Inleiding.............................................................................................. ..4 1. 1.1 1.2 1.3 1.4 2. 2.1 2.2 2.3 3.
Wat is performance art en wat is de ontstaansgeschiedenis?............................................................6 Oorsprong ….............................................................................. ..6 Kenmerken van performance art................................................ ..8 Actuele ontwikkelingen in het professionele veld....................... 10 Conclusie.................................................................................... 11 Wat moeten studenten performance leren?.......................... 13 Over welke vaardigheden moet een performancekunstenaar beschikken volgens de literatuur?.............................................. 13 Welke vaardigheden moeten studenten performance leren? 14 Conclusie.................................................................................... 16
3.1 3.2 3.3
Wat is discipline-overstijgend samenwerken en zijn er verschillende vormen mogelijk?............................................. 18 Wat is een discipline?................................................................. 18 Multidisciplinair, interdisciplinair en transdisciplinair onderwijs.. 18 Conclusie.................................................................................... 20
4.
Conclusie.................................................................................. 22
Aanbevelingen/suggesties…………………………………………….. Literatuurlijst...................................................................................... 26 Bijlage……………………………………………………………………… 28
2
Voorwoord Rond mijn vijftiende begon ik te schilderen, aangemoedigd door mensen in mijn omgeving die dat een logische stap vonden, omdat ik zo van tekenen hield. Ik begon in een realistische stijl, maar wel met eigentijdse onderwerpen. Op het eerste gezicht leek het wel een portret van Rembrandt, losjes geschilderd met hevige licht-donker contrasten, maar bij nadere beschouwing was het een man met make-up, geverfde haren, een veiligheidsspeld in zijn wang en op de muur was graffiti gespoten. Eigenlijk zat alles onder een dun laagje verf, de huid van de man, zijn haren en de wand achter hem. Was het een zelfportret? Ja en nee, in mijn schilderijen kon ik experimenteren met zaken die ik in het echte leven niet durfde. Mijn schilderijen vormden de weergave van mijn observaties, fantasieën en herinneringen. Ze waren representaties van mijn werkelijkheid. Later, op de kunstacademie, ontdekte ik een andere vorm van schilderen. Ik wilde mijn gevoel niet meer illustreren, maar uitdrukken! Ik ontdekte het schilderkunstige gebaar. Ik schilderde wat ik dacht en voelde en gebruikte de kleuren, vormen en technieken die daar bij pasten. Iedereen heeft een uniek lichaam en een eigen motoriek. Mijn armen zijn lang, mijn gebaren breed en daarom heb ik een fors doek nodig. Dat doek legde ik ook op de grond, liep er omheen, bekeek het van een afstand, bukte, hurkte en stond weer op. Ik merkte dat ik een soort choreografie opvoerde als ik schilderde. Na de kunstacademie ontdekte ik weer nieuwe manieren om mezelf uit te drukken. Mijn vervangende dienstplicht vervulde ik als technisch assistent bij de Amsterdamse Theaterschool. Ik raakte nauw betrokken bij de projecten van de studenten. Ik ontwierp affiches, maar mocht ook participeren in hun voorstellingen. Ze hadden geen verf, penselen en schilderslinnen nodig om zich uit te drukken. Hun lichaam was hun materiaal. De directe manier waarop ze zich tot elkaar verhielden en tot het publiek sprak mij aan. Aldus raakte ik geïnteresseerd in het combineren van beeldende kunst en bewegingstheater en begon ik, met behulp van een camera op statief, mezelf als model te gebruiken om vervolgens aan de hand van de foto’s schilderijen te maken. Geleidelijk aan ontwikkelde ik belangstelling voor performance art, een kunstvorm die zich goed leent tot het combineren van verschillende disciplines. Pas laat in mijn artistieke carrière deed ik mijn eerste performance voor publiek en durfde ik kunstdisciplines zoals schilderen, choreografie, mode, fotografie, film, geluid en muziek te combineren.
3
Inleiding Tijdens de stage van de Master Kunsteducatie heb ik samen met een collega een serie lessen over performance art gegeven op de Rietveld Academie en ik heb gemerkt dat er sterke behoefte bestaat onder studenten in het Hbo-kunstonderwijs om verschillende kunstdisciplines te combineren. Ze vragen verlof aan bij hun eigen studieleider en toestemming aan de studieleider van de andere opleiding om bepaalde lessen buiten het eigen vakgebied te mogen volgen. Meestal worden hun verzoeken afgewezen, omdat de studieleiders hechten aan bestaande groepen. Sommige studenten hebben hun studie voortijdig beëindigd, ontevreden over de beperkingen van hun eigen discipline en gefrustreerd, omdat pogingen hun studieveld uit te breiden, waren gestrand en hun eigen docenten onvoldoende begeleiding kunnen bieden. Volgens de Vlaamse vakdidacticus Tobias Frenssen komt dat, omdat de meeste kunstvakdocenten in Nederland en België zijn opgeleid om één kunstvak te doceren. Ze worden bijvoorbeeld leraar muziek, beeldend, dans of drama, maar dit één-vak-model past volgens hem niet meer bij de kunsteducatieve praktijk, want die is, evenals de kunsten, steeds meer interdisciplinair geworden (Frenssen, 2013). Ik overweeg een vak performance te organiseren waarin studenten van verschillende disciplines kunnen samenwerken. Om het onderzoeksgebied te beperken, heb ik gekozen voor dans en beeldende kunst. De keuze voor deze disciplines heeft verschillende redenen. Een vakinhoudelijke reden is dat performance zowel raakvlakken heeft met beeldende kunst als met dans en theater. De Amerikaanse kunstcriticus Andy Horwitz beschrijft de verschillen en overeenkomsten tussen performances van beeldend kunstenaars en dansers in zijn essay “Visual Art Performance vs. Contemporary Performance” (Horwitz, 2011). In hoofdstuk 1 ga ik hier dieper op in. Historisch gezien zijn beeldende kunst en dans nauw verbonden met performance. In haar in 1974 verschenen boek “The Body as Language (“Body Art” and Performance)” beschrijft de Italiaanse kunstcriticus en curator Lea Vergine niet alleen beeldende kunstenaars, zoals Josef Beuys en Gilbert & George, maar ook bijvoorbeeld Trisha Brown, een danseres en choreograaf (Vergine, 1974). Het is mij opgevallen dat studenten dans vooral denken vanuit beweging en minder vanuit een concept. Ze richten zich vooral op het theater (black box). Ook merkte ik dat studenten beeldende kunst vooral denken vanuit een concept of materiaal en minder vanuit beweging of hun eigen presentatie in de ruimte. Zij zijn meestal gefocused op een galerie of museum (white cube). Een belangrijk verschil tussen het theater en de galerie is de ‘vierde wand’, een begrip uit de theaterwereld dat in de beeldende kunst ontbreekt. De eerste drie wanden van het theater zijn de zijkanten en de achterkant van het podium, de vierde is een denkbeeldige wand tussen het podium en het publiek. Immers, de gebeurtenissen spelen zich vooral op het podium af en het publiek kijkt ernaar vanuit een andere ruimte door een denkbeeldige muur. Een galerie bestaat weliswaar uit vier wanden, maar er is geen ‘vierde wand’. De kunstenaar(s) en het publiek bevinden zich in dezelfde ruimte. Het is dus interessant om te onderzoeken of studenten dans en beeldend kunnen samenwerken, maar is dat passend gezien de literatuur over performance art en over discipline-overstijgend samenwerken?
4
Mijn hoofdvraag is daarom: Wat is performance art, wat moeten performance-studenten leren en op welke manier zou discipline-overstijgende samenwerking hierbij ingezet kunnen worden voor studenten dans en beeldend? De hoofdvraag heeft betrekking op kunstvakonderwijs (hoger beroepsonderwijs/hbo). Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zullen eerst de onderstaande vragen beantwoord worden. Elke onderzoeksvraag staat voor een hoofdstuk. In hoofdstuk 4 zal de overkoepelende hoofdvraag beantwoord worden. Deelvragen: 1. 2. 3. 4.
Wat is performance art en wat is de ontstaansgeschiedenis? Wat moeten studenten performance leren? Wat is discipline-overstijgend samenwerken en zijn er verschillende vormen mogelijk? Conclusie
5
1. 1.1 1.2 1.3 1.4
Wat is performance art en wat is de ontstaansgeschiedenis? Oorsprong Kenmerken van performance art Actuele ontwikkelingen in het professionele veld Conclusie
1.1
Oorsprong
Om inzicht te krijgen in de essentie van performance art onderzoek ik eerst wanneer en waarom deze kunstvorm is ontstaan. Volgens de Amerikaanse kunsthistoricus en curator van performance art RoseLee Goldberg is performance nauw verbonden met de avant-gardes van de twintigste eeuw. De oorsprong ligt volgens haar in de publicatie van het eerste futuristisch manifest op 20 februari 1909 in de Franse krant Le Figaro. In dit manifest roept de Italiaanse dichter Marinetti arbeiders op tot revolutie en anarchie. Hij schetste een toekomst vol dynamiek, technologie, vooruitgang en strijd. Marinetti bracht de oproep tot revolutie binnen de sfeer van de beeldende kunsten. Hij wist kunstenaars zoals Balla en Boccioni aan zich te binden en samen riepen zij op tot vernietiging van alles dat traditie was. Ze wilden alleen nog maar vooruit kijken, vandaar de naam ‘futuristen’ (Goldberg, 1979). Tijdens futuristische avonden (soirées) gaven zij uitdrukking aan hun antibourgeois instelling. Live optredens van kunstenaars waren volgens hen de beste manier om het zelfgenoegzame publiek wakker te schudden. “It gave artists license to be both 'creators' in developing a new form of artists' theatre, and 'art objects' in that they made no separation between their art as poets, as painters or as performers” (Goldberg, 1979, p. 16). De soirées kenden geen script en waren niet primair gericht op het declameren van poëzie of het uitleggen van futuristische idealen. Ze ontaardden doelbewust in chaos en veldslagen tussen voor- en tegenstanders, want dat genereerde nieuwe artikelen in alle kranten en zo kon een enorm publiek worden bereikt (Goldberg, 1979). Andere avant-gardes van de twintigste eeuw, waarin performance volgens Goldberg een belangrijke rol speelde, zijn Constructivisme, Dada, Surrealisme, Bauhaus en Fluxus. Het Constructivisme was een kunststroming in Rusland tussen 1917 en 1934. Net als bij de futuristen werden machines, beweging en revolutie verheerlijkt. 'Moscow is burning' (1930) was een voorbeeld van scherpe politieke satire, waarbij de eerste dagen van de revolutie, 25 jaar eerder, werden verbeeld door 500 performers in een circustent. (Goldberg, 1979) Dada was een culturele beweging die bestond tijdens de Eerste Wereldoorlog (1914-1918) in Zürich in het neutrale Zwitserland. Kunstenaars zoals de Duitser Hugo Ball en de Roemeen Tristan Tzara waren ontgoocheld door de gruwelen van de loopgravenoorlog. Het was volgens hen niet langer vol te houden dat de mensheid uit rationeel denkende en handelende wezens bestond, daarom pleitten zij voor absolute artistieke vrijheid en de herwaardering van het irrationele. Naast de anarchistische geest waren het gebruik van banale materialen en de verbinding tussen woord en beeld elementen van Dada die invloed hadden op toekomstige kunststromingen. (Melzer, 1967) Bauhaus was een opleiding voor beeldend kunstenaars, ambachtslieden en architecten in Weimar (Duitsland), die van 1919 tot 1932 heeft bestaan. Vooral de 6
Duitse kunstenaar Oskar Schlemmer en zijn Triadic Ballet gaven uitdrukking aan het Bauhausprincipe van totale kunst, een synthese van kunst, choreografie, ambacht en industrie (Goldberg, 1979). Het Surrealisme was een kunststroming tussen 1925 en 1940 die de vrije associatie propageerde, geïnspireerd door de ideeën van de Oostenrijkse psychiater Sigmund Freud. De Franse schrijver André Breton schreef in 1924 het ‘Manifeste du Surrealisme’ over surrealisme in de beeldende kunst en literatuur. Fantasie werd zoveel mogelijk de vrije loop gelaten. “Surrealism had introduced psychological studies into art” (Goldberg, 1979, p. 96). Fluxus was een internationaal netwerk van kunstenaars, muzikanten en ontwerpers in New York in de vroege jaren '60 van de twintigste eeuw. George Maciunas (19311978) was de drijvende kracht achter deze tegenbeweging, die kunst uit zijn ivoren toren wilde halen, mengvormen wilde creëren en de banden tussen kunst en dagelijks leven wilde aanhalen. Sinds de jaren ’70 van de twintigste eeuw is performance een zelfstandige kunstdiscipline. Het was de tijd van conceptuele kunst, een kunstvorm waarbij de idee belangrijker is dan de materiële uitwerking. Performance was een uitvoering van zo’n conceptueel idee (Goldberg, 1979). De wortels van performance liggen volgens Goldberg (1979) dus in de avantgardes van de twintigste eeuw. Denkers zoals Marinetti en Breton hadden kunstenaars nodig om hun oproep tot revolutie en maatschappelijke veranderingen onder de aandacht te brengen bij een breed publiek. Live optredens van kunstenaars waren een snelle en effectieve manier om te breken met conventies. De schilderijen en sculpturen kwamen pas later. Hoe kon bijvoorbeeld het futuristische ideaal vol beweging, strijd, technologie en machines worden vormgegeven in de schilder- en beeldhouwkunst? De Amerikaanse theaterwetenschapper Marvin Carlson heeft een andere opvatting over de oorsprong van performance. Hij vindt net als Goldberg dat de avant-gardes van de twintigste eeuw belangrijk waren voor het ontstaan van performance, maar de oorsprong ligt volgens hem in middeleeuwse passiespelen, nagespeelde zeeslagen (bijvoorbeeld in de tuinen van Versailles tijdens Lodewijk XIV) en koninklijke ceremonies. Kunstenaars werden toen gevraagd om bijvoorbeeld van een koninklijk huwelijk een bovenzinnelijke ervaring te maken. Deze ‘performances’ gingen niet over het zich afzetten tegen heersende opvattingen over kunst in de maatschappij of de fysieke aanwezigheid van de kunstenaar, zoals in veel hedendaagse kunst, maar over de rol van de kunstenaar in de maatschappij: esoterisch (iemand die toegang heeft tot geheime of verborgen aspecten van de werkelijkheid), sjamanistisch (iemand die in contact staat met een andere werkelijkheid), educatief, entertaining of provocerend (Carlson, 1980). Curator Jens Hoffmann en performancekunstenaar Joan Jonas publiceerden in 2005 het boek “Perform”, waarin zij het Amerikaanse actionpainting van na de Tweede Wereldoorlog noemen als het begin van performance. Actionpainting is een vorm van schilderkunst met wortels in het surrealisme, waarbij de handeling het uitgangspunt is en niet het resultaat. Het was dus beeldende kunst in actie (Hoffmann & Jonas, 2005). De bekendste actionpainter was Jackson Pollock (19121956). Hij legde het schildersdoek op de grond, zelfs buiten zijn studio en zonder het schilderij aan te raken, wierp hij de verf in grillige slierten op het doek, 'drippings'. Na het overlijden van Pollock voorspelde kunstenaar Allan Kaprow in zijn essay “The Legacy of Jackson Pollock” (1958) dat de schilderijen van Pollock vooral onthouden zullen worden door de films en foto's van het maken ervan en minder door de 7
objecten zelf (Potts, 2008). Kaprow organiseerde vanaf 1959 'happenings' waarin het publiek direct kon participeren. Een happening was een openbare, spontaan lijkende, maar vooraf geplande actie, bedoeld om de openbare orde op een ludieke manier te verstoren. Er werden vaak afgedankte of vergankelijke materialen gebruikt, zoals versleten autobanden of ijsblokken. Met zijn overtuiging dat het dagelijks leven de basis was voor elk artistiek begrip beïnvloedde Kaprov kunstenaars in de VS, Europa en Azië, vooral kunstenaars aangesloten bij Fluxus (Hoffmann & Jonas, 2005). Bij een happening lag de nadruk vooral op de verbinding tussen kunst en het dagelijks leven en de interactie met het publiek, maar een andere opvatting van performance is dat het lichaam de kern vormt van elk artistiek onderzoek, ‘body art’. Volgens Hoffmann en Jonas denken veel mensen bij performance aan clichés van naakte, geslagen en misbruikte lichamen, die kruipen door bloed, kots en stront, maar body art kan alles zijn dat te maken heeft met het eigen bestaan en identiteit (Hoffmann & Jonas, 2005). Er bestaan dus verschillende opvattingen over de oorsprong van performance art. Goldberg (1979) stelt dat performance nauw verbonden is met de avant-gardes van de twintigste eeuw. Carlson (1996) denkt dat performance al eerder is ontstaan, tijdens middeleeuwse passiespelen, nagespeelde zeeslagen en koninklijke ceremonies, waarbij kunstenaars werden ingezet om bovenzinnelijke ervaringen op te roepen. Volgens Hoffmann en Jonas (2005) is performance pas na de Tweede Wereldoorlog ontstaan tijdens de actionpainting van Pollock. 1.2
Kenmerken van performance art
In het voorgaande hebben we gezien dat kunstenaars liveoptredens hebben ingezet als wapens tegen de conventies van de gevestigde kunst en als middel om denk- en handelingspatronen van voorgaande generaties te veranderen. Om tot een eenduidige definitie van performance art te komen, zullen de kenmerken nader worden onderzocht. Volgens Marga van Mechelen, universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam en gespecialiseerd in moderne en hedendaagse kunst, is elke performance eenmalig (one-off). Er bestaan wel theatrale performances die met behulp van uitgewerkte instructies kunnen worden herhaald, maar vaak gaat het om een experiment en ontbreekt een gedetailleerd script. Het geheel is sterk afhankelijk van de performer en de reacties van het publiek. Een concept dat eenmaligheid onderstreept is het kortstondige, het tijdelijke, het vergankelijke (ephemerality). Een performance kan niet worden geconserveerd of gedocumenteerd op een manier die recht doet aan het origineel. Deze vergankelijke kwaliteit heeft het mythische karakter van performance gevoed. Veel performancekunstenaars waren helemaal niet geïnteresseerd in het vastleggen van hun werk, maar er werd meer waarde gehecht aan de herinnering en de persoonlijke ervaring dan aan documentatie (Van Mechelen, 2013). Belofte en beproeving (vow and ordeal) is volgens Van Mechelen een ander belangrijk kenmerk van performance. Een kunstenaar doet een belofte dat hij/zij een proces zal uitvoeren en mogelijk iets moeilijks zal ondergaan. Beproeving refereert aan een doel, een vorm van beloning, zoals een ander niveau van waarnemen. De 8
kunstenaar sluit volgens Van Mechelen (2013) een 'contract' met het publiek en zichzelf dat hij zijn belofte zal houden en de beproeving zal ondergaan. Performance is volgens haar dwingender en veeleisender dan theater. Performances vergen veel concentratie en uithoudingsvermogen, niet alleen van de kunstenaar, maar ook van de toeschouwer. Uithoudingsvermogen (endurance) is een concept in het verlengde van de wil om een beproeving te ondergaan. In het geval van gevaarlijke performances heerst het gevoel samen verantwoordelijk te zijn. De kunstenaar tast zijn fysieke en mentale grenzen af en neemt daarbij vaak grote risico's. De belofte om door te gaan tot een einde dat onbekend is of moeilijk te definiëren, maakt de beproeving zwaarder. Volgens Van Mechelen (2013) wordt 'risico' vaak genoemd in relatie tot performance, maar dat impliceert gevaar en toeval. Anders dan bij het theater, waar van tevoren vaststaat hoe lang een voorstelling ongeveer zal duren, heeft een performance vaak een open einde. We weten meestal niet hoe een performance zich zal ontwikkelen, wanneer en hoe deze eindigt. Van Mechelen noemt dit 'ongedefinieerdheid' en 'onvoorspelbaarheid' (undefiniteness, unpredictability). De tijdsduur van een performance (duration) kan worden bepaald door de kunstenaar, maar ook door de reactie of interventie van het publiek. Carol Simpson Stern en Bruce Henderson, die performance doceren aan de Northwestern University in de VS, sommen een aantal kenmerken van performance op en zeggen erbij dat niet alle kenmerken in elk werk voorkomen (Stern & Henderson, 1993). 1. Een anti-establishment -, provocerende -, onconventionele -, aanvallende houding; 2. Afstand nemen van de commercialisering van kunst; 3. Een multimedia aanpak: behalve de lichamen van de performers ook projecties; monitoren, film, poëzie, verhalen, autobiografisch materiaal, dans, architectuur en muziek; 4. Gebruik van 'simultaan' technieken zoals collage en assemblage; 5. Gebruik van zowel 'gevonden' als 'gemaakte' materialen; 6. De combinatie van verschillende beelden die op het eerste gezicht geen relatie hebben met elkaar, speelt een belangrijke rol; 7. Interesse in spel, zoals beschreven in Homo Ludens (1938) van de Nederlandse historicus, antropoloog en cultuurfilosoof Johan Huizinga: parodie, grap, overtreden van regels en zintuiglijke uitdagingen; 8. Een open einde, een ongedefinieerde vorm. In mijn inleiding schreef ik dat Horwitz (2011) onderscheid maakt tussen ‘visual art performance’ en ‘contemporary performance’. Visual art performance, met wortels in schilder- , beeldhouwkunst en fotografie, is volgens hem object-based, omdat beeldend kunstenaars traditioneel starten vanuit een intellectueel denkraam, een object creëren en het vervolgens naar de (kunst)markt brengen, waar curatoren, kunsthistorici en andere academici het in een intellectuele context plaatsen en de waarde ervan verder zal stijgen. Contemporary performance, die voortkomt uit theater en dans is volgens hem time-based, omdat de makers vooral geïnteresseerd zijn in hun performatieve presentatie, niet in de kunstmarkt. Een gevolg daarvan is dat hun werk ook niet door curatoren, kunsthistorici en andere academici in een intellectuele context wordt geplaatst. Horwitz verwijt hen onwetendheid en onverschilligheid. De verschillen tussen ‘visual art performance’ en ‘contemporary performance’ vormen volgens hem een probleem én een uitdaging (Horwitz, 2011). 9
Een probleem vindt hij bijvoorbeeld als aan een workshop Curating Performance uitsluitend deelnemers met een beeldende achtergrond (of alleen deelnemers met een dansachtergrond) worden toegelaten. Hij heeft de literatuurlijsten van verschillende performancestudies vergeleken en kwam tot de conclusie dat er nauwelijks sprake was van overlapping of uitwisseling tussen object- en time-based kunstvormen. De uitdaging is volgens hem dat beeldend kunstenaars en podiumkunstenaars kennis gaan delen en elkaar betrekken in een collaboratief proces (Horwitz, 2011). In hoofdstuk 2 wil ik onderzoeken wat kunstenaars met een beeldende achtergrond en kunstenaars met een dansachtergrond van elkaar zouden kunnen leren. Zowel Stern en Henderson (1993) als Van Mechelen (2013) noemen dus zintuiglijke uitdagingen, het aftasten van mentale en fysieke grenzen, een ongedefinieerde vorm en een open einde als kenmerken van performance art. Volgens Horwitz (2011) zijn performancekunstenaars met een beeldende achtergrond traditioneel gewend om vanuit een intellectueel denkraam een object te creëren, dat naar de kunstmarkt te brengen, waar curatoren en andere academici het in een intellectuele context plaatsen. Performance kunstenaars met een dansachtergrond zijn volgens hem primair geïnteresseerd in hun performatieve presentatie, niet in de kunstmarkt en daarom wordt hun werk ook niet door kunstcritici en curatoren in een intellectuele context geplaatst. 1.3
Actuele ontwikkelingen in het professionele veld
De aandacht voor performance art groeit. De Amsterdamse muziektempel Paradiso bijvoorbeeld organiseert sinds 2007 'I like to watch too', een jaarlijks terugkerend programma met internationale hedendaagse dans en performance. (“I Like To Watch Too”, 2007). De Melkweg, een ander Amsterdams uitgaanscentrum, organiseert sinds 2012 elk kwartaal ‘Helemaal Melkweg’, een divers programma met dans, performance, film, literatuur en muziek. (“Helemaal Melkweg”, 2012) Gerenommeerde musea in binnen- en buitenland tonen ontwikkelingen op het gebied van performancekunst. Sinds de heropening in 2012 van het Stedelijk Museum in Amsterdam is performance opgenomen in het Public Program. Internationale kunstenaars worden uitgenodigd om nieuw performancewerk te ontwikkelen en uit te voeren op verschillende locaties in en rondom het gebouw (“Stedelijk Public Program”, 2012). In 2008 werd “and Performance Art” toegevoegd aan de afdeling Media van het Museum of Modern Art (MoMA) in New York. Daarvóór vonden performances plaats in de periferie van het tentoonstellingsprogramma, maar sinds 2008 is performance art een centraal onderdeel van het museumprogramma. Er hoefde geen nieuwe afdeling geopend te worden, vanwege het interdisciplinaire karakter van deze kunstvorm konden projecten worden georganiseerd in bestaande afdelingen van het museum en in samenwerking met bepaalde personen en instituten ook buiten het museum (“Moma Exhibitions 974”, z.d.). Tate Modern in Londen startte in 2012 de BMW Tate Live Performance Roomserie: een baanbrekend programma van live, online performances die tegelijkertijd door een internationaal publiek over de hele wereld in verschillende tijdszones op www.youtube.com/Tate bekeken kunnen worden. Tate toont performances die speciaal voor een anoniem, individueel en wereldwijd publiek zijn gemaakt, maar 10
waarin ook wordt gezocht naar manieren om ze naar een gezamenlijk gedeelde ervaring terug te brengen. Het live aspect van een performance kan zo door live streaming worden opgerekt. Het wereldwijde publiek wordt aangemoedigd om tijdens de performance via sociale media te chatten met andere kijkers en vragen te stellen aan de kunstenaar of curator. Elke performance wordt gearchiveerd en is na het live event online te bekijken (“Tate”, 2012). Bij de groeiende populariteit van performance worden soms kritische kanttekeningen geplaatst door kunstenaars, dansers en curatoren van performanceprogramma's. Zij vragen zich af of bijvoorbeeld draaiende derwisjen in het Stedelijk Museum te Amsterdam, gepresenteerd als een performance van de Nederlandse kunstenaar Germaine Kruip of Hollywoodacteur Shia LaBeouf die rondjes rent om hetzelfde museum, wel performance is. In hoofdstuk 1.2 hebben we gezien dat het aftasten van mentale en fysieke grenzen, de ongedefinieerde vorm en het open einde kenmerken zijn van performance art, maar dat gaat niet op voor dansende soefi’s en joggende acteurs. Volgens curator Jonas Stampe pretenderen gerenommeerde instituten zoals Tate Modern en MoMA dat ze performance art presenteren, maar tonen ze eigenlijk dans. “One of the lecturers told me privately that it was because dance and choreography is more about form than existence and identity. So is it a formal agenda then?” vraagt hij zich af (Facebook, 9 april 2014). Het lijkt er dus op dat de populariteit van performance art groeit, want niet alleen musea, galeries en theaters presenteren performances, ook bijvoorbeeld poptempels. Kritische kunstenaars en curatoren vinden dat veel performanceprogramma‘s van zowel musea als poppodia weinig met performance art te maken hebben, maar eigenlijk dans zijn. 1.4 Conclusie Er zijn verschillende opvattingen over het ontstaan van performance art. Volgens Goldberg (1979) markeert het eerste futuristisch manifest uit 1909 het begin van performance, omdat de oproep tot revolutie en maatschappelijke verandering binnen de sfeer van de kunsten werd gebracht. Live optredens van kunstenaars waren een snelle en effectieve manier om het zelfgenoegzame publiek wakker te schudden. Futuristische avonden (soirees) waren niet primair gericht op het declameren van poëzie of het uitleggen van idealen, maar ontaardden doelbewust in chaos en veldslagen tussen voor- en tegenstanders. Dat creëerde onrust en zorgde voor nieuws in alle kranten waardoor een nog groter publiek bereikt kon worden. Volgens Carlson (1996) is performance al eerder ontstaan, bijvoorbeeld tijdens nagespeelde zeeslagen in de tuinen van Versailles, maar de rol van de kunstenaar was toen anders dan tegenwoordig. Het ging hen er niet om zich af te zetten tegen heersende opvattingen over kunst in de maatschappij, maar om hun rol in de maatschappij: esoterisch, sjamanistisch, educatief of provocerend. Volgens Hoffmann en Jonas (2005) is performance art later ontstaan, na de Tweede Wereldoorlog tijdens actionpainting, want dat is volgens hen een typisch voorbeeld van beeldende kunst in actie. Performance art is een zelfstandige kunstdiscipline sinds de jaren ’70 van de twintigste eeuw. Het was de tijd van conceptuele kunst, waarbij de idee belangrijker werd gevonden dan de materiële realisatie. Performance was de uitvoering van zo’ n conceptueel idee. Er bestaan ook verschillende opvattingen over de kenmerken van performance. 11
Stern en Henderson (1993) noemen bijvoorbeeld een anti-establishment houding, afstand nemen van de commercialisering van kunst en het gebruik van parodie, spel en grap. Van Mechelen (2013) noemt als kenmerken: het eenmalige, het vergankelijke, het onvoorspelbare, belofte en beproeving. Kenmerken die Stern en Henderson en Van Mechelen beiden noemen, zijn het aftasten van fysieke en mentale grenzen, een ongedefinieerde vorm en een open einde. Horwitz (2011) maakt onderscheid tussen ‘visual art performance’ van beeldend kunstenaars en ‘contemporary performance’ van dansers. In hun performances ziet hij hun respectievelijke achtergronden terug. De beeldend kunstenaars zijn gewend te creëren vanuit een intellectueel denkraam en brengen hun werk vervolgens naar de markt, waar curatoren en andere academici het in een intellectuele context plaatsen en de waarde stijgt. Hij noemt ze daarom object-based. Volgens Horwitz zijn dansers vooral gericht op de performatieve handeling zelf. Ze zijn time-based, doordrongen van de vergankelijkheid van hun werk en niet gericht op de kunstmarkt. Een gevolg hiervan is dat curatoren, kunstcritici en andere academici hun werk niet in een intellectuele context plaatsen. Horwitz bepleit meer erkenning en waardering voor ‘contemporary performance’.
12
2. 2.1 2.2 2.3 2.1
Wat moeten studenten performance leren? Over welke vaardigheden moet een performancekunstenaar beschikken volgens de literatuur? Welke vaardigheden moeten studenten performance leren? Conclusie Over welke vaardigheden moet een performancekunstenaar beschikken volgens de literatuur?
In hoofdstuk 1 besprak ik de kenmerken van performance art. Hier onderzoek ik wat een kunstenaar moet kunnen om dergelijke kunst te maken. Deze vaardigheden liggen vanzelfsprekend dicht bij de kenmerken die zijn onderscheiden. Performance is volgens de Amerikaanse performancepionier Marilyn Arsem een radicale vorm van kunst, die bestaande opvattingen over kunst maken, ernaar kijken en zelfs ons begrip van de functie van kunst uitbreidt. Ze wil in haar beeldende werk en tijdens lesgeven een situatie creëren waarin menselijke acties in de breedste zin kunnen worden onderzocht als kunst. Ze pleit voor een pedagogische benadering die studenten aanmoedigt om eigen methoden van creëren en eigen criteria voor evalueren te ontwikkelen (Arsem, 2011). De klassieke opvatting van performance is volgens Arsem 'doen', een handeling verrichten. Het is live en het is echt, directe actie. Het gaat er niet om een tekst in te studeren of een verhaallijn te creëren, maar om een experiment met een stukje uit iemands leven. Performance betekent dat een kunstenaar of kunststudent, gedreven door nieuwsgierigheid, telkens een nieuwe uitdaging opzoekt met een actie die nog niet eerder is vertoond. Het uitgangspunt is het verlangen om te leren, het doel is ontdekking, transformatie en kennis. Een performancekunstenaar werkt met de elementen tijd, ruimte, materialen en actie aan een voortdurend onderzoek naar wat kunst kan zijn (Arsem, 2011). Dit roept volgens Arsem de volgende vragen op: wanneer worden bepaalde handelingen kunst? Is kunst anders dan het alledaagse en zo ja, wat is het verschil? Waar begint en eindigt kunst? De context waarbinnen een handeling wordt verricht, bepaalt volgens haar voor een belangrijk deel of iets als kunst gezien wordt. Een handeling van een kunstenaar in een galerie of museum wordt gezien als kunst, maar als een performance bijvoorbeeld op straat plaatsvindt, hoe kan de kijker dan weten dat het over kunst gaat en is dat belangrijk? De essentie is volgens Arsem dat kijken naar een actie van een ander je eigen waarneming van de wereld voorgoed kan veranderen. Live actie kan direct reageren op de omgeving en kan overal plaatsvinden. Een performancekunstenaar moet infiltreren en kunnen reageren op een grote verscheidenheid aan contexten (Arsem, 2011). In hoofdstuk 1 hebben we gezien dat Horwitz (2011) onderscheid maakt tussen 'visual art performance' door kunstenaars met een beeldende achtergrond en 'contemporary performance' door kunstenaars met een dansachtergrond. Om inzicht te krijgen in de vaardigheden die een performancekunstenaar moet beheersen, wil ik de verschillen en overeenkomsten tussen ‘visual art performance’ en ‘contemporary performance’ nader onderzoeken. Beeldend kunstenaars zoeken volgens Horwitz naar authenticiteit. Tijdens performances proberen ze kunstmatigheid zoveel mogelijk te vermijden, het moet allemaal zo echt mogelijk zijn. Daarom hebben ze 13
volgens hem een hekel aan traditioneel theater, vooral aan de beperkingen van het psychologisch realisme en de conventionele verhaallijn. Maar ook 'contemporary performance' heeft zich volgens hem gedistantieerd van drama. Deze kunstenaars vinden het volgens hem ook vaak vreselijk om acteurs emoties te zien acteren volgens een script. Een intellectueel denkraam is dus ook voor experimentele dansers belangrijk. In tegenstelling tot de object-based kunstenaars trainen de timebased kunstenaars elke dag, jaar in jaar uit, om hun lichaam te beheersen en beweging te onderzoeken. Het stelt ze in staat om spectaculaire dingen te doen met hun lichaam, uitdrukking te geven aan verschillende betekenissen en uiteenlopende concepten te verbeelden (Horwitz, 2011). De kunstenaars met een dansachtergrond vragen zich voortdurend af: wat wil ik dat de beschouwer voelt? Dansers definiëren de ruimte tussen de performance en het publiek als een gezamenlijk veld waar verschillende concepten worden uitgewisseld, niet alleen weloverwogen intellectuele ideeën, maar ook gevoel. In de beeldende kunst wordt het lichaam vooral gezien als een object, dat kan worden gemanipuleerd zoals elk ander object of het dient als canvas, waar een kunstenaar de gewenste uitdrukking op kan projecteren. Maar als het lichaam meer is dan een object, wordt het volgens Horwitz moeilijk voor kunstenaars die actief zijn binnen de context van de beeldende kunst. Gevoelens en emotie koppelen aan het menselijk lichaam zorgt voor de mogelijkheid van empathie. De time-based kunstenaars vatten het lichaam op als veld van subjectiviteit, terwijl de object-based kunstenaars het lichaam opvatten als veld van abstractie (Horwitz, 2011). ‘Contemporary performance’ is volgens Horwitz in essentie een collaboratief proces, een samenwerking tussen een artistiek leider en schrijvers, componisten of geluidskunstenaars, dramaturgen, acteurs, lichtontwerpers, decorontwerpers, choreografen, dansers, technici, videomakers etc. Maar de traditionele opvatting van beeldende kunst is een kunstenaar alleen in zijn atelier. Als er al wordt samengewerkt in ‘visual art performance’, dan gaat het meestal om assistenten die de persoonlijke visie van de kunstenaar uitwerken en vormgeven (Horwitz, 2011). Vaardigheden die een performancekunstenaar moet beheersen, zijn dus: kunnen reageren op een grote verscheidenheid aan contexten, eigen methoden van creëren ontwikkelen en eigen criteria voor evalueren. Vaardigheden waarover een performancekunstenaar met een dansachtergrond moet beschikken: met zijn/haar lichaam uitdrukking kunnen geven aan verschillende betekenissen, het verbeelden van uiteenlopende concepten en gevoelens en emotie kunnen koppelen aan het menselijk lichaam. 2.2
Welke vaardigheden moeten studenten performance leren?
In het vorige hoofdstuk hebben we gezien dat een performance nooit op dezelfde manier wordt herhaald en dat een performancekunstenaar kan reageren op een grote verscheidenheid aan contexten. Hij/zij zoekt voortdurend nieuwe uitdagingen en tast zijn mentale en fysieke grenzen af tijdens een proces waarvan niemand de uitkomst precies weet. Hoe kan iemand een student begeleiden in een proces zonder het resultaat te beïnvloeden of te bepalen? Hoe reageer je op werk waarin iemand persoonlijke ethische en esthetische grenzen aftast? De oplossing van Arsem is tweeledig: ze vraagt de student om werk te maken in plaats van te doceren hoe je werkt maakt en helpt studenten eigen criteria te formuleren voor het beantwoorden 14
van de vraag of ze geslaagd zijn in hun opzet of niet (Arsem, 2011). Lesgeven in de technieken van performance is volgens haar niet mogelijk, want er is geen systeem of methode voor het creëren van performances. Ze kan studenten performance verder brengen door theoretische boeken en teksten te bepreken, te kijken naar werk van andere kunstenaars of vragen te stellen die met performanceactiviteiten worden onderzocht, learning by doing. De vraag die zij zichzelf als docent stelt: hoe kan ik mijn persoonlijke ervaringen en voorkeuren overbrengen en tegelijkertijd ruimte bieden en respect tonen aan andere visies? Docenten moeten volgens Arsem studenten helpen hun eigen persoonlijkheid als kunstenaar te vinden. Ze vindt het goed als ze zich ongemakkelijk voelt bij het werk van een student, want dat biedt haar een kans om te leren als toeschouwer (Arsem, 2011). Het komt volgens Arsem zelden voor dat studenten werken buiten de conventies. De meeste studenten komen naar de academie met traditionele opvattingen over kunst. Hun werk weerspiegelt wat ze al weten. Ze maken vaak werk dat herkenbaar is als kunst. Arsem stelt zichzelf de volgende vragen: hoe kun je studenten helpen om buiten de platgetreden kaders te treden? Welke middelen kun je aanreiken, zodat ze werk maken dat verder gaat dan ze al kennen? Hoe kun je ze helpen te accepteren dat falen onderdeel is van het proces en dat je ervan kunst leren? Performance is vanwege haar directheid een kunstvorm bij uitstek waarmee studenten kunnen experimenteren. Ze beschikken over variabele tijd, van seconden tot jaren en de verscheidenheid aan ruimtes en plaatsen waar ze hun werk kunnen presenteren, is eindeloos. En het belangrijkste: de basis is hun eigen lichaam, met zijn/haar mogelijkheden en beperkingen. Een idee ontwikkelen, uitvoeren voor anderen en dan de uitwerking van je actie zelf analyseren, is van onschatbare waarde volgens Arsem. Het belangrijkste aspect van live actie is dat de studenten leren zelfstandig te zijn, risico durven nemen en nieuwe dingen uitproberen met de kans op mislukking (Arsem, 2011). Studenten leren dat ze kunnen falen (waar anderen bij zijn) en toch hun zelfrespect behouden en het respect van anderen verdienen. Ze leren dat een poging wordt gewaardeerd, of hun idee nou slaagt of niet, en dat werkt bevrijdend. Als ze zich openstellen en kunnen bediscussiëren wat wel of niet is gebeurd of wat anders was dan ze verwachtten, hebben ze geleerd. Het is van belang dat er een eerlijke en respectvolle methode gebruikt wordt om performancewerk te evalueren en de intenties van de maker te analyseren. Als elk werk uniek is ten opzichte van eigen doelen, dan valt ook de evaluatie binnen de verantwoordelijkheid van de maker (Arsem, 2011). In hoofdstuk 2.1 hebben we gezien dat makers van 'contemporary performance', volgens Horwitz dagelijks oefenen om hun lichaam te beheersen. De faculteit Choreografie/SNDO van de Amsterdamse Theaterschool geeft op haar website helder inzicht in haar doelen en methoden, terwijl er weinig informatie over performancestudies aan kunstacademies te vinden is. De SNDO (School voor Nieuwe Dansontwikkeling) is één van de weinige hbo-opleidingen met een internationale benadering van conceptuele dans. Het performancewerk van de studenten komt voort uit onderzoek, experiment en ontdekking van bewegingsmateriaal. Hun werk reflecteert op hedendaagse culturen, pioniert achter nieuwe artistieke horizonnen en integreert vakmanschap en kunstenaarschap dat nodig is voor het maken van performances (studiegids-dans.ahk.nl, 2014). De studenten leren hoe ze een idee of concept kunnen verbinden met hun lichaam en beweging. Het gaat om het integreren van denken (concept, geest) en fysicaliteit 15
(lichaam). Onder fysicaliteit wordt niet het lichaam verstaan, ook niet het bewegende lichaam, maar de bewegende persoon. Het doel van de opleiding is de studenten verbinden met hun individuele bron als kunstenaar, zodat ze ontdekken wat hun individuele bijdrage aan de ontwikkeling van dans als kunstvorm kan zijn. De SNDO is voortdurend op zoek naar nieuwe manieren van dansperformance en dansmaken. Een bevestiging van bestaande vormen is niet het doel. Als studenten toch willen werken in die vormen of stijlen, wordt de 'waarom'-vraag gesteld. De 'waarom'- en 'hoe'-vraag worden vaak gesteld, niet 'wat' (studiegids-dans.ahk.nl, 2014). Het uitgangspunt is respect voor het individu en zijn/haar vrijheid een persoonlijke benadering, stijl, esthetiek en visie te ontwikkelen. De studenten bepalen zelf welke onderwerpen ze willen onderzoeken. Van een SNDO-student wordt verwacht dat hij/zij onderzoekt wat dans is of kan zijn, dans herdefinieert of zelfs opnieuw uitvindt. Onder ‘dans’ wordt verstaan: dans is wie we zijn. 'Techniekstudies' zijn erop gericht de studenten specifieke vaardigheden te leren om hun lichaam beter te organiseren, zoals ‘body presence’, de waarneming van eigen aanwezigheid (studiegidsdans.ahk.nl, 2014). Tijdens bewegingsonderzoek leren studenten wie ze zijn in beweging en een heldere en persoonlijke bewegingstaal te ontwikkelen. Om op zichzelf te kunnen reflecteren heeft de student lichaam-geestbewustzijn nodig. Dat bewustzijn stelt de student in staat om patronen en gewoonten die iedereen heeft, te herkennen. Die patronen kunnen de student hinderen bij hetgeen hij/zij probeert te communiceren en de ontwikkeling van zijn/haar bewegingstaal blokkeren. Om zich open te kunnen stellen voor inspiratie en creativiteit, moet een student in staat zijn en bereid zijn om alles wat hij/zij weet, te vergeten en naar het onbekende te gaan, naar zijn/haar essentie. Essentie heeft geen vorm. De essentie is waar het verschil tussen lichaam en geest oplost en waar de student het ultieme 'waarom' vindt van zijn/haar artistieke werk. Alle fysieke en theorielessen bij de SNDO zijn gebaseerd op heldere principes om ‘body presence’ te ontwikkelen en hebben lichaam-geest integratie tot doel (ahk.nl, 2014). Vaardigheden die een student performance volgens Arsem moet leren, zijn dus eigen methoden van creëren en eigen criteria voor evaluatie ontwikkelen, zijn/haar eigen persoonlijkheid als kunstenaar vinden en durven te falen. Een student aan de SNDO moet in staat en bereid zijn om alles wat hij/zij weet, te vergeten en naar het onbekende te gaan, naar zijn/haar essentie. 2.3
Conclusie
Een performancekunstenaar werkt volgens Arsem (2011) met de elementen tijd, ruimte, materialen en actie aan een voortdurend onderzoek naar de vraag wat kunst kan zijn. Een centraal dilemma is: hoe verhouden kunst en leven zich tot elkaar en waarom onderscheid maken? Een performancekunstenaar moet infiltreren in de omgeving en kunnen reageren op een grote verscheidenheid aan contexten. Performance is volgens Arsem (2011) onlosmakelijk verbonden met het eigen lichaam, met zijn mogelijkheden en beperkingen, maar volgens Horwitz (2011) zien performancekunstenaars met een beeldende achtergrond het lichaam vooral als een object waarop ze hun ideeën kunnen projecteren. Performancekunstenaars met een achtergrond in conceptuele dans kunnen volgens hem spectaculaire dingen doen met hun lichaam, uitdrukking te geven aan verschillende betekenissen en 16
uiteenlopende concepten verbeelden. Zij kunnen gevoelens en emoties koppelen aan het menselijk lichaam en empathie opwekken bij de toeschouwer. Het lichaam in performance kan dus zowel een subjectief als abstract veld zijn. Arsem (2011) stelt dat lesgeven in de technieken van performance niet mogelijk is, omdat er geen systeem of methode voor het creëren van performance is. Zij wil studenten verder helpen door theoretische teksten te lezen en te bespreken, te kijken naar werk van andere (performance)kunstenaars en door ‘learning by doing’: ze stelt dan een vraag die door de studenten met performance-activiteiten wordt onderzocht. De klassieke opvatting van performance is volgens haar ‘doen’, een handeling verrichten. Een kunstenaar of kunststudent doet een experiment, het is live en echt. Studenten leren dat ze kunnen falen, maar toch hun zelfrespect behouden en het respect van anderen verdienen. Of hun idee nou slaagt of niet, het gaat erom dat studenten zich kunnen openstellen voor wat wel of niet is gebeurd of wat anders was dan verwacht. Als elk werk uniek is ten opzichte van zelf gestelde doelen, dan valt ook de evaluatie binnen de verantwoordelijkheid van de maker. Horwitz (2011) vindt dat de obsessie voor ‘echt’ en ‘authentiek’ bij kunstenaars met een beeldende achtergrond ten koste gaat van hun vakmanschap en professionaliteit. Zij zouden nog veel van kunstenaars met een dansachtergrond kunnen leren. De hbo-opleiding Choreografie/SNDO geeft op haar website helder inzicht in haar doelen en methoden, terwijl er weinig informatie over performancestudies aan kunstacademies te vinden is. Studenten SNDO krijgen theorie- en techniekstudies: ze leren bijvoorbeeld patronen en gewoonten die iedereen heeft, te herkennen. Deze patronen en gewoonten kunnen hinderen bij hetgeen de student probeert te communiceren en het ontwikkelen van een eigen bewegingstaal blokkeren. Daarom moeten SNDO-studenten bereid en in staat zijn om alles wat zij weten te vergeten. De visies van Arsem en de SNDO lopen dus minder ver uiten dan op het erste gezicht lijkt, want beide stellen zich ten doel de student te verbinden met zijn/haar individuele bron als kunstenaar. Moet een performancekunstenaar met een beeldende achtergrond andere vaardigheden leren dan een performancekunstenaar met een dansachtergrond? Een student ‘visual art performance’ moet eigen methoden van creëren en eigen criteria voor evalueren ontwikkelen, voortdurend onderzoeken wat kunst kan zijn en reageren op een grote verscheidenheid aan contexten. Een student ‘contemporary performance’ moet in staat en bereid zijn alles wat hij/zij weet te vergeten om zo bij zijn/haar artistieke bron te komen, zichzelf voortdurend de vraag stellen: ‘wat wil ik dat de toeschouwer voelt?’ en met zijn/haar lichaam uitdrukking kunnen geven aan een grote verscheidenheid van betekenissen. Vaardigheden waarover zowel studenten beeldend als dans moeten beschikken, zijn een intellectueel denkraam ontwikkelen en de elementen tijd, ruimte, materialen en actie beheersen.
17
3. 3.1 3.2 3.3
Wat is discipline-overstijgend samenwerken en zijn er verschillende vormen mogelijk? Wat is een discipline? Multidisciplinair, interdisciplinair en transdisciplinair onderwijs Conclusie
3.1
Wat is een discipline?
In dit hoofdstuk wil ik onderzoeken op welke manier studenten dans en beeldend een dialoog kunnen aangaan en ervaringen kunnen delen. Om erachter te komen hoe zij discipline-overstijgend kunnen samenwerken, is het van belang te weten wat onder een 'discipline' verstaan wordt. Een discipline kan worden opgevat als kunstdomein, als vak of als instrument of techniek. Traditioneel zijn de kunstdomeinen dans, theater, muziek en beeldend. Een discipline is een deel van een geheel, een kunstdiscipline is een deel van de kunsten. Ook bouwkunst, literatuur, nieuwe media, mode en film kunnen gelden als discipline. Een discipline stelt grenzen (Hagen, Konings & Haanstra, 2009). Het is ook mogelijk een vak of vakgebied op te vatten als discipline, bijvoorbeeld beeldhouwer, violist, danser of choreograaf. Tenslotte kan ook een instrument of techniek worden opgevat als discipline, zoals drummen, aquarel, ballet of toneel (Huibers, Luitwieler, Martinot & de Zeeuw, 2011). Een beperkte definitie van 'discipline' volgens Schรถnau (2007) is: de specifieke kennis en vaardigheden die uniek zijn voor het uitoefenen van een bepaald beroep. Een ruimere definitie van 'discipline' is volgens hem: het geheel van kennis en vaardigheden dat beheerst moet worden voor een professionele beroepsuitoefening. In dit onderzoek neem ik de hierboven beschreven definitie als uitgangspunt: een discipline is een deel van een geheel, een kunstdiscipline is dus een onderdeel van de kunsten. Veelgebruikte kunstdisciplines zijn dans, theater, muziek en beeldend (Schรถnau, 2007). 3.2
Multidisciplinair, interdisciplinair en transdisciplinair onderwijs
De samenleving bevindt zich volgens Huibers et al. (2011) in een staat van mutatie van oude cultuur, waarin verdieping en bezieling gezocht werd, naar een nieuwe cultuur, gericht op snelheid, beweging, de verwerking van informatie en het koppelen van betekenissen. In de kern heerst er volgens Huibers et al. (2011) een ander idee over ervaring en een ander begrip van betekenis. Hieruit volgt een verzameling consequenties: oppervlak vervangt diepgang, sequentie vervangt analyse, surfen vervangt verdiepen, communiceren vervangt uitdrukking, plezier vervangt inspanning. Dat betekent niet dat verdieping in de eigen discipline niet meer nodig is, maar wel dat verbreding en verbinding voorwaarden zijn van vernieuwing. Diepgang en analyse van de eigen discipline vormen het vertrekpunt voor een proces van surfen, laten samenvloeien, communiceren en bewegingen daartussen. Nederlandse jongeren weten volgens Huibers et al. (2011) niet anders dan dat ze leven tussen verschillende culturen die elk eigen kenmerken en waarden kennen. Kunstdisciplines zijn voor hen nauwelijks los van elkaar te zien. In het kunstonderwijs 18
krijgen ze soms de opdracht om buiten de grenzen van hun vertrouwde discipline te denken en te werken. Het resultaat kan bijvoorbeeld een dynamische tentoonstelling zijn, een multimedia presentatie, een interactieve installatie of een performance. Er zijn echter belangrijke verschillen in het al dan niet samenwerken, de betekenis die wordt toegekend aan het proces en wel of geen eindproduct. Daarom maken we onderscheid tussen multidisciplinaire, interdisciplinaire en transdisciplinaire samenwerking (Huibers et al., 2011). Bij multidisciplinaire samenwerking denkt en werkt iedereen vanuit zijn eigen expertise. Een gezamenlijk probleem, onderwerp of thema wordt volgens Huibers et al. (2011) vanuit verschillende disciplines gewogen en vertaald. De resultaten hiervan worden samengevoegd, waarbij de ene discipline sterker vertegenwoordigd kan zijn dan en andere. De interactie blijft beperkt tot het uitwisselen van visies en ervaringen. Tijdens de presentatie zijn de afzonderlijke disciplines duidelijk herkenbaar. Schönau (2007) wijst erop dat tijdens multidisciplinaire samenwerking vaak sprake is van een centrale regie. Multidisciplinariteit vereist volgens hem afstemming en samenhang tussen de disciplines. Er is geen doelbewuste oriëntatie op een andere discipline. Volgens Verkuil (2007) heeft een kunstenaar bij multidisciplinariteit geen duidelijke keuze gemaakt voor de manier waarop verschillende disciplines zich tot elkaar verhouden. Ze verschijnen onafhankelijk naast elkaar. Bij interdisciplinaire samenwerking hebben verschillende disciplines elkaar nodig om een probleem op te lossen (Huibers et al., 2011). Er is geen centrale regie, de inhoud wordt bepaald door onderlinge beïnvloeding. Gedurende dit proces ontstaan inzichten die de grenzen van de eigen discipline overstijgen. Tijdens de presentatie zijn de verschillende disciplines in elkaar gevloeid, ze zijn niet meer afzonderlijk herkenbaar. De interactie vindt vooral plaats tijdens het samen maken en reflecteren. Volgens Schönau (2007) betekent interdisciplinariteit een doelbewuste oriëntatie op andere disciplines. Een voorwaarde van interdisciplinaire samenwerking is volgens Schönau en Huibers et al. dat meerdere disciplines gelijktijdig bij een project betrokken zijn. Volgens Hagen, Koning en Haanstra (2009) betekent interdisciplinariteit de integratie van twee of meer disciplines. Het doel is tot inzichten te komen die in een monodisciplinair proces niet mogelijk zijn. Interdisciplinariteit volgens Verkuil (2007) is het veld waar disciplines elkaar beïnvloeden en versterken. Een kunstenaar heeft ervoor gekozen dat verschillende disciplines zich tot elkaar verhouden, elkaar aanvullen en versterken binnen een project. Hij geeft als voorbeeld dat sommige opera's qua opzet multidisciplinair zijn, maar andere interdisciplinair zijn. Een kunstenaar of enkele kunstenaars die zich ervan bewust zijn dat verschillende disciplines elkaar kunnen aanvullen en versterken, zullen er volgens hem duidelijk voor kiezen om de betrokken disciplines op elkaar af te stemmen. Naafs (2009) stelt dat tijdens interdisciplinaire samenwerking niet de afzonderlijke disciplines van belang zijn, maar de situatie die ontstaat door de interactie. Bij transdisciplinaire samenwerking proberen de deelnemers volgens Huibers et al. (2011) te denken en te werken vanuit een andere discipline dan de eigen expertise. Ze maken gebruik van elkaars technieken, instrumenten, visie en kennis. Tijdens die vermenging van disciplines kunnen nieuwe werkvelden of interdisciplines ontstaan. Het proces van uitwisselen, proberen, ontdekken en ontwikkelen is belangrijker dan het eindproduct. Het resultaat is niet definitief, het kan nog verder ontwikkeld worden. 19
Er is voortdurend interactie (Huibers et al., 2011). Volgens Schönau (2007) heeft transdisciplinariteit betrekking op wat gemeenschappelijk is aan alle gebruikte disciplines. Dat kan volgens hem een interdiscipline zijn (bijvoorbeeld beeldende kunst in relatie tot dans), een competentie (bijvoorbeeld betekenissen uitdrukken met je lichaam) of een begrip ( bijvoorbeeld fysicaliteit). Transdisciplinaire verschijnselen kunnen volgens Schönau een middel zijn om interdisciplinair samenwerken zinvoller en vanzelfsprekender te maken. Als bijlage is een helder overzicht van begrippen en definities van discipline-overstijgend werken toegevoegd. Interactie begint volgens Huibers et al. (2011) meestal met samen nadenken over een onderwerp, probleem of thema. We zijn nieuwsgierig hoe een ander daar tegenaan kijkt. Zo ontstaat mulitidisciplinair denken en werken. Wie al veel ervaring heeft met een eigen discipline, kan kiezen voor een volgende fase, waarin niet gestreefd wordt naar een vooraf bepaald doel, maar het proces voorop staat. Dan vervagen de grenzen tussen de disciplines en wordt er interdisciplinair gewerkt. Na positieve ervaringen met interdisciplinair samenwerken kan de behoefte en het vertrouwen groeien om nog meer over de grenzen van de eigen discipline heen te kijken en vakkennis in te zetten voor een gemeenschappelijk belang. Dan wordt er transdisciplinair gewerkt en daarbij is vooral de gezamenlijke zoektocht belangrijk. Ook disciplines van buiten de kunsten kunnen worden ingezet, bijvoorbeeld technologie of filosofie (Huibers et al., 2011). 3.3
Conclusie
De samenleving bevindt zich in een staat van overgang van oude cultuur, gericht op verdieping en bezieling, naar nieuwe, waarbij beweging en het aan elkaar rijgen van verschillende betekenissen centraal staan. Dat betekent niet dat diepgang en analyse niet meer nodig zijn, maar ze vormen het vertrekpunt voor een proces van surfen langs verschillende culturen, ervaringen opdoen en betekenissen laten samenvloeien. Studenten in het kunstonderwijs krijgen allang opdracht om buiten de eigen discipline te denken en te werken, maar er blijken grote verschillen te bestaan in het al dan niet samenwerken en de wijze waarop proces en product zich tot elkaar verhouden. Daarom maken we onderscheid tussen multi-, inter- en transdisciplinaire samenwerking. Multidisciplinaire samenwerking gaat uit van kennis van de eigen discipline, tijdens de presentatie bestaan de verschillende disciplines onafhankelijk naast elkaar. Interdisciplinaire samenwerking is gericht op het verwerven van kennis van een andere discipline of andere disciplines dan de eigen expertise. Optimale interactie tussen de deelnemers leidt naar een eindpresentatie waarin de afzonderlijke disciplines niet meer afzonderlijk herkenbaar zijn. Transdisciplinaire samenwerking is gericht op het toepassen van kennis over een andere discipline dan de eigen om zo tot nieuwe inzichten te komen. Er is geen vooropgezet thema, onderwerp of probleem, de inhoud wordt bepaald door wederzijdse inspiratie tijdens het proces. Overeenkomsten tussen multi-, inter- en transdisciplinaire samenwerking: er zijn meerdere kunstenaars bij betrokken, werkzaam in meer dan één kunstdiscipline; ze werken samen op basis van gelijkwaardigheid; niet de afzonderlijke disciplines zijn van belang, maar de situatie die ontstaat door de interactie. Er zijn ook verschillen in opvatting. Zo schrijven Hagen, Koning en Haanstra (2009) dat de disciplines elkaar 20
nodig hebben tijdens interdisciplinaire samenwerking, terwijl Verkuil (2007) stelt dat interdisciplinaire samenwerking zich afspeelt op het bewustzijnsniveau van de makers, want ze gebruiken volgens hem gemeenschappelijke symbolen en metaforen. Huibers et al. (2011) werpen twee vragen op die in de vakliteratuur op dit moment nog niet beantwoord zijn: als verschillende disciplines samenwerken, maar ĂŠĂŠn iemand heeft de regie, is het dan nog wel interdisciplinair? En betekent multidisciplinair werken alleen dat verschillende disciplines naast elkaar worden gepositioneerd of gaat het ook om het ontwikkelen van een fundamenteel andere manier van denken? Vakoverstijgend werken betekent volgens hen in de kern: samen maken, denken en uitvoeren. Competenties, zoals leren samenwerken en reflecteren, zijn niet alleen het fundament van discipline-overstijgend werken, maar ook essentieel voor leren in het kunstonderwijs. Zich verdiepen in een andere dan de eigen discipline doet een beroep op eigen vakkennis en inlevingsvermogen om het werk van de ander te begrijpen. Door cross-overs kunnen nieuwe denkbeelden en inzichten ontstaan. We hebben andere disciplines nodig om onze eigen expertise te kunnen blijven ontwikkelen. De student combineert al, rijgt moeiteloos betekenissen aan elkaar, het is dus van belang dat de docent meebeweegt.
21
4.
Conclusie
Mijn hoofdvraag was: Wat is performance art, wat moeten performance-studenten leren en op welke manier zou discipline-overstijgende samenwerking hierbij ingezet kunnen worden voor studenten dans en beeldend? Wat is performance art? Performance art is een zelfstandige kunstdiscipline sinds de jaren '70 van de twintigste eeuw. Het was een tijd van conceptuele kunst, waarbij de idee belangrijker werd gevonden dan de materiÍle realisatie en performance was de uitvoering van zo' n idee. Er bestaan verschillende opvattingen over de oorsprong van performance. Volgens Goldberg (1979) was performance nauw verbonden met de avant-gardes van de twintigste eeuw. Het eerste futuristisch manifest uit 1909 markeert volgens haar het begin van performance art, omdat de oproep tot revolutie en maatschappelijke veranderingen binnen de sfeer van de kunsten werd gebracht. Volgens Carlson (1996) is performance veel eerder ontstaan, tijdens middeleeuwse passiespelen en koninklijke huwelijken, waarbij kunstenaars werden gevraagd om er een bovenzinnelijke ervaring van te maken. Volgens Hoffmann en Jonas (2005) is performance pas na de Tweede Wereldoorlog ontstaan in de VS tijdens action painting. Dat was volgens hen de eerste manifestatie van beeldende kunst in actie. Wat moeten performance-studenten leren? Belangrijke kenmerken van performance zijn volgens Van Mechelen (2013) het eenmalige, het vergankelijke, het onvoorspelbare, interactie met de toeschouwer, het aftasten van fysieke en mentale grenzen, een ongedefinieerde vorm en een open einde. Volgens Arsem (2011) stelt een performancekunstenaar zichzelf voortdurend de vraag wat kunst kan zijn. Een belangrijke vaardigheid die studenten performance volgens haar moeten leren is durven te falen. Een poging om iets te doen wat nog niet eerder gedaan is, verdient zelfrespect en het respect van anderen. Studenten moeten eigen methoden van creÍren en eigen criteria voor evalueren ontwikkelen (Arsem, 2011). Horwitz (2011) maakt onderscheid tussen 'visual art performance', gemaakt door beeldend kunstenaars en 'contemporary performance', gemaakt door kunstenaars met een achtergrond in theater en dans. Beeldend kunstenaars werken volgens hem traditioneel vanuit een intellectueel denkraam en hun schilderijen, sculpturen en foto’s worden door curatoren, kunstcritici en andere academici in een intellectuele context geplaatst. In hun performances ziet Horwitz deze achtergrond terug en hij noemt ze daarom 'object-based'. Dansers denken en werken volgens hem vanuit beweging en zijn vooral gericht op de ervaring van het performatieve moment. Performances van deze kunstenaars zijn daarom 'time-based'. Aan de SNDO leren de studenten patronen en gewoonten die iedereen heeft, te herkennen. Die patronen kunnen de student hinderen bij hetgeen hij/zij probeert te communiceren en de ontwikkeling van een eigen bewegingstaal blokkeren. Een student aan de SNDO 22
moet in staat en bereid zijn om alles wat hij/zij weet te vergeten en zijn/haar eigen individuele bron als kunstenaar te bereiken, zijn/haar essentie (ahk, 2014). Naast verschillen zijn er ook raakvlakken tussen de makers van ‘visual art performance’ en ‘contemporary performance’, zoals een intellectueel denkraam, ‘body presence’ en werken met de elementen tijd, ruimte, materialen en actie. Beide distantiëren zich van traditioneel theater met zijn beperkingen van psychologisch realisme en nagespeelde emoties volgens een script. Wordt het niet eens tijd dat studenten beeldend en dans een dialoog aangaan en kennis en ervaringen delen? Op welke manier zou discipline-overstijgende samenwerking hierbij ingezet kunnen worden voor studenten dans en beeldend? Competenties zoals samenwerken en reflecteren zijn het fundament van disciplineoverstijgend werken en essentieel voor leren in het kunstonderwijs. Zich verdiepen in een andere discipline doet een beroep op eigen vakkennis en inlevingsvermogen om het werk van een ander te begrijpen. We hebben andere disciplines nodig om onze eigen expertise voortdurend te blijven ontwikkelen. Jongeren weten niet anders dan dat ze leven tussen verschillende culturen met elk eigen waarden en kenmerken. Ze zappen van cultuur naar cultuur en rijgen achteloos uiteenlopende betekenissen aan elkaar. In het kunstonderwijs krijgen ze vaak al opdracht om buiten de eigen discipline te denken en te werken, maar er blijken grote verschillen te bestaan in het al dan niet samenwerken met andere disciplines en de betekenis van het proces in verhouding tot de presentatie. De student combineert al, het wordt tijd dat de docent, die vaak monodisciplinair is opgeleid, meebeweegt. Er zijn verschillende modellen voor discipline-overstijgend samenwerken. Tijdens een multidisciplinaire samenwerking wordt een probleem, onderwerp of thema vanuit verschillende disciplines benaderd. Er is weinig interactie, tijdens de presentatie verschijnen verschillende disciplines onafhankelijk naast elkaar. Tijdens een interdisciplinaire samenwerking ontstaat er een situatie waarbij verschillende disciplines elkaar beïnvloeden en versterken. Het doel is tot inzichten te komen die in een monodisciplinair proces niet mogelijk zijn. Tijdens de presentatie zijn verschillende disciplines in elkaar gevloeid, ze zijn niet meer afzonderlijk herkenbaar. Tijdens een transdisciplinaire samenwerking proberen de deelnemers te denken en te werken vanuit een andere dan de eigen discipline. Hierbij wordt niet uitgegaan van een centraal probleem, onderwerp of thema, maar de inhoud wordt tijdens de interactie bepaald. Het gaat dus vooral om de gezamenlijke zoektocht, niet om de presentatie. Als studenten dans en beeldend transdisciplinair samenwerken in een vak performance en dus gebruik maken van elkaars kennis, ervaringen en technieken kunnen studenten beeldend leren denken en werken vanuit fysicaliteit en studenten experimentele dans kunnen ervaren hoe het is als niet beweging, maar een intellectueel uitgangspunt leidend is. Zoals ik in mijn inleiding al schreef wil ik onderwijs organiseren waarbij studenten beeldend en dans samenwerken in een performance-vak. Transdisciplinaire samenwerking is dus noodzakelijk om mijn doel te bereiken: om gebruik te kunnen maken van elkaars kennis, visie en ervaringen, moeten de studenten zich verdiepen en inleven in elkaars vakgebied. Ze zullen eerst op zoek moeten gaan naar een 23
gemeenschappelijke taal, voordat ze de taal van de ander kunnen begrijpen, spreken en toepassen. Dansers zijn traditioneel gewend om een sculptuur maken met hun lichaam, terwijl beeldend kunstenaars gewend zijn een schilderij of sculptuur te maken van materiaal. Tijdens mijn lessen wil ik eerst een theoretisch kader schetsen met voorbeelden van discipline-overstijgende samenwerking, zoals die tussen danseres/choreografe Martha Graham en beeldend kunstenaar Isamu Noguchi. Het is belangrijk dat studenten beeldend naast kunstgeschiedenis ook dansgeschiedenis leren en studenten dans naast dansgeschiedenis ook kunstgeschiedenis, waarbij vooral het gebied op het kruispunt van de disciplines interessant is. Aansluitend volgen praktische lessen. De studenten leren door bijvoorbeeld uit te gaan van drie verschillende materialen: plastic, verf en gips. Wat kan een student dans met plastic, verf of gips? En wat kan een student beeldend ermee? Een student beeldend kan bijvoorbeeld onderzoeken hoe je mallen kunt maken, waarmee gipsen afgietsels gemaakt kunnen worden. Een student dans kan de beweging onderzoeken die wordt afgegoten of misschien is het vervaardigen van mallen zelf onderwerp van een performance. Een volgende stap is samen maken en samen reflecteren. Dit kan resulteren in studenten dans en beeldend die allen bewegen en mallen kunnen maken en afgieten. Het doel is niet dat studenten dans en beeldend hetzelfde werk gaan maken, maar een student beeldend leert wat mogelijk is met het lichaam in relatie tot tijd en ruimte, en een student dans ervaart de complexiteit van de wijze waarop materialen, objecten en ideeĂŤn in verschillende contexten functioneren. Bij de Masteropleidingen DasArts en Sandberg Instituut spelen performance en discipline-overstijgend onderwijs al een prominente rol, in lijn met ontwikkelingen in de kunstwereld die interdisciplinair is. In het hbo is een vak performance noodzakelijk, waarbij studenten dans en beeldend samenwerken, omdat het een kader biedt aan performancestudenten die buiten hun eigen kunstdiscipline onderwijs willen volgen. Aanbevelingen/suggesties Tijdens mijn onderzoek heb ik de samenwerking tussen studenten dans en beeldend onderzocht. De samenwerking van beeldend en dans met andere (kunst)disciplines zou nader onderzocht moeten worden. Uit het voorgaande is gebleken dat studenten van dans- en kunstacademies beperkt onderwijs kunnen volgen buiten hun eigen discipline. De opleidingen vermelden op hun websites en in brochures wel dat zij interdisciplinair kunstonderwijs faciliteren en aan studenten wordt wel gevraagd om buiten de grenzen van de eigen discipline te denken en te werken, maar een dialoog of interactie met een student of professional van een andere discipline is meestal niet mogelijk. Daarom pleit ik voor transdisciplinaire samenwerking, waarbij studenten van verschillende (kunst)vakgebieden gebruik maken van elkaars kennis, ervaring en technieken. Hedendaagse kunst staat in het teken van globalisering, migratie en nieuwe media. De kunsteducatie moet daarbij aansluiten. Inhoudelijke specialisatie en verdieping worden niet overboord gegooid, maar dienen als springplank om andere disciplines, inhouden en ambachten te verkennen. Een docent of begeleidend kunstenaar moet 24
over de competentie beschikken dat hij/zij een vertaalslag (transfer) kan maken van het ambacht of inhoudelijke thema dat hij/zij goed beheerst naar verbinding, internationalisme en mondiale thema's. Tijdens mijn onderzoek heb ik de samenwerking tussen studenten dans en beeldend onderzocht. De samenwerking van beeldend en dans met andere (kunst)disciplines zou nader onderzocht moeten worden.
25
Literatuurlijst Ayers, R. (2010, March 10). “The knife is real, the blood is real, and the emotions are real”: Robert Ayers in conversation with Marina Abramović [blog post]. Retrieved from http://www.askyfilledwithshootingstars.com/wordpress/?p=1197 Carlson, M. (1996). Performance: A critical introduction. New York NY: Routledge. Frenssen, T. (2013). Van vakdocent naar kunsteducator. Cultuur en educatie, 37, 63-73. Goldberg, R. (1979). Performance art: From futurism to the present. London: Thames and Hudson. Hagen, T., Konings, F. & Haanstra, F. (2009). Grenzen aan de samenhang: De kunstvakken in de vernieuwde onderbouw voortgezet onderwijs. Amsterdam, The Netherlands: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Hoffmann, J. & Jonas, J. (2005). Perform. Londen: Thames & Hudson. Horn, S. (2009). Performance art at secondary level. International Journal of Art and Design Education, 28(2), 160-173. Lacis, I. K. (2014). Fame, Celebrity and Performance: Marina Abramović-Contemporary Art Star. Retreived from https://etd.ohiolink.edu/ap/10?0::NO:10:P10_ACCESSION_NUM:case1396625700 Ladage, E. (2011). Het bos van Babel: Een onderzoek naar Babylonische spraakverwarringen in een woud van opvattingen over interdisciplinariteit en kunst. Utrecht, The Netherlands: Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. La Frenais, R. (1986, March). Learning to fly. Performance magazine, 40, 18-31. Lubow, A. (2010, January 15). Making art out of an encounter. The New York Times. Retreived from http://www.nytimes.com Huibers, J., Luitwieler, M., Martinot, N. & Meijers, A. (2012). Begrippen en definities van interdisciplinair samenwerken. Interdiciplinaire samenwerking gezien door masters in de kunsteducatie. Retrieved from http://finals2012magazine.artez.nl/ wp-content/uploads/2012/09/CSP_BOEK_ArtEZ_2012-H2.pdf Midgette, A., (2007, November 25). You can’t hold it, but you can own it [blog]. Retreived from http://www.nytimes.com/2007/11/25/arts/design/25midg.html?_r=1& Potts, A. (2008). Allan Kaprow: Art as life. Los Angeles CA: Getty Research Institute. Schönau, D., (2007, November 12). Leren van kunst. Kampen, ArtEZ. 26
Stern, C.S. & Henderson, B.B. (1993). Performance studies: Texts and contexts. London, England: Longman Publishing Group. Van Mechelen, M. (2013). Art at large: Through performance and installation art. Arnhem, The Netherlands: ArtEZ Press. Vergine, L. (1974). The body as language: “Body art� and performance (Rev. ed.). Milan, Giampalolo Prearo Editore.
27
Bijlage Voorwaarden
Doel
Werkwijze
Multidisciplinair • Er is een wil tot samenwerken. • Er wordt veel uitgewisseld om gebruik te maken van elkaars discipline.
Interdisciplinair • Er is een wil tot samenwerken. • Er wordt veel uitgewisseld om gebruik te maken van elkaars discipline. • Er is interactie tussen de deelnemers op basis van gelijkwaardigheid. • Het vermogen hebben tot wisseling van invalshoeken.
• Werken vanuit een gezamenlijk thema/ probleemstelling zonder integratie. • Het naast elkaar positioneren van disciplines. • De resultaten van ieders denkwijze wordt samengevoegd. • Meer aandacht voor het maken in plaats van ontwikkelen.
• Het verweven van de disciplines tot iets nieuws. • Tot inzichten komen die zonder samenwerking tussen de disciplines niet zou ontstaan. • Over de grenzen van de eigen discipline heen kijken. • De disciplines stapelen, weven of vloeien in elkaar. • Meer aandacht voor het ontwikkelen in plaats van het maken. • Zoeken naar een gezamenlijke taal. • Er is een collectief maakproces. • Het eindproduct is een onderdeel van het proces.
Proces of product gerichtheid
• Er is een voltooid eindproduct.
Keuze van het onderwerp
• Er worden verschillende invalshoeken op een probleem onderscheiden. • Het onderwerp/ thema wordt vanuit verschillende perspectieven bekeken.
Resultaten van het proces
• De disciplines blijven zichtbaar.
• De inhoud/ vorm is vertrekpunt. • Focus is niet hun eigen discipline maar het samen besloten idee. • De inhoud/vorm komt door samenwerking tot stand. • De inhoud openbaart zich al werkend. • De keuze van het onderwerp is steeds onderwerp van gesprek. • De individuele bijdrage is niet zichtbaar, alle disciplines hebben een gelijke bijdrage aan het geheel. • Er ontstaat een proces of product dat vanuit een mono-‐ disciplinaire benadering niet mogelijk is. • De disciplines zijn niet meer direct zichtbaar.
Transdisciplinair • Er is een wil tot samenwerken. • Er wordt veel uitgewisseld om gebruik te maken van elkaars discipline. • Er is interactie tussen de deelnemers op basis van gelijkwaardigheid. • Deelnemers denken en werken vanuit de werk-‐ en denkwijze van de andere dan de eigen discipline. • Deelnemers aanvaarden complexiteit qua inhoud en werkwijze. • Een fundamenteel anders denken ontwikkelen waardoor nieuwe percepties ontstaan.
• Alle betrokkenen hebben een gelijke bijdrage aan het geheel. • Vooral aandacht voor het ontwikkelen in plaats van het maken. • Ingraven in andermans artistieke wereld, taal, referentiekader. • Het proces staat voorop, er is geen definitief eindproduct. • Het proces is flexibel en er verandert voortdurend, de presentatie is een stipje op de lijn. • Inhouden en thema’s worden vervangen door aanleidingen.
• De individuele bijdrage is niet zichtbaar, alle disciplines hebben een gelijke bijdrage aan het geheel. • Er is geen onderscheid zichtbaar in de disciplines. • Er ontstaan nieuwe werkvelden/ interdisciplines. • Er ontstaan hybride disciplines en hybride producten. • Er ontstaat een proces of product dat vanuit een monodisciplinaire benadering niet mogelijk is.
Bron: Huibers, J., Luitwieler, M., Martinot, N., & Meijers, A. (2012). Begrippen en definities van interdisciplinair werken. Interdisciplinaire samenwerking gezien door masters in de kunsteducatie. Enschede: ArtEZ Expertisecentrum Kunsteducatie. p. 19.
28