Creativiteitsontwikkeling op de basisschool tijdens lessen beeldende vorming verlaan prak by AHK Master Kunsteducatie

Creativiteitsontwikkeling op de basisschool tijdens lessen beeldende vorming

Student: Roosien Verlaan Docenten: Marjo van Hoorn en Folkert Haanstra Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Datum: 17-10-2012

Samenvatting

Dit onderzoek bestudeert aan de hand van een aantal factoren wat de opvattingen van groepsleraren op de basisschool over het ontwikkelen en stimuleren van creativiteit zijn en op welke manier zij dit vorm geven in hun lessen. De factoren die hiervoor gebruikt zijn onder te verdelen in kernthema's als; procesmatig werken, het creatieve proces, onderzoek en experiment, creatief gedrag en omgeving. Het onderzoek laat zien dat groepsleraren volgens deze factoren niet zoveel doen aan het ontwikkelen van creativiteit.

Leeswijzer Deze rapportage is opgebouwd vanuit een relevantie van het onderwerp creativiteit. Hierin wordt in vogelvlucht toegelicht waarom creativiteit een actueel onderwerp is en waarom daar binnen het onderwijs in het algemeen en binnen het kunstonderwijs in het bijzonder aandacht voor moet zijn. Vervolgens volgt de vraagstelling en onderzoeksopzet. Daarna volgen de resultaten en uiteindelijk de conclusie. Aan het begin van het onderzoek wordt groepsleraar gebruikt in plaats van groepsleerkracht. Verderop in het onderzoek gebruik ik de woorden leraar en leraren.

Inhoudsopgave

Relevantie en Probleemstelling

Vraagstelling

Attenderende begrippen en zoeklicht theorie

Opzet en uitvoering Onderzoek Keuze en selectie groepsleraren Het observatieprotocol De interviews Materiaal verzamelen en registratie Data analyse

Resultaten Rapportage interviews Rapportage lesobservaties

Conclusies Verbanden tussen observaties en interviews

Discussie

Relevantie Het praktijkonderzoek waar in deze rapportage verslag van wordt gedaan, staat in een voorzichtige traditie waarbij de kwaliteit van beeldend onderwijs op de basisschool wordt onderzocht in relatie tot de rol van de groepsleraar. Het onderzoek richt zich op creativiteitsontwikkeling in het vak beeldende vorming. De kunstproducten of- uitingen van leerlingen op de basisschool worden in de literatuur ook aangeduid als schoolkunst. Schoolkunst is een soort kunst dat getemd is door schoolse voorwaarden en op die manier vervreemd is geraakt van zowel de professionele kunstwereld als de eigen interesse van kinderen om zich uit te drukken in een kunstzinnig medium. In de meeste basisscholen worden de kunstvakken (zoals beeldende vorming, dans of muziek), soms ook wel de creatieve vakken genoemd, vooral gezien als iets afwisselends tussen de echte vakken, zoals rekenen en taal. Haanstra (2001) laat in zijn oratie De Hollandse Schoolkunst zien in hoeverre schoolkunst in het Nederlandse onderwijs is terug te vinden. Hij beschrijft dat bij het beeldend onderwijs de nadruk ligt op actieve kunstbeoefening waarbij de fantasieopdracht favoriet is. Opdrachten op het gebied van de waarneming en toegepaste vormgeving worden nauwelijks gegeven, er is weinig aandacht voor beschouwing en theorie, en de keuze van beeldende materialen is erg beperkt.

Bij onderzoek naar de kwaliteit op Hollandse basisscholen; onder een beperkt aantal scholen met kunsteducatie in het curriculum en waarin kunstvakken worden gegeven door een vakdocent, blijkt dat het met de randvoorwaarden voor kunsteducatie weliswaar goed zit, maar dat een gesprek over de inhoud ontbreekt (Monsma, 2010). Randvoorwaarden zijn dan bijvoorbeeld budget, het aanwezig zijn van een cultuurcoĂśrdinator, contacten met culturele instellingen. Uit het onderzoek blijkt dat inhouden van programma niet op elkaar worden afgestemd en niet worden geĂŤvalueerd. Hierdoor mist terugkoppeling en door ontwikkeling van het kunsteducatieve programma of beleid van een school. In de cultuurmonitor (Oberon, 2009) als kwantitatief onderzoek gericht op randvoorwaarden en de verankering van cultuureducatie in de basisscholen, geeft acht indicatoren als verankeringsmaat. Onderaan staan, beide met 25%, 'samenhangend programma' en 4

'vertrouwen in de deskundigheid van haar leraren'. Het onderzoek verwijst eveneens naar het gestaag afnemen van het aantal vakdocenten in het basisonderwijs.

Deze beknopte samenvatting van de resultaten van de bovengenoemde onderzoeken laten verschillende facetten van kunsteducatie op de basisschool zien. Zoals dat de kunst vervreemd is van zowel de professionele kunst als van de eigen interesse van kinderen, maar ook dat een gesprek over de inhoud ontbreekt en dat er weinig vertrouwen is in de deskundigheid van leraren. Dit praktijkonderzoek gaat in op een onderdeel van het vak beeldende vorming, namelijk het stimuleren van creativiteit, hoe dat in de lessen van groepsleraren plaats vindt en wat hun opvattingen daar over zijn. Het is een kwalitatief onderzoek dat een bijdrage poogt te leveren aan inzichten wat de deskundigheid van groepsleraren op het gebied van creativiteitsontwikkeling is en voorts op welke manieren groepsleraren in hun beeldende lessen creativiteit ontwikkelen en stimuleren.

Creativiteit, een actuele kwestie

In tal van vakgebieden wordt gesproken over de veranderingen die in de wereld plaatsvinden. Vaak aan de hand van een toekomstbeeld waarin zichtbaar wordt dat we niet op eenzelfde voet verder kunnen leven. Er zijn dan ook tal van uitdagingen waarover wetenschappers, beleidsmakers en ook bedrijven zich buigen. Om enkele cliche's daarvan nog maar eens te noemen, opwarming van de aarde, toename van de wereldbevolking en in relatie daarmee water- en voedselschaarste dat vooral is terug te leiden tot energieschaarste. Er zijn mensen nodig die daar leiding aan geven, slimme dingen over vinden en nieuwe oplossingen ontwikkelen (Saywer, 2006; Czikszentmihalyi, 2006). Kortom er zijn creatieve mensen nodig. Creativiteit staat daarom zowel bij beleidsmakers, werkgevers als wetenschappers in de belangstelling. In de wetenschap verschuift daarbij het accent van een individualistische benadering van creativiteit naar een sociaal-culturele benadering (Saywer, 2006). Creativiteit wordt daarin niet enkel gezien als een gezegende eigenschap van een individu maar als 'eigenschap' of mogelijkheid van een groep

mensen en dus samenlevingen, en juist deze samenlevingen staan voor de uitdagingen zoals o.a. hierboven omschreven. Binnen beleid dient het stimuleren van creativiteit verschillende doelen, zoals politieke en democratische empowerment, creativiteit als sociaal bezit dat insluiten bemoedigt, creativiteit als economische kracht die onder andere steden aantrekkelijk zou maken en creativiteit in relatie met nieuwe technologie waarbij creativiteit technologische ontwikkeling stimuleert (Craft, A & Jeffrey, B, 2008). En menigeen heeft zijn hoop op technologische ontwikkeling gevestigd. Ook bedrijven zien steeds meer het belang van creatieve werknemers die niet alleen hun eigen taken uitvoeren maar in teams creatieve output genereren en daarmee inspelen op de veranderingen van de markt (Saywer, 2006; McWilliam & Haukka, 2008). Er is in toenemende mate het besef dat het onderwijs uitdagender moet worden zodat kinderen worden opgeleid om vragen te stellen en problemen te definiĂŤren. Het is dan ook niet opmerkelijk dat UNESCO in de Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education noemt dat kunsteducatie tot doel zou moeten hebben de creatieve en innovatieve capaciteit van een samenleving te vergroten. Bij kunstvakken kunnen creatieve vaardigheden worden geoefend (Backer, Lombaerts, Mette, Buffel, & Elias, 2012). Vaardigheden die nodig zijn voor creatieve processen zijn: je nieuwsgierig kunnen opstellen, op onderzoek uit gaan, een probleem kunnen herkennen en ongebruikelijke verbanden leggen. Deze vaardigheden worden benoemd als creatieve vaardigheden en worden met andere vaardigheden als belangrijke 21ste eeuwse vaardigheden gezien, zoals: kunnen samenwerken, zelf kennis kunnen construeren, gebruik kunnen maken van een digitale leeromgeving en zelf leerprocessen kunnen evalueren (Lamers & Oetelaar, 2012). Het onderwijs is bij uitstek de plek om met het aanleren van creatieve vaardigheden te beginnen (McWilliam & Haukka, 2008).

Creativiteit en kunstonderwijs

Op de basisschool wordt van oudsher gesproken over creatieve en cognitieve vakken. Taal en rekenen horen bij de cognitieve vakken en tekenen en handvaardigheid bij de creatieve vakken, los van de competenties die bij die vakken worden ontwikkeld (Hoekstra, 2010). Cognitieve vakken worden gezien als de primaire leertaken (kernvakken) van het kind en creatieve vakken worden eerder aangeboden ter afwisseling van al het andere. Deze benaming is wel wat misleidend en doet geen recht aan het feit dat er verbanden zijn tussen creatieve en cognitieve activiteiten bij leerprocessen in elk vakgebied. Met andere woorden: creativiteit is niet voorbehouden aan het vakgebied van de kunsten maar kan in alle vakgebieden een belangrijke rol kan spelen bij leerprocessen. Een voorbeeld hiervan is de Stichting Platform BĂ¨ta Techniek die in het kader van het landelijk project Verbreding Techniek Basisonderwijs (VTB) een lessenserie heeft ontworpen. Zij hebben gekozen voor onderzoekend en ontwerpend leren, dat een probleem oplossende houding van leraar en kind vraagt. Een ander voorbeeld is cultuurwerkplaats 'Kunst van beta', waarin gezocht wordt naar de verbindingen tussen deze twee domeinen (Meerkerk & Wolthuis, 2012). Die verbinding zit in hun visie in de creativiteit die beide domeinen nodig hebben voor het onderzoeken van een nieuw gebied. Daarbij benadrukken ze dat zowel de betavakken als de kunstvakken gebruik maken van elkaars inzichten, zoals ooit de ontdekking van het perspectief en toepassing daarvan in de schilderkunst.

Probleemstelling

De meeste kinderen in Nederland krijgen beeldende vorming van hun eigen meester of juf, de groepsleraar (Cultuurmonitor, 2009). Deze zijn breed opgeleid en hebben kennis op alle vakgebieden, ook op het gebied van beeldende vorming. In dit onderzoek wordt gekeken naar hoe creativiteitsontwikkeling wordt gezien als onderdeel van beeldende vorming op de basisschool wanneer dit wordt gegeven door de eigen juf of meester.

Uit eerder literatuuronderzoek (Verlaan, 2011) blijkt dat er verschillende factoren een rol spelen bij het stimuleren van creativiteitsontwikkeling bij het kind. In dit praktijkonderzoek wordt gekeken of de factoren die gevonden zijn bij de literatuurstudie ook in de beroepspraktijk een rol spelen en dan in welke mate. In die zin vormen de factoren die een rol spelen bij het ontwikkelen van creativiteit een conceptueel kader bij dit onderzoek. Het gaat om vijf factoren die van invloed zijn op het ontwikkelen en stimuleren van creativiteit: 1 of er procesmatig wordt gewerkt; 2. of het creatieve proces wordt gefaciliteerd tijdens de les; 3. of er ruimte is voor onderzoek en experiment; 4 of de leraar creatief gedrag voordoet en 5. hoe de omgeving is ingericht.

Deze factoren hebben indirect of direct te maken met de groepsleraar, dat wil zeggen: ze hebben te maken met de vakinhoudelijke, didactische of pedagogische overwegingen en keuzes die de groepsleraar maakt. Sommige daarvan hebben invloed op het gedrag van de groepsleraar zelf, andere op de lesopbouw, de werkvormen of de inrichting van de ruimte.

Vraagstelling

De vraagstelling is gericht op de praktijk van de groepsleraar bij de lessen beeldende vorming. Daarbij gaat het zowel om hoe de lessen eruit zien als de achterliggende overwegingen van de leraar als het gaat om het stimuleren en ontwikkelen van de creativiteit. Mogelijk geven de overwegingen van de groepsleraar meer inzicht in waarom de lessen op deze manier in elkaar zitten en waarom de leraar de interactie op deze manier vorm geeft.

De onderzoeksvraag luidt:

Wat zijn de opvattingen van de groepsleraar over het ontwikkelen en stimuleren van de creativiteit bij leerlingen in de basisschool en op welke manier krijgen die vorm in de lessen beeldende vorming? 8

Zoeklicht theorie en toetsend kader

Zoals gezegd is dit praktijkonderzoek opgezet als een vervolg op de literatuurstudie naar welke factoren een rol spelen een rol bij het aanleren en stimuleren van creatieve processen bij kinderen. De factoren die een rol spelen bij creatieve ontwikkeling zijn in een aantal kernthema’s onder te brengen. Het gaat dan om factoren die te maken hebben met procesmatig werken, het creatieve proces, onderzoek en experiment, creatief gedrag en omgeving.

Procesgericht werken Bij procesgericht werken is de opdracht zo geformuleerd dat het proces zichtbaar kan worden, bijvoorbeeld door tussenstappen op te nemen wanneer er naar het werk gekeken wordt en er op wordt gereflecteerd en een analyse plaatsvindt, om er vervolgens met nieuwe blik weer aan verder te werken (Marshall, 2010; Lindstrom, 2006). Procesgericht werken is gebaat bij het stellen van open vragen (Marshall, 2010; Sharp, 2004) omdat daardoor de interesse van het kind wordt gewekt ook wel de intrinsieke motivatie genoemd die de eigenlijke motor van creatieve ontwikkeling is (Runco 2007; Csikszentmihalyi, 1996; Mieras, 2009).

Vragen die te stellen zijn: 

Wordt er procesmatig gewerkt?



Is er sprake van een open- einde opdracht?



Stelt de leraar open vragen over het werkstuk/proces aan het kind?



Is er voor het kind ruimte zijn intrinsieke motivatie te volgen?

Het creatieve proces Creativiteit is gebaat bij kennis en vaardigheden. Vaak kan je pas werkelijk creatief zijn in een vakgebied als je de regels ervan kent (Csikzentamihalyi, 2006). Ook Harland (2008) schrijft in zijn artikel Voorstellen voor een evenwichtiger

kunsteducatie model dat wanneer leerdoelen meer gelijk verdeeld zouden zijn tussen kennis en vaardigheden en creatieve vaardigheden het leerrendement waarschijnlijk hoger is. Dit omdat kennis en vaardigheden dan ook werkelijk nuttig zijn; je zou ze kunnen toepassen in een creatief proces. Het problematiseren van een onderwerp is een belangrijke basis voor een creatief proces (Groenendijk, T., Jansen, T.M. & Rijlaarsdam, G., 2008). Het creatieve proces is onder te verdelen in vier fases, waarin de laatste weer is op te splitsen in twee deelfases. Fases van een creatief proces zijn preparation, incubation, illumination, evaluation en creation (Csikszentmihalyi, 1996). Om creativiteit te stimuleren is het van belang het creatieve werk dat in het eindresultaat of in het proces zichtbaar is te evalueren (Lindstrom, 2008).

Vragen die te stellen zijn: 

Hoe krijgt kennis en vaardigheid een plek binnen de les?



Gaat de leraar op zoek naar originele en nieuwe vondsten?



Gaat de leraar in op (de) specifieke fases van het creatieve proces?



Wordt het werk geëvalueerd?

Onderzoek en experiment Het aanbieden van onverwachte materialen en technieken stimuleert kinderen in hun creatieve ontwikkeling (Zimmerman, 2009). Daarnaast is het voor de leraar van belang te weten dat wanneer kinderen iets nieuws gaan proberen het anders kan uitpakken dan verwacht. Daarom is het belangrijk een open houding aan te nemen met het ontvangen van resultaten (Lindstrom, 2008). Vragen die te stellen zijn: 

Is er in de opdracht sprake van onverwachte materialen en technieken?



Heeft de leraar een open houding bij het ontvangen van resultaten?



Bemoedigt de leraar experiment?

Creatief gedrag

Bij het aanleren van creatieve processen is de leerkracht het rolmodel (Brinkman, 2010; Runco, 2006; Runco, 2007; Sharp, 2004). Deze kan bijvoorbeeld het gedrag voor doen dat deze ook wil zien bij de kinderen, of aangeven geeft dat er meerdere oplossingen goed zijn en kan mogelijkheden voor onderzoekend gedrag creëren. Creatief gedrag is gebaat bij feedback zowel van kinderen (Vygotsky in Connery, John-Steiner & Marjanovic-Shane; 2010) als van de leraar zelf Runco, 2006). Vragen die te stellen zijn: 

Is de leraar een rolmodel; mogelijkheden creëren, creatief gedrag voordoen, creatief gedrag benoemen en waarderen



Geeft de leraar expliciete instructie tot creatief gedrag?



Welke feedback ontstaat in de sociale context/omgeving?

Omgeving In haar artikel Playing, Creativity, Possibility gaat Gude (2010) uitgebreid in op de idee dat veiligheid een belangrijke voorwaarde is voor het ontwikkelen van creativiteit. De fysieke omgeving drukt ideeën uit over de ruimte zelf maar ook over de bewoners van die ruimte, hun mogelijke relaties en hun relatie met de ruimte (Vecchi, 2010). Wanneer een ruimte te chaotisch en ongestructureerd is, is deze te onverzorgd om onderzoek en experiment aan te moedigen.

Vragen die te stellen zijn: 

Is de sfeer in de klas veilig en kan je met een onverwachte vondst komen?



Nodigt de wijze waarop de omgeving is ingericht uit tot zorgvuldig werk?

Opzet en uitvoering van het onderzoek

Het is een kleinschalig, beschrijvend empirisch onderzoek (Baarda, Goede & Teunissen, 2005). Bovengenoemde factoren functioneren daarbij als een conceptueel kader. Dat wil zeggen dat deze factoren een rol hebben gespeeld bij het tot stand komen van het observatieprotocol, de opzet van de interviews en vervolgens bij het labelen. Bij beschrijving van de resultaten is vervolgens in eerste instantie uitgegaan van het materiaal dat verzameld is. Naast het beschrijven is vervolgens ook het conceptueel kader gebruikt.

Keuze en selectie groepsleraren Gezien de beperkte tijd die er voor het onderzoek beschikbaar was, is gekozen voor een bepekt aantal respondenten; in totaal vijf leraren. De vijf leraren zijn geselecteerd op basis van een gerichte selecte steekproef. De respondenten geven allemaal les in de middenbouw (groep 3-5). In de middenbouw wordt met vakken gewerkt en beeldende vorming is daar een van. Er is niet voor het kleuteronderwijs gekozen omdat spel en creativiteit zijn ingebed in verschillende vakken en er daardoor niet zozeer sprake is van het vak beeldende vorming. Een ander criterium bij de selectie was dat de groepsleraar creativiteitsontwikkeling belangrijk vindt en daar graag over in gesprek gaat. Er is bij de steekproeftrekking gebruik gemaakt van twee beschikbare netwerken opgebouwd vanuit werkzaamheden als vakdocent beeldend in het basisonderwijs en docent cultuureducatie op de Universitaire Pabo van Amsterdam. Via de beide netwerken zijn mensen benaderd die met leraren werken en zicht hebben op de capaciteiten van leraren in relatie tot creativiteitsontwikkeling. Via sleutelfiguren zijn contactgegevens van leraren verkregen en zijn deze benaderd met een mail waarin het onderzoek kort werd toegelicht en de vraag of ze hieraan mee wilden werken. De eerste vijf leraren die zich hebben aangemeld zijn vervolgens gericht benaderd voor het onderzoek. Er dienden zich overigens meer leraren aan dan nodig, deze zijn ervan op de hoogte gesteld dat er inmiddels voldoende respondenten waren.

Dataverzameling en -analyse De onderzoeksvraag gaat over de opvattingen van leraren over creativiteitsontwikkeling en op welke manier leraren creativiteitsontwikkeling vormgeven in hun lessen beeldende vorming op de basisschool. De vraag gaat zowel over het denken als doen van de leraar. Om de vraag zo volledig mogelijk te beantwoorden zijn twee soorten data verzameld. Er zijn lessen geobserveerd als halfgestructureerde interviews afgenomen bij de leraren. De interviews hebben als opzet om de achterliggende overtuigingen, drijfveren en ideeën van groepsleraren over creativiteitsontwikkeling in kaart te brengen. De lessen zijn geobserveerd om het gedrag van de leraar in de praktijk te beschrijven. Het kan zijn dat de leraar in de praktijk op een andere manier zijn lessen vormgeeft en daarin juist wel of niet dingen doet die van belang kunnen zijn voor het ontwikkelen van creativiteit.

In alle gevallen is van te voren een afspraak gemaakt met de leraar om deze te vertellen over het onderzoek. Er is daarna een afspraak voor de lesobservatie en het interview gemaakt. De lessen en interviews zijn opgenomen met een digitale dictafoon en dat is binnen een maand verbatim uitgewerkt in tekstbestanden. Tijdens de lesobservaties is een dictafoon gebruikt die zoveel mogelijk in de buurt van de groepsleraar is gehouden om interacties tussen groepsleraar en kind ‘op te vangen’. Soms voelde de groepsleraar zich daar ongemakkelijk bij, in dat geval is afwisselend een groepje kinderen aan het werk opgenomen.

De uitgewerkte tekstbestanden van de lesobservaties zijn gelabled met het conceptueel kader in het achterhoofd. De teksten zijn ingedeeld in kleine fragmenten, meestal een tot enkele zinnen die te maken hebben met procesmatig werken, creatief gedrag, het creatieve proces, etc. en er ontstonden ook enkele andere categorieën. Als laatste is er een klein deel van de tekst geschrapt, dat waren vooral opmerkingen van zeer praktische aard, zoals: ‘waar staat dit?’ , of ‘ mag ik naar de wc?’ De interviews zijn op dezelfde manier gelabeld. Bij de interviews is een groter deel direct terug te leiden tot het conceptuele kader.

Observatieprotocol Bij het observeren is vanuit het conceptuele kader gekeken naar de les beeldende vorming, in die zin zijn het halfgestructureerde observaties (Baarda, Goede & Teunissen, 2005). Er is dus gekeken naar de manier van werken, naar de interacties tussen leraar en kind, op welke manier de leraar kijkt naar de werkstukken van kinderen, etc. Bij de participerende observaties heeft de onderzoeker een passieve en afwachtende rol aangenomen.

Interviews In vier van de vijf gevallen is direct na de observatie het interview afgenomen, in een geval is het interview een week daarna afgenomen wegens praktische redenen. Tijdens het interview is de leraar gevraagd naar een lesson image. Een lesson image is een volledige beschrijving van hoe een les verloopt, hoe de interactie er uit ziet, welke situaties je daarbij mogelijk tegen komt en hoe je daar mee omgaat (Schoenfeld, 2000). Bij elk interview is dus gevraagd een les te omschrijven waarin de creativiteit ontwikkeld wordt. Bij het stellen van de vraag is extra uitleg gegeven. Onder andere dat het niet gaat over een bestaande les of de zojuist gegeven les, maar dat het gaat over de voorstelling van een les. Daarnaast is duidelijk gemaakt dat het gaat om een omschrijving van de interactie, hoe de groepsleraar omgaat met gebeurtenissen die zich waarschijnlijk binnen deze les afspelen en waarom de leraar op die manier reageert. Ook is benadrukt dat het gaat om een les die creativiteitsontwikkeling als doel heeft. Schoenfeld (2000) benadrukt dat het er bij de lesson image om gaat de achterliggende ideeĂŤn en overtuigingen die een rol spelen bij het nemen van beslissingen tijdens de les. In dit geval stellen de vijf leraren zich een les voor waarbij het gaat om het ontwikkelen van creativiteit. Ze vertellen hoe ze de interactie daarbij vormgeven en welke 'denkbeeldige' problemen ze daarbij tegen komen. Een lesson image is geschikt omdat de leraren daarmee in kunnen gaan op hun achterliggende ideeĂŤn en overtuigingen op het gebied van het stimuleren van creatieve ontwikkeling. Naar aanleiding van wat leraren vertelden is doorgevraagd op wat ze exact bedoelen. Onder andere door te herhalen wat ze hebben gezegd in 14

vraag vorm en door wat ze zeggen in verband te brengen met wat ze eerder in het interview met andere woorden hebben gezegd.

Resultaten

Hieronder wordt allereerst een beeld geschetst van de lessen en van de achtergronden van de vijf groepsleraren. Daarbij wordt aangegeven of ze kort, gemiddeld of lang in het onderwijs werken en wanneer ze dat zelf kenbaar hebben gemaakt wordt er iets gezegd over hun achtergrond en affiniteit ten opzichte van beeldend en/of creatief onderwijs.

Portretten

leraar A De les wordt gegeven door twee leraren. EĂŠn daarvan heeft de leiding en is de respondent. Zij is lang in het onderwijs werkzaam en heeft veel ervaring met Reggio Emiliaans onderwijs waar ze ook een duidelijke voorkeur voor heeft. (Reggio Emilia is een onderwijsbenadering waarbij de onderzoeksvragen van het kind centraal staan. Het kind wordt gestimuleerd zich te uiten in verschillende media om iets te onderzoeken (Edwards, Gandini, & Forman, 2005).)

Opdracht in de geobserveerde les: in deze les maken de kinderen een droomboom. Ze werken met plastic bekertjes en beplakken deze met kleine stukjes papier. Vervolgens prikken ze door de bovenkant van het bekertje verschillende stukken ijzerdraad die ze buigen alsof het takken zijn. Aan de takken kunnen ze van papier dingetjes hangen die ze graag in hun droomboom zouden zien hangen.

leraar B De les wordt gegeven door een zeer ervaren en gestructureerde leraar. Ze werkt al lang in het onderwijs. Ze geeft zelf aan zichzelf niet als een creatief persoon te zien.

Opdracht in de geobserveerde les: de kinderen maken een portret van een familielid met pandakrijt. Ze werken met een lichte voorgrond en een donkere achtergrond afgeleid van het schilderij De Nachtwacht van Rembrandt. Dit portret plakken ze in 16

een schilderijlijst. Deze is gemaakt van een kartonnen doos die zilver of goud is geschilderd. Deze lijst wordt door de kinderen versierd met zilveren of gouden figuurtjes die ze er op plakken.

leraar C De leraar heeft lange ervaring als vakdocent beeldende vorming op dezelfde basisschool waar zij nu alleen nog voor een groep staat. Recentelijk heeft de school voor een wetenschapsprofiel gekozen en is zij één van de leraren geworden. Ze maakt kenbaar in de reguliere lessen beeldende vorming niet toe te komen aan de verdieping die ze als vakdocent gewend is.

Opdracht in de geobserveerde les: er zijn verschillende opdrachten voor verschillende groepen. De kinderen werken als het ware in een productielijn. Eén groepje maakt vliegers van plastic tassen, het andere groepje maakt vlechtjes van plastic tassen, een groepje maakt een spel, een ander groepje werkt aan beeldjes, waarvan de gezichten al geverfd zijn. Zij schilderen de lijfjes van de beeldjes af. De les is onderdeel van het project Day for Change waarin kinderen producten maken om te verkopen. De opbrengst is voor microkredieten in Afrika. Het is projectmatig onderwijs waarin de les beeldende vorming onderdeel is van een groter project.

Les bij leraar D De leraar werkt kort in het onderwijs. De meeste ervaring heeft ze met kleuteronderwijs. Ze spreekt haar affiniteit uit dat ze heeft met creatieve vakken.

Opdracht in de geobserveerde les: de kinderen maken voor Moederdag een zeepketting. Tijdens de vorige les hebben de kinderen zeepjes gemaakt. Deze les gaan ze de zeepjes aan een koord hangen met daartussen kralen. Daarna kunnen ze de zeepketting met lintjes versieren.

Les van leraar E De leraar werkt gemiddeld lang in het onderwijs. Zij geeft geen blijk van een expliciete affiniteit of visie op het gebied van beeldende vorming en creativiteit. 17

Opdracht in de geobserveerde les: de kinderen maken een mozaïek bij een gedicht dat ze bij taal hebben geschreven. Ze maken dat mozaïek op een A4 waarop hun gedichtje geprint staat met kleine vierkantjes gekleurd papier.

Resultaten van de interviews

De leraren beginnen naar aanleiding van de vraag over de lesson image allemaal te omschrijven hoe ze meestal een les starten en vaak omschrijven ze ook waaróm ze op die manier hun les starten. De omschrijvingen van de lessen verlopen niet chronologisch en tijdens het vertellen lichten ze vanuit zichzelf keuzes toe. Hierbij worden vaak voorbeelden ter illustratie gebruikt van lessen die zij al eens hebben gegeven of van de zojuist gegeven les. Naar aanleiding van wat ze vertellen wordt ook doorgevraagd zoals omschreven in opzet van de interviews. Ook hierdoor maken de leraren gebruik van voorbeelden uit eerder gegeven lessen of de zojuist geobserveerde les. Sommige informatie is dus volledig denkbeeldig zoals bedoeld met de interview opzet en vraag naar een lesson image waarbij het ontwikkelen van creativiteit centraal staat. Andere informatie komt direct voort uit eigen ervaringen en hoe de vijf leraren deze ervaringen betekenis geven.

Alle vijf de leraren omschrijven de les die zij zich voorstellen als één waarin er altijd van alles gebeurt dat je niet verwacht en waar je tijdens de les op moet inspelen. Ze omschrijven dit als iets dat ze vooral overkomt bij het geven van een beeldende les. De voorbeelden die ze dan geven gaan over een techniek die nog te moeilijk is voor de kinderen of anders blijkt te werken dan verwacht of dat het materiaal opeens op is. Het evalueren van de opdracht noemen ze als een belangrijk onderdeel van hun les en het leerproces van de kinderen. Alle vijf de leraren geven aan dat zij daar in hun eigen beeldende lessen te weinig ruimte voor maken. Sommigen noemen daarbij dat kinderen bij het evalueren veel van elkaar leren en elkaar complimenten leren geven. Bij de omschrijvingen van de 'denkbeeldige' lessen zijn de opdrachtcriteria 18

leidend in het evalueren van het resultaat. Bij de meeste leraren ontstaat er een cirkel die begint met de uitleg van de opdracht en de criteria, dan tijdens het productieve gedeelte van de les ingaat op de onderlinge stappen en in de evaluatie weer terug komt bij de criteria en in hoeverre die in het resultaat zichtbaar zijn.

Bij de omschrijvingen van de les die de leraren zich voorstellen zijn twee open-einde opdrachten, de andere hebben een vastgesteld resultaat waarbij het stappenplan leidend is en de opdrachtcriteria er zijn om de kinderen feedback te geven. Van de twee open-einde opdrachten is er één helemaal open en de ander geeft richtlijnen mee waaraan het resultaat moet voldoen. Deze leraren hebben een specifiekere achtergrond: één is jaren lang vakdocent beeldende vorming geweest en de ander is geïnspireerd door de Reggio Emilia benadering en heeft daar ook mee gewerkt. Het stellen van vragen wordt in de meeste gevallen omschreven in een vorm die leidt tot de opdracht criteria. De leraar met een achtergrond als vakdocent stelt in haar omschrijving van de zich voorgestelde les open vragen en stuurt die in de richting van de opdracht. Bij deze opdracht zijn de opdrachtcriteria open geformuleerd waardoor je er ook open vragen over kan stellen.

In de omschrijvingen van de 'denkbeeldige' les vertelt een leraar dat het voor het stimuleren van creatieve ontwikkeling vooral belangrijk is om veel verschillende soorten technieken aan te bieden zodat deze technieken een basis zijn waarop je kan gaan variëren. Een ander geeft aan dat zij eigenlijk niet genoeg vaardigheden heeft om antwoord te geven op de vragen en behoeften van kinderen. Een ander zegt vooral iets over vaardigheden door het werkproces voor de kinderen zelf inzichtelijk te maken en geeft daar sturing aan in haar lessen. Weer een ander geeft aan dat kinderen leren om naar dingen te kijken die voor hen onbekend zijn en dat ze daardoor leren kijken en hun wereld vergroten. De leraar die graag vanuit Reggio werkt is op zoek naar voor het kind nieuwe ontdekkingen. De voormalig vakdocent is niet zozeer op zoek naar nieuwe als naar originele vondsten. Een leraar zegt de originaliteit vooral te stimuleren door met opzet geen voorbeeld te laten zien bij de opdracht. Een andere leraar geeft aan dat

ze soms dingen ziet gebeuren die zelf niet had kunnen bedenken en dan opeens heel mooi zijn.

Materialen en technieken in de omschrijvingen bij de 'denkbeeldige' les zijn stof en karton, de omslagsteek, meerdere keren papier-machĂŠ, verven, scheuren met sitzpapier, ecoline, elektriciteitsdraad, stekkers en een doosje. Alle vijf de leraren omschrijven dat ze de ontdekkingen van de kinderen belangrijk vinden en juist ook dat daar een stuk van de creativiteit van de kinderen wordt ontwikkeld. In de 'denkbeeldige' lessen wordt materiaal onderzoek aangemoedigd en expliciet benoemt. In sommige omschrijvingen van lessen wordt genoemd dat kinderen veel van elkaar kunnen leren en elkaar goed kunnen helpen, vooral op een manier zoals eerder genoemd bij de evaluatie. Maar ook op andere lesmomenten, bijvoorbeeld wanneer ze tegen een probleem aanlopen. Dan stuurt de leraar de kinderen naar elkaar om elkaar te helpen. Ook zegt een leraar dat net als bij rekenen kinderen heel goed weten wie er goed kan tekenen en wie niet, ze weten dus heel goed wie ze om hulp kunnen vragen.

Tijdens de interviews benoemen de leraren met een minder specifieke achtergrond op het gebied van beeldend onderwijs ook hun eigen onzekerheid als het gaat om eigen creativiteit en hoe ze dat het best bij kinderen kunnen stimuleren. EĂŠn leraar refereert aan andere lessen gegeven die gegeven werden door een vakdocent waarbij zij aangeeft dat de creativiteit optimaal ontwikkeld wordt en geeft een heel nauwkeurige omschrijving van een soort flow-staat. Zij omschrijft daarin heel precies het gevoel van een creatief proces en zegt dat ze dat zelf niet goed snapt en dat het haar doel ook niet is.

Resultaten van de observaties

Alle vijf de geobserveerde lessen hebben eenzelfde opzet. Alle lessen beginnen met een introductie van de opdracht(en), een midden gedeelte waarin de kinderen aan 20

het werk zijn, en aan het einde een korte evaluatie. In mijn omschrijvingen van de lessen zal ik deze opbouw volgen.

Start van de les

De lessen starten met een uitleg van de opdracht en de criteria waaraan de resultaten moeten voldoen. Vervolgens wordt er stil gestaan bij de stappen die je in een bepaalde volgorde doorloopt wanneer je aan het werk bent. Leraar B: En van wie moeten we een portret maken? Mogen we zomaar een portret maken? Ray: van een familie, van een familie Leraar B: ja iemand van je familie Leraar B: En moeten we nog letten op de kleuren? (verschillende kinderen zeggen ja) Leraar B: Ja! Wat had ik bedacht, op wat voor kleuren moeten we letten? Hamza Hamza: Zilver en goud Leraar B: Nee dat was voor de lijst. hamza: o Leraar B: De schilderijlijst doen we zilver of goud maar de kleuren van het portret....... Binal? Binal: Donkere of lichtte? Leraar B: De persoon die we gaan maken die doen we in het licht, net als Rembrandt. En de achtergrond doen we een beetje donker. Leraar D: Je moet beginnen met de kraal die onderaan zit. Daar begint iedereen mee. Want dan kun je pas je zeepjes gaan rijgen.

In de instructie van de opdracht wordt de techniek en/of materiaaltoepassing uitgelegd. Hierbij ligt de nadruk op de toepassing van materiaal en techniek en hoe die bij de opdrachten nodig is. Karlijn: We hebben zeep geraspt en daar hebben we allemaal figuurtjes van gemaakt Leraar D: En maar wat heb je van het geraspte zeep gemaakt? Mohammed: Je ging er water bijzetten en dat ging je kneden en dan ging je een figuurtje maken. Leraar D: En wat gaan wij dan met die figuurtjes doen, want je ging nog iets doen? Je had gekneed met... Je hebt de zeep geraspt, daar hadden we water bij gedaan, toen konden we een bolletje maken en daarvan een figuurtje, maar was er nog dingetje? Felicity: We ging er een gaatje in maken zodat we later konden rijgen.

Leraar E: Ik heb dus heel veel papiertjes voor jullie geknipt. Ieder groepje krijgt zo meteen een bakje met papiertjes. En als ze op zijn heb ik nog allemaal strookjes want de tijd was op, ik kon niet nog meer knippen. Dus als de op zijn heb ik nog heel veel strookjes en dan mag je bij mij strookjes papier komen halen.

De meeste opdrachten zijn met materialen als papier, papier-machĂŠ, verf, wasco, ecoline en meerdere malen knippen en plakken. Bij de droomboom wordt gewerkt met ijzerdraad en plastic bekertjes en bij de zeepkettingen is zeep geraspt, deze worden op een koord geregen. Het ijzerdraad als het raspen van zeep is nieuw voor de kinderen.

Een les vormt hierin een uitzondering want deze start met kunstgeschiedenis. In deze introductie wordt ingegaan op De Nachtwacht van Rembrandt en de Mona Lisa van Leonardo da Vinci. Er wordt verteld over het donker- en lichtgebruik van Rembrandt. Vervolgens wordt er gekeken naar de versieringen van de lijsten die om portreten heen zitten. Het donker en licht gebruik en de versieringen op de lijsten komt in de opdracht terug.

Er zijn in alle vijf de geobserveerde lessen richtlijnen waar de opdracht aan moet voldoen. Daarbij gaat het er bij de portretopdracht om dat er een familielid op komt en hoe je je portret dient te versieren. En bij de droomboom beplak je eerst de stam met papiertjes om er vervolgens ijzerdraadjes doorheen te prikken die de takken moeten voorstellen. Bij de opdracht die het meest open is, de opdracht waarbij je een mozaĂŻek gaat maken bij een zelf geschreven gedicht, kiest de leerling een voorstelling die past bij zijn of haar gedicht. De voorstelling is redelijk vrij, maar daarbij zorgt de materiaal keus, een gangbaar A4tje en gekleurde vierkante stukjes papier voor gelijke resultaten.

Middengedeelte van de les

Het grootste gedeelte van de les zijn de kinderen met de opdrachten aan het werk.

De ene leraar loopt rond, de andere zit aan een centrale tafel en geeft vanaf daar hulp en advies. De vragen die de leraren tijdens de lessen aan de kinderen stellen gaan over de opdracht en zijn erop gericht het kind verder te laten werken volgens het stappenplan. Daarin wordt door een aantal leraren gestuurd naar gelijke resultaten. Leraar B: welke kleur heeft de mond meestal? Leraar B: kijk je oren zitten hier en je ogen.... ja een beetje zo bij je oren he? En de ogen die, kijk is naar de oogjes daar, daar. Kijk die ogen zijn niet rond, maar die zijn een beetje zo. Leraar B: heeft ie geen oortjes? Kind: oja Leraar: Heeft ie geen oortjes? En bij jou is het ook een beetje een spookje want er zit geen nekje aan, anders is het een spook die in de lucht zweeft. Leraar: jahaa, en nu nog handjes kind: nu? Leraar: en nou moet er nog een broekje onder of een rokje want ik vind het maar een half meisje nu, ze moet wel tot de grond komen hoor, ze hoeft niet een heel broekje maar wel een stukje van het broekje. Leraar A: Maar waarom heb je maar één tak Ernest. Kind: waarom heeft die maar één tak Kind: je moet toch meer takken hebben? Leraar A: De boom moet zo staan, anders dan euh krijgen we een rare boom.

Soms problematiseren de leraren werkstukken van de kinderen naar aanleiding van de criteria wanneer zij de klas rondlopen om kinderen verder te helpen in het werken aan de opdracht. leraar B: maar nog steeds heb je de armen niet gekleurd kind: maar ik heb Leraar B: maar de armen zijn toch ook groen, als je naar jezelf kijkt dat is toch grijs kind: o jaa Leraar B: dan zijn je armen toch ook grijs leraar A: Laat maar even zo staan, ik kom wel even met mijn plakband hier en dan heb ik een idee. Ik heb wel een idee.

In een les geeft de leraar vaardigheidsaanmoedigingen aan de kinderen.

Leraar C: Weet je ik ga jou eens even wat leren, welke is de rode kwast, heen en weer wiebelen. Ik zie nu een stukje wc papier en dat vind ik jammer. Nu is het net niet af omdat je bang bent om het andere te raken, maar als je zo wiebelt met de haren, dan raak je het andere niet. Probeer maar uit, dan weet je dat ook weer.

De opdrachten geven in sommige stappen ruimte voor eigen inbreng, zoals bij wat er aan je droomboom hangt of wat de voorstelling is bij je gedicht. Wanneer kinderen bij die stap zijn stimuleren leraren originele vondsten. Leraar A: jaja. jaha, maar je moet hem nu gaan versieren, nu kom je erachter wat er in jouw droomboom komt, dus ga maar nadenken wat wil je er allemaal in hebben. Leraar D: Hoe je dat doet, dat laat ik aan jezelf over want ik alles gaan verzinnen maar het is jouw eigen Moederdag cadeautje.

Buiten de kaders van de opdrachtcriteria ontstaat soms fantasiespel van kinderen over het onderwerp van de opdracht, of hoe een materiaal voelt. Ze voeren gesprekken over het materiaal of maken en spel van een 'probleem' dat ze daarbij tegenkomen. Onderstaande is een voorbeeld van fantasiespel dat twee kinderen hebben naar aanleiding van een gebroken zeepje. kind: Hij is gebroken kind: wat is gebroken kind: dokter... O dan moet ik hm even gaan opereren kind: kom je mee naar de operatiekamer kind: als ie daar is kan ie toch breken kind: dan moet je mee komen naar de opereerkamer kind: operatiekamer

In sommige gevallen zijn de kinderen zelf bezig met materiaalonderzoek. Dit gebeurt dan niet op aanmoediging van de leraren. Het gaat dan om een zeer basaal niveau als het kliederen met lijm, of rondzwaaien van een koord. Soms wordt dit door de leraar als storend ervaren en wordt het kind aangemoedigd om verder te werken volgens het stappenplan. Leraar A: De bedoeling is dat je kleine stukjes lijm doet, niet van die kledder lijm, dan gaat die boom helemaal verkeerd.

Leraar C: Nu is alles onder geklodderd en dan heb je straks een probleem. Wat moet het worden? Nou dat zou ik met een klein kwastje doen.

Afsluiting van de les

Aan het eind van de les wordt er opgeruimd waarna er in alle vijf de gevallen een paar minuten wordt gereflecteerd op het resultaat van de opdracht. In de meeste gevallen is de opdracht in een les beeldende vorming ook af. In de nabesprekingen wordt besproken dat de werkstukken mooi zijn en goed gelukt. Daarbij worden ook de reacties van de kinderen over hoe zij de opdracht hebben ervaren betrokken. Zoals wat zij moeilijk of makkelijk, leuk of minder leuk vonden. Meestal komen er drie tot vijf kinderen of werkstukken aan de beurt. Leraar A: Eventjes. Ik heb hele mooie droombomen gezien. Ik heb ze op de gang neer gezet. Maar ik wil even van jullie horen, hoe jullie het hebben gevonden om te maken. Dus als je er iets over wil vertellen dan steek je even je vinger op, en dan wil ik niet horen, na ik vond het leuk, of ik vond het stom, maar ook even waarom Leraar E: (Leest gedicht van het kind voor) Er was een bij die liet een prei toen kwam de lam die zocht zijn kam en een veulen die kwam uit keulen en een paard dat las de krant. En hier zie je dan het paard dat de krant leest. En je hebt het ook goed gedaan want je hebt hem helemaal bedekt. En je hebt het heel mooi zo langs de lijnen gedaan waardoor je heel goed kan zien dat het een paard is, heel goed!

Vaak wordt ook bij de nabespreking duidelijk hoe het stappenplan leidend is bij de waardering van het resultaat. Leraar B:... Ik wil ze even laten zien. Een portret. Een portret van iemand uit de familia van Saffa. Saffa wie is dit? je oom, ze heeft een hele mooie lijst gemaakt, met hartjes. Een gouden lijst en ze heeft een portret van d'r oom. ...... maar heel mooi je oom in het licht. deze vind ik ook zo mooi gelukt. Een hele mooie lichte mama van Sarah he. Wie was het dan? Sarah: me tante Leraar B: Je tante. De tante van, oja het staat ook op de trui. Een hele mooie lichte tante met een hele mooie lichte huidskleur, ze heeft een hele mooie lichte hoofddoek op en ze heeft een lichte roze trui. wat heb jij goed opgelet Sarah. Hartstikke goed en je hebt ook nog heel mooi de lijst versierd, met vierkantje driehoekje, vierkantje, driehoekje, hartstikke mooi, hele mooie volgorde.

Alle vijf de leraren doen moeite om het resultaat te waarderen. Ook wanneer het kind zelf aangeeft dat het resultaat niet voldoet aan de eigen verwachtingen blijven de leraren er positief over. Leraar D: Ik ga eens even een paar kettingen omhoog houden voor iedereen om te zien hoe leuk ze eigenlijk zijn geworden. Even kijken hoor of ik ze zo kan pakken. Hou ik hm zo goed... Kiara we moeten er nog even een lusjes in maken zodat mama hem op kan hangen Kiara: maar juffrouw ik was nog niet klaar Leraar D: hij is ook, of heb ik hem nu op ze kop? Kiara: ja, nee, maar die hartjes zijn allemaal op ze kop Leraar D: O hoort die zo, je kan hem ook misschien nog wel zo ophangen, dan is eigenlijk ook wel heel leuk Kiara: maar dan zitten de hartjes verkeerd om Leraar D: maar dat maakt niet uit, ik vind hm eigenlijk wel super leuk geworden, vrolijk Kiara: maar juffrouw hij is nog niet klaar.

Omgeving

In de meeste van de geobserveerde lessen is de sfeer veilig. Negatief gedrag wordt nauwelijks benoemd en gedragscorrecties zijn meestal positief van aard. Leraar B: kijk even naar de juf. Ook Hamza. Ja heel goed Navania je bent goed aan het opletten, dat vind ik fijn, leg je potlood neer.

In de meeste van de geobserveerde lessen is de fysieke ruimte goed verzorgd en is het duidelijk waar je materiaal kan vinden om mee te werken. Dit materiaal is geordend en verzorgd. In een van de lessen wordt het materiaal tijdens de les verzameld en is van te voren niet duidelijk wat je waarvoor mag gebruiken.

Conclusies

In dit praktijkonderzoek staat de vraag centraal: 'Wat zijn de opvattingen van de groepsleraar over het ontwikkelen en stimuleren van de creativiteit bij leerlingen in de basisschool en op welke manier krijgen die vorm in de lessen beeldende vorming?'. De factoren die creativiteit zouden kunnen stimuleren en ontwikkelen zoals deze aan het begin van dit onderzoek uiteen zijn gezet, geven aan vanuit welke perspectieven er naar de interviews en observaties is gekeken. Ook bieden deze factoren een helpende hand bij het duiden van de beschrijvingen van de resultaten.

Opvallend aan de resultaten is dat leraren in dit onderzoek weinig gebruik maken van de factoren die creativiteit zouden kunnen stimuleren. Bovendien zijn er verschillen in de opvattingen die leraren hebben over het ontwikkelen van creativiteit en de praktijk in de geobserveerde lessen.

Als het gaat om het procesmatig werken wordt er bij de denkbeeldige les bij twee van de vijf leraren procesmatig gewerkt. Dit is ook zichtbaar aan de open-einde opdrachten die ze beschrijven. Die twee leraren, de voormalig vakdocent en de leraar met een Reggio Emilia achtergrond, vertellen over de deels onverwachte gebeurtenissen. In hun denkbeeldige lessen maken ze de onderzoeksvragen van het kind onderdeel van de opdracht. In de opdrachten en de werkwijze in de lessen die zijn geobserveerd is er eigenlijk geen sprake van procesgericht werken. De werkwijze gaat volgens een bepaald stappenplan en er wordt gewerkt met gesloten opdrachten. De opdrachtcriteria zijn een leiddraad waarmee de vijf leraren de interactie tussen zichzelf en de kinderen vormgeven. De leraren laten zien dat ze het belangrijk vinden dat het opdrachtformat gevolgd wordt en benoemen het gedrag dat leidt tot het correct uitvoeren van de opdracht. Tijdens de geobserveerde lessen gaan de vijf leraren noch in op gesprekken van leerlingen onderling, noch op hun fantasiespel dat zich tijdens de les voordoet. Zowel de opdrachten uit de geobserveerde lessen als de twee gesloten opdrachten uit de lesson images zijn klassieke schoolkunstopdrachten (Haanstra, 2001). 27

Vanuit de interviews komt op het gebied van kennis en vaardigheden en op welke manier deze onderdeel zijn van het creatieve proces een gefragmenteerd beeld naar voren. Een ieder legt de nadruk op een deelgebied. Een uitzondering is de voormalig vakdocent die de vaardigheid van het leren kijken onder woorden brengt. Dit is een van de leereffecten die volgens Harland (2008) een van de drie kernwaarden van kunsteducatie zou kunnen zijn, namelijk: betekenis geven aan de wereld via beelden en andersom. Het beeld dat aan de hand van de denkbeeldige lessen naar voren komt is weliswaar gefragmenteerd maar ook genuanceerd en geeft wel zicht op lossen stukken know-how op het gebied van creativiteitsontwikkeling. Bij de geobserveerde lessen wordt kennis in de vorm van een techniek- of materiaaltoepassing doelgericht ge誰ntroduceerd om de stappen van de opdracht te maken. Het gaat dus niet om het onderzoeken van een techniek door verschillende toepassingsmogelijkheden of kennismaking met het materiaal op verschillende manieren. Ook andere vormen van kennis en vaardigheden zijn, op een uitzondering kunstgeschiedenis daar gelaten, afwezig.

In de lesson images geven alle leraren aan op zoek te zijn naar onderzoek en experiment. Ook de leraren die niet procesmatig werken met gesloten opdrachten geven aan op zoek te zijn naar originele vondsten, maar dan binnen het kader van de opdracht. Dit is interessant gezien het feit dat uit de geobserveerde lessen het beeld naar voren komt dat de vijf leraren op zoek zijn naar gelijke resultaten. In de waardering gaan de leraren af op het resultaat en niet op de mogelijke creatieve vondsten die zijn verkregen tijdens het proces.

Wanneer het gaat om het voordoen van creatief gedrag, het benoemen daarvan en het expliciet instrueren zijn het bij de denkbeeldige lessen de voormalig vakdocent en de Reggio geinspireerde leraar die dat doen. Verder zowel bij de lesson images als bij de geobserveerde lessen wordt geen creatief gedrag voorgedaan, benoemt of mogelijkheden daarvoor gemaakt.

De geobserveerde lessen zijn goed van sfeer. Of kinderen ook met onverwachte resultaten konden komen werd niet duidelijk uit de lessen, dit had eerder met de houding van de groepsleraar ten opzichte van het resultaat te maken dan met het niveau van veiligheid. In de interviews maakt alleen de voormalig vakdocent notie van dat veiligheid van belang is bij het creatief uiten.

Verbanden tussen interviews en observaties

Bij de interviews is gevraagd naar een voorstelling van een les, een denkbeeldige les waarbij de creativiteit ontwikkeld wordt. Het spreekt dan ook voor zich dat sommige leraren benoemen dat de praktijk weerbarstiger is dan het omschrijven van een denkbeeldige les. In de helft van de lesomschrijvingen wordt door de leraren een voorbeeld gegeven van een les die zij in de huidige schoolorganisatie niet zouden kunnen uitvoeren. Weliswaar geven zij op die manier wel blijk van hun kennis en kunde op het gebied van creativiteitsontwikkeling. Deze leraren laten in hun lesson image zien wel procesmatig te werken, gebruiken open-einde opdrachten als leidraad en stellen open vragen tijdens het werkproces van de kinderen. De leraren die deze procesmatige lesomschrijvingen geven hebben een rijkere achtergrond op het gebied van beeldend onderwijs. Beide leraren leggen uit dat ze de geobserveerde lessen geven binnen een kader dat volgens hen niet voldoet aan de voorwaarden van het geven van een les waarbij de creativiteit ontwikkeld wordt.

Tijdens de observaties worden technieken en materialen aangeboden binnen het kader van de opdracht. In de omschrijvingen vanuit het interview komt kennis en vaardigheden vanuit de leraren veel genuanceerder ter sprake en ontstaat er een gedifferentieerder beeld van de manieren waarop kennis en vaardigheden onderdeel zijn van de lessen. Desondanks zijn de beschrijvingen vanuit de lesson images vaak eenzijdig en geven geen zicht op de complexiteit van creatieve ontwikkeling en hoe dit het best in de lessen kan worden gefaciliteerd.

Discussie

Dit onderzoek maakt gebruik van factoren die creativiteitsontwikkeling stimuleren. Om te concluderen of er tijdens de geobserveerde lessen en de lesson images creativiteit is ontwikkeld zijn weer die fatoren gebruikt. Er is echter niet empirisch onderzocht of er inderdaad wel of geen creativiteit ontwikkeld is binnen de lessen beeldende vorming die zijn geobserveerd. Deze factoren en de vragen die je daarover kan stellen zijn ieder voor zich van belang voor creativiteitontwikkeling, welke belangrijker is, of in welke verhouding ze tot elkaar staan is niet duidelijk. Er zit daarom ook een gevaar in om het ontwikkelen van creativiteit alleen te laten afhangen van deze factoren. Deze factoren zijn geen format. Ze zijn in het onderzoek gebruikt om creativiteitsontwikkeling binnen een les beeldende vorming te kunnen duiden.

Zoals aan het begin van dit onderzoek is gesteld, wil dit onderzoek een bijdrage leveren aan creatief onderwijs. In dit onderzoek wordt creativiteitsontwikkeling binnen het vak beeldende vorming, gegeven door groepsleraren, geobserveerd en samen met interviews geanalyseerd. Zoals eerder aangegeven speelt creativiteit ook een rol binnen andere vakgebieden. Dit onderzoek zegt echter niets over de manier waarop creatieve ontwikkeling in andere vakken door de groepsleraar wordt vormgegeven en gestimuleerd.

Een andere vraag is of je van groepsleraren deze specifieke expertise op het gebied van artistieke creativiteit kan verwachten. Zoals enkele leraren zelf ook aangeven zijn ze onzeker over hun kennis en kunde op dat gebied. Op die manier zou dit onderzoek een pleidooi kunnen zijn voor meer vakdocenten in het basisonderwijs.

Literatuur Brinkman, D. J. (2010). Teaching Creatively and Teaching for Creativity. Arts Education Policy Review, 111(2) 48-50 Backer, F. de, Lombaerts, K., Mette, T. de, Buffel, T., & Elias, W. (2012) Creativity in Artistic Education: Introducing Artist into Primary Schools. International Journal of Art & Design Education, 31(1) Connery, M.C., John-Steiner, V.P. and Marjanovic-Shane, A. (red.) (2010). Vygotsky and creativity : A Cultural-historical Approach to Play, Meaning Making, and the Arts. Peter Lang, New York Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychlogy of Discovery and Invention. Craft, A. & Jeffrey, B. (2008). Creativity and performativity in teaching and learning: trensions, dilemmas, constraints, accommodations and synthesis, Britisch educational Research Journal, 34(5) 577-584 Edwards, C., Gandini, L., Forman, G. (eds) (2005). De honderd talen van kinderen. Uitgeverij SWP, Utrecht Gude, O. (2010). Playing, Creativity, Possibility. Art Education, 63(2) 31-37 Lamers, H. & van den Oetelaar, F. (2012). 21st century skills in het onderwijs, whitepaper versie 1.0. http://www.21stcenturyskills.nl/ (02-10-12) Marshall, J. (2010). Thinking Outside and on the box: Creativity and Inquiry in Art Practice. Art Education, 63(2) 16-23 McWilliam, E. & Haukka, S. (2008). Educating the creative workforce: new directions for twenty-first century schooling, Britisch Educational Research Journal, 34(5) 651-666 Meerkerk, E. & Wolthuis, J. (2012). Creatieve verbindingen tussen beta en kunstonderwijs, een terugblik op de cultuurwerkplaats 'Kunst van beta'. Radboud Universiteit Nijmegen Oberon & Sardes (2009). Cultuurmonitor. USP bv Utrecht Runco, M. A. (2006). The development of children's creativity. Handbook of research on the education of young children* Runco, M. A. (2007). Creativity: theories and themes: research, development, and practice. Elsevier, Amsterdam

Saywer, R. J. (2006). Explaining Creativity: the Science of Human Innovation. Oxford University Press, Oxford Sharp, C. (2004). Developing young children's creativity: what can we learn from research?. Topic 2004 (32) 5-12 UNESCO (2012). Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education Vecchi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia: exploring the role and potential of ateliers in early childhood education. Routledge, New York Zimmerman, E. (2009). Reconceptualizing the role of Creativity in Art Education Theory and Practice. Studies in Art Education, 50(4) 382-399