Culturele diversiteit in het vak kunst algemeen min praktijk by AHK Master Kunsteducatie

Culturele Diversiteit in

het

vak

Kunst (algemeen)

Pauline Min Praktijkonderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam, juni, 2009

Inhoud 

Samenvatting



Inleiding o Leeswijzer

06 08



1. Visies op culturele diversiteit



2. De noodzaak van cultureel divers onderwijs o 2.1 Eurocentrisch o 2.2 Racistisch o 2.3 Imperialistisch o 2.4 Negeren globalisatie

12 12 12 13 13



3. Culturele diversiteit in CKV2/Kunst (algemeen) o 3.1 Culturele diversiteit in de onderwijsdoelen en eindtermen o 3.2 Culturele diversiteit in lesmethodes

15 15 17



4. Empirisch onderzoek o 4.1 Aanleiding o 4.2 Doel van het onderzoek o 4.3 Vraagstelling o 4.4 Onderzoeksopzet en -uitvoering

19 19 19 19 20



5. Resultaten o 5.1 Achtergrond informatie o 5.2 Verwantschap type leerstof, curriculum o 5.3 Lesmethode o 5.4 Invalshoek o 5.5 Problemen o 5.6 Visie

21 21 21 23 23 25 29



6. Conclusies en discussie o 6.1 Conclusies o 6.2 Discussie o 6.3 Aanbevelingen

31 31 33 34



7. Literatuur



8. Bijlagen o Bijlage 1: o Bijlage 2: o Bijlage 3: o

Bijlage 4:

Bijlage 5:

Tab1: verdeling van de reacties uit de provincies Begrippen Aspecten binnen de syllabus die betrekking hebben op culturele diversiteit Vragenlijst onderzoek culturele diversiteit bij CKV2/ Kunst (algemeen). Codeboek

37 37 37 39 40 43

Samenvatting Kunst (algemeen) is een cultuurhistorisch vak in profiel Cultuur en Maatschappij in het voortgezet onderwijs. Bij het vak Kunst (algemeen) wordt een divers aantal onderwerpen behandeld. Deze onderwerpen zijn onderverdeeld in zes verschillende invalshoeken voor reflectie. Eén van de invalshoeken draagt de naam “Kunst intercultureel”. Interculturaliteit betekent een uitwisseling tussen diverse culturen. Binnen de onderwerpen die in het programma staan voor CKV2/ Kunst (algemeen), zit steeds een deel dat de naam “Kunst intercultureel” draagt. Er moet dus binnen het vak culturele diversiteit behandeld worden. In dit onderzoek staat centraal op welke manier culturele diversiteit in het vak Kunst (algemeen) terug te vinden is. Allereerst is aan de hand van literatuur het begrip “culturele diversiteit” onderzocht, om het begrip te verduidelijken en een theoretisch kader te bieden. Ook wordt de noodzaak van een cultureel divers programma verduidelijkt. Vervolgens zijn de onderwerpen die onder de interculturele invalshoek vallen onderzocht op het cultureel diverse gehalte. Ook is onderzocht hoe culturele diversiteit in het examenprogramma zich verhoudt tot de lessen Kunst (algemeen) in de praktijk. Hoe sluiten de gebruikte lesmethodes hier bijvoorbeeld bij aan? Tenslotte is empirisch onderzocht hoe docenten met culturele diversiteit in de lesstof van het vak omgaan. Er kan op verschillende manieren met “culturele diversiteit” worden omgegaan. Een dergelijke visie is van invloed op de invulling van het curriculum bij het vak Kunst (algemeen). Het hebben van een zogenaamde monoculturele visie is hier een voorbeeld van. Bij de monoculturele visie overheerst de dominante cultuur, andere culturen passen zich aan. Leerstof bestaat in een dergelijk geval uit de theorie en methodiek van de dominante cultuur. De dominante cultuur vormt de enige referentie. Een monoculturele visie zal ervoor zorgen dat er geen culturele diversiteit in het curriculum te vinden zal zijn. Echter zal een docent met een transculturele visie, binnen de mogelijkheden van het programma, juist een heel divers programma aanbieden. Een curriculum volgens de transculturele visie gaat immers uit van de grote verscheidenheid van culturen. Daar worden aan de hand van thema’s vele culturen en nieuwe hybride vormen van culturen behandeld. Er zijn verschillende redenen om niet voor de monoculturele visie bij de invulling van het curriculum te kiezen. Het is noodzakelijk om enerzijds aan te sluiten bij de beleveniswereld van leerlingen en anderzijds om aan te sluiten bij hedendaagse postmoderne ontwikkelingen. Dit onder andere is de grondslag van de interculturele invalshoek bij het vak CKV2/Kunst (algemeen). Afgaande op de syllabus centraal examen Kunst (algemeen), blijkt dat niet alle onderwerpen die onder de invalshoek “Kunst intercultureel” vallen per definitie intercultureel te noemen zijn. Ook blijkt dat er ruimte is voor de docent deze onderwerpen naar eigen inzicht in te vullen. Lesmethodes die in de praktijk gebruikt worden, sluiten bij het programma aan, maar het behandelen van de

interculturele invalshoek of het behandelen van diverse culturen in de methodes geschiedt in geringe mate. Om empirisch te onderzoeken hoe docenten met culturele diversiteit omgaan, is deze onderzoeksvraag opgesteld: Hoe gaan docenten om met de interculturele invalshoek bij het vak CKV2/Kunst (algemeen) en welke ideeĂŤn liggen hieraan ten grondslag Aan dit empirisch onderzoek hebben in totaal 37 Kunst (algemeen) docenten over heel Nederland meegewerkt. Zij hebben een vragenlijst ingevuld. Om de vragenlijst aan te vullen, zijn er van deze 37 docenten vijf geselecteerd voor een interview. Uit het onderzoek zijn de volgende resultaten naar voren gekomen. Docenten voelen zich het meeste verwant met een type leerstof die de Westerse cultuurgeschiedenis als uitgangspunt neemt en daarnaast enkele andere culturele geschiedenissen behandelt. Deze docenten zullen in hun lessen het liefst voor dit type leerstof kiezen. Ongeveer eenderde van de docenten ervaart problemen bij het behandelen van diversiteit. Zij zien gebrek aan tijd, wat samenhangt met de veelheid van de leerstof, als oorzaak. Ook de inhoud van de leerstof (methodes) die voornamelijk Westers is en het gebrek aan kennis (wat samenhangt met de opleiding, methodes en bekende bronnen) werden als oorzaak gezien. De visie van de meeste docenten is inter- of transcultureel, bij de eerste is er vrijblijvend contact tussen meerdere culturen en bij de tweede waar normen en waarden van elkaar over genomen worden. Docenten kunnen of willen dit slechts in mindere mate terug zien in hun lessen CKV2/ Kunst (algemeen). Ook zien ze in dat leerlingen enthousiast kunnen raken als ze zich in de leersof kunnen herkennen. Een klein aantal docenten heeft een monoculturele visie, die zich verwant voelen met het behandelen van alleen de Westerse cultuurgeschiedenis. Zij ervaren juist geen problemen met het invoeren van een cultureel divers programma. Dit komt door de geringe toevoeging van culturele diversiteit die zij in de lesstof aanbrengen. Het gebrek aan kennis over andere culturen als oorzaak voor het behandelen alleen de Westerse cultuur, kan wel worden veranderd. Mogelijke oplossingen hiervoor zijn het ontwikkelen van gerichte nascholing voor docenten t.o.v. cultureel diverse expertise, of het organiseren van conferenties met uitwisseling zodat docenten elkaar kunnen inspireren. Volgens een geĂŻnterviewde docent is het ook aan de docenten zelf om hier een professionele houding in aan te nemen. Er is geen verband te zien tussen het biculturele gehalte van de leerlingen van de school waar de docent werkzaam is en de visie van de docent of type leerstof waar de docent zich het meest mee vertrouwd voelt. Ook wordt er niet

meer belang gehecht aan de invalshoek “Kunst intercultureel” door die docenten. De invalshoek “Kunst intercultureel” wordt door bijna alle docenten niet als de belangrijkste invalshoek gezien. De docenten geven aan de vraag: “Wilt u een rangorde aangeven van de mate waarin u de verschillende invalshoeken van belang acht” een erg lastige vraag te vinden, omdat ze eigenlijk alle invalshoeken van belang achten. Dit geeft aan dat de docenten vinden dat alle invalshoeken gelijk behandeld dienen te worden. Om generaliseerbare uitspraken te doen, zou het nodig zijn om dit onderzoek te herhalen met een grotere groep docenten. De steekproef die genomen is voor dit empirisch onderzoek is daarvoor te klein.

Inleiding Tot een halve eeuw geleden werd ervan uitgegaan dat kwaliteit van kunst universeel is en boven specifieke culturen uitstijgt. Eind jaren zestig kwam hier verandering in. Kunst werd steeds meer een onderdeel van de maatschappij en kon daar niet meer los van worden gezien. Culturele variatie in maatschappij en cultuur vond men terug in de kunst en moest vertegenwoordigd zijn en doorgegeven worden via de scholen om jongeren voor te bereiden op de diversiteit van de maatschappij. 1 Het vak Culturele Kunstzinnige Vorming in het voortgezet onderwijs probeert hierop in te spelen en de culturele participatie van leerlingen in de maatschappij te vergroten. Het streven is niet alleen meer aandacht voor cultuur binnen de schoolmuren, maar vooral meer interactie tussen scholen en culturele instellingen. 2 Het vak is een kennismaking met allerlei kunstvormen en is bedoeld om de jeugd bekend te maken met kunst. Culturele en kunstzinnige vorming (afgekort tot CKV) is een vak dat Nederlandse middelbare scholen wordt gegeven sinds de invoering van tweede fase. Het werd vanaf het schooljaar 1999/2000 ingevoerd in bovenbouw van havo en vwo. Per 1 augustus 2003 is het vak ook ingevoerd het vmbo.

op de de op

Met de komst van de vernieuwde tweede fase in het schooljaar 2007/2008 is CKV gewijzigd. CKV bestond voor de nieuwe tweede fase uit drie delen: 1. CKV-1 was een verplicht (algemeen) vak voor alle leerlingen, waar aan het gymnasium de klassieke variant KCV (Klassieke Culturele Vorming) gevolgd kan worden. 2. CKV-2 was een theoretisch vak, waarbij allerlei kunstdisciplines bestudeerd worden, zoals beeldende kunst, dans, muziek, toneel en film en kunstgeschiedenis 3. Bij CKV-3 staat expressie centraal. Hierbij wordt getekend/geschilderd, gemusiceerd, aan dans en drama gedaan. Dit vak bestaat ook uit een Adeel (vaktheorie), evenals een C-deel, dat bestaat uit OriĂŤntatie op studie en beroep. De vakken CKV-2 en CKV-3 waren verplichte vakken in het profiel Cultuur & Maatschappij en konden op scholen in het vrije deel bij een ander profiel worden gekozen.

Geest,N. van der (2002). p9 In de beleidsnotitie Cultuur en School van 1996 (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) wordt cultuureducatie uitgewerkt als onderdeel van een Nederlands beleidsprogramma dat de scholen meer in contact wil brengen met de culturele omgeving.

1 2

Daarnaast konden scholen ook kiezen om in de bovenbouw het bestaande examen in het kunstvak te blijven aanbieden. Deze kunstvakken “oude stijl” zijn er voor muziek, tekenen, handenarbeid en textiele werkvormen. In de vernieuwde tweede fase: 1. In de vernieuwde tweede fase heet het vroegere CKV-1 nu enkel CKV, en is ook nu voor iedereen verplicht. Voor gymnasiumleerlingen is het nog steeds mogelijk de klassieke variant KCV volgen in plaats van CKV, maar ook havo/ vwo leerlingen kunnen nu KCV kiezen. 2. In alle profielen bestaat de mogelijkheid om 'Kunst' te kiezen. De leerling krijgt dan het theorievak 'Kunst Algemeen' (vergelijkbaar met CKV-2, er zijn wel verschillen) en een vak vergelijkbaar met CKV-3. Dit is echter niet op alle scholen mogelijk. Scholen kunnen ook weer kiezen om in de bovenbouw het kunstvak “oude stijl” aan te bieden. De leerstof voor het vak CKV2/ Kunst (algemeen) kan bestudeerd worden vanuit zes invalshoeken. De leerstof bestaat uit zes onderwerpen (periodes) die worden behandeld. Ieder onderwerp bestaat uit een aantal specificaties (deelonderwerpen). Die specificaties zijn gegroepeerd in zes invalshoeken. Dit zijn invalhoeken voor reflectie. Die invalshoeken komen bij ieder onderwerp terug. Deze zijn de volgende:  Kunst en religie, levensbeschouwing  Kunst en esthetica  Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht  Kunst en vermaak  Kunst, wetenschap en techniek  Kunst intercultureel Bij het vak CKV2/ Kunst (algemeen) is er, zoals hierboven is te lezen, interculturele invalshoek in het examenprogramma. Binnen de onderwerpen die in het programma staan voor CKV2/ Kunst (algemeen), zit steeds een deel dat de naam “kunst intercultureel” draagt. Bijvoorbeeld is er het onderwerp “Hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw”, onder de invalshoek “kunst intercultureel” staat bij dat onderwerp “Ontdekkingsreizen” als specificatie. Interessant is om deze interculturele onderdelen onder de loep te nemen en te kijken naar het interculturele gehalte van die delen. Daarna hoe deze interculturele invalshoek in het examenprogramma zich verhoudt met de lessen CKV2/ Kunst (algemeen) in de praktijk en hoe sluiten de gebruikte lesmethodes hier bijvoorbeeld bij aan. Allereerst zou er moeten worden geconstateerd welke theorie er is verbonden aan de noodzaak van een interculturele invalshoek bij een vak zoals CKV2/ Kunst (algemeen) om de grondslag van die interculturele invalshoek te vinden.

Leeswijzer Hoofdstuk 1 beschrijft een aantal visies op culturele diversiteit, en wat deze visies betekenen voor het vak CKV2/Kunst (algemeen). Hoofdstuk 2 beschrijft de noodzaak van de toepassing van culturele diversiteit in het vak CKV2/Kunst (algemeen). Hoofdstuk 3 behandelt op welke manier culturele diversiteit een plek heeft verworven in het curriculum van het vak CKV2/Kunst (algemeen). Hoofdstuk 4 en 5 behandelen het empirisch gedeelte, waarbij naar voren zal komen wat de mening van docenten is over culturele diversiteit bij het vak CKV2/Kunst (algemeen). In de conclusie worden de bevindingen van het literatuur en empirisch gedeelte samengevat, enkele conclusies getrokken. Tenslotte is er de evaluatie van het onderzoek en worden er aanbevelingen gegeven over het toepassen van culturele diversiteit in het vak CKV2/Kunst (algemeen). De bijlagen bevatten een verklarende begrippenlijst, de vragenlijst en het codeboek.

Visies op culturele diversiteit In de literatuur is er geen eenduidig antwoord te vinden over wat het begrip culturele diversiteit precies inhoudt. Over het algemeen wordt cultuur gezien als de ideeën, waarden en uitingen die door een groep mensen gedeeld worden. Diversiteit stelt de aanwezigheid van meerdere culturen, die verschillend zijn. Culturele diversiteit betekent dus in de meest letterlijke zin verscheidenheid van groepen mensen, waar binnen iedere groep dezelfde ideeën, waarden en uitingen gedeeld worden. In engere zin wordt het woord gebruikt voor kunstuitingen of voor kunst en wetenschap, inclusief literatuur, architectuur, en dergelijke. Meestal is het doel van cultuureducatie om inzicht in cultuur zelf te verwerven en vaardigheid te krijgen in artistieke technieken en uitdrukkingsvormen. In een samenleving met invloeden van meerdere culturen zijn er verschillende manieren om met deze diversiteit om te gaan (zogenaamde visies). In de literatuur zijn veel van zulke visies te vinden. Een voorbeeld van een dergelijke visie zou bijvoorbeeld het negeren van niet dominante culturen kunnen zijn. Zo’n visie zou dus andere culturen negeren, in de samenleving, in de kunst en in het onderwijs. Het is belangrijk wat de heersende visie op culturele diversiteit is, want deze zal uiteindelijk ook het curriculum van kunstvakken en daarmee ook van CKV2/Kunst (algemeen) bepalen. Er verschillende visies te vinden in de literatuur over culturele diversiteit. Deze visies kunnen weer op verschillende manieren worden onderverdeeld. In een onderzoek van Saraber worden de visies van verschillende auteurs naast elkaar gelegd. Dit resulteerde in een indeling in zeven verschillende grondhoudingen 3 . Deze grondhoudingen zijn filosofisch van aard. Er wordt bij deze indeling gekeken naar het verschil in de manier waarop er tegen culturele diversiteit wordt aangekeken. Er zijn twee meest uiteenlopende grondhoudingen die bij Saraber naar voren komen. Enerzijds is er het universalisme, waarbij het bestaan van culturele verschillen als ondergeschikt aan de algemeen geldige kwaliteit van kunst wordt beschouwd. Volgens universalisten overstijgt ware kwaliteit van kunst culturele verschillen. Anderzijds is er het pluralisme, waar juist het serieus nemen van culturele verschillen centraal staat. Omdat deze onderverdeling filosofisch is, is deze niet direct te vertalen naar het onderwijs. Een meer praktische en bruikbare onderverdeling van de visies op culturele diversiteit staat beschreven in de publicatie Harde noten (…) van Huib Schippers, waar Saraber ook naar verwijst. In deze onderverdeling wordt er gekeken naar het verschil in de manier waarop er met culturele diversiteit kan worden omgegaan. Deze vierdeling kan goed gebruikt worden om een curriculum te typeren. Deze indeling is als volgt: 4

3 4

Saraber, L. (2006). p.16 Schippers, H. (2004). p.22

   

monocultureel: er is één dominante cultuur in een samenleving. De dominante cultuur bepaalt alles, andere niet dominante culturen passen zich aan. multicultureel: verschillende culturen leven gescheiden naast elkaar in een samenleving. intercultureel: verschillende culturen leven naast elkaar in een samenleving en er is contact tussen de verschillende culturen. transcultureel: verschillende culturen in een samenleving accepteren elkaar en nemen ideeën, waarden en uitingen van elkaar over. Zo ontstaan er nieuwe vormen van culturen.

De begrippen multicultureel, intercultureel en transcultureel betekenen hier dus verschillende manieren om met culturele diversiteit om te gaan. Er zijn graduele verschillen in deze begrippen. Helaas worden dezelfde begrippen in andere onderzoeken vaak ook gebruikt met een andere betekenis, namelijk dezelfde als die van “culturele diversiteit”. Dit kan erg verwarrend zijn. Daarom zal in de rest van dit literatuuronderzoek de termen multicultureel, intercultureel en transcultureel alleen gebruikt worden om een manier van omgang te duiden. Tenzij er direct naar gebruikte literatuur wordt verwezen en deze de begrippen anders hanteert. 5 Het begrip monocultureel zal echter nooit voor verwarring zorgen, omdat deze niet uitgaat van culturele diversiteit. De beschreven vierdeling van hierboven is, in verband te brengen met de meer cultuurfilosofische verdeling (de zeven, de twee uiteenlopende zijn beschreven). Waarbij de monoculturele benadering vergelijkbaar is met de universalistische gedachte. De pluralistische benadering sluit multi-, inter- en transculturaliteit in. Als deze verschillende benaderingen dus naast elkaar worden gelegd, zijn er twee grote tegenstrijdige gedachten. De universele zou tegenover de pluralistische gedachte kunnen worden gezet. Waarbij de één uitgaat van een overstijgende cultuur en de ander uitgaat van culturele diversiteit. Wat opvalt bij de vierdeling van Schippers, is dat alleen de monoculturele benadering uitgaat van één dominante cultuur. Alle anderen gaan uit van verscheidene. Deze begrippen verschillen dus wel van elkaar, maar gaan in essentie allen uit van de pluriformiteit (van de Nederlandse samenleving), van een verscheidenheid van culturen. Zo ontstaan er twee tegenovergestelde groepen, waarbij het pluralisme nog meer subgroepen bevat. Een overzicht in figuur 1: Universalisme

Pluralisme

culturele eenzijdigheid

culturele diversiteit

monocultureel

multi-

inter- transcultureel fig. 1

Dit zal later bij hoofdstuk 2 het geval zijn. Zie ook de bijlage 2: begrippen.

Huib Schippers weidt verder uit over wat deze benaderingen nu betekenen voor de praktijk van kunsteducatie, het muziekonderwijs in het bijzonder. Hier een overzicht (figuur 2): 6 In relatie tot de samenleving

In relatie tot de kunsteducatie

Monocultureel: dominante cultuur overheerst. Andere culturen passen zich aan.

Leerstof bestaat uit de theorie en methodiek van de dominante cultuur. De dominante cultuur vormt de enige referentie.

Multicultureel: samenleving bestaat uit meerdere culturen, die naast elkaar bestaan, gescheiden van elkaar.

Verschillende culturen krijgen les in de culturele geschiedenis die bij zijn of haar specifieke achtergrond hoort.

Intercultureel: er is vrijblijvend contact Tussen de verschillende culturen. Dit kan via school of werk.

Tijdens de lessen komen verschillende culturele geschiedenissen aan bod. Dit kan afzonderlijk, maar ook samengevoegd worden behandeld.

Transcultureel: de verschillende culturen accepteren elkaar en nemen gebruiken, normen en waarden van elkaar over.

Een curriculum dat als uitgangspunt en methodiek de grote verscheidenheid van culturen heeft (b.v. aan de hand van themaâ&#x20AC;&#x2122;s waarbij vele culturen en nieuwe hybride vormen worden behandeld). Fig. 2

Uit dit schema is af te lezen dat alle visies rekening houden met culturele verschillen, behalve de eerste (monoculturele). Voor het curriculum van het vak CKV2/Kunst (algemeen) betekent dit dat er al dan niet verscheidene culturen aan bod komen, in meer of mindere mate. De transculturele is daarbij het meest vergaand. Voor een transculturele aanpak bij CKV2/Kunst (algemeen) moet er uit de enorme massa aan verschillende culturele geschiedenissen en nieuwe ontstane vormen de meest belangrijke eruit worden gepikt. Na deze constatering van verschillende visies op culturele diversiteit, waarbij de eerste alleen uitgaat van ĂŠĂŠn dominante cultuur, is het belangrijk hierin een keuze te maken. Dit omdat deze keuze uiteindelijk de inhoud van het curriculum bepaalt. De aversie tegen een monoculturele opvatting zal in het volgende hoofdstuk worden beschreven.

Schippers, H. (2004). p.22

De noodzaak van culturele diversiteit in het onderwijs Zoals we gezien hebben, heeft de monoculturele opvatting in tegenstelling tot de multi-, inter- en transculturele benadering maar één referentiekader, namelijk die van de dominante (Westerse) cultuur. Voor de kunsteducatie betekent dit dat de dominante cultuur alleen als kwalitatief maatgevend wordt gezien en alleen de kunstgeschiedenis van de Westerse cultuur wordt behandeld. Deze benadering is relatief eenvoudig en overzichtelijk. De keuze voor deze benadering was jarenlang gangbaar. Toch lijkt de monoculturele benadering in de hedendaagse samenleving en voor de keuze van het lesprogramma bij CKV2/Kunst (algemeen) ontoereikend. Hieronder is te lezen waarom het essentieel lijkt om een cultureel divers programma aan te bieden aan de leerlingen in het onderwijs. Over de noodzaak van culturele diversiteit in het onderwijs is uitgebreid geschreven in onder andere Beyond multicultural education(…). 7 Dit boek is een bundeling van artikelen van een groot aantal auteurs. Er wordt geschreven over de problematische benadering van de dominantie van de Westerse kunst in de kunsteducatie voor multiculturelen. 8 Niet zozeer wordt de noodzaak beschreven om onderwijs cultureel divers te maken, maar vooral de aversie tegen het eenzijdige Westerse kunst aanbod in de educatie staat centraal. Als alle auteurs die in het boek staan naast elkaar worden gelegd, komen er vier hoofdredenen naar voren waarom het aanbieden van alleen de Westerse kunst in de educatie ontoereikend is.

2.1 Eurocentrisch Allereerst is dominantie van het Westerse kunstgeschiedenis, zo staat beschreven, Eurocentrisch. In het algemeen staan de Westerse ideeën 9 en theorieën centraal, waarbij geen rekening wordt gehouden met de invloeden van andere culturen. Het laat de leerling (onterecht) geloven dat de Westerse kunstgeschiedenis de enige en juiste is. 2.2 Racistisch Ten tweede is het racistisch. Dit omdat als de Westerse kunst als alleen 'hoogwaardige' kunst in boeken wordt opgevat, een racistisch signaal en een gevoel van buitensluiting geven. Paul Dash ziet dit bijvoorbeeld in de manier waarop de Afrikaanse Caraïbische kinderen in Brittannië cultureel vervreemd raken door de dominantie van de Westerse kunst in de lessen. 10 Dit komt doordat hen zo de toegang tot de geschiedenis van hun voorouders wordt ontzegd. 7 Boughton, D. & Mason, R. (1999). Beyond Multicultural Art Education: International Perspectives. Munster: Waxmann. 8 De term multicultureel i.p.v. cultureel divers wordt gehanteerd in: Boughton, D. (1999). Het begrip wordt hier anders gehanteerd dan door Schippers en Saraber, want in dit boek wordt er wel degelijk uitgegaan van interactie tussen culturen. 9 Lees: traditionele Westerse kunst 10 Boughton, D. (1999). hoofdstuk 9

2.3 Imperialistisch Ten derde is het imperialistisch. Als voorbeeld wordt gegeven dat Brazilianen hun eigen kunstenaars niet erkennen tenzij ze ergens anders succes hebben behaald. Eigen kunst(geschiedenissen) worden als minderwaardig aan de Westerse kunstgeschiedenis gezien en zouden zo kunnen verdwijnen. 2.4 Negeren van globalisatie Ten vierde wordt er beargumenteerd dat door globalisatie nu duidelijk wordt dat de voorheen vaststaande ideeĂŤn over high- en lowart niet meer zo vastliggen en dat deze ideeĂŤn vaak bepaald zijn vanuit een politieke agenda. De globalisatie verandert de voorstelling van cultuur, identiteit en nationale staat dramatisch. Aan de ene kant ontstaat er de wereldwijde cultuur en aan de andere kant de toenemende drang tot het behoud van of de groeiende interesse in eigen cultuur. Het blikveld is dus enorm verbreed. Het onderstaande voorbeeld zal dit illustreren (figuur 3):

fig. 3

Op de internetsite ratemydrawings is het mogelijk om overal ter wereld eigen werk te bespreken met een willekeurig ander persoon. Was het voorheen gebruikelijk over werk te discussiĂŤren met mensen uit de directe omgeving, nu kan dat wereldwijd. Het blikveld verbreedt zich, door internet met dit soort sites, sterk. Een populair genre bij de veelal jongeren op deze site is de Manga tekenstijl. Deze oorspronkelijk Japanse tekenstijl bevat een rijke geschiedenis en heeft mede dankzij internet grote populariteit in het Westen gewonnen.11

Zie http://www.ratemydrawings.com/ afbeelding van: http://www.gamespot.com/pages/forums/show_msgs.php?topic_id=25712528

In het verlengde hiervan beschrijven de artikelen dat identiteit is opgebouwd uit vele elementen (b.v. etniciteit, sekse, leeftijd) en tegenstrijdig wordt door grootschalige migratie. De geloofsbeleving van verschillende individuen of groepen op ĂŠĂŠn locatie kan bijvoorbeeld verschillend en soms tegenstrijdig zijn door migratie. Vertaald naar de klas zal de samenstelling en behoefte van de leerling dus ook totaal veranderd zijn. Dit alles in acht genomen is het idee dat educatie gebaseerd op een canon van Westerse kunst, die 'enige juiste' in de wereld geschiedenis voorstelt en die gebruikt wordt als 'gouden standaard' waaraan het hele curriculum is opgebouwd, problematisch. De sterkste redenen om het curriculum anders in te richten dan monocultureel zijn dat anders volgens de (multiculturele) auteurs het curriculum Eurocentrisch, racistisch, imperialistisch is en vooral in de huidige postmoderne samenleving gedateerd is. De noodzaak is om aansluiting te vinden bij globalisatie en pluriforme identiteiten. Het is vanuit dit standpunt bezien nogmaals niet aanvaardbaar om de Westerse kunstgeschiedenis als uitgangspunt te nemen voor de kunst en cultuureducatie (monoculturele opvatting).

Culturele diversiteit bij de kunsteducatie, CKV2/Kunst (algemeen) in het bijzonder Afgaand op het voorgaande hoofdstuk zou je hopen dat de kunsteducatie een cultureel diverse inhoud zou hebben. Maar is dit wel het geval? De vraag die in dit hoofdstuk wordt behandeld is in hoeverre kunsteducatie, met CKV2/Kunst (algemeen) in het bijzonder, cultureel divers is (multi, inter of transcultureel). Of is zij het tegenovergestelde, namelijk monocultureel. Zijn er voldoende mogelijkheden voor de docent om aan te sluiten bij de culturele diversiteit van de samenstelling van leerlingen in de klas en de globaliserende samenleving? Om deze vraag te beantwoorden zullen in dit hoofdstuk verschillende aspecten worden behandeld. Allereerst volgt een beschrijving van de doelen die de overheid en de docent zich stellen en in hoeverre deze doelen aansluiten bij culturele diversiteit. Vervolgens wordt behandeld welke lesmethodes er zijn om deze doelen te bereiken en of er bij deze methodes rekening wordt gehouden met culturele diversiteit.

3.1 Culturele diversiteit in onderwijsdoelen en eindtermen. In “Culturele diversiteit in de kunstvakken in het voortgezet onderwijs” van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) uit 2000, staat beschreven welke doelen voor het voortgezet onderwijs er toen als intercultureel getypeerd konden worden. 12 De volgende algemene onderwijsdoelen golden voor alle vakken, die als intercultureel werden beschouwd:  Omgaan met eigen normen en waarden.  Functioneren als democratisch burger in een multiculturele samenleving ook in internationaal verband.  Culturele en seksegebonden overeenkomsten en verschillen tussen mensen herkennen en hanteren. Deze doelen hadden expliciet betrekking op interculturaliteit in het onderwijs. Andere onderwijsdoelen zoals leren communiceren en reflecteren op het leerproces en op de toekomst boden ook ruimte en aandacht voor interculturaliteit volgens de auteurs. Ook aansluiten bij de mogelijkheden van vrijetijdsbesteding bood aanknopingspunten. Zij constateerden dus wel doelen die zich richtten op culturele diversiteit. Maar de auteurs zagen geen duidelijke onderschrijving van het belang van culturele diversiteit door middel van de doelen. Zij zien dus in de doelen niet uitdrukkelijk het belang van culturele diversiteit in de kunst terug. Wat de auteurs verder opvielen is dat het leerdoel ICT in alle (kunst)vakken was doorgevoerd. Dat gold voor culturele diversiteit en intercultureel onderwijs (ICO) niet. ICT moest aandacht voor culturele diversiteit in het onderwijs mocht, maar hoefde (nog) niet. Zo werd het belang van culturele diversiteit niet onderstreept. Verder staat er beschreven dat er in de doelen van CKV2 wel expliciet aandacht besteed werd aan interculturaliteit, Hier wordt de term intercultureel gebruikt, omdat zij deze term hanteren. Uit: Beerten, J. (2000).p. 29

maar in slechts dertien regels van de negentien bladzijden. Dat zegt niet automatisch iets over de inhoud, maar geeft wel aan dat er weinig belang aan culturele diversiteit gehecht werd. Ook wordt er besproken dat de onderwerpen voor CKV2 meestal vanuit het Westerse standpunt bekeken werden. Hierover in dezelfde publicatie: “Kunst intercultureel als subdomein biedt de beste mogelijkheden. Het laatste punt "kunst van allochtonen: wereldmuziek" is eigenlijk het enige onderwerp dat los van de Westerse cultuur behandeld wordt. De overladenheid van het programma en het accent op de Westerse cultuur maakt de ruimte voor de andere culturen beperkt.” 13 Er wordt in deze publicatie gewezen op de plek die intercultureel onderwijs, als deze werkelijk belangrijk gevonden werd, zou kunnen krijgen. Namelijk dat ze wel een dominante plek binnen de doelen krijgt en een verplicht onderdeel van het curriculum. Deze publicatie stamt uit het jaar 2000. Wat is er veranderd in de afgelopen acht jaar, heeft een cultureel divers programma een belangrijkere plek verworven in de kunstvakken? Als er gekeken wordt naar de hedendaagse algemene onderwijsdoelen 14 , de kerndoelen en examenprogramma's van de kunstvakken op het gebied van culturele diversiteit zijn ze, in vergelijking met in 2000, minder impliciet geformuleerd. Culturele diversiteit is nu veel duidelijker aangegeven. De doelen blijven in principe gelijk aan voorgaande jaren, maar staan uitgebreider, duidelijker en explicieter verwoord in de syllabus uit 2007 (voor examen 2009). Zowel de algemene doelen, als de eindtermen voor Kunst (algemeen) die betrekking hebben culturele diversiteit, staan in de syllabus CE 2009 Kunst (algemeen) expliciet beschreven. Ze zijn anders gecategoriseerd dan in 2000. In bijlage 3 is te lezen welke aspecten in de hedendaagse syllabus betrekking hebben op culturele diversiteit. Bij Domein C: Onderwerpen, is te zien dat er nu per onderwerp een vast onderdeel is wat valt onder het kopje “Kunst intercultureel”. Als er gekeken wordt naar “Culturele diversiteit in de kunstvakken in het voortgezet onderwijs” uit 2000 (zie eerder), wordt “Kunst intercultureel” niet binnen alle onderdelen behandeld, maar als sluitstuk, bij de laatste twee onderwerpen (5 en 6). In vergelijking met de publicatie uit 2000 stonden bij de andere onderdelen wel dezelfde onderwerpen als nu maar niet onder de noemer “Kunst intercultureel”. In zoverre wordt er nu dus extra nadruk gelegd op meer cultureel diversiteit. Bij de eindtermen (2007) bevindt “Kunst intercultureel” zich dus bij ieder onderwerp. Maar als de huidige eindtermen geanalyseerd worden, bieden de eerste onderwerpen wel ruimte voor de docent om het onderwerp niet 13 14

Beerten, J. (2000). p. 30 CEVO (2007). p. 47 e.v.

intercultureel aan te pakken. De docent kan deze hoofdzakelijk vanuit Westerse kunst en Westers historisch perspectief benaderen. Het onderwerp ontdekkingsreizen bijvoorbeeld is laat ruimte en het is de vraag in hoeverre dit onderwerp cultureel divers wordt benaderd door de docent. Behalve het allerlaatste kopje bij het laatste onderwerp “Massacultuur vanaf 1950: kunst intercultureel” is onbetwist intercultureel te noemen, omdat het woord intercultureel in de titel zelf zit. 15 De docent zelf kán de huidige onderwerpen wel cultureel divers maken; het centraal eindexamenprogramma biedt mogelijkheden bij ieder onderwerp tot een cultureel divers programma, ook al zijn deze niet uitgesproken cultureel divers beschreven. De docent kan dit ook niet doen en de onderdelen die vallen onder “Kunst intercultureel” Westers benaderen. Maar het is zeker mogelijk om binnen de huidige onderwerpen voor variatie kiezen. Kortom een docent kan er zelf voor kiezen om een onderwerp wel of niet intercultureel of cultureel divers te benaderen. 3.2 Culturele diversiteit in lesmethodes Bij het behandelen van de verschillende onderwerpen in de les maakt de docent vaak gebruik van een methode. Deze vormt de basis van het lesprogramma en zal grotendeels bepalen hoe de les eruit zal komen te zien. Onlangs is er een onderzoek gedaan naar de veranderingen in het werkveld van de kunsteducatie en de gevolgen hiervan op onder andere docenten CKV op het VMBO. Dit is dus geen onderzoek naar veranderingen specifiek voor CKV2/Kunst (algemeen). Toch komen er een aantal punten in het onderzoek naar voren, die ook voor CKV2/Kunst (algemeen) belangrijk zijn. Voor dit onderzoek zijn veertien CKV docenten van het Amsterdamse voortgezet onderwijs geïnterviewd (naast 20 docenten beeldende vorming en 52 van hun leerlingen). In de rapportage "Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur" over dit onderzoek, zijn de conclusies te lezen. Een belangrijk knelpunt t.o.v. culturele diversiteit in het programma volgens de docenten heeft betrekking op het gebruik van een methode: In de lessen kunstbeschouwing wordt zoals eerder gezegd veel met methodes gewerkt. Docenten zeggen daarover: "De theorieboeken zijn wel erg Westers gericht, daar heb ik wel moeite mee. In de kunstbeschouwingboekjes staat één plaatje over Arabische kunst en dan hebben ze hun plicht weer gedaan. In onze chronologie van de kunsthistorische lessen nemen we de Islamitische kunst serieuzer. Met de theorie houd ik er rekening mee. Het is raar dat die kinderen alleen Westerse kunst zouden moeten leren. Daar hebben we het wel veel over." 16 Zijn de lesmethodes voor het vak CKV2/Kunst (algemeen) die aangeboden worden ook zo Westers georiënteerd? Na bestudering van de inhoud een Centrale examencommissie vaststelling opgaven vwo, havo, vmbo: CEVO (2007). p. 47 e.v. F. (2006). p. 19 en 20. Specifiek gaat dit over de methodes gebruikt bij CKV op het VMBO, niet over CKV2/Kunst (Algemeen). Wel maakt het duidelijk hoe methodes in de kunstvakken te kort schieten ten opzichte van culturele diversieit volgens docenten.

16Haanstra,

dergelijke methode, “De Bespiegeling”, blijkt dat deze wél ruimte biedt voor culturele diversiteit. Dit is o.a. te lezen in het onderwerp “Modernisme (Eerste helft twintigste eeuw): Research (keuzeopdracht): intercultureel.” Dit onderwerp wordt divers beschreven in de methode, dus ook vanuit een niet-westers perspectief. Deze methode sluit naadloos aan bij de onderwerpen van het examenprogramma. De interculturele onderwerpen van het programma bevinden zich ook in de lesmethode “De Bespiegeling”. Maar het merendeel blijkt wel Westers georiënteerd, dus vanuit Westers perspectief geschreven en de interculturele onderwerpen bevinden zich vaak in het "keuzeonderdeel". De noodzaak voor culturele diversiteit wordt hier dus niet onderstreept. Een andere methode waar de docent gebruik van kan maken is “History”. Deze methode bestaat uit een serie tijdschriften die ieder een onderwerp voor CKV2 behandelen. Er is geanalyseerd welke onderwerpen buiten de definitie van Westerse kunst en cultuur 17 vallen. In het tijdsschrift “Cultuur van het moderne” zijn in hoofdstuk drie “de modernen en volkskunst”, wel niet-westerse onderwerpen zoals: “maskers en exotische balletten” te vinden. Bij het laatste hoofdstuk “kunst en amusement: jazz” ook, maar er staat bijna niets beschreven over waar jazz vandaan komt: de “oorsprong” van jazz. Dit onderwerp wordt dus in “History” als een Westers onderdeel behandeld. Verder is er een onderwerp “invloeden uit Japan”, wat niet-westers klinkt, maar dit is vanuit het Westers perspectief geschreven. Er wordt namelijk beschreven hoe deze invloeden hun weerslag vinden in Westerse kunst en cultuur. In het laatste tijdschrift “massacultuur” is er in hoofdstuk vijf een titel dat specifiek “multicultureel” draagt en cultureel diverse onderdelen met zich meebrengt. Er zijn onderwerpen te lezen zoals “Immigranten brengen eigen cultuur mee”, “Fusion: vermenging van culturele uitingen” en “Aziatische invloeden in het theater”. Daarbij wordt ook behandeld wat culturele uitwisseling voor meerdere culturen heeft betekend en niet alleen voor de Westerse cultuur. Over het geheel genomen zijn de methodes als niet cultureel divers te beschouwen. Ze bieden wel onderwerpen aan die niet-westers zijn. Maar die onderwerpen zijn vooral vanuit Westers perspectief beschreven. De methodes zijn niet 'dichtgetimmerd' en is er ruimte voor de docent om iets toe te voegen en aanvullingen te doen. Volgens de auteurs van “de bespiegeling” is dat juist heel goed mogelijk: “Daarnaast is er veel ruimte om uw eigen verhalen te vertellen. En dat maakt De bespiegeling aantrekkelijk. Voor leerlingen is de methode vooral leuk omdat de nadruk ligt op het functioneren van kunst en cultuur in de maatschappij.” 18

(traditionele) Westerse kunst: Westerse kunst is de kunst uit Europese landen en de delen uit de wereld die overwegend Europese culturele tradities zijn gaan volgen zoals Amerika. Uit: en.wikipedia.org/wiki/Western_art (zie bijlage 2: begrippen) 18 http://www.bespiegeling.epn.nl/_theme/EPN/index.asp?DocID=3&stsc=yes& 17

Empirisch onderzoek 4.1 Aanleiding Binnen de huidige onderwerpen die behandeld moeten worden bij CKV2/ Kunst (algemeen) bestaat de mogelijkheid om aan te sluiten bij een cultureel divers programma. Er is ruimte om de cultureel diverse of interculturele onderwerpen naar eigen inzicht van de docent in te vullen. De vraag is in hoeverre hij of zij deze onderwerpen daadwerkelijk vanuit een ander perspectief aanbiedt dan het Westerse perspectief. 4.2 Doel van het onderzoek Uit het literatuuronderzoek is geen duidelijk beeld ontstaan hoe de docenten zelf over de interculturele invalshoek bij het vak CKV2/Kunst (algemeen) denken. Om dit beeld aan te vullen is empirisch onderzoek nodig. Het doel van het empirische gedeelte is inzicht te krijgen in de mening van de docent CKV2/Kunst (algemeen) over culturele diversiteit in de lesstof van het vak. Voor het beschrijven van de meningen zal gebruikt worden gemaakt van de theoretische onderscheidingen die in de literatuur zijn gevonden. Uiteindelijk zal uit de resultaten een beeld worden gevormd over hoe docenten denken over culturele diversiteit in hun onderwijsprogramma voor CKV2/ Kunst (algemeen). Wellicht is het mogelijk te concluderen welke knelpunten er bij de docenten liggen en aanbevelingen te doen over de oplossingen daarvan. 4.3 Vraagstelling De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Hoe gaan docenten om met de interculturele invalshoek bij het vak CKV2/Kunst (algemeen) en welke ideeĂŤn liggen hieraan ten grondslag Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, zijn de volgende deelvragen geformuleerd: 1. Wat is de visie van de docent op culturele diversiteit in de samenleving? 2. Wat is de mening van docenten Kunst (Algemeen)/CKV2 over hun lespraktijk (methodegebruik, type leerstof, invalshoeken voor reflectie) in relatie tot culturele diversiteit? 3. Welke problemen ervaart de docent bij het behandelen van culturele diversiteit in het curriculum bij CKV2/ Kunst (algemeen)?

4.4 Onderzoeksopzet en -uitvoering Het totale aantal CKV2 docenten in Nederland bedraagt ca. 250. Om generaliseerbare uitspraken te kunnen doen over al deze docenten is het de wens een representatieve steekproef van voldoende grootte te laten plaatsvinden. Door middel van het internetforum van de digitale school 19 (list beeldonderwijs) en via relaties van Cultuurnetwerk Nederland is de vragenlijst naar verschillende docenten verstuurd. Van het totale aantal docenten CKV2/Kunst (algemeen) hebben 37 docenten (14,8%) over heel Nederland via internet een ingevulde vragenlijst met deels gesloten en deels open vragen (zie bijlage 4 voor vragenlijst) teruggestuurd. Deze vragenlijsten zijn geanalyseerd 20 en daaruit heeft een gerichte selectie plaatsgevonden op de docenten die de vragenlijst hebben ingevuld. Er zijn vijf docenten geselecteerd op variatie in de provincie waar de docent lesgeeft, het bicultureel gehalte van de leerlingen van de school waar de docent lesgeeft en de visie van de docent. Ter verdieping van de vragenlijstgegevens zijn deze persoonlijk ge誰nterviewd. Deze interviews zijn daarna inhoudelijk geanalyseerd.

Bron: Harry Baggen, community-manager beheerder van de vaklokalen CKV/CKV-1, CKV-2 en Beeldende Vorming kennisnet digitale school (harry@baggen.com) 20 Hiervoor is het dataverwerkingsprogramma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) gebruikt. 19

Resultaten 5.1 Achtergrond informatie Van het totale aantal docenten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn er vier docenten “oude stijl” en 33 CKV2/ Kunst (algemeen) docenten. Er hebben zes mannelijke en 31 vrouwelijke docenten gereageerd. De gemiddelde leeftijd lag rond de 44, waarvan acht docenten onder de 30, dertien onder de 40 en 21 onder de 50 jaar. Er zijn dertien docenten met een leservaring van één, twee of drie jaar, zes docenten met een leservaring vier, zes of zeven en veertien docenten met een leservaring acht, negen of tien. Drie docenten oude stijl hadden een ervaring van 30, 32 en 33 jaar. Eén docent oude stijl had hier niets ingevuld. De meeste docenten (30) hebben zelf een beeldende achtergrond (in 2d/ tekenen, 3d/handvaardigheid of audiovisueel). Een kleine restgroep heeft een achtergrond in muziek, drama, dans, grafisch vormgeven of kunstgeschiedenis. De meeste reacties waren afkomstig uit Noord- en Zuid- Holland. Voor de exacte respons per provincie: zie tabel 1 in bijlage 1. Het gemiddelde aantal leerlingen op een school lag rond de 900, met de meeste scholen van of 450 of 900/1000. Over het algemeen waren de docenten afkomstig uit scholen waarbij het biculturele gehalte van de leerling populatie onder de 25% lag. Dit was bij 30 scholen het geval. Bij twee scholen ligt het gehalte tussen de 25 en 50%. Bij 4 scholen tussen de 50 en 75% en bij één school boven de 75%. Het gemiddelde leerlingenaantal in de klas ligt rond de achttien, maar er zijn uitschieters van tien en van 25 leerlingen per klas. 5.2 Verwantschap type leerstof, curriculum Aan de docenten is gevraagd met welke type leerstof van cultuurgeschiedenis ze zich het meest verwant voelen. Ze konden daarbij kiezen uit drie mogelijkheden.

Tabel 2:

Verwantschap met type leerstof.

Aant Verwantschap doc. 1

weet niet

Leerstof die vooral de Westerse kunst en cultuur behandelt.

Leerstof die de Westerse kunst en cultuur behandelt en daarnaast enkele andere ‘culturele geschiedenissen’ die invloed hebben gehad op de Westerse kunst en cultuur.

Leerstof die de Westerse kunst en cultuur behandelt en daarnaast enkele andere ‘culturele geschiedenissen’ die invloed hebben gehad op de Westerse kunst en cultuur. +Leerstof die de verschillende ‘culturele geschiedenissen’ uit de wereld aan bod laat komen. Deze worden geïntegreerd behandeld (b.v. aan de hand van thema’s).

Leerstof die de verschillende ‘culturele geschiedenissen’ uit de wereld aan bod laat komen. Deze worden geïntegreerd behandeld (b.v. aan de hand van thema’s).

Zoals blijkt uit tabel 2 beschouwt de grote meerderheid (25 van de 37 docenten) de Westerse kunst en cultuur als uitgangspunt. Er zijn negen docenten die juist niet één cultuur als uitgangspunt zien, maar een melange van verschillende en twee zijn iets minder vergaand; zij voelen zich verwant met beide vormen van het behandelen van de leerstof. Een mogelijke verklaring hiervoor geeft een docent tijdens een interview: “ik kan me voorstellen als je opgeleid bent vanuit het kader Westerse cultuur geschiedenis, dat je daar weinig verbintenis mee hebt als docent, jij bent toch het doorgeefluik dus als je daar niet veel mee hebt dan kun je je misschien wat beter bij je leest houden.” Tijdens een interview bleek dat een docent het was opgevallen dat de keuzes voor een bepaalde inhoud van de leerstof voor leerlingen belangrijk is: “Een Marokkaans meisje ging dit jaar bijvoorbeeld helemaal om omdat zij een presentatie kon houden over de Arabische invloeden in de cultuur van de kerk en daarna heb ik haar zo anders in de klas zien zitten. Ik denk van man! Ze voelde zich op dat moment gewoon eventjes helemaal op haar plek en dat heeft wel heel veel indruk op me gemaakt. Dan merk je eigenlijk dat dus heel erg; dat ook zo’n theoretisch vak aansluiting kan zoeken bij wat de kinderen zelf interessant vinden.”

5.3 Lesmethode De lesmethode die het meest tijdens de lessen CKV2/Kunst (algemeen) wordt gebruikt is De Bespiegeling, veertien docenten maken hier uitsluitend gebruik van. Als er gekeken wordt naar het gebruik van De Bespiegeling in combinatie met andere methodes, dan zijn dit zelfs 25 docenten. Verder maken ook enkele docenten gebruik van History of Palet of maken ze gebruik van een eigen ontwikkelde methode. Bij de vraag of de docenten vonden dat er bij de gebruikte methode genoeg aandacht werd besteed aan culturele diversiteit, waren de meningen verdeeld. Vijftien docenten waren van mening dat er onvoldoende aandacht in lesmethodes voor culturele diversiteit is. Echter vonden negentien docenten dat er wel voldoende aandacht wordt besteed in de methode(s). Tenslotte hebben drie docenten hierover geen mening. Waar de meeste docenten hadden ingevuld zich verwant te voelen met leerstof die de Westerse cultuur vooral behandelt en daarnaast enkele andere culturele geschiedenissen, was een deel hiervan van mening dat methodes te weinig aandacht besteden aan culturele diversiteit. De docenten die zich verwant voelden met meerdere culturele geschiedenissen vonden ook dat de methodes in dit opzicht tekort schieten. Tijdens de interviews bleken de docenten veelal negatief te zijn over de hoeveelheid culturele diversiteit in de methodes. Dat sommige docenten hier een uitgesproken mening over hadden wordt duidelijk aan de hand van het volgende fragment: “Ik vind bij De Bespiegeling het echt schrijnend dat dat gedeelte vooral bij de middeleeuwen helemaal niet aan bod komt. Dat vind ik echt raar. Ze hebben het over interculturaliteit alleen bij de massacultuur als het over fusion en dan hebben ze het bijvoorbeeld over Youssou N'Dour en nog een paar van die voorbeelden, terwijl ze er bij de romantiek veel te weinig op in gaan. Terwijl dat juist heel belangrijk is. (...) ook omdat we zo veel verschillende culturen op school hebben om dat wat ze moeten doen, namelijk het kijken het luisteren het begrijpen van die kunst om dat dan toegankelijker te maken het is gewoon leuk en dat is gewoon niet zo in De Bespiegeling. Minimaal.” Een andere docent over het vinden van andere informatie op het gebied van culturele diversiteit: “Op zich is op internet best wel wat te vinden,(...) maar om dat voor leerlingen dan weer heel helder in te bedden binnen dat programma wat je met De Bespiegeling doorloopt dat is, ja daar wringt soms wel wat. Dus dat vind ik wel een spanningsveld waar je dan mee bezig bent.” 5.4 Invalshoek De docenten is gevraagd een volgorde van belangrijkheid aan te geven bij de zes invalshoeken voor reflectie: Kunst en religie, levensbeschouwing, Kunst en esthetica, Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht,

Kunst en vermaak, Kunst wetenschap en techniek, Kunst intercultureel. Als er gekeken wordt naar de mening van de docenten t.o.v. die vraag om een rangorde aan te geven in belangrijkheid in de verschillende invalshoeken (1 t/m 6, waarvan 1 het belangrijkst) komen twee punten naar voren. Ten eerste dat de docenten het erg lastig vonden, omdat ze alle invalshoeken belangrijk vonden. Een docent vond dat de invalshoeken bij verschillende periodes een andere zwaarte hadden. Een andere docent zei er tijdens een interview het volgende over : “Het feit dat je je realiseert dat er meerdere invalshoeken zijn, is belangrijker dan dat je alle invalshoeken op zich tot in den treuren goed begrijpt.(...) Het feit dat je als leerling beseft dat er verschillende invalshoeken zijn; dat je de dingen op verschillende manieren kunt benaderen, dat is de grootste winst. In de loop der jaren met het ouder worden, volwassen worden ga je die verschillende invalshoeken beoordelen en op waarde inschatten voor je persoonlijk leven.” Ten tweede kwam naar voren dat de verschillende rangorde die er aangegeven was, sterk varieerde per docent. Tabel 3: De waardering per invalshoek invalshoek

Gemiddelde rangorde

Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht Kunst en esthetica

2,74

Modus (welke rangorde nummer kwam het meeste voor) 1

2,84

Kunst en religie, levensbeschouwing Kunst wetenschap en techniek Kunst intercultureel

3,06

3,97

4,03

Kunst en vermaak

4,32

Als er gekeken wordt naar het gemiddelde (zie tabel 3) is de invalshoek “kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht” de belangrijkste. Immers hoe lager het gemiddelde des te hoger in de rangorde. Op de tweede plaats staat “Kunst en esthetica” en op de derde ‘kunst en religie’. Deze gemiddelden liggen allen echter erg dicht bij elkaar. Daarna komen op iets grotere afstand “kunst wetenschap en techniek’ en ‘kunst intercultureel’. “Kunst en vermaak” wordt gemiddeld gezien het minst belangrijk gevonden.

Als er gekeken wordt naar welk rangordenummer er per invalshoek er het meest voorkomt (de modus) is er een vergelijkbare volgorde. Bij “Kunst en esthetica” en “kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht” is beide het vaakste nummer één ingevuld. Dit betekent dat de docenten deze twee het vaakst de belangrijkste invalshoeken vonden. Bij “kunst en religie” is het vaakst een twee ingevuld. Bij “kunst, Wetenschap en techniek” en “kunst intercultureel” is het meest een vier ingevuld. Dit betekent dat de waardering voor deze invalshoeken het meest op de twee na laatste plek ligt. De invalshoek “kunst en vermaak” wordt het vaakst als minst gewaardeerd; de meeste docenten hebben hier een zes ingevuld. Tijdens een interview verklaarde een docent waarom hij “kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht” als de meest belangrijke invalshoek beschouwde: “De wereld draait om geld hè. Het gaat om macht en geld. Dat is in het verleden ook altijd al zo geweest en is nu ook nog steeds zo en ik denk dat dat de centrale krachten zijn waar mensen het slachtoffer van zijn of een minnaar in zijn. Dat zijn dan de twee sterkste bewegingen en dan komt de rest daar, ja dat speelt overal tussen door.” Er is nagegaan 21 of leeftijd een rol speelt bij het belang wat aan de invalshoek kunst intercultureel wordt gehecht. Wanneer we de groep respondenten splitsen in docenten van 44 jaar en jonger en van 45 jaar en ouder dan blijkt er geen verschil in het gemiddelde belang dat aan deze invalshoek wordt gehecht (T= 1.19, df= 29, p = .24). Ook blijkt uit toetsing dat de docenten afkomstig uit een school met een hoger bicultureel gehalte (dat wil zeggen meer dan 25%) niet een groter belang hechten aan de interculturele invalshoek van het vak Kunst Algemeen (T= 1.12, df= 29, p = .27). De volgende mening van een docent afkomstig uit een school met een hoger bicultureel gehalte: “Ik had esthetica. Dat vind ik het belangrijkst omdat ik dat overkoepelend vind. En dan vind ik dat het verder gaat dan dat wat mooi is want het is meer. Dat wat is en dat heeft natuurlijk sterk met andere culturen te maken. Ook met hoe je dingen als mooi ervaart dus iemand met een islamitische achtergrond ervaart andere dingen als mooi dan wij bijvoorbeeld en ja ik vind de esthetica het belangrijkst zonder meer.” 5.5 Problemen Op de vraag of de docent problemen ervaart bij het behandelen van culturele diversiteit in het curriculum bij CKV2/ Kunst (algemeen) hebben de docenten het volgende geantwoord: Eén persoon had geen mening, dertien personen Hiervoor is de t toets toegepast in het dataverwerkingsprogramma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)

ervoeren problemen, één persoon een beetje en 22 personen niet. De grootste groep (60%) zag dus geen problemen, zij hadden hiervoor een verschillende reden die zijn te lezen in tabel 4. Tabel 4:

redenen geen problemen met de invoering van culturele diversiteit in het curriculum.

“Omdat de aangeboden culturele diversiteit logisch past in de ontwikkeling van de Westerse kunst.” “Even interessant.” “Geen wezenlijk onderdeel examen.” “Goed onderwijs heeft altijd culturele diversiteit in zich.” “In de methode History komt het goed aan bod.” “Interculturaliteit komt iedere periode min of meer aan bod...” “De leerlingen zijn gewend aan Westers perspectief. Maar breder perspectief sluit bij meerdere leerlingen aan.” “De leerlingen zijn wel geïnteresseerd in Westerse cultuur. Ook niet Westers wordt besproken.” “Ik maak het onderscheid niet.” “School voor volwassenen; geen tijd, werkt naar examen toe.” “Vanzelfsprekend.” “Ik voel me vrij aandacht te besteden aan diverse culturen.” “Wezenlijk onderdeel van cultuur in het algemeen.”

De redenen om geen problemen te ervaren bij het behandelen van culturele diversiteit in het curriculum lijken soms tegenstrijdig: de ene docent ziet het als een wezenlijk onderdeel van cultuur in het algemeen. Of zegt dat goed onderwijs altijd culturele diversiteit in zich heeft. Maar hierover zegt een andere docent dat dit géén wezenlijk onderdeel in het examen is. Waarbij de ene docent dus het belang van culturele diversiteit onderstreept, bagatelliseert de ander juist het belang. Terwijl ze beide geen problemen zeggen te ervaren bij het behandelen van culturele diversiteit, is het perspectief dus wel degelijk anders.

Nagegaan 22 is of het ervaren van problemen bij het behandelen van culturele diversiteit gerelateerd is aan de leeftijd van de docent. Van de 17 docenten van 44 jaar en jonger ervaart 64% problemen tegen 36% van de 20 docenten ouder dan 44 jaar. Jongere docenten ervaren dus verhoudingsgewijs meer problemen, maar dit verschil is net niet significant (Chi 2 =3.65, df=1, p = .056) Er was ook een docent die een tegenstrijdige mening had over het behandelen van culturele diversiteit in het curriculum. Enerzijds wil de docent culturele diversiteit niet behandelen, anderzijds wel, maar stuit op een probleem. Aan de ene kant vond de docent dat de leerlingen genoeg culturele diversiteit tegen kwamen in het dagelijks leven. Aan de andere kant ervoer de docent wel te weinig kennis als probleem voor het behandelen van culturele diversiteit in het curriculum. De oorzaak van het niet behandelen van culturele diversiteit ligt dus zowel in het gebied van de visie als het gebrek aan kennis. Naast deze docent waren er dertien docenten die wel problemen ervoeren bij het behandelen van culturele diversiteit in het curriculum. Zij hadden hiervoor reden te lezen in tabel 5. Tabel 5:

redenen problemen met de invoering van culturele diversiteit in het curriculum.

“Leerstof voornamelijk Westers.” “Methode en examen niet op culturele diversiteit gericht.” “Methode gaat uit van algemene ontwikkeling die soms ontbreekt.” “Niet veel bekend, niet veel voor handen.” “Niet veel in methode en leerlingen Westers.” “Onvoldoende kennis, tijdgebrek.” “Opleiding, methodes bekende bronnen ontoereikend.” “Te weinig kennis.” “Teveel stof in te weinig tijd.” “Tijdgebrek...”

Hiervoor is de Chi kwadraat toets toegepast in het dataverwerkingsprogramma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 22

“Veelheid stof gaat over ontwikkeling Westerse kunst anders moet curriculum worden veranderd.”

De drie grootste problemen bij het behandelen van culturele diversiteit zijn volgens de docenten: het gebrek aan tijd wat samenhangt met de veelheid van de leerstof. De inhoud van de leerstof die voornamelijk Westers is en het gebrek aan kennis wat samenhangt met de opleiding, methodes en bekende bronnen. De volgende docent had ingevuld in de vragenlijst dat er volgens hem voldoende aandacht werd besteed in de methode aan culturele diversiteit En leek het alsof hij daar dus geen probleem voorzag. Tijdens het interview bleek hij dit te vinden omdat hij de methode zag als evenbeeld van het examenprogramma. Zijn lessen gaf hij vorm aan de hand van de Bespiegeling: “Als je kijkt naar het examenprogramma wordt er voldoende op in gegaan. Kijk het examenprogramma is al zo gigantisch breed en groot en zoveel, dat als je de interculturele component nog sterker aanwezig zou willen brengen in een methode, dan moet het eerst in het examenprogramma zitten.” Over het gebrek aan tijd wat samenhangt met de veelheid van de leerstof en het gebrek aan kennis zei een docent tijdens een interview: “Dat ene uurtje in de week allemaal uitstapjes nog meer dan dat al moet dat moet toevallig zijn dan dat ik dat net toevallig heb gehoord dan dat ik dat heb gehoord van iemand die dat heeft bestudeerd of zo en niet omdat ik dat nu uitgebreid ga behandelen ik weet natuurlijk ook niet alles.” Ook nog een ander probleem kwam tijdens een interview naar voren. De docent stelde zich voor dat het lastig zou kunnen zijn bij de invoering van diversiteit binnen het programma, de juiste keuzes te maken: “welke keuzes maak je daarin en waar baseer je die keuzes op. En waarom laat je nou wel juist dat ene zien en niet het andere en hoe sluit dat dus aan bij de examenstof. “ Verder zei deze de docent het volgende: “Ik denk de Westerse cultuur zal ook wel centraal blijft staan. Maar om daar toch wat meer linken bij te zoeken ja, moet je daar wel uit heel brede culturen iets halen.” (...) ik denk dat dat nog steeds wel uitgangspunt is er mag zeker meer diversiteit naast komen. Ik zie het al voor me hoe al die docenten en allemaal omgeschoold worden en ik denk dat het langzaan aan zal doorsijpelen en daarin past het onderwijs zich aan.” Een andere docent zei over het bijscholen van docenten het volgende: “Misschien is het wel juist een gevolg van niet bijhouden van actuele kennis over je vakgebied wat leidt tot verouderde, traditionele of beperkte opvattingen.(...) Je hebt de leerlingen een bepaald niveau bij te brengen als docent en dat kan niet met een vierjarige bachelor met maar een kleine beperkte basis op de

theorie, daar zul je dus zelf meer bij moeten doen. Daarom is het wel belangrijk dat je op de opleiding leert wat een professionele houding is en dat je ook weet dat je je levenlang moet leren om ook je vak goed bij te houden en ook goed te kunnen geven.” 5.6 Visie Tenslotte zijn de docenten gevraagd om één visie aan te kruisen die hen het meest aansprak. Hiervoor is de vierdeling, in visies op de omgang met culturele diversiteit in de samenleving, gebruikt zoals beschreven wordt in hoofdstuk één 23 . De resultaten zijn te lezen in tabel 6. Tabel 6:

Visie van de docenten volgens de vierdeling van Schippers.

Aant Visie doc. 4

weet niet

monocultureel: er is één dominante cultuur in een samenleving. De dominante cultuur is bepalend, andere niet dominante culturen passen zich aan.

een combinatie tussen mono- en intercultureel: er is één dominante cultuur in een samenleving. De dominante cultuur is bepalend, maar verschillende culturen leven naast elkaar in een samenleving en er is contact tussen de verschillende culturen.

multicultureel: verschillende culturen leven gescheiden naast elkaar in een samenleving.

intercultureel: verschillende culturen leven naast elkaar samenleving en er is contact tussen de verschillende culturen.

zowel inter- als transcultureel

transcultureel: verschillende culturen in een samenleving accepteren elkaar en nemen ideeën, waarden en uitingen van elkaar over. Zo ontstaan er nieuwe vormen van culturen.

een

Een enkele docent zegt in de opmerkingen dat ze toch belang hechten aan alle vier de visies, of dat alle vier de visies evenveel aanspreken. Het overgrote merendeel van de docenten echter heeft geen mono- of multiculturele visie, maar inter- of transcultureel. Een docent zegt over de transculturele visie het volgende: “De geschiedenis leert ons dat transcultureel de enige echte realiteit is gebleken in de Westerse cultuur.”

Te lezen op pagina 11 figuur 2 van dit onderzoek. Uit: Schippers, H. (2004). p.22

Deze docent verklaarde zich tijdens een interview nader over zijn transculturele visie: â&#x20AC;&#x153;Ik denk dat een cultuur een organisch, een zich voortdurend veranderend geheel van afspraken en gewoonten is en dat ook de deelnemers voortdurend veranderen. Dus de groep waar zoâ&#x20AC;&#x2122;n cultuur bijpast die verandert ook continu. Er komen mensen binnen er gaan mensen weg, nieuwe ontwikkelingen, technische ontwikkelingen, sociale omstandigheden, noem maar op allemaal. Dus ondergang is juist een kenmerk van cultuur, dat die dynamisch is, dat die leeft. Het is dus niet iets wat statisch is en dat je zou moeten beschermen ik denk dat je moet koesteren dat die leeft. Ik denk dat het altijd heeft plaatsgevonden. Ik denk dat het een kenmerk is van cultuurâ&#x20AC;? Een andere docent ziet de interactie tussen culturen op school als belangrijk contact. Soms gaven docenten uiteenlopende reacties op de vraag een visie aan te kruisen. De ene docent heeft soms het idee dat bij CKV2 meer de nadruk ligt op het transculturele aspect: wat heeft de Westerse cultuur geleerd en overgenomen van niet Westerse culturen. De andere docent zegt dat transculturele versmelting maar beperkt plaatsvindt. Weer een andere docent dat het belangrijk is dat culturen ook eigen tradities behouden. Er blijkt een significant verband tussen het hebben van een inter- of transculturele visie en de mening dat er niet voldoende aandacht is voor culturele diversiteit is in de CKV2 lesmethodes. En omgekeerd: docenten met een monoculturele visie vinden dat de methodes er voldoende aandacht aan besteden (Chi 2 = 10.04, df=2, p = .04) Er blijkt geen significant verband tussen het hebben van een inter- of transculturele visie en de hoeveelheid leerlingen met een biculturele achtergrond op de school (Chi 2 =4.02, df=4, p = .13) Ter illustratie: zo is er een docent uit een school met een hoog percentage leerlingen van biculturele afkomst die de monoculturele visie het meest aanspreekt. Echter door het beperkte aantal docenten uit dergelijke scholen in dit onderzoek is een dergelijke vergelijking moeilijk te maken.

Conclusies en discussie Uit de voorgaande resultaten kunnen een aantal conclusies worden getrokken. Deze conclusies zijn steeds gerelateerd aan de onderzoeksvraag: Hoe gaan docenten om met de interculturele invalshoek bij het vak CKV2/Kunst (algemeen) en welke ideeĂŤn liggen hieraan ten grondslag Deze conclusies zullen worden teruggekoppeld naar de theorie van de literatuur. Hieronder zijn alle conclusies te lezen. 6.1 Conclusies De meeste docenten voelen zich het meeste verwant met een type leerstof die de Westerse cultuurgeschiedenis als uitgangspunt neemt en daarnaast enkele andere geschiedenissen behandelt. Deze docenten zullen in hun lessen het liefst voor deze vorm kiezen. Tijdens de interviews bleek dat dit kwam doordat het kennisgebied van de docent vooral lag in de Westerse geschiedenis en dat de docenten daar het meest mee vertrouwd zijn. Ook al is de visie van de meeste docenten inter- of transcultureel. Docenten zien wel een samenleving, zoals Schippers beschrijft, waarin er vrijblijvend contact is tussen meerdere culturen en waar normen en waarden van elkaar over genomen worden. Ook zien ze in dat leerlingen enthousiast kunnen raken als ze zich in de leersof kunnen herkennen, dit zoeken naar cultuur specifieke aansluiting met de leerlingen in de lesstof zoals Mason beschrijft in hoofdstuk 2. Docenten kunnen of willen culturele diversiteit alleen in mindere mate terug zien in hun lessen CKV2/ Kunst (algemeen). Volgens een aantal docenten besteden de gebruikte lesmethodes voor CKV2/Kunst (algemeen) onvoldoende aandacht aan culturele diversiteit. Tijdens de interviews bleek dat deze meningen uitgesproken waren. Toch vindt meer dan de helft van de docenten dat er wĂŠl voldoende aandacht aan culturele diversiteit in de methodes is te vinden. De negen docenten die zich verwant voelen met een lesstof die meerdere culturele geschiedenissen behandelt, zagen vooral tekortkomingen in de gebruikte methodes. Maar docenten, die zich verwant voelen aan de Westerse culturele geschiedenis, zien ook tekortkoming aan informatie als oorzaak voor het verwant voelen met alleen de Westerse cultuurgeschiedenis in de lesstof. Een kwestie van onbekend is onbemind. 24 Het gebrek aan kennis over andere culturen wat samenhangt met de opleiding, methodes en bekende bronnen als oorzaak voor het behandelen van leerstof die alleen de Westerse culturele geschiedenis behandelt, kan worden veranderd. Volgens een geĂŻnterviewde docent is het ook aan de docenten zelf 24

Te lezen op p. 22 al. 2 en p. 27 al. 2 bij de resultaten

om hier een professionele houding in aan te nemen. Door zelf voortdurend “bij te spijkeren” en “bij te scholen”. Mogelijke aanbevelingen voor het gebrek aan kennis zijn te lezen op pagina 32 en verder. Een andere oorzaak volgens de docenten voor het niet behandelen van culturele diversiteit bij CKV2/ Kunst(algemeen) wat naar voren kwam is het gebrek aan tijd wat samenhangt met de veelheid van de leerstof. Het is begrijpelijk dat de docenten met een druk programma nauwelijks de tijd krijgen om keuzes te herzien. In dat opzicht lijkt het onwaarschijnlijk dat de docent nog tijd vindt om zijn programma ook daadwerkelijk aan te passen. Er zijn docenten die zeggen dat het belangrijk is dat culturen ook eigen tradities behouden en dat versmelting maar beperkt plaatsvindt. Er zijn docenten met een monoculturele visie en die zich verwant voelden met het behandelen van alleen de Westerse cultuurgeschiedenis. Zij ervoeren juist geen problemen met het invoeren van een cultureel divers programma. Een mogelijke verklaring hiervoor is de geringe toevoeging van culturele diversiteit die zij in de lesstof aanbrengen. Er blijkt uit toetsing dat de docenten afkomstig uit een school met een hoog bicultureel gehalte er verrassend genoeg niet een inter- of transculturele visie op na houden. Ook blijkt dat zij niet meer belang hechten aan de interculturele invalshoek. Er is dus geen verband tussen de leerling populatie en de waardering van docenten voor de interculturele invalshoek. De invalshoek die centraal staat in dit onderzoek: “Kunst intercultureel” wordt door de docenten überhaupt niet als meest belangrijk beschouwd. Deze bevindt zich eerder in de middenmoot. Over het algemeen vinden docenten de invalshoeken “Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht” en “Kunst en esthetica” belangrijker. Het is een aantal docenten mogelijk niet duidelijk wat de noodzaak is, zoals eerder vermeld in hoofdstuk twee, van een cultureel divers programma bij CKV2/Kunst (algemeen). De meeste docenten hebben wel de visie dat er, zoals beschreven in hoofdstuk twee, bovenal in de kunst voortdurend uitwisseling plaatsvindt en plaatsvond tussen andere culturen. Maar zij koppelen dit niet aan het vak. Er zijn dus wezenlijke problemen bij het cultureel divers maken van het curriculum: gebrek aan kennis, gebrek aan tijd, de lesstof die voornamelijk Westers is en het niet koppelen van de visie aan de lesstof. Een mogelijke oplossingsrichting voor deze problemen staat beschreven bij de aanbevelingen op pagina 32 en verder.

6.2 Discussie Uit het onderzoek zijn een aantal conclusies gekomen. Deze conclusies geven een beter beeld over hoe docenten omgaan met de interculturele invalshoek bij het vak CKV2/Kunst (algemeen). Ook komt uit de vragenlijst en de interviews naar voren welke ideeën van de docenten hieraan ten grondslag liggen. De steekproef die genomen is voor dit empirisch onderzoek is echter te klein en te selectief om generaliseerbare uitspraken te doen. Het is daarom belangrijk om in de toekomst het onderzoek te laten plaatsvinden met een grotere groep respondenten. Het onderzoek zou ook onder een grotere groep docenten afkomstig uit scholen met een hoger bicultureel gehalte moeten plaatsvinden. De conclusie dat er geen verband is tussen docenten afkomstig uit een school met een hoog bicultureel gehalte en een grotere waardering voor de interculturele invalshoek of een inter- of tansculturele visie, is discutabel vanwege het geringe aantal ingevulde vragenlijsten van docenten afkomstig uit scholen met een hoog bicultureel gehalte. Om daarover wel concrete uitspraken te kunnen doen en eventueel een verband aan te tonen, zal deze groep meer vertegenwoordigd moeten worden. Het was niet mogelijk een eenduidige conclusie te trekken uit wat voor de docenten nu de allerbelangrijkste invalshoek is: erg opvallend bleek de variatie in wat de docenten de belangrijkste invalshoek vonden en hoe dicht de gemiddelde rangorde per invalshoek bij elkaar lag. De docenten is min of meer ‘gedwongen’ een rangorde in belangrijkheid van de verschillende invalshoeken aan te geven. De docenten gaven aan dit een erg lastige vraag te vinden, omdat ze eigenlijk alle invalshoeken van belang achtten. Dit is de belangrijkste conclusie, omdat dit aangeeft dat, volgens de docenten, de invalshoeken allen behandeld dienen te worden. In hoeverre de lesmethodes cultureel divers zijn, is in dit onderzoek in geringe mate onderzocht. In de toekomst zou dit grondiger geanalyseerd kunnen worden. Dit door bijvoorbeeld alle onderwerpen in methodes naast elkaar te plaatsen en deze dan te categoriseren naar de indeling van Huib Schippers25 . De interviews bleken een goede verdieping van de vragenlijstgegevens. De rede waaróm een docent zich meer verwant voelde met een bepaald type leerstof bijvoorbeeld, kwam tijdens de interviews naar boven. Ook werd het tijdens de interviews duidelijker wat er precies volgens sommige docenten mankeerde aan de lesmethodes.

Schippers weidt hier verder over uit in “Harde noten” (Schippers, H. (2004). p.22)

6.3 Aanbevelingen Tenslotte sluit dit onderzoek af met enkele aanbevelingen om het vak CKV2/Kunst (algemeen) meer cultureel divers te maken. Ten eerste zouden docentenopleidingen, SLO en CEVO 26 het veranderen van visie van de docent kunnen stimuleren door de noodzaak van culturele diversiteit binnen het vak CKV2/Kunst (algemeen) nog eens extra benadrukken en duidelijker te definiĂŤren. Zij kan hiervoor niet instrumentele maar intrinsieke argumenten voor aandragen. Dus niet om bijvoorbeeld integratie te bevorderen, maar omdat de kwaliteit van de inhoud van het vak zo beter wordt en de diversiteit in kunstvormen zelf beter is vertegenwoordigd. Docenten CKV2/Kunst (algemeen) moeten, omdat dit een Centraal Examen vak is, zich houden aan de eindexamentermen. Dit schrikt enerzijds docenten af om aanpassingen betreffende het curriculum te doen. Het gevaar zou kunnen ontstaan dat een essentieel onderdeel dan niet goed meer wordt behandeld. CEVO kan de termen wel specificeren en actualiseren. Dit biedt CEVO de kans om de termen cultureel diverser te maken en de termen zo te formuleren dat ze onbetwist cultureel divers te noemen zijn. Andere kunstvakken hebben meer ruimte in stofomschrijving. Deze vakken zouden culturele diversiteit makkelijk kunnen verwerken in hun programma. Het vak CKV biedt meer ruimte. Daar zou extra veel nadruk gelegd kunnen worden op culturele diversiteit. Dit is geen ideale oplossing omdat door vrijblijvendheid de noodzaak, zoals beschreven in hoofdstuk twee, niet wordt onderstreept. Er is naast het gebruik van een methode voldoende literatuur te vinden die aanvullend kan zijn op het onderwerp, en de docent kan deze zo cultureel diverser maken: In de vijfdelige reeks "Kunsten in beweging" wordt de vernieuwing die migrantkunstenaars teweegbrachten in de literatuur, beeldende kunst, film, muziek, theater en dans besproken. Deze veranderingen worden aan de hand van concrete voorbeelden verteld. Het verhaal van Nola Hatterman bijvoorbeeld, die de brug sloeg tussen Surinaamse en Europese beeldende kunst. De docent zou deze reeks kunnen gebruiken om tot een goede interculturele lessenserie te komen, die aansluit bij de eindtermen. Ook op internet is omvangrijke hoeveelheid informatie te vinden die betrekking heeft op interculturaliteit, culturele diversiteit en onderwijs 27 . In de publicatie: â&#x20AC;&#x153;Culturele diversiteit in de kunstvakken in het voortgezet onderwijsâ&#x20AC;? uit 2000 (zie eerder), staat een belangrijke aanbeveling over de inhoud van de leerstof die voornamelijk Westers is, die nog steeds relevant is

Stichting Leerplanontwikkeling (www.slo.nl), Centrale examencommissie vaststelling opgaven vwo, havo, vmbo (www.cevo.nl) 27 Bijvoorbeeld: multiculturele.startpagina.nl, africaserver.nl, elhizjra.nl, suriname.nu, kit.nl, wereldmuseum. rotterdam.nl, rasa.nl of landen.pagina.nl (dan binnen land kunst en cultuur) 26

gebleken als er gekeken wordt naar de grote hoeveelheid onderwerpen die de docent dient te behandelen: “De hoofdzakelijk Westerse inhoud van de domeinen zal ruimte moeten maken voor thema's uit de wereldculturen om overladenheid te voorkomen. Daarmee kan ruimte gecreëerd worden voor interculturele ontmoeting, confrontatie met andere culturen en reflectie.” 28 In “Intercultureel onderwijs in de kunstvakken” van SLO uit 2002 staan aanbevelingen die veel verder gaan en de noodzaak wel onderstrepen. Een aantal in dit onderzoek gegeven aanbevelingen blijken nog steeds relevant te zijn en zouden kunnen leiden tot meer culturele diversiteit in het voortgezet onderwijs bij het vak CKV2/Kunst (algemeen). Naar het hedendaagse vertaald zien die aanbevelingen voor landelijk beleid er zo uit: • Betere informatievoorziening naar scholen en leerlingen door onder andere een bundeling van internetsites en de ontwikkeling en verspreiding van lesmateriaal. • Een studie naar buitenlandse onderwijsontwikkelingen en cultureel divers onderwijs. Hieraan kan nog worden toegevoegd dat de hoofdzakelijk Westerse inhoud van de domeinen bij CKV2/Kunst (algemeen) ruimte zullen moeten maken voor thema’s uit de wereldculturen om overladenheid te voorkomen. Docenten hebben behoefte aan geschikt lesmateriaal. Om docenten op weg te helpen in de cultureel diverse jungle zijn er ook nog enkele aanbevelingen waar de docent specifiek bij gebaat is. Deze zijn tevens afgeleid van aanbevelingen beschreven in “Intercultureel onderwijs in de kunstvakken”: • Ontwikkeling van modulen voor CKV2/Kunst (algemeen) die makkelijk in de reguliere lessen kunnen worden ingevoegd. • Ontwikkelen van gerichte nascholing voor docenten t.o.v. cultureel diverse expertise. • Organiseren van conferenties met uitwisseling, zodat scholen elkaar kunnen inspireren. • Ontwikkeling van richtlijnen voor een meer cultureel diverse invulling van methodes voor CKV2/Kunst (algemeen). • Ontwikkelen van een module/ vak op de docentenopleiding gespecificeerd in interculturaliteit en culturele diversiteit meer integreren in andere vakken op de docentenopleiding BVO. Als deze aanbevelingen worden overgenomen, dan kan over een aantal jaar langzaam een begin worden gemaakt met een curriculum dat beter aansluit bij de huidige situatie van onze samenleving.

Beerten, J. (2000). p. 33

Literatuur Beerten, J. & Elzenga, M.( 2000). Culturele diversiteit in de kunstvakken in het voortgezet onderwijs: Wat kunnen kunstvakken in het voortgezet onderwijs betekenen bij het aanleren van culturele competentie van de leerlingen? Enschede: SLO. Boughton, D. & Mason, R. (1999). Beyond Multicultural Art Education: International Perspectives. Munster: Waxmann. Bruin, K. & Heijde, H. van der (2007). Intercultureel onderwijs in de praktijk. Bussum: Coutinho. CEVO (2007). Syllabus centraal examen 2009 Muziek HAVO, Beeldende vakken HAVO en Kunst (algemeen) HAVO. Utrecht. Dinsbach, G. & Rass, A. & Wevers, E. (2005). Vernieuwingen in de kunstvakken: overzicht van de veranderingen binnen de kunstvakken in het VO in 2006 en 2007. Enschede: SLO. Graste, T.; ... (et al.) (2000-2007). History (bestaande uit deel 1 t/m 6). Arnhem: Lambo. Heijnen E. ; ... (et al.) (2007) De bespiegeling : Kunst (algemeen) - CKV2 voor het vwo. Houten: EPN. Koot, L. & Urlus, A. (2002). Intercultureel onderwijs in de kunstvakken. Enschede: SLO. Rass, A. & Urlus A. (2002). Kleur in cultuur- intercultureel onderwijs bij CKV. Enschede: SLO. Saraber, L. (2006), Meervoud als mentaliteit: cultureel divers dansvakonderwijs. Amsterdam: AHK. Schippers, H. (2004). Harde noten: muziekeducatie in wereldperspectief. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Zijlmans, K. & Geest, N. van der & Jansen, M. (2002). Curry: Het interculturele kunstdebat. Utrecht: HKU. www.cultuurnetwerk.nl laatst geraadpleegd op: (20-09-2008) http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/ begrippen_en_definities.html www.cjp.nl laatst geraadpleegd op: (20-09-2008) http://instellingen.cjp.nl/templates/content.asp?page=7A03F62C-EA7B-4B2F-92D5B0A1A31B3ADF www.ratemydrawings.com laatst geraadpleegd op: (20-09-2008) http://www.gamespot.com/pages/forums/show_msgs.php?topic_id=25712528 www.debespiegeling.epn.nl laatst geraadpleegd op: (20-09-2008) http://www.bespiegeling.epn.nl/_theme/EPN/index.asp?DocID=3&stsc=yes&B

Bijlagen Bijlage 1: Tabel1: verdeling van de reacties uit de provincies. Provincie

Aant. docenten

Noord- Holland

Zuid- Holland

Zeeland

Brabant

Limburg

Utrecht

Gelderland

Overijssel

Flevoland

Drente

Groningen

Friesland

Nederlandse Antillen

Bijlage 2: Begrippen De drie onderstaande begripsomschrijvingen zijn afkomstig van de internetsite van Cultuurnetwerk (www.cultuurnetwerk.nl). Cultuur De ruimste betekenis is: alles wat door menselijk handelen is gemaakt, oftewel alles behalve de 'ongerepte' natuur. Een andere omschrijving is de leefstijl van een samenleving; de vorm, inhoud en geestelijke gerichtheid van menselijk handelen. Deze leefstijl is niet eenduidig, maar veeleer een dynamisch samenspel van subculturen. Hedendaagse cultuur komt tot uiting in uiteenlopende verschijnselen als watermanagement, reclame, internet, kunst, zinloos geweld, enzovoorts. Aan de leefstijl van een groep of gemeenschap ontlenen mensen hun identiteit. Voor inzicht in de leefstijlen van het verleden kunnen we teruggrijpen op tradities, overleveringen en het materiĂŤle cultureel erfgoed. Traditioneel wordt er onderscheid gemaakt tussen hogere cultuur (met de uitingsvormen gekoppeld aan kunst, godsdienst en wetenschap) en lagere cultuur. Kenmerkend voor de hedendaagse cultuur is echter dat die hiĂŤrarchie in betekenis afneemt.

Kunsteducatie De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt. Strikter gedefinieerd is kunsteducatie: kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken doelgericht gebruiken om mensen de middelen te geven om gemotiveerd te kiezen uit en deel te nemen aan een gevarieerd aanbod van kunstdisciplines en kunstproducten. Kortweg: doelgericht leren omgaan met kunst. "Het doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven van kennis van kunstobjecten en kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid. Cultuureducatie De ruimste omschrijving van cultuureducatie is: alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie laat mensen kennismaken met kunsten cultuuruitingen en verdiept het inzicht daarin. Het gaat om cultuur in brede zin (kunst, erfgoed, media). Inter- of multicultureel perspectief Intercultureel onderwijs gaat uit van de pluriformiteit van de Nederlandse samenleving, dus van een verscheidenheid van culturen en de uitwisseling van allerhande culturele uitingen. Dit kan, maar hoeft niet gebonden te zijn aan etniciteit. De leerlingen leren omgaan met overeenkomsten en verschillen die samenhangen met culturele achtergrondkenmerken. Die omgang moet gericht zijn op het gelijkwaardig en gezamenlijk functioneren in de Nederlandse samenleving. Een multicultureel perspectief en culturele diversiteit zijn gericht op een presentatie die ruimte biedt aan verschillende culturele invalshoeken. Daarbij leren leerlingen dat er verschillende culturen en kunstvormen in de wereld bestaan en dat die een weerspiegeling zijn van waarden, attitudes en opvattingen. De volgende gegripsomschrijving is afkomstig uit: Boughton, D. & Mason, R. (1999). Beyond Multicultural Art Education: International Perspectives. Munster: Waxmann. / Wikipedia (en.wikipedia.org/wiki/Western_art). (traditionele) Westerse kunst Kunst, gemaakt volgens Europese normen, product van het individuele (vaak mannelijke) genie. Schilderkunst, beeldhouwen en monumentale architectuur zijn de belangrijkste kunstvormen die beoordeeld worden volgens bedachte 'correctheid' van Westerse esthetische experts. Wikipedia: Western art is the art of European Countries, and those parts of the world that have come to follow predominantly European cultural traditions such as the Americas.

De twee onderstaande begripsomschrijvingen zijn afkomstig van de internetsite van cultureel jongeren pas (cjp) (www.cjp.nl). CKV1 Met ingang van het schooljaar 1999/2000 is in de vierde klassen van havo en vwo het nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 (CKV1) ge誰ntroduceerd. Het vak is een van de algemeen verplichte vakken in de bovenbouw. Voor de HAVO telt CKV1 120 uur studiebelasting en in het vwo 200 uur. Gymnasiumleerlingen volgen in plaats van CKV1 het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV). De algemene doelstelling van CKV1 luidt: 'De leerling kan een gemotiveerde keuze maken voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, op grond van: ervaring met deelname aan culturele activiteiten, kennis van kunst en cultuur, praktische activiteiten op het gebied van een of meer kunstdisciplines, de reflectie daarop.' Het handelingskarakter van CKV1 staat voorop: Een leerling moet ervaren wat kunst en cultuur is. Een van de eisen is dat de leerlingen minstens zes (havo) of tien (vwo) verschillende voorstellingen, tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving bezoeken en literaire boeken lezen. De culturele activiteiten dienen van 'algemeen erkende kwaliteit' te zijn. CKV2 & CKV3 In de bovenbouw van havo en vwo, zijn er verplichte vakken voor alle leerlingen (algemeen deel), een deel is specifiek voor het profiel en een deel is vrij in te vullen. Er zijn vier profielen gekomen in plaats van de vrije pakketkeuze. De leerling maakt een keuze binnen de vier profielen. Een van de vier profielen is het profiel Cultuur en Maatschappij. In dit profiel is er het gecombineerde vak Culturele en Kunstzinnige vorming 2 en 3 (CKV2 en CKV3). CKV2 is algemeen theoretisch, ingedeeld naar themagebieden. Bij CKV3 kiezen leerlingen een van de vier kunstdisciplines: beeldende vormgeving, muziek, dans of drama. Naast vaktheorie is er vakpraktijk. Bijlage 3: Aspecten binnen de syllabus die betrekking hebben op culturele diversiteit Domein A: Vaardigheden: geen Domein B: Invalshoeken voor reflectie: Subdomein: Kunst intercultureel: 7. De kandidaat kan aangeven hoe Westerse en niet Westerse kunst en cultuur elkaar wederzijds be誰nvloeden. Was voorheen (2000): Domein B: Subdomein: Kunst intercultureel: 13. De invloed herkennen en beschrijven die andere culturen hebben op de Westerse cultuur. 14. Wederzijdse culturele be誰nvloeding. Domein C: Onderwerpen: 1. Cultuur van de kerk in de elfde tot en met de veertiende eeuw: Kunst intercultureel: Kruistochten en contacten met Arabieren (hoog beschavingspeil van Arabieren).

2. 3.

Hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw: Kunst intercultureel: Ontdekkingsreizen. Voorbeeld: 'Le bourgeois gentilhomme'. Burgerlijke cultuur van Nederland in de zeventiende eeuw: Kunst intercultureel: Ontdekkingsreizen: wisselwerkingen in Chinees porselein- Delfts aardewerk. Schilderijen flora/fauna/mensen. Landschappen vreemde landen als 'reisverslag met Hollandse ogen'. Cultuur van romantiek en realisme in de negentiende eeuw: Kunst intercultureel: Effecten van kolonialisme en wereldtentoonstellingen. Kennis van de wereld vergroot door fotografie (etnografische foto's, reisfoto's). Voorbeelden: Debussy, Petipa, van Gogh. Cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw: Kunst intercultureel: Onderzoek volksmuziek (Bart贸k). Maskers en beelden uit Afrika en Oceani毛. Jazz. Niet-Europese invloeden op Picasso, Matisse en Kirchner. Exotische aspecten van Ballets Russes. Theater: oosterse invloeden. Massacultuur vanaf 1950: Kunst intercultureel: (Stijl)citaten uit verschillende culturen, c.q. subculturen. Fusion, cross over. Wereldwijd opereren van kunstenaars. Westerse kunst als maatstaf versus cultuurrelativisme. Kunst van allochtonen; wereldmuziek.

Bijlage 4: Vragenlijst onderzoek culturele diversiteit bij CKV2/ Kunst (algemeen). Vul in wat van toepassing is. 1. Sekse: O Man

O Vrouw

2. Leeftijd: ........................jaar 3. Opleiding:.......................................................................................(kunstdiscipline) 4. Aantal jaren leservaring CKV2:....................jaar

Kenmerken school: 5. Plaats school: ..............................................Provincie: ………………….................. 6. Leerlingaantal locatie:................................ 7. Percentage leerlingen met bi-culturele afkomst (naast de Nederlandse ook een niet Nederlandse achtergrond): 0-25%

25-50%

50-75%

75-100%

Kenmerken klas bij Kunst (algemeen)/CKV2: 8. Gemiddelde leerlingaantal per klas......... 9. Percentage leerlingen met bi-culturele afkomst in klas: 0-25% 25-50% 50-75% Lesmethode bij Kunst (algemeen)/CKV2:

75-100%

10. Welke lesmethode(s) gebruikt u bij uw lessen? : O Geen O De Bespiegeling O History O Zienderogen kunst O Palet Anders nl:......................................................................................................................... Culturele diversiteit bij Kunst (algemeen)/CKV2 11. Vindt u dat de u bekende lesmethodes voor Kunst (algemeen)/CKV2 voldoende aandacht besteden aan culturele diversiteit/interculturaliteit? O Ja O Nee O Weet ik niet 12. Met welk type leerstof van cultuurgeschiedenis voelt u zich het meest verwant: O Leerstof die vooral de Westerse kunst en cultuur behandelt. O Leerstof die de Westerse kunst en cultuur behandelt en daarnaast enkele andere ‘culturele geschiedenissen’ die invloed hebben gehad op de Westerse kunst en cultuur. O Leerstof die de verschillende ‘culturele geschiedenissen’ uit de wereld Aan bod laat komen. Deze worden geïntegreerd behandeld (b.v. aan de hand van thema’s). 13. Domein B van Kunst (algemeen) omvat invalshoeken voor reflectie. Wilt u een rangorde aangeven van de mate waarin u deze invalshoeken van

.......Kunst en religie, levensbeschouwing .......Kunst en esthetica .......Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht .......Kunst en vermaak .......Kunst, wetenschap en techniek .......Kunst intercultureel 14. De rangorde van invalshoeken geef mijn mening goed weer: O ja O gedeeltelijk, sommige invalshoeken vind ik even belangrijk O nee, de meeste/alle invalshoeken vind ik even belangrijk 15. Ervaart u problemen bij het behandelen van culturele diversiteit in het curriculum bij CKV2/ Kunst (algemeen): O Nee, omdat........................................................................................................ .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. O Ja, omdat............................................................................................................ .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 16. In de literatuur wordt soms een indeling gemaakt in vier visies op culturele diversiteit in de samenleving. Wilt u één visie aankruisen die u het meest aanspreekt?: O monocultureel: er is één dominante cultuur in een samenleving. De dominante cultuur is bepalend, andere niet dominante culturen passen zich aan. O multicultureel: verschillende culturen leven gescheiden naast elkaar in een samenleving. O intercultureel: verschillende culturen leven naast elkaar in een samenleving en er is contact tussen de verschillende culturen. O transcultureel: verschillende culturen in een samenleving accepteren elkaar en nemen ideeën, waarden en uitingen van elkaar over. Zo ontstaan er nieuwe vormen van culturen. Eventuele opmerkingen:.......................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... Bent u bereid tot een mondeling interview over dit onderwerp? O ja O nee

Indien ja, wilt u me dan uw naam en adres mailen naar: paulinemin@gmail.com Hartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst! Bijlage 5: codeboek Missing data=0 A

Resp. nummer

Extra variabele stijl: 1= nieuwe stijl 2= oude stijl

Sekse:

1= Man 2= Vrouw

Leeftijd: aantal

Opleiding:

Aantal jaren leservaring CKV2: aantal

Plaats school:

Leerlingaantal locatie: aantal

1= 2d/ tekenen 2= 3d/handvaardigheid 3= audio-visueel 4= muziek 5= drama 6= dans 7= (grafische) vormgeving 8= kunstgeschiedenis

1= Noord- Holland 2= Zuid- Holland 3= Zeeland 4= Brabant 5= Limburg 6= Utrecht 7= Gelderland 8= Overijssel 9= Flevoland 10= Drente 11= Groningen 12= Friesland 13= Nederlandse Antillen

I ook

Percentage leerlingen met bi-culturele afkomst (naast de Nederlandse een niet Nederlandse achtergrond): 1= 0-25% 2= 25-50% 3= 50-75% 4= 75-100%

Gemiddelde leerlingaantal per klas : aantal

Percentage leerlingen met bi-culturele afkomst in klas: 1= 0-25% 2= 25-50% 3= 50-75% 4= 75-100%

Welke lesmethode(s) gebruikt u bij uw lessen? 1= Geen 2= De Bespiegeling 3= History 4= Zienderogen kunst 5= Palet 6= Anders nl:

Extra variabele met eventueel (punt 6) geschreven tekst

Vindt u dat de u bekende lesmethodes voor Kunst (algemeen)/CKV2 voldoende aandacht besteden aan culturele diversiteit/interculturaliteit? 1= Ja 2= Nee 3= Weet ik niet

Met welk type leerstof van cultuurgeschiedenis voelt u zich het meest verwant: 1= Leerstof die vooral de Westerse kunst en cultuur behandelt. 2= Leerstof die de Westerse kunst en cultuur behandelt en daarnaast enkele andere ‘culturele geschiedenissen’ die invloed hebben gehad op de Westerse kunst en cultuur. 3= Leerstof die de verschillende ‘culturele geschiedenissen’ uit de wereld aan bod laat komen. Deze worden geïntegreerd behandeld (b.v. aan de hand van thema’s).

Domein B van Kunst (algemeen) omvat invalshoeken voor reflectie. Wilt u een rangorde aangeven van de mate waarin u deze invalshoeken van belang acht? Geeft u de meest belangrijke een 1, de daaropvolgende een 2 etc. tot en

met de minst belangrijke een 6. Misschien vindt u dit een moeilijke of ‘onmogelijke’ vraag omdat u sommige invalshoeken even belangrijk vindt. Toch vraag ik u hieronder een rangorde aan te brengen. U kunt daarna aangeven of dit een weergave van uw mening vindt. P Kunst en religie, levensbeschouwing: rangorde Q Kunst en esthetica: rangorde R Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht: rangorde S Kunst en vermaak: rangorde T Kunst, wetenschap en techniek: rangorde U Kunst intercultureel: rangorde V

De rangorde van invalshoeken geef mijn mening goed weer: 1= ja 2= gedeeltelijk, sommige invalshoeken vind ik even belangrijk 3= nee, de meeste/alle invalshoeken vind ik even belangrijk

Ervaart u problemen bij het behandelen van culturele diversiteit in het curriculum bij CKV2/ Kunst (algemeen): 2= Nee 1= ja

Extra variabele: rede ja rede nee open

In de literatuur wordt soms een indeling gemaakt in vier visies op culturele diversiteit in de samenleving. Wilt u één visie aankruisen die u het meest aanspreekt?: 1= monocultureel: er is één dominante cultuur in een samenleving. De dominante cultuur is bepalend, andere niet dominante culturen passen zich aan. 2= multicultureel: verschillende culturen leven gescheiden naast elkaar in een samenleving. 3= intercultureel: verschillende culturen leven naast elkaar in een samenleving en er is contact tussen de verschillende culturen. 4= transcultureel: verschillende culturen in een samenleving accepteren elkaar en nemen ideeën, waarden en uitingen van elkaar over. Zo ontstaan er nieuwe vormen van culturen.

Eventuele opmerkingen: tekst variabelen

Bent u bereid tot een mondeling interview over dit onderwerp? 1= ja 2= nee