De brug tussen kunst, leren en creativiteit: vakintegratie in het voorgezet onderwijs Een zoektocht naar onderbouwing (voor een pleidooi) voor vakintegratie in het voortgezet onderwijs
De wereld bestaat niet uit vakken. Waarom leren we het dan wel zo?
Master Kunsteducatie AHK Literatuur Onderzoek RenĂŠe van Schijndel
Inhoud
Voorwoord .............................................................................................................................................. 3 Inleiding ................................................................................................................................................... 4 Begripsbepaling ....................................................................................................................................... 5 Multidisciplinair ................................................................................................................................... 5 Interdisciplinair.................................................................................................................................... 5 Transdisciplinair................................................................................................................................... 5 Kunstintegratie als curriculum verbinder ............................................................................................ 7 Creativiteit ........................................................................................................................................... 8 Leren en creativiteit ............................................................................................................................ 8 Welke verschillende visies zijn er op vakintegratie? ............................................................................... 9 Hoe kan kunst(educatie) de verbindende factor tussen de verschillende vakken zijn? ....................... 11 Welke scenario’s bestaan er om vakintegratie in het curriculum van het voortgezet onderwijs in te voeren?.................................................................................................................................................. 13 Tegenkleur en valkuilen ........................................................................................................................ 14 Welke rol kan kunst/kunsteducatie spelen in een vakgeïntegreerde aanpak op het voortgezet onderwijs? En Conclusie. ....................................................................................................................... 15 Bronnen ................................................................................................................................................. 17
2
Voorwoord “Juf, waarom moeten we dit doen?” “Juf, wat heb ik hier aan?” “Juf, dit heeft toch niets met elkaar te maken?” Behalve dat wij, leerkracht en lerende, op zoek zijn naar de noodzaak van leren is het ook van belang dat je weet waar je de geleerde skills1 kunt toepassen. Deze vaardigheden worden echter op de meeste middelbare scholen apart aangeboden. Tegenstrijdig; ze zijn juist vakoverstijgend en overkoepelend. De zoektocht naar nieuwe leervormen woedt voort, al jaren. Montessori, Iederwijs, Leerpleinen er wordt van alles geprobeerd, maar de eilandjes van de vakken worden nauwelijks verlaten. Allemaal wil men de leerlingen tot een hoger denkniveau2 brengen. Ik ben geïnteresseerd in de vormen van onderwijs waarbij de hokjes los kunnen worden gelaten, waarbij groter gedacht kan worden dan leren in de vorm van een reeks vakken. Waar gesproken wordt van een vakintegratie of een geïntegreerde aanpak: een aanpak in het curriculum waarbij geen afzonderlijke vakken op het rooster staan, maar waarbij vakken gecombineerd of geïntegreerd worden in een leergebied. En of dít dan de manier is tot verdiepend leren…
1
Refererend aan de 21st Century Skills (http://www.kennisnet.nl/themas/21st-century-skills) Zoals benoemd bij Bloom in Ebbens, S., Ettekoven, S., &Rooijen, J. van (1996). Effectief leren in de les. Groningen: WoltersNoordhoff. 2
3
Inleiding Het rommelt in het onderwijs, het rommelt in de kunsten. Een aantal jaar wordt er nu al gekort op beide sectoren en toch worden er hogere eisen gesteld; een kleuter toets wordt ingesteld, een rekentoets naast het Centraal Examen op het VO bepaalt of dit examen geldig is of niet. Naast het meer vastleggen van het onderwijs door middel van regels, toetsing en niveau wordt er ook nieuwe vaardigheden gevraagd, een leven lang leren. De 21st Century Skills worden van groot belang geacht voor het onderwijs. (zie figuur 1.) Sir Ken Robinson pleit in zijn TED-talks en zijn lezingen voor de RSA3 over het veranderen van de paradigma’s in het onderwijs. De manier waarop het onderwijs is vorm gegeven, is volkomen achterhaald, aldus Robinson. Een nieuwe tijd vraagt om een nieuw schoolsysteem, de manier van lesgeven heeft steeds minder aansluiting op de maatschappij en de lerende. Lutters (2013) ziet de 21ste eeuw als een nieuwe Gouden Eeuw waarin crisis en vernieuwing samengaan, een tijd waarin gewerkt wordt aan een nieuw kerncurriculum. Ik ben op het Arte College werkzaam als docent theater en kunst algemeen. Tijdens de zogenaamde Arteweken, weken waarin het reguliere rooster komt te vervallen en de leerlingen bezig zijn met het uitdiepen van een thema, bruist het in de school van leergierige en onderzoekende leerlingen. Waarom ‘werken’ deze weken? Hier is een vorm van diepte verwerking4, een holistische leerstijl. Deze wijze van leren wordt gekenmerkt Figuur 1 door het zoeken naar verbanden, zowel binnen de studiestof als ste Overzicht van de 21 Century Skills tussen de studiestof en de eigen voorkennis. Voor de lerende Overgenomen van ontstaat een totaalbeeld. Afzonderlijke onderwerpen http://www.kennisnet.nl/themas/21st(afzonderlijke vakken) worden samengevoegd tot een century-skills/ samenhangend geheel. Het leren gebeurd op een kritische manier, er wordt meegedacht met de lesstof en er zijn eigen interpretaties te geven. In het werkveld wordt veel gevraagd, de huidige lerende zal (werk)functies hebben waarvan we het bestaan wellicht nu nog niet vermoeden5. Het beheersen van de 21st Century Skills geeft de lerende een inhoudelijke basis, door het aanleren van vaardigheden in plaats van vakgerichte kenmerken. Een middelbare school bereidt de lerende niet alleen voor op een verdere opleiding en beroepspraktijk, maar ook op de maatschappij en sociaal leven. De kunsten kunnen in een vakgeïntegreerde aanpak een overkoepelende of zelfs cruciale rol spelen. Welke rol kan kunst/kunsteducatie spelen in een vakgeïntegreerde aanpak op het voortgezet onderwijs? - Welke verschillende visies zijn er op vakintegratie? - Hoe kan kunst(educatie) de verbindende factor tussen de verschillende vakken zijn? - Welke scenario’s bestaan er om vakkenintegratie in het curriculum van het voortgezet onderwijs in te voeren? Hieronder begin ik met het verduidelijken van het gebied en de begrippen die gehanteerd worden. Daarna worden de deelvragen beantwoord, wordt er tegenkleur gegeven en via die weg wordt er op het beantwoorden van de hoofdvraag gekomen.
3
Royal Society for the encouragement of Arts, Manufactures and Commerce Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F. A. W. M. (1990). Inventaris Leerstijlen voor het hoger onderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. 5 http://www.kunstgebouw.nl/Service/Publicaties/Onderwijs/markmieras.php 4
4
Begripsbepaling Opvallend is het verschil dat in (bijna) elk onderzoek wordt gemaakt tussen de ‘echte wereld’ en de ‘wereld op school’. Onderwijs lijkt de taak te hebben de lerende voor te bereiden op deze ‘echte wereld’ en daarbij een vorm te ontwikkelen die daar het dichtst bij aansluit. Een curriculum moet relevant, uitdagend, integratief en onderzoekend zijn stelt Burnaford e.a. (2007). Waarbij de grenzen van vakken verlegd worden en lerende connecties zien met problemen uit de ‘echte wereld’. Het idee voor vakintegratie is niet nieuw. De eerste vastgelegde vormen van vakintegratie in het onderwijs dateren van begin 20ste eeuw, benoemd als onder andere ‘fused curriculum’, ‘correlated curriculum’, ‘project curriculum’. Allemaal onderwijsprogramma’s die voortkwamen vanuit het idee jongeren beter te kunnen voorbereiden op het volwassen leven. Volgens Kilpatrick zorgt ‘the project method’, in 1918, ervoor dat leren betekenisvol en relevant wordt. (Burnaford, Brown, Doherty, & James McLaughlin, 2007, p.1) Halverwege de twintigste eeuw zijn er ook termen als ‘probleemgestuurd leren’ en ‘vraaggestuurd leren’ verschenen. Hierbij is het uitgangspunt een vraag vanuit de lerende, het onderzoek of de probleemoplossing die hierop volgt is multidisciplinair en relevant voor de ‘echte’ wereld. (p. 2) De term vakintegratie als zodanig stamt uit de jaren ‘60. Tot die tijd gaat het voornamelijk over projecten of onderdelen van het onderwijs. Beane (1997) is een van de eersten die een voorstander is van een volledig (vak)geintegreerd model. ‘Imagine for the moment that we are confronted with some problem or puzzling situation in our lives. How do we approach the situation? Do we stop and ask ourselves wich part of the situation is language arts, or music, or matchmatics, or history, or art? I don’t think so. Instead, we take on the problem or situation using whatever knowledge is appropriate or pertinent without regard for subject area lines.’ (p.7) Vakintegratie is het bijeenbrengen van inhouden en werkwijzen tot een betekenisvol geheel, maar dit is geen sluitende definitie. Vakintegratie is in vele vormen terug te vinden in het onderwijs. Volgens het Landelijk Expertisecentrum Mens en Maatschappijvakken zijn er in Nederland verschillende scenario’s te vinden voor vakintegratie. Te weten; 1 Afzonderlijke vakken: wel afstemming 2 Enkele vakoverstijgende projecten 3 Integratie in leergebieden 4 Geen traditioneel rooster: leerlingen kiezen. Afhankelijk van de mate waarin de integratie plaatsvindt, wordt er gesproken van: multidisciplinair, interdisciplinair of transdisciplinair. (van Boxtel e.a. 2009) Van der Schoot (2011) legt de drie maten van integratie naast elkaar, waarbij er gesproken wordt van een overtreffende trap; multidisciplinair >> interdisciplinair >> transdisciplinair. Multidisciplinair staat voor een proces waarin meerdere disciplines samenkomen. De resultaten van (creatieve) arbeid worden op een bepaald moment samengevoegd. Er is hier meer sprake van samenvoegen dan samenwerken. Interdisciplinair staat voor tussen: tussen de disciplines in. In een interdisciplinair proces zoeken de kunstenaars/docenten uit verschillende disciplines elkaar vaak op. Ze weten van elkaar waar ze mee bezig zijn en denken na over het geheel. Niet de afzonderlijke disciplines zijn van belang, maar de situatie die ontstaat door de interactie tussen de disciplines. Transdisciplinair staat voor het overstijgen van disciplines. De disciplines worden in het transdisciplinaire proces niet gezien als afzonderlijk. De grenzen tussen disciplines vervagen of worden bewust vervaagd. In deze samenwerking steunt een ieder op de expertise van de ander. Het eindproduct levert meer op dan de som van iedere discipline of ieder domein afzonderlijk. 1+1= 3 wordt vaak in één ademteug met transdisciplinair genoemd. Er is een meerwaarde ontstaan uit de samenwerking van de verschillende disciplines en hun beoefenaars.
5
Multidisciplinair
Interdisciplinair
Er wordt over vakken en/of disciplines gesproken
Er wordt over disciplines en vakgebieden gesproken
Er worden geen verbanden gelegd tussen de vakken en disciplines
Er worden verbanden gelegd tussen disciplines en vakgebieden. Er worden pogingen gedaan tot het integreren van disciplines Er kunnen nieuwe en/of vakoverstijgende inzichten ontstaan. Dit kan het doel zijn. De disciplines hebben elkaar nodig om een probleem op te lossen of een onderwerp te behandelen. Wanneer een van de gekozen disciplines wegvalt, heeft dit consequenties voor de inzichten die men kan verwerven.
Er worden geen pogingen tot integreren gedaan Er ontstaat geen nieuwe disciplines- en/of vakoverstijgende inzichten. Dit is ook niet het doel. De vakken en disciplines leveren elk hun bijdrage in een groter project. Ze hebben elkaar niet nodig om een probleem op te lossen of tot inzichten te komen en kunnen misbaar zijn in een project
Transdisciplinair De disciplines worden niet meer als afzonderlijk beschouwd De samenwerking ontstijgt de afzonderlijke gebieden Betrokkenen steunen op elkaars expertise. 1+1=3
Er ontstaat een eindproduct met een nieuwe, eigen status.
Figuur 2 Verschillen tussen multi-inter- en transdisciplinair Multidiciplinair en interdisciplinair overgenomen uit Konings, F. (2009). Nieuwe onderbouw: leren in samenhang! Grenzen aan Samenhang. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, p. 63. Transdisciplinair naar Schoot, C van der (2011). De kunst van het werken aan kunst – Creatieve werkprocessen bij transdisciplinaire projecten. Utrecht: HKU Lectoraat Theatrale Maakprocessen
Zeer verwant aan de term vakintegratie is ook de term kunstintegratie die we in verschillende hoedanigheden terugvinden in het onderwijs. Kunstintegratie kan een ondersteunende rol voor academische vaardigheden hebben of rol spelen waarin ze metacognitieve vaardigheden bevorderd. Marshall (2014, p. 105 ) citeert Silverstein en Layne (2010) die kunstintegratie definiëren als “an approach to teaching in which students construct and demonstrate understanding through an art form. Students engage in a creative process, which connects an art form to another subject area and meets evolving objectives in both”. Door Burnaford (e.a. 2007) wordt een onderscheid gemaakt tussen kunstintegratie als ‘leren door en met kunst’, ‘een curriculum verbinder’ en ‘samenwerkingsverband’ (p. 11-15). De verdeling multidisciplinair, interdisciplinair en transdisciplinair is ook terug te vinden in kunstintegratie. Wie zich verdiept in kunstintegratie komt vaak de termen als ‘leren met en/of door kunst’ tegen. Al tientallen jaren wordt er onderzoek gedaan naar de potentie van transfer tussen de kunsten en andere vakken en concepten. Burnaford e.a. (2007) noemen er al een heel aantal6 maar de lijst van onderzoeken is nog vele malen langer dan dit. Burnaford maakt een schema van de transfer en skills die aangeleerd worden volgens Catterall (2005) (zie figuur 2) maar zet wel meteen vraagtekens bij dit soort schema’s en opsommingen van skills “While it can certainly be argued that any experience one has will cause some neural transformation, it is also reasonable to assume that extended learning or training in the arts creates an environment where there is more of this active relationship between what Catterall (2005) identifies as conversation and silence.”(p.13)
6
Bamford, 2006; Bradley, 2002;Burton Horowitz, Abeles, 1999, 2000; Catterall, 2002a, 2002b, 2005; Deasy, 2002; Eisner, 1998; Hetland & Winner, 2000; McKean, 2000; Moga, Burger, Hetland & Winner, 2000; Myers & Scripp, 2007; Perkin &Salomon, 1988; Rabkin &Redmond, 2004; Scripp, 2002; Vaughn 2000.
6
Cognitive Capacities (Academic and Social Skills)
Drama Understanding social relationships Ability to understand complex issues and emotions Concentrated thought Story comprehension (oral and written) Character identification Character motivation Increased peer interaction Writing proficiency and prolixity Conflict resolution skills Skill with subsequently read, unrelated texts Problem-solving disposition/strategies
Multi-arts
Music
Empathy for others Creativity/creative thinking Reading, verbal and mathematics skills Collaboration ski8lls Leadership Higher-order thinking
Impacts on school Instructional practice in the school Professional culture of school School climate Community engagement and identity Reduced dropout rates
Dance
Spatial temporal reasoning Math achievement/proficiency Reading achievement Cognitive development Spatial reasoning Quality of writing Prolixity of writing SAT verbal scores Skills for second language learners
Self-efficacy Self-concept
Creative thinking – fluency Originality, elaboration and flexibility Expressive skills Reading skills Nonverbal skills Creativity in poetry Social tolerance
Visual Arts Content and organization of writing Sophisticated reading skills/interpretation of text Reasoning about scientific images Reading readiness
Special populations: Two boys with learning disabilities: writing and drawing
Motivations (Attitudes and Dispositions)
Special populations: Lower SEs students: story understanding, story recall, conflict resolution Engagement General self-concept Special populations: Special education students: Ignoring distractions, courteous behaviour, acceptable use of free time At-risk students: Self-confidence, self-image, seeking additional resources to support writing
Self-confidence Risk taking Paying attention Self-initiating Preserving Task persistence Ownership of learning Achievement motivation Cognitive engagement Educational aspirations Engagement/attendance
Self-confidence Persistence Appreciation of individual/group social development
Figuur 3 Skills aangeleerd bij kunstvakken volgens Catterall Overgenomen uit Arts Integration Frameworks, Research & Practice: A Literature Review van G. Burnaford, S. Brown, J. Doherty en H. James McLaughlin, 2007, p.102-103. Arts Education Partnership, Washington.
Hier wordt een kern geraakt van de problematiek van de onderzoeken naar transfer tussen kunsten en andere vakken, any experience heeft invloed. Maar dan lijkt Catterall toch tot een definitie te komen“(...) understanding transfer from learning in the arts to other domains may emerge as comprehension of the impact of arts-related neurological development on individual abilities to accomplish non-arts tasks” (p.13). Hierna suggereert Catterall het volgende rondom ‘leren met en/of door kunst’: 1 Leren en het opdoen van ervaringen door de kunsten reorganiseren in verschillende mate neurale wegen, of de manier waarop de hersenen functioneren. Uitgebreid en verdiepend leren in de kunsten versterkt deze ontwikkelingen 2 De ontwikkeling en reorganisatie van de hersenfunctie als gevolg van het leren in de kunsten kan van invloed zijn hoe - en hoe goed - de hersenen andere taken verwerken. Kunstintegratie als curriculum verbinder, een verbinding tussen de verschillende vakken of elementen binnen school. Het curriculum is de overkoepeling, een gemeenschappelijk deler. Binnen dit concept kan elk leerdomein zich scharen onder een bepaalde aanpak. Een curriculum wat uitgaat van een groter idee en gemeenschappelijke deler, boven de leerdoelen per domein, geeft een
7
complexere structuur.7 Dit ondersteunt het vormen van (kunst)vakintegratie. Popovich (2006) benoemd het belang voor studenten van een vakgeïntegreerde aanpak. Zij maakt een vergelijking van theorieën over curricula met betrekking tot de individuele belevenis als kern van een curriculum op basis van fenomenologie, postmodernisme, autobiografische teksten en interdisciplinaire integratie. Zij stelt wel dat het laten doen van onderzoeken door de student een raamwerk is voor een kunstgeïntegreerde aanpak. De leerlingen gaat hierdoor creatief schrijven, schetsen, observeren en reflecteren. Kunstintegratie wordt ook vaak genoemd als middel voor samenwerking. Afhankelijk van het project of programma worden de participanten van het samenwerkingverband gekozen. Booth (2003) suggereert dat een kunstenaar (uit het werkveld) de kern is van kunstintegratie. Op deze manier wordt er een extra verbinding gelegd, zowel tussen de verschillende onderdelen van de school als met het veld daarbuiten (waar de kunstenaar werkzaam is). Anderen8 beschrijven kunstintegratie als een samenwerking tussen de kunstdocent en de reguliere docent, of menen dat voor integratie geen kunstbeoefenaar nodig is. Wel wordt als voorwaarde de gesteld dat ook ouders en buurt betrokken worden binnen projecten en curriculum. Parson (2004) gaat hier nog een stap verder in en geeft drie gebieden aan die volgens hem noodzakelijk zijn voor (kunst)vakintegratie; aansluiting op de lerende, de maatschappij en de kunsten. Creativiteit wordt vaak in één ademteug genoemd met de kunsten en met kunstvakken. Toch lijkt creativiteit een vaardigheid te zijn die niet slechts toebehoord aan de kunsten. Het is haast een voorwaarde tot succes. Op de website van kennisnet wordt de volgende definitie gegeven over deze 21st Century Skill “Het vermogen om nieuwe ideeën, benaderingen, oplossingsstrategieën en inzichten buiten de gebaande paden te creëren en te optimaliseren.”9 Creativiteit bestaat niet uit een vaardigheid maar een combinatie van verschillende componenten. Het bouwpakket creativiteit is volgens kennisnet; Effectief en efficiënt technieken kunnen toepassen voor ideecreatie, out of the box denken, iets nieuws bedenken, toegepaste verbeeldingskracht, samenhang zien tussen dingen die anderen onmogelijk zien, buiten gebaande paden, los durven laten van het bekende, expres iets anders doen, vindingrijkheid, nieuwsgierigheid, onderzoekende houding, anders durven zijn, samenwerken, iemand anders ogen gebruiken. Leren en creativiteit gaan allebei uit van het maken van (nieuwe) verbindingen. De link die wordt gelegd tussen leren en creativiteit is niet nieuw. Marshall (2005) haalt Koestler (1990) aan, die gelooft dat creatieve ideeën ontstaan door ‘bisociation’10 of naar elkaar plaatsen (of verbinden) van verschillende eenheden. Deze bisocations zijn onverwacht, vaak dissonant, en juist deze dissonantie vraagt de hersenen om verbindingen op nieuwe manieren te verbeelden. Lakoff en Johnson (1980) zien ‘analoog denken’ als een basiselement van leren, maar ook als noodzakelijk voor creatief denken. Door het combineren van ‘analoog denken’ met bisociation vormen zij de Metafoor-theorie. Binnen deze theorie snijden creativiteit en leren elkaar en vormen daarnaast het basisprincipe van bewustzijn en cognitie. Een metafoor begint met ‘analoog denken’, als het ene met het andere wordt vergeleken. Bij ‘analoog denken’ wordt het ene onderwerp bekeken in het licht van het andere onderwerp. Bij ‘metafoor denken’ komt er geen volledige overeenstemming tussen de te vergelijken onderwerpen. Deze onvolledige overeenstemming zorgt er volgens Lakoff en Johnson voor dat de hersenen uitgedaagd word om de eerste onderwerpen te her-conceptualiseren en er anders naar te kijken. Bij de metafoor wordt ‘zien als’, wat de kern is van leren, heel dicht gezet bij ‘anders zien’, een basiselement van creativiteit. Een andere link tussen leren en creativiteit wordt gelegd door het concept van verbeelding, Lakoff en Johnson (1999). Bij de theorie van systematische categorisering wordt gesuggereerd dat de eigenschap die de ene entiteit verbindt met de andere abstract is, een concept. Deze abstracties en concepten worden getoond op het moment dat er verbindingen worden gelegd. Deze conclusie, van 7
Brown&Nolan, 1989; Burnaford, April & Weiss, 2001; Ingram &Seashore, 2003; Kelner & Flynn, 2006; Krug &Cohen, 2000) Bresler, 1995; Grumet, 2004; Heath, 2001; Hefferen, 2005; Mason & Steedly, 2006; Myers & Scripp, 2007; Stokes, 2001; Strand, 2006; Werner, 2001 9 http://www.kennisnet.nl/themas/21st-century-skills/vaardigheden/creativiteit/ 10 onafhankelijke, vaak tegenstrijdige, informatie bundelen in een nieuwe manier – begrip van Koestler wat stamt uit 1965 8
8
Lakoff en Johnson, dat abstracties zich voordoen bij de verbinding tussen tastbare zaken is weer te verbinden aan Ricoeur’s (1981) theorie van verbeelding. Verbeelding is een actief proces dat plaatsvindt op het moment dat het brein twee verschillende zaken aan elkaar verbind. Een vonk van verbeelding ontstaat bij het bedenken van nieuwe ideeën en het creëren van nieuwe verbindingen. Door het, veel voorkomende, beeldend denken uiten deze vonken zich vaak als mentale beelden – verbeelding. Verbeelding manifesteert zich op het gebied van verbindingen maken en het door ontwikkelen van ideeën, het staat hierdoor naast leren en begrijpen. Welke verschillende visies zijn er op vakintegratie? Vakintegratie heeft een groei doorgemaakt (figuur 3). Binnen het onderwijs is het niet alleen weggelegd voor de kunstvakken maar het zoeken van verbinding is iets wat over de hele breedte gezien wordt. Van Boxtel (e.a. 2009) geven aan dat vakintegratie bij Mens- en Maatschappijvakken zou werken omdat deze uitgaan van dezelfde denkprincipes. Daarbij dat er onderling verbanden kunnen worden gelegd vanuit de kernconcepten die overlappend zijn. Een voorbeeld van een transdisciplinair geïntegreerd vak, gestoeld op ‘grote onderwerpen’, is Big History11. Dit onderwijsprogramma wat al een aantal jaren succesvol loopt op middelbare scholen in Amerika. Het vertrekpunt van de leerlijn is de geschiedenis van de aarde (chronologische structuur van de lesstof). De start is de oerknal, waar direct het chemische proces wordt verteld. De lessen lopen langs de geschiedenis van de aarde om zo vooral het scheikundige, natuurkundige en biologische verloop te tonen. Door dit verloop te kiezen faciliteert Big History individueel, kritisch en transdisciplinair denken. Het curriculum van Big History stoelt op het samensmelten van de disciplines op een toegankelijke wijze. De evolutie van curriculum geïntegreerde aanpak (Brown & Nolan, 1989) Integratie door verband tussen subjecten
>>
Integratie door gemeenschappelijke thema's en ideeën
>>
Integratie door de praktische oplossing van (maatschappelijke) kwesties en problemen
>>
Integratie door leerling gestuurde vraagstukken
>>
Transdisciplinariteit
Figuur 4 In blauw: Evolutie van vakintegratie overgenomen uit Burnaford (2007) In geel : toevoeging van Marshall (2014)
Haanstra (2009) maakt een onderscheid tussen vier verschillende invalshoeken voor kunstintegratie binnen het (huidige) voortgezet onderwijs. Hier zet hij Eisner (2002), Krug en CohenEvron (2000), Burnaford (2007) en Irwin en Karen Reynolds (1995) naast elkaar, dit is schematisch uitgewerkt in figuur 4. In deze vergelijking van opvattingen rondom integratie is een grove tweedeling te maken; een onderscheid tussen inhoud gerichte integratie (vaak via thematische aanpak) en vaardigheidgerichte integratie (meer procedureel, gericht op breed toepasbare vormen van probleem oplossen). Niet alleen dit onderscheid valt te benoemen maar er is ook onderscheid in integratie. Er is een mogelijkheid tot integratie tussen de kunstvakken onderling waarbij er via gezamenlijke thema’s tot affectieve doel gekomen wordt. Daar tegenover de integratie van kunstvakken met andere leergebieden waarbij kunst niet als gelijke speler wordt gezien maar slechts als illustratie of hulpmiddel. De zwakste vorm van integratie. Bij een verbinding waarbij alle leergebieden (ook de kunst) als gelijkwaardig, inhoudelijk en thematisch, wordt gezien is vergaande integratie. Worden de kunst toch weggezet als ‘vak apart’ dan is er nog steeds de mogelijk dat het als waardig medium wordt gebruikt voor cognitieve benadering, gericht op denkprocessen en denkvaardigheden.
11
Vak waarbij de tijdlijn vanaf de oerknal tot nu wordt gevolgd terwijl er vanuit alle vakken invulling aan gegeven wordt – meer info https://course.bighistoryproject.com
9
Deze vier vergelijking kan nog verder uitgebreid worden met een recente publicatie van Marshall (2014). Zij benoemd transdisciplinariteit als nieuwe vorm. Dit sluit aan bij Van der Schoot (2009) en de evolutie van curriculum geïntegreerde aanpak door Brown & Nolan (1989). Transdisciplinariteit als volgende stap. De kunstintegratie krijgt hiermee een kader. De componenten kunnen worden benoemd en er kan worden aangetoond hoe deze kunnen worden samengevoegd tot geheel. Hiermee biedt het een fundament om de praktijk te kunnen laten groeien en verdiepen.
Eisner (2002)
Krug en Cohen-Evron (2000)
Irwin en Karen Reynolds (1995)
Burnaford e.a. (2007)
Marshall (2014)
Kunst als inhoudelijk leermiddel bij geschiedenis, maatschappijleer.12
Kunst als illustratie bij onderwerpen of vaardigheden bij andere disciplines.13
Integratie als leren door de kunsten (en niet in de kunsten).14
Kunst als een rol van onderzoeken en interpreteren van ‘uit het leven gegrepen’ onderwerpen (Krug, 2000) of ‘grote onderwerpen’.
Integratie van de kunstvakken zelf: wat hebben ze gemeen en waarin verschillen ze.15
Verbindingen vanuit vakken vanuit een gemeenschappelijk thema.16
Integratie door inhoudelijke verbinding in het curriculum.18
Transdisciplinariteit
Thematische aanpak: een gemeenschappelijk thema wordt benaderd vanuit verschillende disciplines, waaronder de kunstdisciplines.19 Integratie als manier van problemen oplossen: een probleem kan alleen worden opgelost als verschillenden disciplines daarbij worden betrokken en geïntegreerd.23
Kunst gebruiken om ideeën of thema’s in andere vakken te interpreteren.20
Vakken en disciplines zijn afzonderlijke eenheden, maar er kunnen wel verbindingen die verschillen en overeenkomsten verduidelijken Er zijn een beperkt aantal brede leer- en ervaringsgebieden, waarbinnen vakken kunnen worden geordend17 Een constructivistische opvatting over integratie.21
Integratie als samenwerking.22
Een gelijkwaardige integratie tussen de verschillende leergebieden, grenzen vervagen.
Begrip van levensechte problemen door combinatie van kunstvakken en andere vakken.24
Alle kennis vormt een eenheid en vakgebied en disciplines vertegenwoordigen kunstmatige onderscheidingen.
Sector overschrijdende problemen.
Figuur 5 Schematische weergave van de verschillend interpretaties van vakintegratie zoals aangegeven door Haanstra (2009) In geel : toevoeging van Marshall (2014)
12
Bijv. Behandelen van een schilderij met een historische gebeurtenis of met een weergave van leefomstandigheden. Dit wordt gezien als de zwakste vorm van integratie 14 Integratie vanwege de transfer van kunsten naar prestaties in andere leergebieden, deels verdedigd door neuropsychologisch onderzoek. 15 Bijv. project met thema ritme in muziek, beeldende kunst en poëzie 16 Een eenvoudige vergelijking tussen de bijdrages van verschillende vakken. 17 De kunsten vormen zo’n leergebied. 18 Ingaan op big-ideas en gedeelde concepten 19 Bijv. metamorfose, helden, de stad, etc. 20 Open vormen van onderwijs, gezamenlijke exploratie, persoonlijke betekenisverlening. 21 Studenten moeten hun eigen verbindingen tussen vakken en disciplines construeren door levensechte problemen op te lossen. 22 Gezamenlijke inspanning van docenten en externe deskundigen (kunstenaars). 23 Bijv. ontwerp een speelplaats voor kinderen 24 De meest vergaande vorm van integratie, persoonlijke en maatschappelijke relevatie staat voorop 13
10
Een veel voorkomende vorm van integratie is de vorm van toegepaste kunst. Kunst wordt hier slechts gebruikt als strategisch middel voor het aanleren van (academische) vaardigheden. Zo noemt Catarall (2009) dat er belang aan muziek wordt gegeven omdat het aantoont het wiskundig vermogen te stimuleren. Marshall (2014) benoemt het streven naar een rol die meer is dan ondersteunend; een rol van onderzoeken en interpreteren van ‘uit het leven gegrepen’ onderwerpen (Krug, 2000) of ‘grote onderwerpen’ wat ervoor zorgt dat de grenzen van verschillende disciplines/vakken vervagen. Het pleiten voor een uitbreiding van onderwijs doordrenkt met kunst met de nadruk op ideeën, concepten en problemen. Deze concept gebaseerde kunstintegratie sluit nauw aan bij de groeiende nadruk in het onderwijs op sectoroverschrijdende concepten. Konings (2009) wijdt in haar artikel een stevige paragraaf aan Parson25, hij pleit voor een geïntegreerde curriculum met thematische insteek. Deze thematische insteek draait om ‘kern ideeën’ en ‘essentiële vraagstukken’, deze uitgangspunten zijn grote algemene thema’s. Het moet aansluiten op leerlingen, maatschappij en kunsten, daarnaast moet het de volgende drie invalshoeken hebben; 1 karakter van de hedendaagse maatschappij (sociaal) 2 leren van de leerling (psychologie) 3 karakter van de kunst. De meerwaarde van de verbindingen zitten in het proces waarin de lerende zelf probeert de kennis en ervaring te vatten en te plaatsen in hun kijk op de wereld en hun plek daarin. Voor een goede integratie moet dit overkoepelede thema spelen bij lerende, maatschappij en kunst. Kunstenaar en lerende leven immers in diezelfde maatschappij en hebben te maken met dezelfde maatschappelijke problemen en issues. Een ‘kern idee’ moet dus voldoen aan bovenstaande eisen en er moet een algemeen thema worden vastgesteld (leefgemeenschap, leefmilieu/omgeving, identiteit, geweld of gender). Dan worden bij de het uitdiepen van deze essentiële vraagstukken de (sub-) ideeën verder toegespitst. Deze thema’s lijken in de eerste instantie niet per se kunst nodig hebben, maar volgens Parson kan juist de kunst op de juiste moment de lerende voeden en een nieuw impuls geven. Parson stelt ook voorwaarde aan de docent, in deze vorm van integratie moet deze zijn eigen discipline (zeer) goed kennen en kunnen oordelen waar en op welk moment hij of zij de lerende moet voeden. Hoe kan kunst(educatie) de verbindende factor tussen de verschillende vakken zijn? Voorgaande theorieën leggen creativiteit en leren naast elkaar, verbinden het, Thornston (2002) suggereert dat creativiteit in het verlengde van leren ligt. Leren verdeelt hij in twee categorieën; niet-relationeel en relationeel. Niet-relationeel leren is leren over onderwerpen op zichzelf. Relationele leren is leren over onderwerpen in verbinding met andere onderwerpen, daarmee is het herhalend. De uitkomst van een verbindingen kan weer een nieuwe verbinding aangaan met een ander onderwerp. “Integration of art with other subjects is congruent with these tenets of postmodernism because it relates ideas to form (shifting the focus of art education away from formal concerns to meaning-making), crosses disciplinary boundaries to reveal conceptual connection, and locates art in context with other disciplines. Integration represents a concrete and feasible approach to teaching art in an postmodern way” Marshall (2005, p.227). Het verbinden van de kunsten aan andere leergebieden in een substantief, geïntegreerde manier laat niet alleen de fundering van de elke discipline zien, maar maakt een gegronde pedagogiek. 1 Het is overeenstemmend met de manier waarop de brein werkt 2 het benadrukt en bevordert het leren, vooral het leren begrijpen en overdragen 3 het wakkert creativiteit aan. Krug en Cogen-Evron (2000) maken een andere verdeling van mogelijkheden hoe kunst gebruikt wordt bij integratie (figuur 4). Hoewel Haanstra (2009) bij ‘kunst als illustratie bij onderwerpen of vaardigheden bij andere disciplines’, ‘resource’ als illustratie vertaald kan dit ook als bron gezien worden. Krug en Cogen-Evron (2000) noemen beide functies van kunst; “The arts function to stimulatie students’ multisensory perception”(p.265) kan op beider manieren worden uitgelegd. 1 Als verduidelijking van andere disciplines, waarbij idee en processen concreet (en
25
Parson, M. (2004). Arts and Integrated Curriculum. In E.W. Eisner & Days, M.D. (eds.), Handbook of research in policy and Art Education (p. 775-794). New Jersey, London: Lawrence Erblaum Pubishers.
11
visueel?) gemaakt kunnen worden door kunst. 2 als uitgangspunt van waaruit onderzocht kan worden. Krug en Cogen-Evron (2000) benoemen ‘verbindingen vanuit vakken vanuit een gemeenschappelijk thema’ (figuur 4). Hier heeft de kunst de duidelijk functie om het perspectief van esthetiek, kunstkritiek, kunstgeschiedenis en kunstproductie op zich te nemen. Wat er uiteindelijk voor zorgt dat de lerende het dynamische proces van leert begrijpen rondom het interpreteren van onderwerpen, ideeën en thema’s. Deze linken stimuleert de lerende omdat ze de onderlinge relaties beginnen te zien. Krug en Cogen-Evron (2000) benoemen ‘kunst gebruiken om ideeën of thema’s in andere vakken te interpreteren’ (figuur 4). Kunst kan zorgen voor een gemeenschappelijke taal, die abstracte begrippen zoals humanisme, perspectief, etc. kunnen weergeven. Dit zijn vakoverstijgende begrippen, op deze manier wordt er een verscheidenheid aan visies aangeboden rondom dezelfde thema. De kunsten is waar lerende en docerende samenwerken en uitwisselen voor het vergoten van de gemeenschappelijke kennis. Het verwerven en kennis hebben van academische vaardigheden is belangrijk functie. Voor de docent ligt de focus hier in dat er kennis wordt vergaard en hoe grondig het wordt begrepen. Begrijpen is iets zien in een web van associaties (Perkins, 1988), een groter geheel, waarbij ervaring met kunst een grote invloed heeft op het creëren van dit grotere geheel. Zowel vakintegratie als kunst vergroten dit begrip. In het web van kunstvakintegratie (figuur 5) heb je drie soorten spinnen, 1 kunstenaars en andere disciplines die de draden van de disciplines leggen 2 de kunstdocenten die deze draden aan elkaar weven en 3 de lerende die nog meer (nieuwe) draden weven tussen verbinding en disciplines, elkaar en zichzelf (Marshall, 2014). Kennis opdoen binnen kunstintegratie is dus niet altijd ‘pure’ informatie binnenkrijgen maar vaak een nieuw perspectief op informatie en kennis. Kunst en kunstintegratie floreert op de grenzen van de disciplines, het vindt de ruimte en gaten tussen de disciplines en vult deze met nieuwe vormen van kunst en nieuwe pedagogische vormen. Onderzoeken en nieuwsgierigheid zijn basisprincipes voor de kunsten. Bij het inzetten van kunst binnen educatie, binnen een vakgeïntegreerde aanpak, worden dit basisprincipes van het leermodel.
Figuur 6 De spelers in het web volgens Marshall (2014) 1; kunstenaars en andere disciplines die de draden van de disciplines leggen, 2; de kunstdocenten die deze draden aan elkaar weven en de, 3; lerende die nog meer (nieuw) draden weven tussen verbinding en disciplines, elkaar en zichzelf.
12
Welke scenario’s bestaan er om vakintegratie in het curriculum van het voortgezet onderwijs in te voeren? Voor integratie in het curriculum van een onderwijsinstelling stelt Marshall (2006) dat docent en beleidsmaker moet weten hoe de brein waarneemt, leert, conceptualiseert via analoog denken, metaforen en schemaconstructies maakt. Door verheldering van leer- en creativiteitsproces bieden verbinding en constructivistische theorieën een theoretisch rationele basis voor vakintegratie binnen het voortgezet onderwijs. Deze theorieën valideren kunstintegratie, integratie is essentieel voor het maken van verbindingen en projecties. Deze theorieën, geven belangrijke informatie om te gebruiken bij de ontwikkeling van een inhoudelijk (kunst)vakgeïntegreerd curriculum. Marshall (2006) noemt 6 manieren: 1 Een vakgeïntegreerd curriculum benadrukt structuren en verbindingen binnen de verschillende disciplines. Wanneer een onderwerp is gekozen, structureert de brein kennis en praktijk(voorbeelden). In het verkennen van de structurele aspecten van een discipline, kan de lerende zien dat disciplines zijn is verbonden en geordend, deze structuur geeft het samenhang. Dit inzicht kan verder licht werpen op hoe nieuwe kennis wordt gecreëerd, verbonden, geoordeeld, en gebouwd op binnen een discipline. De lerende kan gaan begrijpen dat deze structuren nodig zijn voor de ontwikkeling van kennis in het algemeen, inclusief kennis op het gebied van kunst. 2 Een vakgeïntegreerd curriculum toont de overeenkomsten tussen en bij disciplines door het zoeken naar gelijkenissen tussen kennis, praktijk, overtuigingen en aannames in meerdere gebieden van het gekozen onderwerp. Wanneer, overkoepeld over de disciplinaire, verbanden worden gelegd, conclusies worden getrokken, en abstracte concepten worden bedacht, kan er gesproken worden van analoog denken. Het begrip van de lerende wordt uitgebreid door overbruggingen tussen disciplines. 3 Cross-disciplinaire leren bevordert de overdracht op het gebied van (cross-)context toepassingen van kennis en ideeën. Deze transfer (meestal geassocieerd met leren) heeft invloed op de creativiteit. Wanneer ideeën worden overgedragen of toegepast van het ene (vak)gebied naar het andere, moet er worden herontdekt, hergeformuleerd en wordt eer vernieuwd concept gevormd. Een vakgeïntegreerd curriculum bevordert daarom creatief denken. Marshall citeert Martindale (1995): "Creative ideas often involve taking ideas from one discipline and applying them to another” 4 Een vakgeïntegreerd curriculum breekt met de neiging tot categorisering die het begrijpen binnen een discipline beperkt. Een overdadigheid van structuur heeft zijn keerzijde. Volgens Ward (1995), kan een inflexibele en smalle disciplinaire structuur innovatief denken beperken. Lakoff en Johnson (1980) zijn van mening dat nieuwe inzichten worden gegenereerd en nieuwe leermogelijkheden ontstaat wanneer de grenzen van gebruikelijke indeling worden verbroken. Wanneer dit gebeurt, worden de principes van een discipline zichtbaar op uiteenlopende wijze; gebruikelijke indeling is verstoord, en de nieuwe indeling zijn per definitie gemaakt om tot nieuwe inzichten te komen. 5 Een vakgeïntegreerd curriculum wijst ook op de verschillen tussen de disciplines. Bransford e.a. (2000) stellen dat contrasterende entiteiten een bijzonder effectieve strategie is voor het onderwijzen en leren over de specifieke kenmerken van die entiteiten. "Appropriately arranged contrasts can help people notice new features that previously escaped their attention and learn which features are relevant or irrelevant to a particular concept" (p. 60). 6 Integratie van kunst met het academische/reguliere curriculum is goed voor het benadrukken van de verschillede manieren van leren. Zoals eerder genoemd, het weven van een web construeert abstracte concepten door middel van koppelingen en bieden nieuwe mogelijkheden om verder te spinnen. Het weven is de ‘integratie’ en het spinnen is ‘uitbreiding van kennis en mogelijkheden'. Vakintegratie en kunst is een combinatie waarbij het interpreteren van de wereld door middel van o.a. visuele beelden op elkaar aansluit. Weven komt ook voor in de kunst wanneer beelden naast elkaar worden geplaatst op een beeldvlak, in een drie-dimensionaal object of in een op tijd gebaseerde reeks, om betekenis te creëren. Het maken van kunst leent zich voor ontdekkend leren of spinnen. Spinnen tijden een (kunst) maakproces is bijzonder belangrijk omdat het creatieve proces van het maken van kunst zich uitermate goed leent voor ontwikkeling, waarbij het proces (dus
13
niet de inhoud)herhaald kan worden. Het maken van kunst bevordert fantasierijk spel met concepten en projecties van abstracties op nieuwe contexten. Studenten kunnen letterlijk ontdekken met ideeën in kunst, dit toepassen op fantasieën, en leren door middel van creatieve gevolgtrekking en projectie. Spinnen wordt verlengd en uitgebreid wanneer kunst wordt geïntegreerd en de focus van het spinnen niet alleen kunst is, maar ook gebieden buiten de kunst. Dit alles impliceert dat het maken van kunst in wezen een leerproces is dat het gehele gebied tussen leren en creativiteit omvat. Een transdisciplinaire aanpak impliceert een praktijk of domein dat uitstijgt boven disciplines en lost hun grenzen een nieuwe sociale en cognitieve ruimte (Marschall, 2014). Transdisciplinariteit is dus waar diepgaande integratie wordt bereikt (Klein 2000). Het voldoet aan de volgende elementen, 1 een coherent conceptueel kader, objectief, of een meta-disciplinair perspectief 2 a critique of component disciplines 3 een duidelijke epistemologie en 4 een reeks van specifieke methoden en praktijken. In het artikel van Konings valt te lezen dat in 2008 in 31% van de cultuureducatie in de onderbouw van het voorgezet onderwijs de kunstvakken het uitgangspunt is. Bij 30% staan de kunstvakken centraal en is er daarnaast een vakoverstijgend aanbod in thema’s. In 18% van de gevallen zijn de leergebieden het uitgangspunt. Bij slecht 6% is het aanbod van kunstvakken en vakoverstijgende thema’s gelijk verdeeld en bij 15% zijn kunstvakken geïntegreerd in leergebieden/vakoverstijgende thema’s. De 21st Century Skills lijken de draden tussen de verschillende ingangen aan te geven, en scholen hiermee een belang aan hun integratie van de kunstvakken. Het Montessori Lyceum Amsterdam formuleert de visie op kunt en cultuur en het belang van integratie vanuit een 21st Century Skill als volgt: ‘Het gaat om onze algehele kijk op onderwijs waarin creativiteit telkens een belangrijke rol speelt. Kunst bestaat niet alleen uit activiteiten, maar bepaalt onze gehele manier van kijken. Het oplossen van wiskundige vraagstukken vergt ook creativiteit, net als het ontwerpen van een argumentatie bij een filosofisch vraagstuk, of het bedenken van een handige proefopstelling bij natuurkunde. Creativiteit is van betekenis bij alle vakken en kan goed uit de verf komen in een montessoriaanse inrichting van het onderwijs.’26 Het eerste Christelijk Lyceum Haarlem noemt: “Alle vakken zijn cultuurvakken, waarbinnen de vier vaardigheden waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren aan bod komen. Voor een compleet cultureel zelfbewustzijn van de leerling krijgen deze vaardigheden een prominente plaats in het hele curriculum van onze school. Het gebruik van deze vier begrippen motiveert en maakt het onderwijs voor de leerlingen aantrekkelijker. Creatieve leerlingen zijn actief, speels, vindingrijk, zelfbewust, intuïtief en hebben lef en energie. Door te reflecteren op de cultuur vergroot een leerling het vermogen zich ‘in de ander te verplaatsen’; hiermee verrijkt hij of zij het cultureel zelfbewustzijn”27 Tegenkleur en valkuilen Buiten het feit dat een vernieuwing van de curricula van vele scholen bemoeilijkt zou worden door het Ministerie van Onderwijs, financiële overwegingen en tijd, zijn er ook een aantal inhoudelijke zaken aan te merken op (kunst)vakgeïntegreerde aanpakken. Haanstra (2009) noemt het onderzoek van de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing uit 2008 waarin er veel kritiek wordt geuit op onderwijsvernieuwingen. Hij citeert dat als advies naar de kamer luidt ‘zich te bezinnen op de vraag of vakken als Nederlands en wiskunde in de toekomst niet moeten worden uitgesloten van de mogelijkheid van vakintegratie of geïntegreerde opname in bredere vakgebieden’ (p. 54 ). Nederlands en wiskunde (en Engels) zijn op dit moment de kernvakken binnen het curriculum van het voorgezet onderwijs als gevolg van de canonisering waarbij voorop wordt gesteld dat elke leerling van het voorgezet onderwijs een verplichte en gelijke basiskennis heeft van deze vakken. Deze gelijke basiskennis kan niet worden gegarandeerd bij een (totale) vakgeïntegreerd aanpak. 26
http://www.cultuurprofielscholen.nl/schoolportretten/Montessori%20Lyceum%20Amsterdam
27
http://www.cultuurprofielscholen.nl/schoolportretten/eerste-christelijk-lyceum
14
Marshall (2014) noemt dat de ‘nieuwe’ manier van denken die aangeleerd zou worden met kunstvakgeïntegreerd onderwijs wel een probleem zou kunnen zijn voor de doorstroom naar academische scholing. De lerende die deze nieuwe manier van denken heeft aangeleerd die zullen met ideeën meer spelen, visualiseren en esthetisch uitwerken, iets wat minder bekend is in de Academische wereld. Dit betekend dat er drastische veranderingen in het voortgezet onderwijs zullen plaatsvinden dit gevolgen heeft voor het hele onderwijsklimaat. Dan is er de weerstand van de individuele vakdocent, het opgaan van een vak in de massa. Haanstra (2009) noemt weerstand vanuit docenten, hier wordt gevreesd voor dat het zal leiden tot het verlies van kennis en vakinhoud. Kunstvakdocenten zijn bang dat de kunsten slechts een middel worden. Een valkuil zou zijn dat de kernwaarden en specifieke vaardigheden van leergebieden (inclusief de kunsten) verloren zouden gaan en daarmee niet meer op waarde worden geschat. Welke rol kan kunst/kunsteducatie spelen in een vakgeïntegreerde aanpak op het voortgezet onderwijs? En Conclusie. De rol van de kunst kan binnen het onderwijs verschillende vormen aannemen, van ondersteunend tot koploper. Zoals uit de meeste onderzoeken naar voren komt is een louter ondersteunende rol niet gewenst. Een gelijkwaardig onderdeel in een transdisciplinair en breed curriculum waarbij grote thema’s aanbod komen lijkt de weg tot verdiepend en betekenisvol leren. Marshall (2014) benoemt de gewenste rol van de kunsten als volgt; een rol van onderzoeken en interpreteren van ‘uit het leven gegrepen’ onderwerpen (Krug, 2000) of ‘grote onderwerpen’ wat ervoor zorgt dat de grenzen van verschillende disciplines/vakken vervagen. Het pleiten voor een uitbreiding van onderwijs doordrenkt met kunst met de nadruk op ideeën, concepten en problemen. Deze concept gebaseerde kunstintegratie sluit nauw aan bij de groeiende nadruk in het onderwijs op sector overschrijdende concepten, waarbij het hele curriculum als rol heeft de 21st Century ‘levens vaardigheden’ te stimuleren. Het 21st century learning is volgens Marhall (2014, p. 105): “(…)an opportunity to rethink education as a whole, to shape a new paradigm of education built on a more dynamic, creative, organic, and realistic vision of how the world works, how young people learn, and how the mind understands its experience and the world. Art Integration – which brings to teaching and learning the benefits of Artistic thinking, process, and creativity - could be a major player in this new paradigm” Een volledig vakgeïntegreerde aanpak lijkt nu nog moeilijk te realiseren, door weerstand en het separaat toetsen van de disciplines en vakken aan het einde van het voortgezet onderwijs. Wel zijn er op steeds meer scholen28 in Nederland in meer of mindere mate vakoverstijgende projecten, waar een rol is weggelegd voor kunst, vormgeven. Van de scholen die een Cultuur Profiel School Certificaat hebben zijn een aantal eisen bekend. Onderdeel voor het behalen van dit certificaat is: “een goed ontwikkeld curriculum met een deel van de overige vakken (een ‘koploper’ laat het in alle vakken terugkomen)” en “er moet sprake zijn van structurele samenwerking met meerder culturele instellingen of personen uit de wereld van kunst en cultuur.” Dit zijn kenmerken die eerder genoemde onderzoekers aanhalen als het gaat over de verbinding tussen kunst en de reguliere vakken. Big History lijkt een geslaagde pilot voor een transdisciplinair werkproces, nu nog slechts voor de chemische vakken, maar waarom zou dit niet de kapstok kunnen zijn voor het hele onderwijs? Waarbij kunst niet een vak apart is maar een (gelijkwaardige) manier van werken en denken. De rol van de vakleerkracht is er een die uitgaat van een uitmuntende vakkennis, zo groot dat er gespeeld kan worden met het vak zonder dat het zijn waarde verliest. De docerende zal open moeten staan voor samenwerken en uitwisselen om zo de gemeenschappelijke kennis te vergroten. De focus verschuift van het aanleren van vakspecifieke/academische vaardigheden naar kennis vergaren en de grondigheid van het begrip van deze kennis.
28
In het ‘grenzen aan samenhang’ worden er 8 genoemd in regio Amsterdam. Er zijn 40 middelbare scholen met een certificaat “Cultuur Profiel School” hebben zoals te vinden op http://www.cultuurprofielscholen.nl.
15
Kunst kan meerdere rollen vervullen, soms in een sterkere dan wel minder sterkere positie, binnen een volledig (kunst)vakgeĂŻntegreerde aanpak of op projectbasis. Kunst kan de vlieg zijn die het web doet trillen en zorgt voor een andere kijk. Kunst kan de draden van het web zijn, de fundering waarop de spinnen lopen en waarin vliegen vangen om van te kunnen leven. Kunst kan de spin zijn, die het hele geheel bouwt en vormgeeft en een volgend web op een andere plek in een andere vorm maakt. Bij elk van deze functies lijkt kunst onmiskenbaar verbonden met leren, ontwikkelen en nieuwsgierigheid. Uiteindelijke gun ik iedere lerende de Juf Mirjam van Ali B.29, die buiten de gebaande paden inzicht verstrekt en aanspoort tot denken in nieuwe richtingen.
29
http://youtu.be/nG5rL8arBmw Ali B - Juf Mirjam - voorbeeld waarin Ali B., Nederlands/Marokkaanse rapper een muziek/stemoefening aanhaalt waarom hij begonnen is met rap.
16
Bronnen Boek(en) Boxtel, C. van, Bulthuis, H., Goudsmit, H., Hooghuis, F., Mulder B.J., Smulders, P., Stam, B., Steenstra, C., Waskowskij, C., Weme, B. de. (2009). Vakintegratie in de Mens- en Maatschappijvakken, Theorie en Pratijk. Amserdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. Burnaford, G., Brown, S., Doherty, J., & James McLaughlin, H. (2007). Arts Integration Frameworks, Research & Practice: A Literature Review. Washington: Arts Education Partnership. Hagen, T., Konings, F., Haanstra, F. (2009). grenzen aan samenhang, de kunstvakken in de vernieuwde onderbouw voortgezet onderwijs. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Lutters, J. (2012). In de schaduw van het kunstwerk: Art-based learning in de praktijk. Apeldoorn: Garant Uitgevers nv. Lutters, J. (2013). University 21: Creativiteit als noodzaak. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Schoot, C van der (2011). De kunst van het werken aan kunst – Creatieve werkprocessen bij transdisciplinaire projecten. Utrecht: HKU Lectoraat Theatrale Maakprocessen Artikelen Buffington, M. L. (2007). "The Big-Idea": Service-Learning and Art Education. Art Education, 60(6), 40-45. Burton, J. M., Horowitz, R., & Abeles, H. (2000). Learning in and Through the Arts: The Question of Transfer. Studies in Art Education, 41(3), 228-257. Catterall, J.S.,Chapleau, R., Iwanaga, J., (1999). Involvment in the arts and human development: General Involmenet and intensive Involvment in Music and Theater Arts. Champions of Change, The impact of the Arts on Learning, 1-18 Daniel, V. A., Stuhr, P. L., & Ballengee-Morris, C. (2006). Suggestions for Integrating the Arts into Curriculum. Art Education, 59(1), 6-11. Haanstra, F. (2000). Dutch Studies of the Effects of Arts Education Programs on School Succes. Studies in Art Education, 42(1), 20-35. Haanstra, F. (2009).Integratie van kunstvakken: een literatuuroverzicht. Grenzen aan Samenhang. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, 50-59. Konings, F. (2009). Nieuwe onderbouw: leren in samenhang! Grenzen aan Samenhang. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, 60-75. Krug, D. H., & Cohen-Evron, N. (2000). Curriculum Integration Positions and Practices in Art Education. Studies in Art Education, 41(3), 258-275. Marshall, J. (2005). Connecting Art, Learning, and Creativity: A Case for Curriculum Integration. Studies in Art Education, 46 (3), 227-241.
17
Marshall, J. (2006). Substantive Art Integration = Exemplary Art Education. Art Education, 59 (6), 17-24. Marshall, J. (2014). Transdisciplinarity and Art Integration: Toward a New Understanding of Art-Based Learning Across the Curriculum. Studies in Art Education, 55(2), 104-127 Website(s) https://course.bighistoryproject.com http://www.kennisnet.nl http://www.thersa.org/events/video/archive/sir-ken-robinson - Lezing Sir Ken Robinson, Changing Paradigms, 2008
18