De documentairefoto en mediawijze kunsteducatie v d oever lit

De documentairefoto en mediawijze kunsteducatie E en onderzoek naar de betekenis v an de documentairefoto voor medi a wijze kunsteducatie.

Willemiek van den Oever Eerstejaars Master Kunsteducatie, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Mei, 2010

Inhoudso pgave: V o o r w o o r d .................................................................................................................... 3 Leesw i j zer .................................................................................................................... 4 1.

In lei d i n g 1.1 P r o b leemstel l i n g .................................................................................................. 6 1. 2 V r aa gstel l i n g ....................................................................................................... 6 1. 3 Deel vr a gen ............................................................................................................ 6 2.

Het d o c u men ta i repr i n c i pe 2 .1 De d o c umen ta i ref o to ......................................................................................... 7 2 . 2 Een i n ter d isc i p l i n a i re f o rm u ler i n g va n do c u men ta i re................................... 9 3.

D oelstel l i n ge n media -ed u c atie en k u nstedu ca tie 3 .1 D oelstel l i n g med ia -ed u c a tie .............................................................................10 3 . 2 A u t hen t ieke ku ns ted u ca tie ...............................................................................10 3 . 3 De leefwereld a ls verb i n d i n g t ussen med ia - en k u ns ted u ca tie ....................12 4.

Beeld c u l t u u r .......................................................................................................12

5.

In ter net 5 .1 Het ka rakter va n i n ter net ..................................................................................14 5 . 2 In ter net en media w i j ze k u ns ted u ca tie ............................................................15 6.

Co n c l u deren d h o o f dstuk ...................................................................................16

7.

Br o n n en ..............................................................................................................19

Voorwoord Het verzorgen van mediawijze kunstlessen is tegenwoordig een belangrijk streven van sommige kunstdocenten. Het samenwerkingsproject mediacultuur dient dit doel en lanceerde in november 2009 de eerste praktische uitwerkingen voor die docenten en andere betrokkenen. Ondertussen werd in 2009 de eerste plaats van belangrijkste media voor jongeren opgeĂŤist door het internet. Internet verdrong daarmee de televi sie (IVO, 2009). Dat jongeren niet uitsluitend meer consumenten van media zijn, maar zelf media produceren heeft zijn weerslag in de doelen van media-educatie maar ook die van kunsteducatie. Er is een nieuw speelveld voor de mediawijze kunstdocent.

Op dit nieuwe speelveld krijgen deze specialisten te maken met nieuwe begrippen waarvan een eenduidige definitie vaak ontbreekt. Via theorie zoek ik kaders voor deze nieuwe begrippen . Die heb ik nodig voor een strategische verkenning van de positie van de documentairefoto in mediawijze kunstlessen voor jongeren. Hoe kan het idee van de documentaire geĂŻntegreerde worden in de beeldcultuur van jongeren en wat heeft zij precies te bieden? Kan het internet de documentairefoto van een nieuw podium voorzien? Of is er sprake van onverenigbare karakters?

Page 3 of 20

Lee s w ijzer: Het inleidende hoofdstuk vormt de legitimatie van mijn onderzoek. Vanuit een probleemstelling kom ik daarin tot een vraagstelling en deelvragen. Het tweede hoofdstuk behandelt theorieĂŤn over de documentairefoto en het documentaire principe. In hoofdstuk drie relateer ik de doelstelling van authentieke kunsteducatie met de nieuwe doelen van mediawijsheid. In het vierde hoofdstuk kom ik tot de meest recente formulering van het begrip beeldcultuur. Het vijfde hoofdstuk relateert het toegeschreven nut van internet aan haar daadwerkelijke kenmerken. Het zesde concluderende hoofdstuk geeft antwoord op de vraagstelling.

Page 4 of 20

“Toen ik begon met wer ken op internet, dacht ik d at er heel veel zou gaan ge beuren. D at v alt erg tegen. Ik he b weinig gevonden d at echt de moeite w a ar d is. Nee, vreem d is d at niet. Het is net als met de uitvinding v an de ganzen veer : d at le ver d e ook geen betere schrijv ers op.�

Hoogerbrugge, kunstenaar geciteerd door Schoonenboom M. (2004, 30 september).

Internetkunst wordt volwassen. Volkskrant Page 5 of 20

1. Inleiding 1. 1 Pro bleemstelling Anno 2010 heeft het internet zich ontwikkeld tot een volwaardig en allesomvattend multimedianetwerk. Alle andere mediavormen en –modaliteiten worden in toenemende mate door dit multimedianetwerk opgeslokt (radio, televisie, telefoon, fotografie, audiovisuele archieven, e-mail, nieuwsgroepen en interactieve mediavormen). Dit wordt de convergentie van de media genoemd. Een ontwikkeling met enorme consequenties voor de positie van kunst en cultuur in het nieuwe medialandschap en voor de publieke functies van media in het algemeen. (Brickwood, 2009) Beelden worden steeds nadrukkelijker van betekenissen voorzien om binnen te komen en te beklijven. Wat blijft er overeind van de waarde van beelden die voltooid worden in het hier en nu, door de blik van de toeschouwer? Terwijl de documentairefoto geschikt is om zowel ruimte te bieden voor speelse en creatieve productie, als ook voor constructieve reflectie, lijkt haar ongedefinieerde identiteit te knellen met die van de huidige beeldcultuur en het web als belangrijke drager van die beeldcultuur.

Zou de onbekende documentairefoto leerlingen kunnen helpen om filters te vormen tegenover de hausse van de om aandacht vragende media? Wordt de productie van en de reflectie op de documentairefoto daarmee aanvullend voor de mediawijze authentieke kunsteducatieve praktijk? Mijn onderzoek start vanuit de volgende vraagstelling: 1.2 Vr a agstelling Zou de productie van en de reflectie op de documentairefoto een aanvulling zijn voor mediawijze kunstlessen? Kan de documentairefoto als resultaat van deze lessen vervolgens een betekenisvolle positie op het internet innemen en daarmee een onderdeel vormen van de beeldcultuur van jongeren? Of is zij te afwijkend?

1.3 Deel v r agen Om tot een antwoord te komen wil ik weten wat een documentairefoto is vanuit haar historische ontwikkeling en haar huidige positie. In de doelen van mediawijsheid en kunsteducatie, zoek ik vervolgens de doelen waarin de domeinen kunst en media elkaar overlappen. De term beeldcultuur kent verschillende definities, ik ben op zoek gegaan naar de meest recente. Internet als drager van de beeldcultuur in het algemeen en die van jongeren in het bijzonder, wordt ook wel het nieuwe podium genoemd. Het karakter van dit podium verschilt wezenlijk van de reguliere podia in de kunsten. Die podia zijn de galeries, musea, theaters en filmhuizen. Is er een verschuiving mogelijk naar het internet? Dan zou dat een verschuiving naar de belangrijkste media van jongeren betekenen.

Page 6 of 20

2. Het documentaire p rinci pe 2.1 De documentairefoto Aldus Jean-Francois Chevrier ontstond met de opkomst van de fotografie, tevens de mythe van een fotografische werkelijkheid. De foto kreeg sinds haar ontstaan de dubbelzinnige term reproductie. Deze term werd in de negentiende eeuw gebruikt voor het technische procédé van het vastleggen van het beeld, het afdrukken en vermenigvuldigen. Om de foto te onderscheiden van de thema’s in de historiserende schilderkunst van de romantiek verwees de term foto naar een actuele waarde. Niet de verbeelding van de maker vormde het uitgangspunt, maar de registratie van een feit. De foto als document werd daarmee zelf een feit. De documentairefoto werd als begrip geïntroduceerd en ontwikkelde zich in een tijd dat kunst in verband werd gebracht met kennis en de kunst zelf eveneens het object vormde van studie (Chevrier, 2005, pp. 47-74).

De eerste critici die zich interesseerden voor het nieuwe procédé beoordeelden de foto als armzalig ten opzichte van het klassieke ideaal zoals in de schilderkunst werd verbeeld. De documentairefoto ontleende in de negentiende eeuw haar functie binnen de context van kennis en scholing: de academies voor beeldende kunsten en het wetenschappelijk onderzoek. Het tijdperk van de ontdekkingsreizen vormde de gouden eeuw van de documentairefoto. Vanuit de modernistische norm die gekant was tegen elke vorm van ‘propagandistische’ inhoud werd tot de jaren zeventig van de twintigste eeuw nauwelijks artistieke waarde gehecht aan de documentairefoto, zij stond in de schaduw van het fotojournalisme en de reportage zoals onder andere bedreven werd door de Franse fotograaf Cartier-Bresson. De surrealisten introduceerde in de eerste helft van de twintigste eeuw het idee van de documentairefoto als poëtisch document. Dit idee ging ten koste van de onderzoekswijze die de documentaire traditie met zich meebracht. De documentairestijl werd in 1938 geïntroduceerd door Walker Evans, met als strategisch doel zich te onderscheiden van de modernistische en picturale fotografie als ook van de fotoreportages. Met de komst van televisie en de crisis die volgde voor fotojournalisten kwam er een hernieuwde belangstelling voor de documentairefoto.

Chevrier benoemt drie kenmerken van de documentairefoto die volgens hem, universeel zijn gebleven door de tijden heen: Een documentairefoto: • richt zich nooit tot een publiek • krijgt achteraf haar betekenis. Deze is niet ontstaan vanuit een fixatie op de urgentie in het heden • hoeft tegenover de foto als getuigenis niet meteen gehoord of gezien te worden (Chevrier, 2005, pp. 47-74).

Lugon vult deze opsomming aan met; • de algemene eis van respect voor een thema Page 7 of 20

•

de behoefte ‘de dingen te laten zien zoals ze zijn’, daarover betrouwbare en authentieke informatie te geven en daarbij elke vorm van verfraaiing te vermijden die de integriteit van de werkelijkheid zou kunnen aantasten (Lugon, 2005, pp. 65-77).

Verder is Lugon van mening dat er vooral verschillen in meningen zijn over methodes, onderwerpen en esthetische kenmerken.

De Franse theoreticus Barthes ontkracht de mythe van een fotografische werkelijkheid door in 1980 twee termen voor de foto te introduceren; het studium en het punctum.

Het studium staat voor de keuzes die de maker maakte om de werkelijkheid in beeld te brengen en verwijst dus naar een betekenis die in het verle den werd gegeven.

Wat wil de maker van de foto ons zeggen? Daarnaast is er het punctum dat onze aandacht trekt, maar die niets te maken heeft met de bedoeling van de maker. Het punctum geeft ons als kijker de mogelijkheid een betekenis aan het beeld te geven in het heden en buiten de bedoelingen van de maker om. Vaak zijn het de onopzettelijke elementen in de foto die ons opvallen vanuit ons anders zijn en de andere tijd waarin waarneming plaatsvindt en die te maken hebben met onze culturele beleving (Barthes, 1980).

De toeschouwer geeft betekenis aan wat steekt, prikt of door het beeld heen snijdt wanneer hij uitgedaagd wordt voorbij het bekende te zien aldus Gevers. Die nieuwe inzichten die dat opleveren zijn zeker te verwachten nu de documentairefotografie zich niet meer laat verleiden door de grote verhalen uit de tijden van de ontdekkingsreizen. Fotografen en kunstenaars hebben hun aandacht verlegd naar het kleine verhaal, het persoonlijke. Zij willen niet langer de wereld veranderen, maar deze kennen . Volgens Gevers werd vanwege de actualiteitswaarde die er aan foto’s gegeven werd, eerder de wortel gelegd voor propaganda en indoctrinatie. (Gevers, 2005, p.88).

Gewapend met het gedachtegoed uit het essay Ethics, an essay on understanding Evil van de Franse filosoof Badiou keert Gevers zich af van “De ander” als ethische categorie. Het deconstructivisme vanuit een visie die gebaseerd is op het grote verschil, getuigt aldus Badiou van desinteresse. De ethiek1 zoals Badiou voorstelt gaat over wat mensen bindt. Daartoe is een ruimhartige waarneming het begin van persoonlijke en singuliere waarheidsprocessen, bepleit Gevers in navolging van Badiou (Gevers, 2005, pp. 96-102).

De discussie over de waarheidsvinding in foto’s werd vanaf 1990 eveneens scherper gevoerd wanneer digitale mogelijkheden het beeld makkelijker kunnen manipuleren (Sturken, 2009).

1

ethiek van het waarnemen en esthetiek gaan bij Badiou samen op.

Page 8 of 20

Anno 2010 heeft het Fonds BKVB een jaarlijkse prijs voor de documentairefoto gelanceerd (www.dutchdocaward.nl). In 2009 is er daarnaast een speciale blog gekomen voor deze foto (www.dutch-doc.nl). Initiatiefnemer Kuiper werd tijdens de lancering van deze blog gevraagd waarom er geen formulering van de documentairefoto is, maar er wel plannen uitgevoerd worden. Zij antwoordde dat zij eerst een discussie op de nieuwe blog wil starten om daarna een formulering te geven. (www.fondsbkvb.nl, geraadpleegd op 30 april 2010)

2.2 een interdisci plin aire formulering v an het documentaire p rincipe Met het benoemen van kenmerken ben ik er nog niet in geslaagd een formulering te vinden voor de documentairefoto. Bovendien is elk kenmerk discutabel. Een theoretische verkenning naar het documentaire principe in poëzie werd mogelijk dankzij het dossier documentaire poëzie dat begin 2010 werd uitgebracht. Vriezen stelt in zijn essay werkelijkheidstekort tegenover het conventioneel realisme zoals bedreven in journalistieke taaluitingen, het experimenteel realisme van de documentaire poëzie. De presentie van taal wordt in het conventioneel realisme onderdrukt om de werkelijkheid direct te kunnen presenteren. Dit representatieve karakter van taal noemt Vriezen onzekerder dan taal als werkelijke presentie.

Documentaire poëzie maakt het mogelijk de werkelijkheid van de taal zelf te presenteren en houdt als taalverschijning in de werkelijkheid, die werkelijkheid op afstand. Experimenteel realisme kan daarmee tegelijk constructief en mediakritisch zijn (Vriezen, 2010).

Page 9 of 20

Dit principe is te vertalen naar de documentaire fotografie. In een tijd waarin een foto minder als representant van de werkelijkheid wordt aangemerkt, is zij wellicht geloofwaardiger geworden dan voorheen, toen zij de onzekere rol moest vervullen als representant van de werkelijkheid. Voor de foto was die verwachting nog vanzelfsprekender dan voor een taaluiting vanwege haar nauwe relatie met die werkelijkheid. De foto mag inmiddels een eigen taal spreken , dat maakt haar pluriform, ze heeft een positie op het snijvlak tussen media en kunst (zie: figuur 1, blz 11).

3. Doelstellingen medi a-e duc atie en kunsteduc atie 3.1 Doelstellingen medi a-e duc atie In het streven leerlingen weerbaarder te maken ten opzichte van de media is deconstructie van media sinds het ontstaan van media-educatie in de jaren ‘60 een belangrijke methode geweest. De culturele en mediastudies aan de Nederlandse universiteiten hielden zich bezig met het decoderen van mediaproducten. Doel daarbij is om door analyse en discussie te achterhalen welke ‘verborgen’ ideologieën er in de media schuilgaan en hoe die geïnterpreteerd kunnen worden (Heijnen, 2009, 11).

Het accent van media-educatie lag dus tot voor kort op een defensieve houding ten opzichte van media. De Raad voor Cultuur pleitte in 1996 voor het verleggen van dit accent op betekenisgeving van de media, evenals voor het invoeren van mediaeducatie binnen de kerndoelen van het onderwijs. Dit advies werd niet overgenomen door de overheid. In 2005 introduceert de Raad de term mediawijsheid. Met de term mediawijsheid zet de Raad voor Cultuur media-educatie in een breder perspectief. Dit keer pleit de raad mediawijsheid in te passen in de algemene doelen van burgerschapskunde. Het kabinet volgde het advies op (Heijnen, 2009, 12).

Wijsheid als doel benoemen voor media-educatie is uniek in Europa aldus Buschkühle.

Daarmee wordt het doel vrijgesteld van economisch pragmatisme en kan mediaeducatie zich meer richten op de persoonlijkheidsontwikkeling (Buschkühle, 2009, p.

65). De behoefte aan een term die meer gericht is op de productie van media, als ook een term die minder gerelateerd wordt aan formeel onderwijs en een defensieve houding ten opzichte van media vormden de aanleidingen voor het ontstaan van de term mediawijsheid (Heijnen, 2009, 12-13).

De Raad voor Cultuur adviseert onder meer om de culturele omgeving van de leerlingen te betrekken om tot mediawijsheid te komen (OCW, 2008, 5).

3.2 Authentieke kunsteducatie Authentieke kunsteducatie tracht door het aanbieden van levensechte probleemsituaties de relatie met de kunstbeleving en kunstbeoefening van de leerling te handhaven, maar wil tevens toegang verschaffen tot het domein van de experts (de beeldend kunstenaars vormgevers, critici etc.) en de vakdiscipline (Haanstra e.a., 2006, p. 7).

Page 10 of 20

Authentieke educatie heeft vier kenmerken; 1. Constructie van kennis in complete taaksituaties 2. Gerichtheid op de leefwereld 3. Relevantie van leren voor buitenschoolse situaties 4. Communicatie en samenwerking.

Met name het tweede kenmerk biedt een handvat om media en kunst aan elkaar te verbinden binnen authentieke mediawijze kunsteducatie. Dit kenmerk houdt in dat het onderwijs inhoudelijk georiĂŤnteerd moet zijn op de leefwereld van de leerlingen en hun voorkennis, het moet ruimte laten voor persoonlijke stellingname en aandacht schenken aan eigen interesses en behoeften (Heijnen, 2007).

Media vormt door de sociale netwerken een steeds belangrijker component van de leefwereld van jongeren. In onderstaand figuur zien wij de domeinen waarbinnen de mediawijze kunstdocent actief is.

(figuur 1: 1 Lubbers, 2010 p.8) De kunstdocent brengt creativiteit in en draagt daarmee bij aan het kritisch omgaan met media. Hoe anders is deze recente visie op de ontwikkeling van een kritische bewustzijn over media dan die van het eerste uur.

Page 11 of 20

3.3 De leefwerel d v er bindt medi a- en kunsteduc atie Duitse hoogleraar pedagoog Ziehe signaleert twee culturele veranderingen die diep hebben ingegrepen in de leefwereld van jongeren (Blom, 2006). De eerste verandering is dat de populaire cultuur leidend is geworden. De tweede is dat de hoge cultuur niet meer normatief is. Leerlingen hebben hun eigen zelfwereld die beĂŻnvloedt wordt door leeftijdgenoten, internet, markt, media en muziek. Jongeren kijken op een andere manier naar school dan de vorige generaties. De school biedt hen minder structuur dan de eerdere generaties.

Het meer verantwoordelijkheden geven aan leerlingen, zoals is ingezet met het nieuwe onderwijs (in Nederland Het Nieuwe Leren), vergroot de zelfwereld van de jongeren in de optiek van Ziehe. Volgens Ziehe willen jongeren juist dat de school anders is dan hun zelfwereld. Maar terugkeren naar traditionele kennisoverdracht is geen optie voor Ziehe. Voor het overbruggen van de afstand tot kennis stelt hij voor dat de leraar als reisleider optreedt naar vreemde gebieden, op een manier dat hij ze niet in de schaduw stelt van die vreemde gebieden.

4. Beel dcultuur De paradox in de doelen van kunsteducatie is dat met het centraal stellen van de leefomgeving van de leerling het domein van de experts verder weg raakt. De dagelijkse beelden in de leefwereld zijn meestal niet die uit het museum. Boughton komt tot drie motieven waarom visual culture/beeldcultuur in kunsteducatie niet te negeren is: 1. Voorheen was kunst te beoordelen vanuit de technische vaardigheden en esthetische kwaliteiten. Tegenwoordig is het onderscheid tussen kunst en massacultuur minder duidelijk. Die verruiming van de kunsten maakt het lastig om te categoriseren op de voorheen geldende kwaliteiten en vaardigheden.

2. In de actuele rol van kunsteducatie om sociale en persoonlijke betekenissen te onderzoeken van visuele en culturele producties, is beeldcultuur niet te negeren. Beeldcultuur in haar recente betekenis (hierna toegelicht), verwijst naar meerdere culturen en is zowel multicultureel als intercultureel, 3. De moderne kunsteducator is niet langer de vertegenwoordiger van de kennis die overgedragen moet worden aan de studenten. Het leerproces is anders geworden omdat studenten zelfs meer weten over bepaalde aspecten van de beeldcultuur dan hun leraren.

(Boughton, 2004, pp. 78-79).

In een essay van Oosterbaan worden drie verschillende omschrijvingen van Beeldcultuur toegelicht vanuit het tijdbeeld waarin zij ontstonden (Oosterbaan, 2002).

Beeldcultuur: Een cultuur waarbij beeldende middelen (tekeningen, stripboeken, foto’s, film. Televisie) een belangrijke rol spelen met name bij de informatieoverdracht (Van Dale 1995). Beeldcultuur in de beperkte zin verwijst van oudsher naar Page 12 of 20

de manier waarop een specifieke groep met beelden omgaat, zo is er een roomskatholieke beeldcultuur, maar is er ook een beeldcultuur van de Japanse tieners.

Het begrip beeldcultuur wordt daarnaast gebruikt om het te onderscheiden van de woordcultuur. In de omschrijving is een waarschuwende toon meegenomen: Beeldcultuur: een maatschappelijke ontwikkeling waarbij visuele beelden een indringende rol spelen in communicatieve situaties. In sommige gevallen is de invloed van de beelden daarbij dermate sterk en overheersend dat er negatieve effecten door ontstaan. … Beeldcultuur verdringt in de negatieve zin de talige cultuur. (www. tussentaalenbeeld.nl , geraadpleegd op 6 februari 2010) Werd de term media-educatie in 2005 ingewisseld voor de minder defensieve term mediawijsheid, het begrip beeldcultuur wordt vanaf deze eeuw ruimer gedefinieerd.

De nieuwste opvatting over beeldcultuur treffen we tegenwoordig aan in de zogeheten ‘Visual Studies’, een onderzoeksrichting die beschouwd kan worden als onderdeel van de eveneens betrekkelijk nieuwe ‘cultural studies’. Beeldcultuur is een strategie, een methode om de wereld te onderzoeken en te begrijpen: beeldcultuur als sleutelbegrip. Door middel van Visual studies worden onder andere combinaties gelegd tussen mediatheorieën en kunstgeschiedenis. Er ontstaat daardoor een soort gelijkwaardigheid in de benadering van grotschilderingen, olieverfschilderijen, daguerreotypieën, website, amateurkiekjes, televisiebeelden allen vormen van Visuele technologieën (Oosterbaan, 2002).

In Practices of looking, an introduction to visual culture trof ik de ruimste en meeste recente omschrijving van het begrip beeldcultuur aan: “Visual Culture as the shared practices of a group, community, or society through which meanings are made out of the visual, aural, and textual world of representations and the ways that looking practices are engaged in symbolic an communicative activities” (Sturken M., Cartwright L., 2009, 3).

Tegenwoordig wordt er onder onderzoekers naar beeldcultuur dus niet meer gesproken over een in tekst en beeld verdeelde wereld.

Het doel van Visual studies is zowel het huidige tijdperk te karakteriseren als ook het huidige tijdperk te begrijpen. Daartoe wordt gestreefd naar een vorm van multidisciplinariteit. Oosterbaan pleit in zijn essay er voor de mogelijkheden te benutten die voortkomen uit de tweede benadering van het begrip beeldcultuur, de attenderende functie. In een te ruime definitie schuilt aldus Oosterbaan het gevaar dat beeld te snel wordt geïndexeerd vanuit haar relatie met de werkelijkheid. Een te simplistische benadering volgens hem. Beelden hebben altijd een binding met de werkelijkheid, maar zijn niet zonder meer een representatie van die werkelijkheid. Een tweede ontwikkeling die Oosterbaan signaleert is dat door het toenemend sociaal gebruik van beelden er groepen zijn die afdrijven van een wereld die te begrijpen valt via beelden. De beelden die dergelijke groepen als een wereld op zich beschouwen zijn Page 13 of 20

niet te begrijpen voor de buitenstaander . Het zijn de beelden uit het repertoire van een subcultuur (Oosterbaan, 2002, pp. 12-21).

Een weg terug kiezen door een minder actuele omschrijving van beeldcultuur te hanteren lijkt mij geen reële optie voor het vervolg van dit onderzoek. Bovendien ben ik het niet met Oosterbaan eens dat dergelijke problemen een aanleiding vormen om te menen dat wij de werkelijkheid beter begrijpen als wij taal en beeld weer gaan scheiden. Dat is als een muur plaatsen tussen domeinen waar geen muur tussen te plaatsen is, vanuit een angst te verliezen. Het tegenovergestelde van onderzoek én van kunst. Voor de interdisciplinaire kunsteducatieve praktijk lijkt mij de ruime benadering van beeldcultuur in de actuele omschrijving een uitdagende. Een uitdaging die door de experts die de basis vormen van kunsteducatie niet vanzelfsprekend wordt aangegaan. Zelfs de videokunstenaars maken tegenwoordig een terugtrekkende beweging naar een eigen getto concludeerde een teleurgestelde conservator Rutten tijdens de conferentie ‘Mediacultuur’ op 18 november 2009.

Het opheffen van onderscheid tussen de verschillende visuele vormen (fotografie, film en nieuwe media) lijkt een gevolg van het hanteren van beeldcultuur als sleutelbegrip.

Het geheel wordt vervolgens ondergebracht bij de beeldende kunst die inmiddels flexibel genoeg is geworden. Terreehorst pleit voor onderscheid van de vormen door een analyse van de kwaliteiten van elke vorm afzonderlijk, omdat we anders nooit de elementen kunnen definiëren die de beelden zo indringend maken. Bij die analyse komen wij altijd op niet te overbruggen verschillen tussen film en fotografie, de disciplines die de basis vormen van nieuwe media (Terreehorst, 2002, 30).

De spanning tussen hoge en lage cultuur is eerder een bron geweest voor discussie met de opkomst van de reproductie. Authentiek stond ooit voor het niet kopieerbare van kunst, Benjamin nam vanuit dit idee stelling tegen de reproduceerbaarheid van kunst (Sturken, 2009, 193-195) Ook binnen het vaststellen van de identiteit van de documentaire zelf leidde de discussie of de documentaire esthetisch mag zijn en gelieerd moet zijn aan kunst in 1935-1936 tot een splitsing binnen de Film and Photo League (Lugon, 2005, 72) Inmiddels heeft de documentairefoto en film allerlei verschijningsvormen van ruw tot esthetisch. Daarbij telt de geloofwaardigheid van het beeld en niet de waarheid. De context waarbinnen het beeld zich manifesteert wordt daarmee belangrijk (Gierstberg, 2005, 136). Inmiddels wordt die context bepaald vanuit een samensmelting van de media op de computer en op het internet.

5. Internet 5.1 Het kar akter v an internet Het internet wordt het web 2.0 genoemd om het als fenomeen sinds de komst van blogs (dagboeknotities met beeld en geluid), videosites zoals YouTube en fotogalerieën te onderscheiden van het oorspronkelijke internet (later web 1.0) dat in Page 14 of 20

1994 voor het publiek toegankelijk werd. Nieuwe applicaties zorgen voor snelle interacties tussen de gebruikers. Internet is daarmee ingebed geraakt in het leven van de gebruikers.

Een verwachting was dat nieuwe hoogwaardige kunstproducties een vlucht zouden nemen, maar het tegenovergestelde is gebeurd. Midden jaren negentig vonden er meer vernieuwende initiatieven plaats op internet dan nu. Als belangrijkste oorzaak wordt het ontbreken van een financiĂŤle basis genoemd, waardoor impulsen vanuit de publieke omroepen en kunstzinnige instellingen marginaal blijven (Brickwood, 2009, 70).

Als onderwijs aan wil sluiten op de leefwereld van jongeren is internet niet te negeren.

In de periode van 2006-2009 is het aantal uren dat een jongere online actief is gemiddeld gestegen van 13 uur per week in 2007 naar 15 uur per week in 2009 (IVO, 2009). Volgens de gegevens over 2007 van stichting Kijk Onderzoek kijken zowel kinderen als jongeren (6-19 jaar) gemiddeld 2 uur per dag naar televisie (www.ocw.nl, geraadpleegd op 6 februari 2010). Dat betekent dus dat internet vanaf 2009 voor jongeren het belangrijkste medium is geworden!

Voor de kunsteducatieve praktijk is het van belang te weten wat de onderliggende behoefte van jongeren is om zoveel uren te besteden aan internet. De meeste applicaties vervullen naast het zoeken van informatie een sociale rol, zoals de steeds populairder worden profielsites (hyves, facebook e.d. ) De meeste games spelen in op competitie, gokken of lifestyle (IVO, 2009). Kenmerken die weinig raakvlakken hebben met de waarden van kunst als ook met de podia van de kunsten.

Het karakter van internet wordt aldus Gierstberg gevormd door onmiddellijkheid. We kunnen door de mogelijkheden van het web onmiddellijk voor of achteruit op de klok, maar ook onmiddellijk naar de andere kant van de wereld. Die onmiddellijkheid doet iets met de beleving. Elk nieuw medium vergroot het gevoel dat je door een venster naar de wereld kunt kijken, het medium zelf verdwijnt daardoor. Het roept het effect op van total immersion. Total immersion is een term uit de beeldende kunst en betekent het ondergedompeld worden in beeld (Gierstberg, 2005).

Terwijl internet zich steeds fijnmaziger ontwikkelt en de gebruiker centraal stelt, lijkt het zowel vanuit het internetgedrag van de gebruiker als ook het karakter van deze media naast het ontbreken van een financiĂŤle basis te verklaren dat het niveau van de communicatie-uitingen op internet niet hoger wordt.

5.2 Internet en medi aw ijze kunsteducatie In het kamerstuk mediawijsheid staat als een van de vier positieve kenmerken van Media vermeld: Media dragen bij aan culture vorming . Niet alleen consumeren kinderen en jongeren cultureel aanbod ..... op internet. Zij maken ook zelf verhalen, foto’s, muziek virtuele personages en zelfs hele games (OCW, 2008, 5) Page 15 of 20

Deze aanname klopt met zicht op de functionaliteiten van internet, maar met een blik op het gedrag van de gebruiker en het karakter van internet, kan zij niet garant staan voor de culturele vorming op een wijze waar de kunsteducatieve praktijk naar streeft.

De behoefte van de gebruiker waarin internet immers tegemoet komt, is de behoefte aan informatie, communicatie en gaming zoals werd aangetoond met het onderzoek van IVO (IVO, 2009).

Als indirecte bijdragen van media op andere terreinen wordt in het kamerstuk mediawijsheid, de nieuwe media gezien als middelen waarmee via de sites sociale participatie van alle leeftijdsgenoten worden gestimuleerd. Het virtuele leven is van invloed op de sociale positie en de manier waarop zij hun identiteit vorm geven, onder andere op de vele profielsites (OCW, 2008, 7).

Is het wel terecht interactief op internet bezig zijn gelijk te stellen met actief participeren in een gemedialiseerde samenleving? De illusie van het actief zijn op internet noemt Žižek interpassief. Als voorbeeld noemt hij de gebruiker die films blijft downloaden, zonder ze allemaal te bekijken en volkomen tevreden is met die activiteit. Mijn uitgebreide muziekbibliotheek op de computer ken ik niet zo goed als de zorgvuldig uitgekozen cd’s in mijn rek. In een webartikel van de masters of media van de UVA wordt het principe van interpassiviteit in relatie gebracht met het sociaal netwerk Facebook (Mastersofmedia.hum.uva.nl/2009/10/16/interpassivity-onfacebook/ geraadpleegd op 27 januari 2010). Facebook wordt bijna de vriend die voor jou de updates van je vrienden leest. Je hoeft het zelf niet meer te doen. De gebruiker hoeft ook niet meer in eigen woorden uit te drukken dat hij iets waardeert. Facebook heeft de ‘I like’ button klaargezet onder elk bericht of foto. Interactief en actief is dus niet hetzelfde en soms zelfs het tegenovergestelde. Verdwijnen de middelen in de ontwikkeling naar web 3.0 zoals Gierstberg impliceert, de functionaliteiten worden als nieuwe vrienden die voor jou het werk doen, de ervaring delen of zelfs beleven.

Gierstberg vraagt zich af of de nieuwe beeldcultuur invloed heeft op de individualisering van de samenleving. Anonimiteit en gebrek aan non-verbale cues leidde tot de hypothese dat internet juist deindividueert. Uit aanvullend onderzoek in 2002 blijkt dat communicatie via de computer niet zozeer de-individualiseert als wel depersonaliseert waardoor groepsnormen belangrijker worden dan individuele normen (Heuvelman, 2005, 58). Een uitkomst die anno 2010 niet tot een definitief oordeel mag leiden vanwege de snelle technologische ontwikkelingen.

6. Concluderend hoofdstuk Mijn behoefte om door middel van theorie de identiteit van de documentairefoto vast te stellen komt voort uit de uiterste vorm die ik in haar zie ten opzichte van de populaire beelden in de huidige beeldcultuur. Deze intuïtieve blik op de documentairefoto, kan ik na mijn theoretische verkenning helaas niet aanvullen met een formulering van de documentairefoto. De kenmerken in hoofdstuk 2 kunnen een vertrekpunt vormen voor een discussie om tot een formulering te komen. Vanuit deze kenmerken zien wij de contouren van een foto die zich niet primair tot een publiek richt, achteraf haar betekenis krijgt en daarmee voltooid wordt met de blik van de Page 16 of 20

toeschouwer. Een betekenis die niet is ontstaan vanuit een fixatie op nieuwsfeiten in het heden maar vanuit een ruime waarneming van de fysieke omgeving. Maar zolang er geen definitie is van de documentairefoto, blijft het een subjectieve blik op deze foto.

Een baanbrekende strategie voor de documentairefoto in het onderwijs is dan ook niet de uitkomst van dit onderzoek, ik eindig met een betoog om een andere mediavorm in te zetten in mediawijze kunstlessen. Het is opvallend dat de basis van media-educatie gevormd wordt vanuit de reguliere journalistieke- of geënsceneerde uitwerkingen. Voor het introduceren van de documentairefoto in kunstlessen vond ik de volgende aanknopingspunten: Het onderzoek van IVO toont aan dat de jeugd meer en meer tijd doorbrengt voor het computerscherm, naast de tijd die zij nog steeds voor de televisie doorbrengen. Tijd die niet besteed wordt aan de ontdekking van de fysieke omgeving. Het doorbreken van anonimiteit door de directe omgeving onderdeel te maken van een representatie draagt naar mijn idee bij aan persoonlijkheid-ontwikkeling van de nieuwe mediaproducenten. Een beschermende aanpak zoals de deconstructivistische wijze waarmee media-educatie voorheen tot bewustwording leidde, alsook de beschermende omschrijving van beeldcultuur om onderscheid aan te brengen met woordcultuur lijken inmiddels achterhaald. Een gunstige ontwikkeling voor activerend onderwijs dat de beeldcultuur van de jongeren betrekt.

De rol van leraar als reisleider naar vreemde gebieden zonder de ander daarmee in de schaduw te stellen zoals Ziehe voorstelt (Blom, 2006), inspireert om minder bekendere vormen te betrekken in nieuwe strategieën. We lazen dat de blik van de eerste documentairefotografen gericht was op de ander, met zijn of haar grote verschillen.

Daarmee kan het zijn dat “de ander” bewust of onbewust in de schaduw gesteld werd van de kijker en omgekeerd. De recente documentairefoto en de ruimhartige waarneming waarmee zowel de maker als de kijker worden geactiveerd bij een benadering zoals Gevers voorstelt in navolging van Barthes en Badiou geven de richting aan voor een uitwerking waarin de documentairefoto wordt betrokken. Het is namelijk niet de werkelijkheidswaarde van de foto die wordt onderzocht tijdens de reflectie en de productie, de beelden spreken een eigen taal. Een ander of zichzelf worden daarmee in geen enkele schaduw gesteld.

Onderzoek vanuit een speelse didactiek was niet vanzelfsprekend volgens Ziehe. Ook in Amerika werd het spelplezier in media-educatie genegeerd door de beeldende docenten (Duncum, 2009, 92). De meeste van de kenmerken van de documentairefoto die in dit onderzoek worden aangehaald, zijn overeenkomstig met kenmerken van spelplezier. Het spel van het kind begint met onderzoek, een afwezig publiek en podium spelen nog geen rol, evenals een vooropgezette bedoeling of een tijdspad.

Dat onderzoek en experiment kunnen leiden tot een verschuiving van conventionele betekenissen uit het verleden, naar nieuwe in het heden, wordt concreter in het essay van Vriezen over de documentaire poëzie. Hij noemt zijn benadering, constructief kritisch. Hoewel mijn onderzoeksvraag geen interdisciplinaire verkenning impliceert en dit taalfilosofisch uitstapje werd gemaakt vanwege blijvende vragen over het Page 17 of 20

documentaireprincipe, kreeg ik door zijn essay een onverwachts inzicht op het interdisciplinaire karakter van het begrip documentaire. Het documentaireprincipe kan een verbindend element vormen voor het ontdekken van verschillende mediavormen maar ook taalvormen. Nu beeldcultuur in de nieuwste definitie bijna of misschien wel precies zo ruim is als het begrip cultuur, vind ik in het pleidooi van Terreehorst een focus. Analyse van de kwaliteiten van elke vorm afzonderlijk, leidt tot inzichten over welke elementen beelden en woorden zo indringend maken. In de niet te overbruggen verschillen tussen film , fotografie en het woord, ontdekken de leerlingen de identiteit van elke taal afzonderlijk. Naar mijn idee is dit een voorwaarde om autonoom met die talen om te kunnen gaan als producent en schrijver, maar ook als toeschouwer en lezer. Belangrijk in de nieuwe strategie , is dat dit niet gebeurt vanuit de angst dat er een taal is die een ander verdringt, maar dat de talen hun betekenissen ontlenen vanuit hun kwaliteiten ten gunste van een persoonlijk onderzoek. Voor de documentairefoto geldt dat de intensieve blik die deze benadering vereist, aanspraak doet op de expertise van de beeldend docent en het beeldend inzicht van de leerling. De onderzoekende en beschrijvende blik tijdens de productie, als ook die van toeschouwers en experts daarna, verantwoordt de intrede van de documentairefoto in authentieke kunsteducatie in haar poging leerlingen toegang te verschaffen tot het domein van de experts. Als er een domein is waar minder betreden mediagebieden ontdekt kunnen worden, dan lijkt mij dat de kunsteducatieve praktijk .

In de betekenis van internet voor die praktijk, ben ik teleurgesteld. Internet is naast een minder activerend middel dan gehoopt, als podium niet toereikend. Dit komt voornamelijk vanwege het karakter dat door onmiddellijkheid wordt gevormd.

Een tentoonstelling, een boek, een portfolio en /of projecties blijven naar mijn idee leidend voor het vergroten van de status van het werk. Waar internet goed in is en waar zij voor ingezet kan worden, is een podium voor debat, ‘spreading the word’, een context naast de andere podia, waardoor beeldende activiteiten geĂŻntegreerd worden in sociale activiteiten. Internet als bron, middel en doel gebruiken, lijkt mij een armzalige toekomst voor de documentairefoto en andere artistieke producties.

Page 18 of 20

7. Bronnen: Boeken: Barthes, R. (1980, vertaald 1988). De lichtende kamer (oorspronkelijke titel La chambre claire). Amsterdam: Uitgeverij De arbeiderspers Brickwood, C. (2009). Mapping E-Culture. Amsterdam: Virtueel Platform Chevrier, J.F. (2005). Documentaire, document, getuigenis… In F. Gierstberg e.a.

(Reflect #4) Documentaire nu! (pp. 47-74). Rotterdam: NAi uitgevers Gevers, I. (2005). Beelden die om voltooiing vragen. In F. Gierstberg e.a. (Reflect #4) Documentaire nu! (pp. 85-100). Rotterdam: NAi uitgevers Gierstberg, F. (2005). Van realisme naar reality. In F. Gierstberg e.a. (Reflect #4) Documentaire nu! (p. 136). Rotterdam: NAi uitgevers Heijnen, E. (2007). Media Connection, lessen van kunstdocenten en mediakunstenaars (p. 8). Amsterdam: SSP Heijnen, E. (2009). Mediacultuur, kunst als mediacoach). Amsterdam: AHK Heuvelman, A, Fennis, B. (2005). Mediapsychologie. Den Haag: Boomonderwijs Lugon, O. (2005). Documentaire gezag, en meerduidigheid. In F. Gierstberg e.a.

(Reflect #4) Documentaire nu! (pp. 65-77). Rotterdam: NAi uitgevers Oosterbaan, W. (2002). De beelden van de beeldcultuur. In F. Gierstberg e.a. De Plaatjesmaatschappij: Essays over beeldcultuur (pp. 12-22). Rotterdam: NAi uitgevers Sturken, M., Cartwright, L. (2009). Practices of Looking, An introduction to Visual Culture. New York, Oxford: Oxford University Press Terreehorst, P. (2002). Shaken not stirred, de cocktail van de beeldcultuur. In F. Gierstberg e.a. De Plaatjesmaatschappij: Essays over beeldcultuur (pp. 30-35).

Rotterdam: NAI uitgevers Pu blicaties, tijdschriften: Boughton, D. (2004). Learning Visual culture: The important relationship of curriculum and assessment . InJAE 2.4. NTAEC 76–90 Buschkühle, C. (2009). Tussen kunst en media. Cultuur + Educatie 9 (26), 65.

Duncum, P. (2009). Visuele cultuur in de Amerikaanse kunst- en media-educatie. Cultuur + Educatie 9 (26), 92.

Page 19 of 20

Heijnen, E. (2009). Media-educatie als verrijking van beeldend onderwijs. Cultuur + Educatie 9 (26), 10-13.

Haanstra, F.,Strien, E. van, Wagenaar, H. (2006). Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur. Amsterdam: SSP IVO (2009), Factsheet wat doen jongeren op internet?. Rotterdam: IVO Kennisland (2008). Mediawijsheidkaart.nl. Onderzoeksverslag ‘mediawijsheidkaart’.

Amsterdam, 12 februari 2008 Lubbers, A. (2010). Mediawijs door beeldende kunst. Cultuur & School (62), 7-9 Vriezen S. (2010) Het werkelijkheidstekort. Parmentier 19 (1), 34- 36 We bsites : www.cultuur.nl/adviezen_cultuurnota_0508.php?id=21 .

Cultuurnota advies (2004). Spiegel van de cultuur. Geraadpleegd op 2 februari 2010 www.cultuur.nl/adviezen_vervolg.php?id=4&advies=4291 .

Deltaplan voor het filmbehoud (2005). Geheugenverlies dreigt . algemeen advies raad voor cultuur.Geraadpleegd op 28 februari 2010 www.dutchdocaward.nl. Geraadpleegd op 30 april 2010 www.dutch-doc.nl. Geraadpleegd op 30 april 2010 www.fondsbkvb.nl. Verslag presentatie doc.foto . Geraadpleegd op 30 april 2010

www.Mastersofmedia.hum.uva.nl/2009/10/16/interpassivity-on-facebook.

Geraadpleegd op 27 januari 2010 www.minocw.nl. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Kamerstuk Mediawijsheid. Geraadpleegd op 6 februari 2010 www.nrc.nl. Blom, S. (2006) Tussen oud en nieuw. Geraadpleegd op 8 februari 2010 www.tussentaalenbeeld.nl . Geraadpleegd op 6 februari 2010 www. volkskrant.nl. Schoonenboom M. (2004, 30 september). Internetkunst wordt volwassen. Geraadpleegd op 23 maart 2010

Page 20 of 20