De kracht van drama en theater in musea
Petra van der Veer-Borneman AHK Master Art and Education 1 Docent: Marjo van Hoorn
De kracht van theater en drama in musea Inleiding De rol van het museum verandert: het is steeds minder een tempel voor de kunstkenner of de historicus, steeds meer een publieksvriendelijk instituut zonder drempels. De deuren van de Nederlandse musea staan wijd open voor kinderen, jongeren en volwassenen. Deze opzet slaagt gedeeltelijk: het museumbezoek, vooral door museumkaart- houders, is de laatste vijf jaar met 20 % gestegen (NMV 2010). De achtergrond van deze verschuiving is een veranderende visie van de samenleving en de overheid op maatschappij, cultuur en onderwijs. De inhoud en vorm van museumeducatie worden sterk bepaald door een aantal maatschappelijke ontwikkelingen. De belangrijkste factor is het overheidsbeleid vooral voor onderwijs en voor welzijn en vrijetijdsbesteding. Ook inzichten uit wetenschappelijk onderzoek naar leren in het digitale tijdperk en naar de beleveniseconomie zijn van invloed op de ontwikkeling van visies op museumeducatie. (Hagenaars, P., Vreede de M.& Ensink, J.,2008, 18).
Musea ontwikkelen educatievormen die passen bij de verschillende doelgroepen. Het grote publiek zoekt beleving, interactie en afwisseling en musea spelen daarop in met bijzondere activiteiten waarin het publiek (kinderen, pubers, adolescenten en volwassenen) de mogelijkheid krijgt ‘actief’ mee te doen, in plaats van passief te blijven. Deze activerende aanpak past bij een tendens in de samenleving waarin het ‘beleven’, het gevoel van onderdompeling, in het bestaan van Nederlanders steeds belangrijker wordt. De overheid speelt een bepalende rol in de keuze van musea voor het grote publiek; zij eist dat musea zich kunnen legitimeren met groeiende bezoekersaantallen. (Verduin, 2000,10)
In deze educatieve activerende concepten spelen naast beeldende en onderzoeksactiviteiten ook drama en theater een rol, meestal met doel het publiek een verdieping en een verrijking aan te bieden op het museaal gepresenteerde.
2
Doel van dit literatuuronderzoek is inzicht te verkrijgen in de mogelijkheden van drama en theater in de museale setting en in de wenselijkheid daarvan voor het museum. Dit doel leidt tot de volgende hoofdvraag: Wat is de functie en de kracht van drama en theater in museumeducatie?
Opbouw van de rapportage: Hoofdstuk 1 beschrijft de ontwikkeling en de praktijk van museumeducatie. Hoofdstuk 2 beschrijft en vergelijkt actuele visies op museumeducatie van Hein, Kolb en Gardner. Hoofdstuk 3 geeft de resultaten weer van Brits onderzoek en in hoofdstuk 4 worden de conclusies uit hoofdstuk 3 en 4 toegepast op een aantal educatieve Nederlandse projecten.
3
Inhoudsopgave Inleiding
1
Inhoudsopgave
3
1. Museumeducatie in Nederland
4
1.1.Overheidsbeleid en de visie op museumeducatie 1.2.Museumeducatie in Nederland
2. Educatie in het museum 2.1.
Actuele opvattingen over leren
7
2.2.
Welke museaal educatieve concepten zijn actueel?
7
2.2.1. George Hein: een constructivistisch museaal educatief concept
10
2.2.2 David Kolb: leerstijlen en leercyclus
11
2.2.3 Hoe verhoudt Kolb zich tot Hein?
12
2.2.4 Howard Gardner: meervoudige intelligentie
13
2.3.
Conclusies
13
3.
Performance, Learning & Heritage
3.1.
Wat zijn de resultaten van Performance, learning and heritage.
14
3.2.
De relatie tussen de conclusies uit onderzoek naar leren,
16
museumeducatie en drama en theater in museumeducatie.
4.
De kracht van drama en theater
17
4.1.
Conclusies Rijksmuseum: Jij en de Gouden Eeuw
18
4.2.
Conclusies Tropenmuseum Junior: De Qi van China
19
4.3.
Conclusies Spoorwegmuseum: De klungelige kruier
20
4.4..
4.
Conclusies KrĂśller Muller museum: Kijk daar drijft een pan
21
Samenvatting en conclusies
22
Literatuurlijst
25
Bijlage 1 Taxonomie van vier educatieve museumprogramma’s
27
4
Hoofdstuk 1 Museumeducatie in de Nederland
1.1 Overheidsbeleid en de visie op museumeducatie. Sinds de jaren tachtig wordt samenwerking tussen scholen en culturele instellingen door de verschillende ministeries van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OC&W) gestimuleerd door middel van projecten. Een notitie die tot op heden een invloed heeft gehad op het cultuurbeleid is Cultuur en School (1996). Cultuur en School richt zich op het stimuleren van cultuurparticipatie, vooral voor jongeren en allochtonen. Daardoor ontstond voor musea de noodzaak om in te spelen op de vragen van kinderen en jongeren en musea werden zich beter bewust van hun mogelijkheden als formele non-formele en informele leeromgeving. In het voortgezet onderwijs werd het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) ingevoerd, tegenwoordig is CKV een vaststaand en steeds belangrijker onderdeel is van het curriculum op middelbare scholen. (Nuis, 1997, 21). In de jaren die volgen richt Cultuur en School zich vanaf 2004 middels de Regeling Versterking Cultuureducatie in het P.O. ook op het basisonderwijs en docentenopleidingen. Gedurende de periode 1996-2011 zijn verschillende doelstellingen gekomen en gegaan, maar drie doelstellingen staan steeds centraal: culturele competenties ontwikkelen bij kinderen en jongeren, culturele activiteiten een vast plaats geven in het onderwijs en de samenwerking bevorderen tussen de school en de culturele omgeving (van Hoorn & Ijdens, 2008, 33). Uit de Monitor Cultuureducatie voor PO en VO 2009-2010 blijkt dat meer scholen cultuurbeleid hebben vastgelegd, meer educatieve activiteiten (waaronder museumbezoeken) organiseren en vaker participeren in netwerken. Wanneer een doorlopende lijn cultuureducatie wordt uitgewerkt en gedragen door het schoolteam liggen er kansen voor een kwalitatieve en langdurige samenwerking met musea (Hoogeveen & Oomen, 2009). In 2000 werd het Actieplan Cultuurbereik opgezet (nu Fonds Cultuurparticipatie geheten), waardoor dertig grote gemeenten de mogelijkheid kregen om meer en nieuw publiek te betrekken bij cultuur. Cultuur en school en Actieplan Cultuurbereik geven een flinke impuls aan het museumbezoek (Hagenaars, P., Vreede de M.& Ensink, J.,2008, p.50).
5
Voor de kabinetsperiode 2011-2015 heeft de regering een bezuiniging van 25% voor kunst en cultuur aangekondigd, ook op de subsidies voor musea. Wanneer dit plan doorgaat ziet het financiële plaatje er geheel anders uit. De kans is aanwezig dat ook de gelden voor Cultuur en School en de mogelijkheden voor museumeducatie verminderd worden (Raad voor cultuur 2011).
1.2.
Museumeducatie in Nederland vanaf 1950.
Museum educatie begint in de jaren ’50 en ’60 van de twintigste eeuw: dan komen de eerste pedagogisch medewerkers in dienst van het museum die zich met educatieve taken bezighouden. Aangepaste rondleidingen door vrijwilligers of kunsthistorici van groepen uit het basis- of voortgezet onderwijs of van groepen volwassenen zijn het belangrijkste educatieve middel. Wanneer de techniek dit toelaat, doet de walkmantour zijn intrede waardoor de rondleiding afgestemd wordt op de persoonlijke voorkeur van de bezoeker. In de decennia die volgen experimenteren musea met allerlei educatieve concepten voor het brede publiek; meestal voor scholen maar men wilde ook brede lagen uit de bevolking bereiken (Vels Heijn A. e.a., 2010, p.108-115).
In de jaren ’70 en ’80 worden nieuwe museumeducatieve werkvormen geïntroduceerd die geënt zijn op het constructivisme. Een aantal voorbeelden van deze werkvormen zijn: als hands-on activiteiten (leren door te doen), living history (historisch rollenspel) en ‘learning from objects’ ( het verhaal leren kennen achter het voorwerp), kindermusea en discovery- rooms.. De tentoonstellingen worden meer interactief waardoor het publiek zich betrokken gaat voelen bij de presentaties. (Vels Heijn A. e.a., 2010 p.66, 194, 228, 260). De invloed van het constructivisme op de ontwikkeling van museumeducatie wordt in hoofdstuk 2 uitgewerkt. In de jaren ’90 en de 21e eeuw zijn de rondleiding en de kijkwijzer nog steeds veruit het meest gebruikte middel in de actieve presentatie. Ook organiseren musea thematische activiteiten die één of meer dagen duren en een grote ‘belevenisfactor’ hebben bijvoorbeeld taxatiedagen, het voorleesfestival en de museumnacht. Het gebruik van digitale presentatietechnieken: websites, computers, dpa’s (digital personal assistants) en interactieve opstellingen neemt toe. De mix informatie en entertainment is voor het publiek een belangrijke
6
succesfactor, waarbij vermaak centraal staat en het informatieve aspect secundair is. Beleving en inleving krijgen steeds meer aandacht; er is een toename van inzet van acteurs en living history, van workshops, evenementen, rollenspelen en games. (Hagenaars, P., Vreede de M. & Ensink,J.,2008 p.18) In de 21e eeuw zijn volwassenen de belangrijkste doelgroep van museumeducatieve activiteiten. Op de tweede plaats staan kinderen van het basis-en voortgezet onderwijs. Het bereiken van jongeren, allochtonen en bezoekers uit de regio is voor de meeste musea nog een uitdaging. (Vels Heijn A., 2010 p.299)
7
Hoofdstuk 2
2.1
Educatie in het museum
Museumeducatieve concepten
De doelen van museumeducatie zijn door de jaren heen weinig veranderd : kennisoverdracht wordt het meest genoemd. Beleving en plezier door het bezoek aan het museum als geheel en emancipatie door maatschappelijke thema’s aan de orde te stellen zijn een goede tweede en derde in de rangorde der museale doelen. (Trendrapport De educatoren zijn zich ervan bewust dat de opgedane kennis lang niet altijd beklijft. Daarom experimenteert men graag met verschillende manieren waarop de informatie het best kan worden overgedragen. (Hagenaars, P., Vreede de M. & Ensink, J.,2008 p.78-79). .Vanaf de jaren ’90 ontwikkelen de musea educatieve concepten die zijn geënt op het constructivisme met als doel de bezoekers te informeren én te activeren. De constructivistische leertheorie is gebaseerd op het gedachtegoed van ontwikkelingspsychologen als Dewey, Piaget en Vygotsky. Kenmerken van het constructivisme zijn: het leren is een actief proces omdat de lerende zelf de nieuwe informatie moet verwerken, het leerproces is construerend en cumulatief omdat de lerende de nieuwe informatie moet koppelen aan bestaande informatie én het leren is doelgericht voor de lerende. (Sanden, J.M.M. van der (2001). De constructivistische leertheorie is het uitgangspunt voor verschillende grote onderwijshervormers: de leercyclus en de leerstijlen van de leerpsycholoog David Kolb (Hoogstraat, E. & Vels Heijn A. 2006) en voor de theorie van de meervoudige intelligenties van de neuro- en ontwikkelingspsycholoog Howard Gardner ( Gardner, H. 1983). Deze theorieën worden door veel musea gebruikt voor het ontwikkelen van educatief materiaal. (Hagenaars, P., Vreede de M. & Ensink, J.,2008 p.39) George Hein schreef een vertaling van constructivisme naar museumeducatie.
2.2.1 George Hein: een constructivistisch museaal educatief concept. George Hein ontwikkelde kwalitatieve evaluatiesystemen voor museum programma’s en concludeert dat : ‘visitors can best learn when knowledge is
8
actively constructed in their own minds, in exhibitions which are physically, socially and intellectual accessible to every single visitor’ (Hein 1998, p. 5). Voor Hein is het museum is een krachtige leeromgeving met levensechte leertaken voor elke doelgroep. Hein heeft de constructivistische leertheorie vertaald naar verschillende didactische concepten in het museum. In deze concepten zijn niet de over te dragen kennis maar de lerende en diens leerproces uitgangspunt voor educatie. Hein ontwikkelt een theoretisch kader waarin hij twee kennisopvattingen combineert met twee leertheorieën. Het schema (figuur 2) toont twee assen: de horizontale as van de leertheorie en de verticale as van de kennis. Behaviourisme
Constructivisme Kennis bevindt zich buiten de
verklaren
ontdekkend leren
Leren stap voor stap
De lerende construeert kennis mbv bronnen
Stimulus-respons
constructivisme Alle kennis wordt door de lerende geconstrueerd, gekleurd door zijn voorkennis en sociale achtergrond
Fig. 2
George Hein formuleert vier educatieve concepten. Aan de linkerkant van het schema staan de concepten die uitgaan van het behaviourisme als leertheorie. Het behaviourisme (linkerzijde schema) ziet kennis als buiten de mens bestaande, onafhankelijke inhouden en de lerende als een onbeschreven blad die de kennis opneemt als een spons.
Stimulus-respons
Deze term uit het behaviourisme behelst een educatieconcept dat op training is gebaseerd. Er zijn nauwelijks westerse musea bekend die werken volgens dit concept .
Verklaren
9
Deze educatietheorie past ook binnen het behaviourisme en het mechanistische onderwijs. De aanbieder presenteert de kennis aan iedereen op eenvormige wijze: er is geen keuzemogelijkheid. Het tempo, de inhoud en het niveau zijn voor iedereen gelijk. De lerende is een passieve factor in het proces van kennis kiezen en opnemen. Musea die volgens dit principe werken presenteren tentoonstellingen met een duidelijk begin, midden en einde, met begeleidende teksten waarop staat wat men kan leren van de tentoonstelling. Ze hanteren een hiërarchisch model waarin de kennis van eenvoudig naar complex wordt aangeboden en zijn van mening dat de aangeboden kennis objectieve kennis is, die niet onderhevig is aan discussie. (Hein, 1998 p. 29)
Het constructivisme (rechterkant schema) ziet kennis als inhouden die persoonlijk zijn, ontstaan in het hoofd van de lerende na een ervaring met de wereld en de lerende als een actieve onderzoeker die nieuwe kennis verbindt met bestaande kennis (zie figuur 2).
Ontdekkend leren
De twee concepten aan de rechterkant van figuur 2 gaan beide uit van het constructivisme als leertheorie. In ontdekkend leren is leren een actief proces waarin om de doelen te bereiken, een keuze aan levensechte, betekenisvolle activiteiten worden aangeboden. De lerende verwerkt de informatie zelfstandig door middel van mentale en fysieke activiteiten. Musea die werken met het concept ontdekkend leren herken je aan: -tentoonstellingen die uitnodigen tot onderzoek en een kleine variatie op de route -een grote variatie in het aanbod van werkvormen, afgestemd op leerstijlen, -informatieve teksten die de lezer prikkelen tot nadenken, -mogelijkheden voor bezoekers om hun persoonlijke mening af te zetten tegen die van de tentoonstellingsmakers, -educatieve programma’s die scholieren naar gewenste conclusies leiden.
Constructivisme
Dit is de voorkeursvorm van Hein. In deze vorm is er weinig sturing vanuit de aanbieder. De uitgangspunten van dit model zijn: - de lerende kiest zelf de activiteiten en de route, - er is een grote variatie in werkvormen, afgestemd op leerstijlen, - er worden meerder visies op het onderwerpen gepresenteerd,
10
- de bezoeker kan de inhoud van het getoonde via verschillende ingangen betrekken op persoonlijke ervaringen en zo betekenis geven, - scholen krijgen lesmaterialen en ervaringen die de basis zijn voor onderzoek, gesprek en verbinding met andere ervaringen en inhouden (Hein,1998 p.31-33).
2.2.2. David Kolb: leerstijlen en leercyclus Behalve de vier concepten die Hein beschrijft, zijn er later ook nog educatietheorieën ontwikkeld. In museale educatieve concepten zijn de theorieën van Gardner en Kolb te herkennen. Deze passen niet in het schema van Hein omdat deze nieuwe theorieën niet de manier waarop de informatie wordt verwerkt behandelen, maar de soort leerling en de manier waarop deze leert. Kolb publiceerde in 1984 Experiental Learning waarin hij de nadruk legt op het leerproces in plaats van op de resultaten; de leercyclus (Kolb, 1984) Dit cyclische proces wordt in musea regelmatig als uitgangspunt wordt gebruikt voor het ontwerpen van activiteiten (Hagenaars, P., Vreede de M. & Ensink, J.,2008 p.39).
fig. 3 Kolb stelt dat leren een cyclisch proces is , waarin in elke fase een andere leerstijl centraal staat. Ieder heeft een persoonlijke leerstijl maar doorloopt alle fasen van het proces. De vier leerstijlen zijn: de doener (ondernemer), de waarnemer (ontwerper, bezinner), de nadenker (wetenschapper, politicus) en de toepasser (manager). Kolb start vanuit het concreet ervaren. Hij distantieert zich expliciet van de opvatting dat abstract en logisch redeneren de eigenlijke, ware kennis vormt. -Onderdompelen of concreet ervaren. Het opdoen van werkelijke ervaring met de realiteit staat hier centraal. Belangrijk hierbij is dat men zonder vooroordelen met een zeker inlevingsvermogen open staat voor nieuwe ervaringen.
11
-Verhelderen of reflecterend leren. Nadenken over de waargenomen werkelijkheid. Onze aandacht wordt getrokken door allerlei bedoelde of niet-bedoelde effecten van de handeling. Hierop kunnen we reflecteren. Hiervoor moeten de ervaringen vanuit verschillende standpunten bekeken worden. -Verklaren of conceptualiserend leren. Er wordt nagegaan in hoeverre de ervaringen en reflecties die samenhangen met deze éne handeling ook overeenkomen met de bevindingen die eerder zijn opgedaan. Zit er een rode draad in het verhaal? Kan er een algemene stelling besloten worden? Er wordt een hypothese geformuleerd die in de toekomst getoetst wordt. -Toepassen in een andere context of experimenterend leren. Er wordt getoetst of het uitgangspunt ook in een andere situatie werkt. Dit gebeurt experimenteel door middel van nieuwe handelingen. Om dit te kunnen doen moet men in staat zijn beslissingen te nemen en die daadwerkelijk uit te voeren. De laatste stap leidt tot het opdoen van nieuwe ervaringen, reflecties en concepten zodat de leercyclus heel vlug en steeds opnieuw rondgemaakt wordt (Kolb, 1984). Vanuit de academische wereld is er kritiek op Kolb’s theorie over leerstijlen (Coffield e.a. 2004). Twee belangrijke kritiekpunten uit dit onderzoek zijn: - de twee assen (het reflectief leren versus learning by doing) blijken niet te bestaan, -de wetenschappelijke onderbouwing van de aanbevelingen van Kolb voor leervormen (Kolb 2000) blijkt niet betrouwbaar te zijn. Kolb beweert bijvoorbeeld: de doener heeft een voorkeur voor spelsituaties en denker leert veel door lezingen (Hoogstraat 2008, p. 21).
2.2.3. Hoe verhoudt Kolb zich tot Hein? De leermotivatie en de sociaal-culturele context. Voor Hein en Kolb is de motivatie om te leren bepalend voor de leeropbrengst. Hein vertaalt de beïnvloeding van motivatie op de het leren in didactische principes waarbij de leercyclus van Kolb goed aansluit.
12
-Een betekenisvolle en krachtige leeromgeving: Hein biedt een rijke keuze aan werkvormen, mentaal en fysiek gericht; bij Kolb begint de leercyclus met concreet ervaren of onderdompelen in een reële (gespeelde) situatie. -Betekenisvolle leerinhouden: Hein biedt activiteiten aan vanuit een prikkelende vraagstelling die een relatie heeft met persoonlijke ervaringen. Voorwaarde is wel dat de bezoeker zich openstelt voor nieuwe ervaringen. Kolb gaat uit van een reëel probleem wat de lerende oplost in de vier fasen. -Activerend leren: Hein en Kolb ontwerpen situaties waarin de bezoeker een actieve houding aanneemt en waarbij leren een sociaal proces kan zijn. -Vrijheid van keuze sluit vooral aan bij ‘ontdekkend leren’ van Hein.
De ervaring en beleving van de presentatie wordt volgens Hein gekleurd door de sociaal-culturele achtergrond en de maatschappelijke context van de bezoekers. Hein presenteert meerdere visies op het getoonde zodat de bezoekers zich kunnen herkennen en worden geprikkeld tot nadenken. Dit geeft de presentatie meer betekenis en een diepere verankering. Kolb besteedt in zijn leercyclus weinig aandacht aan de invloed van de sociale omgeving of de maatschappelijke context op het leren.
2.2.5 Howard Gardner: meervoudige intelligentie Gardner heeft in 1983 de theorie van de multiple intelligences, de meervoudige intelligentie, ontwikkeld. Ook deze theorie is niet wetenschappelijk onderbouwd, maar is wel inspiratiebron voor museumeducatie. Gardner stelt dat er verschillende soorten intelligenties zijn en dat deze je beïnvloeden bij het opnemen van informatie. Hij onderscheidt: Cognitieve intelligenties: taalkundig (schrijvers, dichters), logischmathematisch (wiskundigen, computerprogrammeurs, wetenschapper) en ruimtelijk- visueel (schaakspelers, architecten) -sociale intelligenties: intrapersoonlijk (spirituele leiders) en interpersoonlijk (leraren, adviseurs, kapsters) -overige intelligenties: lichamelijk- kinesthetisch (dansers, sporters), muzikaal (muzikanten, geluidstechnici) en naturalistisch ( landbouwers).
13
Mensen gebruiken bij voorkeur de intelligenties die het sterkst ontwikkeld zij bij de opname van informatie. Intelligenties zijn aangeboren maar ook ontwikkelbaar door ze in combinatie met elkaar te gebruiken (Gardner 1983). Bij toepassing op museumeducatieve activiteiten heeft deze theorie veel overeenkomsten met de leerstijlen van Kolb: een nuanceverschil is de aandacht voor specifiek muzikale of naturalistische intelligenties in het aanbod.
2.3 Conclusies Passend bij de drie hoofddoelen van musea: kennisoverdracht, beleving en plezier en emancipatie (Hagenaars, P., Vreede de M.& Ensink, J.,2008, p.32) ontwikkelden musea didactische concepten vanuit de constructivistisch georiënteerde formats van Georg Hein en de leercyclus en leerstijlen van Kolb. Deze concepten hebben de volgende uitgangspunten:
Een betekenisvolle, krachtige, levensechte omgeving
-waarin de maatschappelijke context voor de bezoeker duidelijk en evident is, - het aanbod en de ruimte uitnodigt tot een open en actieve houding - het verhaal van de mensen/makers wordt verteld
Een betekenisvolle inhoud
-waarin verbanden worden gelegd met de sociale, materiële en culturele achtergrond van de bezoeker - waarbij de bezoeker mogelijkheden heeft om persoonlijke inhoudelijke accenten te leggen -de nieuw verworden kennis in verbinding wordt gebracht met bestaande kennis,
Een activerend aanbod en vrijheid van keuze
-waarbij de bezoeker op verschillende manieren (doen, analyseren, denken en toepassen) met het aanbod om kan gaan -waarin de bezoeker kan kiezen om dit samen of individueel te doen -waarin een geheel van emoties, kennis en vaardigheden wordt aangesproken, zodat de ervaring en de verankering daarvan in het geheugen is dieper zal zijn.
14
Hoofdstuk 3
Performance, Learning & Heritage
In Nederland is geen onderzoek gedaan naar de betekenis van drama en theater in het museum, in Groot Brittannië wel. Performance, Learning & Heritage is een longitudinaal onderzoek (2005-2008) naar het gebruik en de effect van dramatisch spel als leermiddel in historische musea en op historische plaatsen in Groot Brittanië. Het project is gefinancierd door een grote onderzoekssubsidie van het Britse Arts & Humanities Research Council. De conclusies van dit onderzoek zijn geschreven voor museumeducatoren en acteurs van historische musea. In Nederland wordt in (streek)historische musea regelmatig gebruik gemaakt van korte acts die het thema en het tijdvak toelichten of van de acteurs of medewerkers die in authentieke kledij een rol spelen als verteller, rondleider, bewoner. Voorbeelden hiervan zijn het Archeon, Zuiderzeemuseum, Drents Museum of Openluchtmuseum.
3.1
Wat zijn de resultaten van Performance, learning and heritage.
De belangrijkste conclusies van het onderzoek zijn (Jackson A. 2008, p.135): Algemeen Het onderzoek Performing, learning and heritage toont aan dat elke museum of historische plaats en elk type publiek anders is, het is duidelijk dat er geen superieure theatrale werkvorm bestaat. Het onderzoek toont de kracht van theater en doet suggesties over de wijze waarop museum theater kan worden gebruikt om het leerproces te beïnvloeden door bezoekers te boeien, respons van het publiek te krijgen en interactie op te roepen. Het effect -Theater heeft lange termijn invloed op de bezoeker. -Theater kan het begrip en de waardering van het onderwerp door de bezoeker vergroten. -De interactie en/of de participatie blijken een opvallend en belangrijk kenmerk van theater te zijn die het bezoek aan een museum of historische plaats verrijkt. Interactie en participatie zorgen voor een emotionele reactie en meer empathie met het verhaal waarvan men deelgenoot was, voor een herinnering die langer beklijft en voor het verdiepen van het begrip van de inhoud. -de integratie van theater met de specifieke bronnen van het museum of de historische plaats kan het effect verhogen. De herinnering wordt ondersteund
15
door visuele elementen zoals de omgeving (het museum of de historische plaats als decor), de kleding en rekwisieten De kracht van het verhaal en de interactie Het 'goed vertelde verhaal' heeft een ongeëvenaard vermogen om interesse in te wekken, en vaak empathie met, de levenservaringen van deze mensen die we beschouwen als 'anders' dan wij. Theater kan een stem te geven aan de ervaringen van gemarginaliseerde individuen of gemeenschappen die uitgesloten zijn van de grotere verhalen van de conventionele geschiedenis. -Theater kan worden gebruikt om uitdagende en moeilijke inhouden binnen erfgoed omgevingen dichterbij te brengen. Theater lokt vaak debat en dialoog uit waardoor mensen geboeid raken door complexe onderwerpen. Inkaderen van het optreden De kwaliteit van betrokkenheid en van het leren zal mede afhangen van de manier waarop de ervaring wordt gekaderd. Wat gebeurt er vóór en na een optreden en de manier waarop de bezoeker actief is tijdens het optreden, is net zo belangrijk als de inhoud. Het is belangrijk voor historische plaatsen en musea te overwegen: -hoe het evenement wordt ingebed: bijvoorbeeld de publiciteit vooraf, de fysieke locatie, relatie met de aangrenzende musea of architectonische ruimten. -hoe de bezoeker kennis maakt met het onderwerp en de wijze van uitvoering en soms wordt ingewijd als een gewillige toeschouwer of zelfs als een actieve deelnemer: hoe is het 'publiekscontract' gemaakt? -heeft de bezoeker een zekere mate van keuze óf en hoe hij wil deelnemen? -hoe zijn momenten van interactie en echte uitdaging zijn opgenomen binnen de voorstelling? -Op welke wijze stapt het publiek na het theatermoment terug in de werkelijkheid: om vragen te stellen, een discussie aan te gaan of meningen te uiten. Dit reflectiemoment is essentieel voor het verankeren van het begrip (wat kan leiden tot een diepere herinnering). Aandachtspunten voor het vergroten van het effect van drama •Verbindingen naar de collecties en de afzonderlijke kunstproducten moeten nog duidelijker worden gemaakt als de bezoekers hun ervaring tijdens de voorstelling willen integreren in de grotere ervaring van hun bezoek. • Interactieve en participatieve elementen zullen (zolang ze niet worden
16
afgedwongen van onwillige deelnemers) de lange termijn herinnering van het publiek verbeteren. Deze elementen zullen ook het begrip van feiten en kunstproducten vergroten •Als theaterervaringen aansluiten bij het dagelijks leven van bezoekers, zullen de bezoekers zich de voorstellingen langer herinneren en zal het onderwerp ook na langere tijd nog relevant zijn voor de bezoekers • Reflecteren met anderen (via debat, focusgroepen, etc. ) op de theaterervaring kan de museumervaring verrijken en versterken.
3.2.
De relatie tussen de conclusies uit onderzoek naar leren, algemene
museumeducatie en drama en theater in museumeducatie. De voorwaarden voor een totaalervaring en een beter begrip van een museumaanbod zijn volgens Hein en Kolb: -een betekenisvolle omgeving -een betekenisvolle inhoud -activerend leren -vrijheid van keuze Performance, learning en heritage beschrijft kenmerken van drama en theater in het historisch museum als middel om een dieper begrip en herinnering te verkrijgen. Deze kenmerken sluiten aan bij de brede kenmerken genoemd door Hein en Kolb. Een betekenisvolle omgeving -de integratie van drama en theater met collectie door kleding, rekwisieten, collectie, architectonische ruimte. Een betekenisvolle inhoud -de kracht van het verhaal dat interesse wekt voor ‘het leven van onbekenden’, - aansluiten bij het dagelijks leven van bezoekers. Activerend leren en vrijheid van keuze -de interactieve en participatieve elementen van drama en theater, - de keuze van de bezoeker óf en hoe hij wil deelnemen -uitlokken van debat en dialoog -de reflectie op de theaterervaring en het bezoek.
17
Hoofdstuk 4 De kracht van drama en theater In dit hoofdstuk de kracht onderzocht van drama en theater in recente museumactiviteiten. Drama en theater worden in Nederland regelmatig ingezet, vooral in volkenkundige en (streek)historische musea, maar ook steeds meer in kunstmusea (Hagenaars, P., Vreede de M.& Ensink, J.,2008). Uit het aanbod zijn vier recente programma’s geselecteerd die allen op hun specifieke eigen wijze voldoen aan de uitgangspunten voor zoals genoemd in paragraaf 2.3 en 3.2 : een betekenisvolle omgeving, betekenisvolle leerinhoud en een activerend aanbod.
Om een indruk te krijgen van de functie van drama en theater binnen de doelen van de educatieve activiteiten, zijn deze programma’s geanalyseerd op hun leerfuncties. Leerfuncties zijn mentale handelingen die het leren mogelijk maken of ondersteunen. (Reints, A., 2002) Alle projecten zijn bedoeld voor kinderen uit het basisonderwijs. Onder drama wordt verstaan de inzet van dramatische werkvormen met kinderen, theater omvat alle vormen van voorstellingen, door amateurs of professionals. (Bridal 2004, p.2) De onderdelen drama en theater in het programma zijn geanalyseerd op interactie/participatie, narrativiteit, verbinding met collectie en reflectie. Dit zijn de kernwoorden in de aanbevelingen van Performance, learning and heritage
Om een beter overzicht te krijgen zijn de gekozen educatieve programma’s in een taxonomie geplaatst; deze vindt u in bijlage 1. De conclusies uit de analyses vindt u in dit hoofdstuk. In de taxonomieën zijn de leerfuncties ingedeeld naar de fase van het leerproces waarin de leerfunctie plaatsvindt: in de voorbereidende, uitvoerende of controlerende fase. Daarnaast wordt aangegeven of de leerfunctie affectief, cognitief of regulatief van aard is, zodat duidelijk is welke plaats in het leerproces drama en theater innemen. -affectieve functies (A): de motivatie die nodig is om aan het leerproces te beginnen op om het leerproces op gang te houden. - cognitieve functies (C): kennis selecteren, toepassingen/ activiteiten bedenken -regulatieve(R): functies zijn nodig om het leerproces te managen (Reints, A., 2002).
18
3.1 Conclusies Rijksmuseum Jij en de Gouden Eeuw, groep 6-7-8. In -Jij en de Gouden Eeuw- worden drama en theater breed ingezet: tijdens de voorbereiding, uitvoering en reflectiefase. Doelen: Dit is een lesstofvervangend programma en voldoet aan alle kerndoelen en kernbegrippen die horen bij tijdvak Regenten en vorsten. Het programma gebruikt schilderijen uit dit tijdvak als bron voor de lessen en wil identificatie met de personen uit die tijd bewerkstelligen zodat de informatie beter beklijft (Rijksmuseum 2011) Affectieve functies: motiveren en oriënteren
Een betekenisvolle krachtige, levensechte omgeving
-De motiverende kracht van het verhaal wordt ingezet: elk script vertelt een verhaal wat de kinderen in een andere werkelijkheid brengt waarmee zij zich kunnen identificeren: de gewone mensen in een andere tijd. -De speelruimte is ingericht met passende spelattributen en kleding
Een betekenisvolle inhoud
-Kinderen werken veel samen, hebben elkaar nodig bij de activiteiten voor, tijdens en na het bezoek. Zij maken gebruik van elkaars talenten. -De verbinding tussen emotie, kennis en vaardigheden wordt gelegd tijdens het ranken van de rollen, het lezen en spelen. Dan vindt ook identificatie plaats. Cognitieve leerfuncties: analyseren, transfereren, toepassen - door een einde te bedenken bij het verhaal wordt nieuwe kennis verbonden met bestaande kennis
Een activerend aanbod
-De leerfuncties zijn zowel affectief als cognitief en regulatief door de variatie in werkvormen en de inzet van drama voor, tijdens en na het museumbezoek. -Gebruikte werkvormen zijn gevarieerd: van rolverkenning tot een passend einde bedenken en spelen -De fases leercyclus van Kolb: onderdompeling, reflecteren, verklaren, toepassen komen allen aan bod tijdens deze activiteit en tijdens de serie van 6 lessen.. De toetsopdrachten voorzien in een keuzemogelijkheid voor verschillende leerstijlen. -Het script is duidelijk gekaderd als onderdeel van een serie van 6 geschiedenis lessen met als hoogtepunt punt les 5: de museumles. -De kinderen hebben in principe een rolkeuze- en verhaalkeuzemoment.
19
3.2. Conclusies De Qi van China Doel: De cultuur van het hedendaagse China ervaren en beleven, kinderen zetten een stap in hun ontwikkeling tot wereldburger. (KIT 2011)
Drama en theater worden tijdens het bezoek ingezet in de vorm van mensen in de rol van bv. pottenbakker, Tai- Chi leraar die de kinderen lesgeven. Affectieve functies: motiveren, oriënteren
Een betekenisvolle omgeving waarin inhoudelijke keuzes mogelijk zijn
-de maatschappelijke context voor de bezoeker duidelijk en evident is, -de sociale, materiële en culturele omgeving van de bezoeker een richtinggevend element is, De onderdompeling in het China van nu wordt bereikt door de zintuiglijke vormgeving van de tentoonstelling waarbij het lijkt of je door China loopt, compleet met geuren, geluiden en beelden. Er zijn keuzemogelijkheden voor een of meer workshops.
Een betekenisvolle inhoud met keuzes voor individueel en samen ervaren
-de drijfveer om te leren wordt aangesproken op een natuurlijke manier: de verhalen van de mensen (workshopleiders) zijn authentiek zodat er een verbinding wordt gemaakt tussen het emotionele deel en het cognitieve deel van de hersenen, Men leert vooral samen, er is ruimte voor individuele accenten. Cognitieve leerfuncties: analyseren, transfereren, toepassen -de nieuw verworden kennis in verbinding wordt gebracht met bestaande kennis, -Na de onderdompeling kiezen kinderen workshops of ervaren het werken in een paraplufabriek. De kennis die is verzameld tijdens de voorbereiding wordt toegepast. Als verwerkingsactiviteit zijn er suggesties voor spreekbeurten etc.. Het geheel spreekt emoties, kennis en vaardigheden aan waardoor de kinderen zich het bezoek lang zullen herinneren.
20
3.3 Conclusies De Klungelige Kruier Algemene doelstelling Doel van het programma is leerlingen kennis te laten maken met reizen per trein. Hoe ging dat vroeger en waarom waren speciale reizen zoals die van de Oriënt Express zo bijzonder? Ze leren verschillende objecten uit de collectie kennen en krijgen een beeld van de voorwerpen die nodig zijn in en om de trein (Spoorwegmuseum 2011) Aan deze activiteit is een voorbereidende les en verwerking gekoppeld. Er wordt gebruik gemaakt van een kruier met probleem en een theatervoorstelling. Affectieve functies: motiveren, oriënteren
Een betekenisvolle, krachtige , levensechte omgeving
Het spoorwegmuseum is een krachtige leeromgeving waarvan een aantal elementen worden ingezet: ruimte, mensen, voorwerpen waar de kinderen naar kijken. De beleving van de trein wordt niet ingezet: ze maken geen ritje met de trein. Door het verhaal over en door de kruier krijgt de speurtocht betekenis. De maatschappelijke context wordt vooraf op school besproken.
Een betekenisvolle inhoud met keuzes voor individueel en samen ervaren
-Het is een gesloten opdracht en opzet: er zijn geen keuzes mogelijk. -Oplossen van een probleem door een speurtocht kan zinvol zijn in de beleving van de kinderen, wanneer het verhaal van de kruier motiverend is. -De verbinding tussen emotie, kennis en vaardigheden wordt gelegd in de uitvoerende fase tijdens de ontmoeting met de kruier en de speurtocht Cognitieve leerfuncties: analyseren, (transfereren, toepassen).
Een activerend aanbod
-het aanbod is activerend: kinderen doen een speurtocht met rijmpjes. Dit format is leidend voor iedereen: er is geen keuze. -Het geheel van emoties, kennis en vaardigheden wordt aangesproken tijdens de introductie door de kruier en mogelijk bij de voorstelling de emoties en de kennis. Tijdens de speurtocht wordt kennis aangesproken -Op passieve wijze verklaren en toepassen komen mogelijk tijdens de voorstelling aan bod. In de Klungelige kruier wordt theater ingezet in de vorm van de kruier en de voorstelling.
21
3.4 Conclusies Daar drijft een pan
Doel: Leren kijk naar kunst en een open blik ontwikkelen voor moderne kunst Drama en theater worden vooral tijdens/ na het bezoek ingezet. Affectieve functies: motiveren, oriënteren
Een betekenisvolle, krachtige levensechte omgeving
-De omgeving krijgt betekenis en maatschappelijke context (mevrouw K.: “een kunstmuseum is niets voor kinderen”) doordat de personages er op een orginele, open manier mee omgaan. Later doen kinderen dat ook door de opdrachten uit te voeren.
Een betekenisvolle inhoud
Cognitieve leerfuncties: analyseren, transfereren, toepassen -de nieuw verworden kennis wordt in verbinding gebracht met bestaande kennis door het maken van een presentatie waarin kinderen keuzes kunnen maken
een activerend aanbod
-De verbinding tussen emoties, kennis en vaardigheden wordt gemaakt tijdens de speurtocht en de workshop -Kinderen werken samen en hebben een keuzemoment als ze een kleine presentatie maken van hun muziek en associaties bij de beelden.
In ‘Daar drijft een pan’ is de functie van theater vooral onderdompeling. Tijdens de verwerking wordt drama ingezet voor toepassing, verbinding en reflectie.
22
Samenvatting en conclusies De onderzoeksvraag ‘Wat is de functie en de kracht van drama en theater in museumeducatie?’ leidt tot onderstaande bevindingen en antwoorden. Uit onderzoek naar de kenmerken van krachtige concepten en programma’s in musea blijkt dat een museumbezoek dieper verankerd wordt in het begrip en de herinnering wanneer het museumaanbod voldoet aan vier algemene kenmerken. Longitudinaal Brits onderzoek naar het kracht van drama en theater in historische musea en plaatsen toont aan dat theater een goed middel is om bezoekers te boeien. De Britse conclusies sluiten aan bij de vier bovengenoemde algemene kenmerken :
Een betekenisvolle omgeving
-de integratie van drama en theater met collectie door kleding, rekwisieten, collectie, architectonische ruimte.
Een betekenisvolle inhoud
-de kracht van het verhaal dat interesse wekt voor ‘het leven van onbekenden’, - aansluiten bij het dagelijks leven van bezoekers.
Activerend leren
-de interactieve en participatieve elementen van drama en theater, -uitlokken van debat en dialoog -de reflectie op de theaterervaring en het bezoek.
en vrijheid van keuze
- de keuze van de bezoeker óf en hóe hij wil deelnemen. De vraag is nu: zijn deze kenmerken van drama en theater als krachtig middel in Britse historische musea ook toepasbaar op Nederlandse museale programma’s; niet alleen in historische musea, maar ook in een volkenkundig of een cultuurhistorisch museum of een museum voor moderne kunst? De vier programma’s die zijn geanalyseerd, zijn allen ontworpen voor de bovenbouw van het basisonderwijs. Ze zijn geproduceerd door het Rijksmuseum, het Koninklijk museum voor de tropen (KIT), het Spoorwegmuseum en het Kröller Müller museum (KMM). Het Rijksmuseum en het KIT hebben een uitgebreid voorbereidend programma van 4-10 lesuren.
23
Kenmerken Alle programma’s gebruiken de museale ruimte en de collectie als krachtige leeromgeving waardoor het gespeelde verhaal, in zeer verschillende vormen, wordt versterkt en interesse en begrip opwekt voor ‘het leven van de ander’. Er is altijd sprake van interactie; participatie (dus ook keuze in het spel) en reflectie wordt in het Rijksmuseum en het KMM tijdens het bezoek ingezet; het KMM experimenteert ook met een digitale reflectie in de vorm van een motivatie voor een lievelingskunstwerk. Aan de kadering van het museumbezoek is veel aandacht besteed; in het Rijksmuseum, het KIT en het KMM op emotioneel (d.m.v .drama) en cognitief niveau, in het Spoorwegmuseum op cognitief niveau. Leerfuncties Dit aanbod geeft een staalkaart van de leerfuncties die drama en theater kan hebben in een museale setting. In bijna alle programma’s wordt theater gebruikt in haar affectieve functie om te motiveren, te oriënteren en afhankelijk van de voorbereiding op het bezoek, om voorkennis te activeren direct bij de binnenkomst van de groep. Dramatische werkvormen kunnen ook in hun cognitieve en regulatieve functie worden ingezet. In ‘Jij en de Gouden Eeuw’ van het Rijksmuseum en in in ‘Kijk daar drijft een pan’ van het KMM maken kinderen een voorstelling waarbij ze de informatie toepassen die ze verzamelden tijdens een speurtocht of voorstelling. Deze kindervoorstellingen gebruiken de mogelijkheden voor dialoog en reflectie op het museumbezoek zodat de ervaring beter wordt verankerd.
Conclusie en vervolg De programma’s die zijn onderzocht op de functie en de kracht van drama en theater hebben allen een eigen profiel en authenticiteit waarin de kenmerken waarop het onderzoek zich richt in wisselende samenstelling voorkomen. De kracht van het gespeelde verhaal over mensen waarmee de toeschouwers zich kunnen identificeren is in alle programma’s essentieel voor de affectieve functies. De kracht van drama en theater ligt in de mogelijkheden om affectieve, cognitieve en regulatieve functies te combineren. Wanneer emotionele en cognitieve hersenactiviteiten worden gecombineerd zal de leeropbrengst groter zijn (Kolb, 1998).
24
De affectieve functies worden door alle musea gebruikt; de cognitieve en regulatieve functies worden minder ingezet.
In een vervolgonderzoek naar de kracht van drama en theater in museale setting zou een onderzoek naar de mogelijkheden van integratie van affectieve, cognitieve en regulatieve functies in het museale aanbod zinvol zijn. De samenwerking met een museum voor moderne kunst en een cultuurhistorisch museum of met een volkenkundig en historisch museum biedt hiervoor mooi mogelijkheden.
25
Literatuur Baarda, D.B., M.P.M. de Goede en J. Teunissen, (2005) Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten Wolters Noordhoff BV.. Bridal, T., (2004) Exploring museum theatre. Walnut Creek AltaMira Press Coffield, F. and Moseley, D. and Hall, E. and Ecclestone, K., (2004) Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. Londen, Learning and skills research centre. Hagenaars, P., Vreede de M. & Ensink, J.,(2008). Museumeducatie in de praktijk: trendrapport museumeducatie 2007. Utrecht: Cultuurnetwerk Hein, G. (1998) Learning in the museum. London: National Science Foundation, Routledge Hoogstraat, E. & Vels Heijn A., (2006) De leertheorie van Kolb in het museum, dromer, denker, beslisser, doener. Amsterdam: Nederlandse Museumvereniging Hooper-Greenhill, E., (2007) Museums and education: purpose,pedagogy, performance. Oxon: Routledge Hughes C., Jackson ., Kidd J., (2007) The role of theater in museums and historic sites: visitors, audiences and learners, Ohio State University USA, University of Manchester UK Jackson A. & Kidd, J., (2008) Performance, learning and heritage, a research project, Centre of applied theatre research University of Manchester, UK Kaldeway, J. (2005) David Kolb: manieren van leren in verschillende disciplines, In Onderzoek van Onderwijs 2005, 34, pp.25-28 Nuis A., Pantser of ruggengraat. Cultuurnota 1997-2000 (OC&W Den Haag 1997) Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving: een verkenning. OC&W Den Haag. Poell, R.F. (Red) Human Resource Development: organiseren van het leren. Deventer: Samson. 53-66. Pritchard, A., (2009) Ways of learning: learning theories and learning styles in the classroom. Oxon. Raad voor Cultuur (2011) Advies bezuiniging cultuur 2013-2016 Noodgedwongen keuzen, Den Haag Reints, A.J.C. (2000). Keurmerk voor leermiddelen. Utrecht: CLU. Rijksmuseum, 2011 Handleiding Jij en de Gouden Eeuw
26
Spoorwegmuseum 2009, Handleiding de klungelige kruier Tibosch, H. 2010 Verantwoording Kijk daar drijft een pan, Kröller Müller Museum Tropenmuseum Junior, 2011 Handleiding de Qi van China Vels Heijn A., Vreede, M. de, Grondman, A., Laarakker, K. & Reydon, O., (2010), Over passie en professie, een eeuw publieksbegeleiding in de Nederlands musea. Utrecht Cultuurnetwerk Verduin M.en van Mil A.,(2000) Musea van de toekomst NMV Amsterdam 2000
De foto’s op de titelpagina zijn afkomstig van de docentenhandleiding bij de educatieve programma’s. Vanaf linksboven met de klok mee: Kröller Müller Museum Otterloo, Daar drijft een pan, 2010 Spoorwegmuseum Utrecht, De klungelige kruier, 2009 Rijksmuseum Amsterdam, Jij en de gouden eeuw, 2011 Tropenmuseum Amsterdam, De Qi van China, 2011
27
Bijlage 1 Taxonomie van vier educatieve museumprogramma’s
28